Transversalidade na Educação APOSTILA

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Edna Liz Prigol
na
Transversalidade
Educação
Ed
na Liz P
rigo
l
Transversalidade n
a Educação
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6632-2
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 3 2 2
Código Logístico
59382
Se somos criativos, inovadores, afetivos, 
racionais, interativos, curiosos, questionadores e, 
ainda, sociais, políticos e históricos, a educação 
deve superar a transmissão de conteúdos 
disciplinares. É necessário que escola e vida 
caminhem juntas, pois estudar não é reproduzir os 
conteúdos definidos apenas no currículo escolar.
A educação deve permitir a relação dialógica, a 
interatividade, a troca e a visão multidimensional 
das coisas e das pessoas, desenvolvendo no 
estudante habilidades, competências e atitudes 
para que possa exercer sua cidadania, bem 
como aprender a viver em harmonia com as 
demandas constituídas da relação sociedade, 
indivíduo e natureza.
Com base nessas percepções e entendendo a 
necessidade de mudança paradigmática na vida e 
na educação, esta obra se propõe a discutir temas 
relacionados à transversalidade na educação. 
Embora os temas aqui tratados não sejam novos, 
ainda não foram incorporados no processo 
educativo. Dessa maneira, a transversalidade, 
a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade 
são bases epistemológicas e metodológicas 
que devem compor os saberes docentes, para 
lembrar que educar está relacionado com a 
vida e envolve múltiplas dimensões para o 
desenvolvimento do ser, fazer, conhecer e 
conviver nesse mundo planetário.
Transversalidade na 
Educação 
Edna Liz Prigol
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P849t
Prigol, Edna Liz
Transversalidade na educação / Edna Liz Prigol. - 1. ed. - Curitiba 
[PR]: IESDE, 2020. 
154 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6632-2
1. Educação. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na 
educação. I. Título.
20-63579 CDD: 370.1
CDU: 370.1
Edna Liz Prigol Pós-doutoranda em Educação na Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Doutora e 
mestra em Educação, pela PUCPR, na linha de Teorias 
e Práticas Educacionais e Formação de Professores. 
Especialista em Educação Infantil, também pela PUCPR. 
Graduada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti 
do Paraná (UTP). Gestora de instituição da educação 
básica durante 25 anos. Atuação na área de Gestão de 
pessoas. Coaching Educacional. Consultora Pedagógica. 
Docente da educação superior desde 2001. Temas 
de investigação: formação continuada, prática 
pedagógica, saberes docentes, tecnologia educacional, 
complexidade e transdisciplinaridade.
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SUMÁRIO
1 Educação do passado, do presente e do futuro 9
1.1 Revisitando as concepções pedagógicas 10
1.2 A visão da complexidade na educação 16
1.3 A educação do futuro 24
2 Caminhos da transversalidade na educação 31
2.1 Mas o que é transversalidade? 31
2.2 Marcos regulatórios 36
2.3 BNCC e os temas contemporâneos transversais (TCTs) 46
3 Transversalidade: metodologia de trabalho 54
3.1 A interdisciplinaridade 55
3.2 O pensamento transdisciplinar 66
3.3 Prática pedagógica intradisciplinar, interdisciplinar e 
transdisciplinar 75
4 Transversalidade e currículo 84
4.1 Evolução histórica do currículo 85
4.2 Currículo e transversalidade: desafios contemporâneos 91
4.3 Transversalidade no currículo e no planejamento pedagógico 95
4.4 O currículo organizado por projetos 100
5 Os Temas Contemporâneos Transversais na prática pedagógica 111
5.1 Temas Contemporâneos Transversais 112
5.2 Cidadania e Civismo 116
5.3 Ciência e Tecnologia 126
5.4 Economia 128
5.5 Meio ambiente 131
5.6 Multiculturalismo 134
5.7 Saúde 137
5.8 Temas Contemporâneos Transversais no planejamento 140
Gabarito 147
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A realidade atual do mundo e de nosso contexto brasileiro mostra 
que vivemos em um tempo incerto, com contradições e desafios a serem 
resolvidos. São tempos fluidos, sujeitos ao imprevisto, ao inesperado e com 
problemas globais e locais. Essa é uma realidade complexa a qual aponta para 
a necessidade de entender que os processos não se desenvolvem de maneira 
linear, determinada e pautada em certezas. Então, qual é o papel da educação 
diante dessa percepção?
A educação ainda está estruturada em um paradigma cartesiano 
mecanicista, que incita um processo educativo pautado na disciplinaridade 
e na racionalização; além disso, separou a razão do sentimento e a alma do 
conhecimento. Esse modelo promove um processo de ensino e aprendizagem 
no qual predomina a fragmentação dos conhecimentos e, consequentemente, 
o fechamento das fronteiras disciplinares. Isso impede a interação entre as 
diversas áreas e disciplinas e de se ver além delas, navegando por outros 
níveis de realidade e percepção.
Se somos criativos, inovadores, afetivos, racionais, interativos, curiosos, 
questionadores e, ainda, sociais, políticos e históricos, a educação deve 
superar a transmissão de conteúdos disciplinares. É necessário que escola e 
vida caminhem juntas, pois estudar não é reproduzir os conteúdos definidos 
apenas no currículo escolar. A educação deve permitir a relação dialógica, a 
interatividade, a troca e a visão multidimensional das coisas e das pessoas, 
desenvolvendo no estudante habilidades, competências e atitudes para que 
possa exercer sua cidadania, bem como aprender a viver em harmonia com 
as demandas constituídas da relação sociedade, indivíduo e natureza. 
Com base nessas percepções e entendendo a necessidade de mudança 
paradigmática na vida e na educação, o primeiro capítulo possibilitará 
recordar as concepções pedagógicas educacionais para entender como elas 
influenciaram e ainda interferem na prática pedagógica. Serão apresentados 
alguns temas fundamentais que estruturam o pensamento complexo de 
Edgar Morin e auxiliam no desenvolvimento de uma educação integral. 
O segundo capítulo buscará tecer conhecimentos para levar à compreensão 
do significado da transversalidade, bem como dos temas transversais na 
educação. Para isso, serão revisitados alguns marcos teóricos legais e autores 
que discutem o tema, finalizando com a análise dos Temas Contemporâneos 
Transversais da BNCC. 
APRESENTAÇÃO
No Capítulo 3, propõe-se ampliar os conhecimentos acerca da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, entendendo como devem 
ser usadas na construção do currículo e na prática pedagógica. Também, 
serão tratadas as orientações da BNCC relacionadas às viões intradisciplinar, 
interdisciplinar e transdisciplinar para organização do processo educativo. 
O currículo e a transversalidade são propostos no Capítulo 4, sendo 
realizada umaretrospectiva histórica para contextualizar os temas de maneira 
que você possa reconhecer a importância da inovação curricular como forma de 
atribuir significado às necessidades de aprendizagem na contemporaneidade. 
Com o intuito de compreender a inserção da inter e da transdisciplinaridade 
no processo educativo, busca-se trazer algumas informações sobre o currículo 
organizado na proposta de projetos de trabalho.
No último capítulo, propõe-se navegar em cada um dos 15 Temas 
Contemporâneos Transversais para ressignificar velhos conceitos e buscar 
novas compreensões teórico-práticas, dando novos olhares para a construção 
de propostas educativas. 
Embora os temas aqui tratados não sejam novos, ainda não foram 
incorporados no processo educativo. Dessa maneira, a transversalidade, a 
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são bases epistemológicas e 
metodológicas que devem compor os saberes docentes, para lembrar que 
educar está relacionado com a vida e envolve múltiplas dimensões para o 
desenvolvimento do ser, fazer, conhecer e conviver nesse mundo planetário. 
Bons estudos!
Educação do passado, do presente e do futuro 9
1
Educação do passado, do 
presente e do futuro
Buscando fazer uma retrospectiva relacionada às abordagens 
educacionais que fundamentaram a educação no Brasil desde a 
década de 1920, este capítulo revisita conceitos já conhecidos para 
repensar as ações pedagógicas da atualidade.
As inquietações e indagações em relação à prática peda-
gógica estão presentes no meio educacional, desencadeando 
e impulsionando reflexões sobre o agir docente na busca de 
alternativas para as incoerências presentes na atuação em sala 
de aula na contemporaneidade.
O professor, hoje, precisa não apenas ter domínio de con-
teúdos específicos de sua área, mas também relacionados às 
questões didático-pedagógicas e ligados ao contexto local no 
qual atuará. Além disso, deve ter conhecimentos globais para 
que os educandos apropriem-se do conteúdo, transformando-o 
em saberes a fim de que possam se preparar para agir como 
cidadãos do mundo, aptos a enfrentar os desafios da socieda-
de contemporânea. Dessa maneira, faremos uma introdução, 
ou revisão, sobre o pensamento complexo de Edgar Morin. O 
capítulo será finalizado com um texto cujo objetivo é estimular 
a reflexão sobre a educação contemporânea.
10 Transversalidade na Educação
1.1 Revisitando as concepções pedagógicas 
Vídeo As concepções educacionais e sua influência na prática pedagógica 
são conhecimentos que devemos ter para que possamos compreender 
o processo histórico da educação. Para isso, leia o estudo de caso a se-
guir, que demonstra a estratégia utilizada por uma professora.
Uma professora de uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental propôs para seus alunos um desafio: Trabalhar 
com a temática “reciclagem de lixo nas cidades”.
Para iniciar os estudos, ela propôs uma roda de conversa em sala de aula a fim de saber o que os alunos já 
conheciam sobre o tema e, depois disso, eles fizeram uma lista de questionamentos sobre o assunto, surgindo as 
seguintes perguntas: O que é lixo? Por que produzimos tanto lixo? Como funciona a coleta do lixo em seu bairro? 
O que é coleta seletiva? Quem é responsável pela coleta seletiva? Quanto tempo o lixo “dura”? O que é reciclagem 
de lixo? O que é reaproveitamento do lixo? Qual é a relação do lixo com o meio ambiente? Entre outras. Com esses 
questionamentos, o professor solicitou aos alunos que pesquisassem sobre o assunto e coletassem informações 
para que juntos pudessem buscar respostas.
Durante o bimestre, com a temática e material trazido pelos alunos, foi possível trabalhar diversos conteúdos disci-
plinares. Por exemplo, durante as aulas de Português, pôde-se trabalhar com leitura, escrita, compreensão de texto, 
leitura e interpretação iconográfica, tipos diferentes de textos, e sinônimo e antônimo. Na disciplina de Geografia, 
Matemática e Ciências, foram utilizados mapas, gráficos, dados quantitativos e qualitativos, imagens, infográficos, 
e sites de prefeituras, de ONGs e do governo para coletar dados, dessa forma, trabalhando medidas do tempo e 
dinheiro, estatísticas, as quatro operações, passado, presente e futuro, fatos históricos, diferentes paisagens, noções 
de espaço, lateralidade, cidadania, reações e produtos químicos, e muitos outros conteúdos curriculares.
Estudo de caso
Esse estudo de caso mostra uma prática docente transversal que 
supera ações reducionistas, fragmentadas e lineares no processo de 
ensino e aprendizagem.
Você já ouviu sobre a importância de superar o paradigma 
newtoniano-cartesiano na educação para podermos ter uma prática 
pedagógica inovadora que prepare os alunos para resolver os proble-
mas da sociedade na contemporaneidade?
Esse paradigma influenciou a educação com ideias para o desenvol-
vimento de um currículo rígido com conteúdo predefinido, absoluto e 
inquestionável, instigou o pensamento linear e fragmentado, estimu-
lou trabalhar com a racionalização, além do aprendizado passar a ser 
Com o início da Idade Moderna, 
o conhecimento se tornou mais 
estruturado e voltado para a 
técnica e ciência experimental, 
alterando as formas de pensar 
e agir na ciência por meio de 
comprovações empíricas. A par-
tir das descobertas de Copérnico 
(1473 -1543) com a Teoria do 
Heliocentrismo; Galileu Galilei 
(1546-1642) afirmando que a 
natureza é governada por leis 
cujas fórmulas são matemática; 
Francis Bacon (1561-1626) 
com o método empírico sobre o 
procedimento da indução; René 
Descartes (1596-1650) com o 
Discurso do Método e a ideia da 
compartimentalização e Isaac 
Newton (1642-1727) com a Lei 
da Gravidade, o conhecimento 
precisou passar a ser explicado 
com exatidão por meio de 
leis, sendo utilizadas técnicas 
de maneira mais racional. A 
junção dessas teorias e métodos 
caracteriza o paradigma 
newtoniano-cartesiano.
Curiosidade
Educação do passado, do presente e do futuro 11
visto como um produto, priorizando a memorização dos conteúdos, 
com metodologia fundamentada no “escute, leia, decore e repita”.
No entanto, o professor não pode ficar estagnado com convicções 
defasadas ou voltado para ações pedagógicas geradas por pensamen-
tos incontestáveis. Para superar os obstáculos da docência é inegável 
trilhar novos caminhos, dialogar com novos conhecimentos, mas para 
isso é necessário rever ações, repensar paradigmas e romper com pa-
drões predominantes de um modelo estereotipado em um determina-
do contexto e tempo.
Sendo assim, é preciso se desvincular de paradigmas na maneira de 
pensar, ver, sentir e agir, isto é, reformar o pensamento, como sugere 
Morin (2007, p. 121-122), pois:
o pensamento simples resolve os problemas simples sem 
problemas de pensamento. O pensamento complexo não re-
solve ele próprio os problemas, mas constitui uma ajuda à 
estratégia que pode resolvê-los. [...] A Complexidade situa-se 
num ponto de partida para uma ação mais rica, menos muti-
ladora. Creio profundamente que quanto menos um pensa-
mento for mutilador, menos mutilará os humanos. É preciso 
lembrar os estragos que as visões simplificadoras fizeram, 
não apenas no mundo intelectual, mas na vida. Muitos dos 
sofrimentos que milhões de seres suportam resultam dos 
efeitos do pensamento parcelar e unidimensional.
Sintetizando, pode-se afirmar que no paradigma conservador de 
influência cartesiana impera a transmissão, a memorização, a repe-
tição, a separatividade, a exclusão, a hierarquia e o autoritarismo. 
Esse paradigma incita um fazer pedagógico instrumental, mecânico 
e reprodutor de verdades absolutas, dissociando os conhecimentos 
escolares da realidade do mundo, impossibilitando o desenvolvi-
mento de pessoas que possam enfrentar e se adaptar aos proble-
mas emergentes, e conviver com as incertezas e situações ambíguas 
e conflituosas do mundo contemporâneo.
No Brasil, esse pensamento consolidou-se na abordagem tradicional. 
Dessa maneira, relembramos,no quadro a seguir, algumas característi-
cas dessa escola que ainda influencia nossa prática pedagógica.
12 Transversalidade na Educação
Quadro 1
Características da escola tradicional
Para Paulo Freire, educação 
bancária é quando o professor 
conduz seus alunos à memo-
rização mecânica do conteúdo, 
tornando-os recipientes que 
serão enchidos pelo educador. 
“Eis aí a concepção bancária 
da educação, em que a única 
margem de ação que se oferece 
aos educandos é a de receberem 
os depósitos e arquivá-los” 
(FREIRE, 1975, p. 68).
1
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Tem um papel 
sistematizador e 
a reprodução é 
identificada como um 
compromisso social que 
prepara os alunos para 
reproduzir modelos 
prontos para viver na 
sociedade.
É o transmissor de 
conteúdos. Coloca- 
-se como o dono da 
verdade irrefutável, é 
autoritário e rigoroso. A 
relação professor-aluno 
é vertical, o professor 
detém o poder de 
decisão sobre o ensino.
É visto como espectador 
passivo, subordinado 
a uma aprendizagem 
em que somente o 
professor detém o saber 
absoluto e transmite 
o conteúdo a ser 
memorizado, surgindo 
o conceito de educação 
bancária 1 . 
Escola Professor Aluno
Valorizava-se como 
estratégia de ensino 
a aula expositiva 
e demonstrativa, 
apresentando grande 
variedade e quantidade 
de conteúdo, tarefas 
padronizadas, rotinas para 
fixação dos conteúdos e 
exercícios de repetição, 
aplicação e recapitulação.
Eram conhecimentos 
de cultura universal, 
acumulados pelas 
gerações adultas e 
repassados como 
verdades absolutas.
Predomínio de provas 
escritas e orais.
Ensino Conteúdos Avaliação
Fonte: Elaborado pela autora.
Educação do passado, do presente e do futuro 13
É importante ressaltar que essa ação educacional estruturada 
no escutar, ler, decorar e repetir mecânico do aluno é recriminada 
por Morin (2008, p. 21), porque para ele “uma cabeça bem cheia 
é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e 
não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê 
sentido”. O autor defende uma cabeça bem feita, ou seja, um pro-
cesso educativo no qual o aluno é protagonista e tem autonomia 
para construir seus conhecimentos.
Além da abordagem Tradicional, surgiu também a Tecnicista, 
com ênfase nos anos 1970 no Brasil, a qual influenciou a escola para 
que assumisse a responsabilidade de ser uma agência modelado-
ra do comportamento humano, utilizando o treino para garantir a 
transmissão de conhecimentos, habilidades e atitudes. Como a escola 
era responsável pela formação de mão de obra qualificada para su-
prir as necessidades da sociedade, a educação do aluno foi vinculada 
a um sistema produtivo, apoiada nos princípios da eficiência, da eficá-
cia e da produtividade. Para isso, a instrução programada, o estudo di-
rigido e o microensino eram utilizados como procedimentos de ensino. 
Com isso, devido aos recursos educacionais serem muito impor-
tantes, temos o surgimento de apostilas e livros pedagógicos com o 
objetivo de auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. A ava-
liação deveria permitir o controle dos resultados de maneira quan-
titativa, realizada, principalmente, por intermédio de testes e provas 
exigindo a resposta exatamente como estava nas apostilas e manuais. 
Os conteúdos eram organizados em pequenas unidades com sequên-
cias curtas e totalmente fragmentados.
Voltando para a década de 1930, identificamos algumas experiên-
cias educacionais que refutavam a abordagem tradicional. Dessa ma-
neira, surge o movimento da Escola Nova, em que vários autores se 
destacaram, como Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, 
John Dewey, Maria Montessori e Friedrich Froebel. A ideia fundamen-
tal é de que a ênfase da educação não está nos conteúdos e sim no 
processo da aprendizagem, o qual deve ser permeado pela experiên-
cia, sendo o aluno protagonista e ativo nesse processo, defendendo 
uma escola pragmatista.
O vídeo D-01 – Escola 
Nova, publicado pelo 
canal Univesp, faz uma 
excelente síntese da 
abordagem da Escola 
Nova. Vale a pena assistir!
Disponível em: 
https://www.youtube.com/
watch?v=Lr5xe2LXoqs. Acesso 
em: 2 mar. 2020.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=Lr5xe2LXoqs
https://www.youtube.com/watch?v=Lr5xe2LXoqs
14 Transversalidade na Educação
Muitas foram as contribuições da Escola Nova, usadas até hoje. 
Podemos ver algumas delas na figura a seguir:
Figura 1
Características da Escola Nova
Biw3ds/ wavebreakmedia/goodluz/ESB Professional/ Monkey 
Business Images/Tyler Olson/ Rawpixel.com/ Shutterstock
Pesquisa, método de 
solução de problemas, e 
estudo do meio natural 
e social.
O aluno como ator principal, 
centro do processo de 
ensino e aprendizagem, e 
sujeito ativo.
Valorizar os 
conhecimentos 
do aluno.
Aprender 
a aprender 
e aprender 
fazendo.
O professor com 
papel secundário, 
facilitador da 
aprendizagem.
Adequar as 
necessidades individuais 
ao meio social, 
retratando a vida por 
meio de experiências.
Escola 
Nova
Fonte: Elaborada pela autora.
Outro grande movimento foi a abordagem Crítica (SAVIANI, 1991), 
também conhecida como Progressista (LIBÂNEO, 1985), representada 
pelas tendências das pedagogias a seguir:
i. A pedagogia libertadora, com Paulo Freire, acredita que a educação 
é um ato político, uma ferramenta que busca a transformação da 
sociedade.
ii. Na pedagogia libertária voltada para a autogestão o aluno tem 
liberdade para escolher o que e como quer estudar. O professor 
é um orientador que ajuda o aluno e o grupo a aprender e se 
desenvolver.
iii. A pedagogia crítico-social dos conteúdos, representada por 
Libâneo, e a pedagogia histórico-crítica, com o professor 
Dermeval Saviani, buscam socializar conhecimentos e saberes 
universais como meio de instrumentalizar o indivíduo para 
ser um cidadão atuante.
O vídeo Seminário 20 
anos do Insituto Paulo 
Freire, publicado pelo 
canal iPF.Tv, trata sobre 
o legado de Paulo Freire 
para a educação.
Disponível em: 
https://www.youtube.com/
watch?v=Bw8Ojkq-aS0. Acesso 
em: 2 mar. 2020.
Vídeo
No site Dia a Dia Educação, 
da Secretaria de Educação, 
você encontra uma tabela 
que apresenta as principais 
características da Tendên-
cia Pedagógica Libertária.
Disponível em: 
http://www.gestaoescolar.
diaadia.pr.gov.br/modules/
conteudo/conteudo.
php?conteudo=358. Acesso em: 
2 mar. 2020.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=Bw8Ojkq-aS0
https://www.youtube.com/watch?v=Bw8Ojkq-aS0
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=358
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=358
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=358
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=358
Educação do passado, do presente e do futuro 15
O desenvolvimento dessas abordagens, a partir da década 1980, 
proporcionou um repensar da prática pedagógica pautada na peda-
gogia racionalista, com predominância na transmissão, reprodução, 
fragmentação e disciplinaridade. A abordagem Progressista difundiu o 
pensamento de que a instituição de ensino poderia auxiliar na trans-
formação da sociedade, uma vez que a educação deve contribuir para a 
formação de indivíduos cada vez mais humanizados, capazes, inclusive, 
de modificar a realidade em que vivem. Observe a seguir características 
da abordagem Progressista.
Figura 2
Características da abordagem Progressista
Autonomia e
Autogestão
Transformação
Dialogicidade
Erro é um 
caminho 
para o 
acerto
Politicidade
Socialização 
do saber
Prática 
emancipadora
se
am
us
s/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Fonte: Elaborada pela autora.
Para acompanhar as constantes mudanças atuais, a educação 
deve ir além da transmissão de saberes historicamente produzi-
dos de maneira disciplinar e descontextualizada. É preciso dialogar 
com pensamentos possibilitadores de uma educação que promova 
a produção do conhecimento e revitalize o processo educativo e aspráticas pedagógicas.
O vídeo Desafios futuros, 
publicado pelo canal 
SINPROSP, apresenta 
uma fala do professor 
José Carlos Libâneo 
sobre a educação e a 
função da escola.
Disponível em: 
https://www.youtube.com/
watch?v=bERxLjM7G0I. Acesso 
em: 2 mar. 2020.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=bERxLjM7G0I
https://www.youtube.com/watch?v=bERxLjM7G0I
16 Transversalidade na Educação
1.2 A visão da complexidade na educação 
Vídeo O mundo contemporâneo está em um processo de rápida trans-
formação, exigindo um novo paradigma educacional que supere 
ações e pensamentos reducionistas e simplificadores, permitin-
do ultrapassar as barreiras que determinam práticas limitadas, 
fragmentadoras e lineares.
Mas quais seriam os pressupostos teóricos que possibilitariam a re-
novação das práticas pedagógicas para atender aos desafios da reali-
dade atual de problemas relacionados às questões ambientais, 
ecológicas, sociais, éticas, econômicas e tecnológicas?
Sabemos que há muitas maneiras de ver, compreender e convi-
ver, um pluralismo e uma heterogeneidade de ideias, valores, 
opiniões, hábitos e pontos de vista, influenciados por 
nossas concepções. Na educação não é diferente, 
como já abordado, foram muitas concepções 
educacionais que fundamentaram o pro-
cesso educativo, em diferentes momentos 
históricos, e que ainda regem nossa ma-
neira de pensar e agir, e o modo como 
usamos a lógica em nosso raciocínio.
Para exemplificar, usaremos um 
caso real (JOVEM..., 2020), sobre um jo-
vem de 17 anos que estava com seus 
amigos na praia e para se divertirem 
resolveram fazer uma brincadeira: 
enterrar um deles deixando apenas os 
pés para fora. Como resultado disso, o 
rapaz que ficou enterrado na areia se as-
fixiou, teve que ser resgatado pelo corpo de 
bombeiros e levado ao hospital, mas não sofreu 
consequências graves. Essa foi uma notícia muito di-
vulgada pela imprensa nacional, levando a população a 
falar e refletir sobre o ato desses jovens. Sendo assim, o que pen-
sar, o que sentir, o que deverá ser feito?
Esse caso permite fazer uma análise para identificar o que pode-
ria surgir de pensamentos nas pessoas a partir de alguns paradigmas. 
Escola Tradicional
Tecnicismo
Escola Nova
Pedagogia 
histórico-crítica
Abordagem 
libertadora
Concepção 
libertária
Fonte: Elaborada pela autora.
Figura 3
Síntese das concepções 
educacionais
Educação do passado, do presente e do futuro 17
Dessa maneira, vamos olhar para isso sob perspectivas diferentes, se-
gundo o raciocínio feito por Moraes e Torre (2004):
a. Na visão do Paradigma Positivista, essa notícia seria descrita 
em termos de fatos concretos, exaltando o objeto como única 
realidade a ser investigada. Dessa maneira, seriam destacados: 
hora e local do acidente; características da pessoa acidentada; 
tipos de pessoas que se envolveram na situação; idade dos jovens 
etc. A análise feita na perspectiva positivista seria de uma imagem 
da situação que mostrasse concretamente o fato ocorrido, e os 
itens que poderiam ser observáveis e mensurados.
b. Na visão do Paradigma Interpretativo, esse mesmo incidente 
teria outra análise, avaliada com base no reflexo que a situação 
produz nas pessoas afetadas, direta ou indiretamente. Aqui o 
importante não é a questão quantitativa e concreta, mas o que 
pensam e sentem as pessoas de acordo com o envolvimento 
ou não na situação, logo, o que impera é a subjetividade. Dessa 
forma, a análise seria relacionada aos sentimentos envolvidos 
nos jovens que propuseram a brincadeira, o que sentem e 
pensam os familiares, quais são as percepções das pessoas 
que estavam no local e visualizaram o acidente, entre outros 
questionamentos. Sendo assim, identificamos que podemos ter 
respostas diversificadas a esses questionamentos, pois a situação 
é examinada sob perspectivas e concepções pessoais.
c. Na visão do Paradigma Sociocrítico, diferentemente das 
abordagens anteriores, seria feita uma análise sob o ponto 
de vista do contexto sociocultural, tentando entender e 
dar legitimidade ao ocorrido, identificando o impacto e 
as consequências sociais do fato educativo. Logo, nesse 
paradigma surgiriam os seguintes questionamentos: por que 
ocorre esse tipo de situação? O que acontece para que jovens 
não percebam as consequências de algumas atitudes? Qual é a 
relação da sociedade com esse tipo de evento?
d. Na visão do Paradigma Complexo, a situação e suas 
especificidades seriam analisadas como uma unidade global, 
por ser uma ação complexa. A análise seria feita como um 
sistema interativo e dinâmico, no qual as observações das 
visões paradigmáticas anteriores seriam consideradas, porém 
é necessária uma visão de inter-relação entre sujeito, objeto e 
contexto, concebendo as relações, as conexões e as diversas 
18 Transversalidade na Educação
dimensões envolvidas para compreender o fenômeno. 
Para exemplificar a visão desse acidente sob o olhar desse 
paradigma, seriam feitas as seguintes questões: se tivesse 
variado a hora, o tipo de areia, a posição do jovem enterrado, 
será que os efeitos seriam diferentes? Se os jovens tivessem 
uma educação e cultura diferentes, teriam atuado de outra 
maneira? No paradigma da complexidade o importante é 
ver o ocorrido de maneira global e parcial para identificar as 
interações ocorridas.
Figura 4
Paradigma
Complexidade
Positivista SociocríticoInterpretativo
Observação
 e 
Mensuração
Subjetividade
Contexto 
sociocultural
Fonte: Elaborada pela autora.
A complexidade leva o indivíduo a observar e analisar por meio de 
outra lógica e outros níveis de realidade, a fim de que se possa ver 
além daquilo que está sendo revelado em um primeiro momento, bus-
cando uma visão sistêmica em oposição à fragmentação. Devemos 
entender como pensamento complexo tudo aquilo que é tecido junto 
(MORIN; LE MOIGNE, 2000). Assim, essa teoria busca trazer construtos 
que auxiliam a pensar melhor.
Mas o que seria tecer junto? Significa entender que um fenômeno 
não é isolado, que para compreendê-lo é necessário substituir algumas 
maneiras de raciocinar, isto é, reunir o que está separado e fragmen-
tado, respeitando a diversidade sem deixar de reconhecer a individua-
Educação do passado, do presente e do futuro 19
lidade. Para Morin (2000), isso seria a relação entre o diverso e o uno. 
Em outras palavras, quando pensamos no ser humano, cada indivíduo 
é único, uma unidade que vive com outros humanos na diversida-
de. Mas também devemos compreender a diversidade na unidade, 
o que Morin (2000, p. 55) denominou de Unitas Multiplex, ou seja, 
compreender que “é preciso conceber a unidade do múltiplo, a 
multiplicidade do uno”.
A seguir falaremos um pouco sobre os construtos propostos por 
Morin (2000), que auxiliam na reforma do pensamento para que 
possamos pensar melhor.
1. Quando isolados, uma informação, um dado ou um fato, não são 
suficientes para que sejam compreendidos e tenham sentido, 
sendo assim há necessidade de contextualizá-los. Veja o 
exemplo da palavra manga na figura a seguir:
Figura 5
Exemplo de contextualização
YuriyZhuravov/Anja W./Maks Narodenko/Shutterstock
Em algumas situações, é 
sempre importante ter uma 
carta na manga.
Palavra: 
MANGA.
Gosto muito do sabor da 
manga quando está madura.
Fonte: Elaborada pela autora.
Para saber o significado da palavra manga em cada contexto é 
necessário ler a frase toda e compreender seu sentido. Portanto, 
a complexidade nos mostra a importância da contextualização.
2. Se olharmos, por exemplo, para uma sala de aula tentando 
compreender o processo de ensino e aprendizagem, poderemos 
ter uma visão parcial, pois é fundamental ampliar o campo de 
percepção, isto é, saber em qual escola está localizada esta 
sala, para saber como pensa a educação. Isso também seria 
verdadeiro se quiséssemos conhecer o processo educativo da 
escola, para tal, além de conhecer o que a instituição pensa 
e faz, é necessário identificar cada movimento feito nas 
20 Transversalidade na Educaçãosalas de aula. Esse princípio é identificado como sistêmico ou 
organizacional, que afirma a impossibilidade de conhecer as 
partes sem conhecer o todo, assim como conhecer o todo sem 
conhecer as especificidades que constituem as partes.
Figura 6
Princípio sistêmico ou organizacional
PARTES
Salas de aula
TODO
Escola
gpointstudio/Shutterstock
Vladim
ir Nenezic/Shutterstock
Fonte: Elaborada pela autora.
3. Usando o mesmo exemplo anterior, podemos, ainda, dizer que 
o que se faz em cada sala de aula é único, porém as ações ali 
realizadas contêm a visão de educação da escola, bem como 
os pressupostos teóricos metodológicos por ela definidos. 
Isso foi denominado como princípio hologramático, pois em uma 
organização complexa podemos identificar que não só a parte 
está no todo, mas também o todo está na parte.
4. Ainda usando o exemplo da sala de aula, podemos identificar 
o princípio de retroatividade, em que além da causa agir sobre 
o efeito, o efeito também retroage sobre a causa de modo 
informacional, possibilitando que o sistema tenha autonomia 
Educação do passado, do presente e do futuro 21
organizacional. Na prática seria dizer que as ações não são 
lineares (causa efeito), mas sim circulares. Se o professor, por 
exemplo, utiliza de uma metodologia para ensinar um conteúdo, 
a resposta é a aprendizagem total, parcial ou a não aprendizagem 
do conteúdo pelo aluno. Conforme a resposta do aluno/turma, 
o professor poderá ou não alterar sua prática pedagógica para 
alcançar o seu objetivo de ensinar o conteúdo.
Figura 7
Princípio da retroatividade
Professor
 Ensinar 
Uso de metodologia
Aluno
Professor
 mantém
sua metodologia
Professor
 modifica
sua metodologia
Aprende
Não aprende
Aprende
parcialmente
Informação 
do resultado 
da ação
Fonte: Elaborada pela autora.
5. No princípio da recursividade o exemplo anterior é mantido, 
porém ampliado, pois aprender ou não aprender pelo aluno é 
um efeito ou um produto extremamente necessário para que 
a nova ação do professor aconteça. Sendo assim, entende-se 
que essa aprendizagem, ou não, é causadora e produtora do 
22 Transversalidade na Educação
próprio processo, no qual o resultado final é imprescindível para 
a geração dos estados iniciais.
Figura 8
Princípio da recursividade
Não aprende
Aprende parcialmente
Efeitos 
ou 
Produtos
Causadores
e
Produtores
Professor
Ensinar
Uso de 
metodologia
Professor 
modifica sua 
metodologia
Professor 
mantém sua 
metodologia
Aluno
Informação 
do resultado 
da ação
Aprende
Fonte: Elaborada pela autora.
6. Outro construto fundamental da complexidade é em relação ao 
princípio de autonomia/dependência, que traz a ideia, por exemplo, 
de que um professor é independente para ensinar e isso só 
ocorre porque ele tem múltiplas dependências relacionadas a 
conhecimentos específicos da sua área e associadas à questão 
didático-pedagógica. Essa relação lhe dá autonomia na prática 
pedagógica. Desse modo, esse princípio nos mostra que para 
toda autonomia têm-se múltiplas dependências.
7. O princípio dialógico ajuda a pensar lógicas que se complementam 
e se excluem, mesmo que estas sejam antagônicas, opostas ou 
concorrentes. Segundo Morin (2008, p. 96), “a dialógica permite 
assumir racionalmente a inseparabilidade de noções 
contraditórias para conceber um mesmo fenômeno complexo” 
que são complementares em sua dinâmica processual. 
Se pensarmos no professor que organiza sua aula e que durante 
ela surgem algumas dúvidas não previstas dos alunos, mas são 
questionamentos importantes, a aula acaba sendo desestruturada 
Educação do passado, do presente e do futuro 23
em relação ao plano inicial, porém, com algumas ações, o 
professor consegue reorganizar e finalizá-la, apesar de ter tomado 
novo rumo, fundamental para a compreensão do conteúdo pelos 
alunos. Podemos sintetizar que ocorreu uma ordem/desordem/
organização, entidades opostas que podem colaborar e produzir a 
organização de um fenômeno.
8. Outra ideia-chave do pensamento complexo é entender que toda 
ação pode ser modificada, invertida ou até retroceder de algo 
previamente pensado ou delimitado, ou seja, escapar 
de sua intenção inicial. Estamos falando da 
ecologia da ação, a qual Morin (2003, p. 53) 
explica “o fato de que toda ação, uma vez 
iniciada, entra num jogo de interações e 
retroações no meio em que é efetuada, que 
podem desviá-la de seus fins e até levar a um 
resultado contrário ao esperado”. Assim é 
fundamental compreender e aprender 
a enfrentar as incertezas, tanto nas 
ações como no conhecimento.
9. Substituir a visão unidimensional 
pela multidimensionalidade faz 
entender, por exemplo, que o 
ser humano é ao mesmo tempo 
biológico, psíquico, social, afetivo, 
espiritual e racional. Se falarmos da 
educação, podemos compreendê-la pelas 
dimensões didáticas, históricas, filosóficas, sociológicas, políticas, 
religiosas, entre outras. Isso nos mostra que a inteligência 
parcelada, compartimentada, disjuntiva e reducionista enaltece 
a fragmentação, fracionando os problemas, rompendo com o 
complexo do mundo e, naturalmente, produzindo inúmeros 
erros e ilusões, impedindo de apreender o que está tecido junto.
O breve estudo acima, sobre a complexidade, possibilita entender 
a importância de transformar a maneira de pensar, sentir e agir, pois 
isso auxilia o professor a ter atitudes de curiosidade que permitam dia-
logar com novas ideias e identificar a existência de caminhos diversifi-
cados que podem ser visualizados com base em percepções que levem 
a aprendizagem do pensar por outra lógica.
Figura 9
Para compreender o 
princípio dialógico
Imagem do Yin Yang, 
representado pelo feijão e pelo 
arroz, possibilitando ver que 
dois elementos opostos podem 
se complementar.
fran
k60/
 Shu
tters
tock
24 Transversalidade na Educação
É necessário que a prática pedagógica da atualidade transcenda a 
visão disciplinar, elimine ideias redutoras e excludentes, bem como 
busque articulações, dialogando com pensamentos que possibilitem 
a diversidade, o confronto, a reconstrução, além de conhecer o outro 
nível de realidade do processo do conhecimento, por meio de uma ra-
cionalidade aberta, dialógica, intuitiva e global.
1.3 A educação do futuro 
Vídeo Foi a partir dos acontecimentos do Renascimento que surgiu a ins-
tituição de ensino da forma que conhecemos: dividida em áreas, com 
currículo contemplando várias disciplinas, algumas com carga maior 
que outras, e com prática pedagógica que considera o repasse dos con-
teúdos e a memorização pelos alunos. Isso ocorreu porque a ciência 
naquela época demandava a divisão das áreas e necessitava da racio-
nalidade e da experiência para comprovar os novos conhecimentos, e 
essa forma influenciou a estrutura curricular disciplinar.
Mais que nunca, necessitamos de uma nova organização da ins-
tituição de ensino para a produção do conhecimento, pois vivemos 
em uma sociedade que amplia e diversifica os espaços, o tempo e 
a forma para a construção do pensamento. O conhecimento precisa 
ultrapassar o limite de uma área específica, é esperado o diálogo, a 
troca e a interação para responder aos questionamentos que a con-
temporaneidade nos impõe.
Diante do mundo atual, descrito como Sociedade do Conhecimen-
to (HARGREAVES, 1995), Era da Informação (CASTELLS, 1992) ou ainda 
Sociedade da Aprendizagem (POZO, 2002), em que o fluxo de informa-
ções é intenso, as barreiras de tempo e espaço não são mais estreitas 
para as interações e há múltiplas possibilidades de aprender, “o conhe-
cimento ficou disponível na rede informatizada, nas redes de comuni-
cação televisadas. Portanto, o acesso ao conhecimento não está mais 
localizado numa única instituição, mas sim, em toda a aldeia global” 
(BEHRENS, 2005, p. 81).
O mundo tem passado por profundas transformações de manei-
ra muito acelerada. Alterações no campo social, econômico, cul-
tural e tecnológico, que têm abalado muitas certezas e levado as 
Educação do passado, do presente e do futuro25
pessoas a conviverem com a provisoriedade, a mudança e a de-
sordem. Tempos de incertezas que possibilitam o surgimento de 
novas tendências pelo rompimento de paradigmas que se tornam 
obsoletos. Além disso, identifica-se que esse cenário incita para a 
superação de práticas pedagógicas voltadas à fragmentação e à 
padronização, necessitando desenvolver uma educação que cor-
responda às necessidades contemporâneas e futuras.
A tecnologia mudou a maneira de aprender, as interações não são 
mais lineares e, sim, em redes, em conexões que permitem o imediatis-
mo, mas também o aprofundamento. A era digital possibilita o uso de 
novos recursos tecnológicos na prática pedagógica, o que permite o en-
sino dos conteúdos de diversas formas e induz novos comportamentos 
de aprendizagem, impondo novos ritmos ao ensino e à aprendizagem 
e levando o professor a se atualizar permanentemente e se adaptar às 
inovações tecnológicas.
As novas tecnologias e a internet são recursos importantes para mu-
dar o processo educativo e possibilitam a promoção da aprendizagem, 
tanto do ponto de vista quantitativo, quanto qualitativo. As tecnologias 
tornam possível o acesso de muito mais pessoas à educação, à forma-
ção e à aquisição de informação, pois permitem a superação de bar-
reiras físicas e temporais, possibilitando aprender não somente nos 
espaços formais de educação, mas ampliando para outros novos, como 
o lar, os locais de trabalho e lazer, os museus, os centros culturais etc., 
surgindo, assim, novos cenários educacionais. Essa potencialização 
vem modificando os cenários educacionais tradicionais e, ao mesmo 
tempo, viabilizando o aparecimento de novos, inclusive os relacionados 
à educação a distância.
Outro ponto importante para compreender a educação do presente 
e do futuro está relacionado à proposta da Unesco, quando encomen-
dou a Edgar Morin a criação de um material reflexivo que servisse como 
eixo norteador para repensar a educação contemporânea, surgindo 
então a obra Os sete saberes necessários à educação do futuro (MORIN, 
2000). Esse livro propõe um conjunto de saberes fundamentais a se-
rem ensinados na escola, que, conforme Petraglia (2012, p. 130), “não 
se trata de conteúdos disciplinares específicos; trata-se de saberes re-
levantes e necessários ao bem viver”. Esses saberes, segundo o próprio 
autor, são transdisciplinares, com o propósito de religá-los, pois desa-
26 Transversalidade na Educação
fiam os educadores a superar a visão de dualidade e religar ciência e 
religião, razão e emoção, entre outras.
(6) ensinar a compreensão para a tolerância, 
generosidade e bem-estar comum;
(5) enfrentar as incertezas, que traz a 
possibilidade de ir além e avançar o conhecimento;
(7) a ética do gênero humano, a fim de ensinar 
a democracia e cidadania, resgatando a relação 
indivíduo, sociedade e espécie.
(4) ensinar a identidade terrena, atentando à 
sustentabilidade e compreensão planetária; 
(3) ensinar a condição 
humana, compreendendo 
a multidimensionalidade e 
diversidade humana;
(2) os princípios do 
conhecimento pertinente, 
para superar a fragmentação 
e rearticular as disciplinas de 
modo a religar o conhecimento; 
(1) as cegueiras do 
conhecimento: erro e ilusão, 
para compreender o erro como 
possibilidade a outros caminhos, 
não deixando a ilusão cegar;
Figura 10
Síntese dos sete saberes necessários 
à educação do futuro
Fonte: Elaborada pela autora com base em Morin, 2000.
As informações contidas nos sete saberes propostos por Morin 
(2000) permitem ver a prática pedagógica e a relação dos conteúdos 
por uma nova perspectiva.
Educação do passado, do presente e do futuro 27
O primeiro saber é denominado as cegueiras do conhecimento: 
o erro e a ilusão. Esses elementos apontam que se deve compreen-
der a natureza do conhecimento, saber de onde ele vem e por quê. 
Esse saber mostra que qualquer conhecimento apresenta risco do erro 
e da ilusão, para isso é reforçada a questão da importância relaciona-
da ao conhecimento do ato de conhecer, esta deve ser a primeira ne-
cessidade da educação. Para Morin (2000, p. 20) “o conhecimento, sob 
forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma tradução/recons-
trução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, 
está sujeito ao erro”. O autor acrescenta ainda que “este conhecimento, 
ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, 
o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua 
visão do mundo e de seus princípios de conhecimento”.
Outro saber são os princípios do conhecimento pertinente, que 
deixa clara a importância do contexto, ou seja, de localizar e integrar as 
partes com o todo. Esse princípio leva o professor a pensar simultanea-
mente sobre a superação da fragmentação dos conteúdos e dos conhe-
cimentos para poder preparar os alunos para enfrentar “as realidades 
ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidi-
mensionais, transnacionais, globais e planetários” (MORIN, 2000, p. 36).
Ensinar a condição humana é o terceiro saber, que se refere ao 
objetivo essencial do ensino: o sentimento de pertencer à espécie 
humana, compreender que somos seres planetários, mas ao mesmo 
tempo temos nossas especificidades, pois “estamos simultaneamente 
dentro e fora da natureza” (MORIN, 2000, p. 48).
O quarto saber está relacionado com ensinar a identidade terre-
na, que busca mostrar sobre a importância de ensinar nossos alunos 
a compreender o processo da mundialização e da globalização, para 
que possamos “conceber a insustentável complexidade do mundo no 
sentido de que é preciso considerar a um só tempo a unidade e a diver-
sidade do processo planetário, suas complementaridades ao mesmo 
tempo que seus antagonismos” (MORIN, 2000, p. 68).
O quinto saber é enfrentar as incertezas, para compreender que 
nenhum conhecimento é definitivo, pois estamos sujeitos a muitos im-
previstos que mudam o rumo dos acontecimentos, sendo surpreen-
didos pelo inesperado. Faz-se necessário aprender a conviver com as 
incertezas da vida. Como afirmado por Morin (2000, p. 92):
No vídeo Sete Saberes 
Necessários para Educação 
do Futuro Edgar Morin, 
publicado pelo canal Pro-
fessor Marcos L Souza, o 
Prof. Edgar de Assis faz 
um breve relato sobre os 
sete saberes necessá-
rios para a educação do 
futuro, por meio de uma 
linguagem bem acessível 
e apresenta muitos 
exemplos. Vale a pena 
assitir!
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=Dc96Crh_wps. Acesso 
em: 25 maio 2020.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=Dc96Crh_wps
https://www.youtube.com/watch?v=Dc96Crh_wps
28 Transversalidade na Educação
na história, temos visto com frequência, infelizmente, que o pos-
sível se torna impossível e podemos pressentir que as mais ricas 
possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de se 
realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível 
e se realiza; vimos com frequência que o improvável se realiza 
mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e 
trabalhar pelo improvável.
Temos ainda o saber ensinar a compreensão, para que a 
educação do presente e do futuro ajude os estudantes a supe-
rar a grande dificuldade do mundo, a falta de compreensão, pois 
os homens despojam-se no egocentrismo e no etnocentrismo. 
Buscar trabalhar a aceitação, o respeito, a amorosidade para supe-
rar as ideias arbitrárias, a autojustificação e a arrogância, que são 
as causas e as consequências das piores incompreensões.
Por fim, Morin (2000) aborda a ética do gênero humano, ou 
antropoética, ancorada em três elementos: o indivíduo, a sociedade e a es-
pécie. Esses elementos são, segundo o autor, inseparáveis e coprodutores 
um do outro, eles se nutrem e, sendo assim, devem ser compreendidos nas 
suas especificidades e na interação.
A escola deve buscar construir um ambiente visto como local de 
produção de conhecimento, priorizando a reconstrução crítica, criati-
va e reflexiva. Ambientes acolhedores intelectual e emocionalmente,permeados pelo diálogo, pelo compartilhamento e pelas trocas, permi-
tindo a pluralidade de olhares, de referências e de múltiplas leituras e 
visões na busca constante de soluções aos conflitos emergentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente, a sociedade exige que os profissionais sejam autônomos, 
tenham a capacidade de resolver os problemas com competência, con-
sigam trabalhar em grupo de maneira cooperativa e colaborativa, respei-
tando a individualidade, tenham a capacidade de ver o todo e as partes, 
desenvolvendo a responsabilidade e a solidariedade, e ainda se aperfei-
çoem constantemente, pois o conhecimento é provisório e não está pronto 
e acabado, mas sim em constante transformação. Para isso, é necessário 
superar pensamentos e ações conservadoras, lineares, fragmentadas, ab-
solutas e autoritárias que impossibilitam a compreensão da complexidade 
da realidade e de suas relações e inter-relações com o todo.
Educação do passado, do presente e do futuro 29
Nosso estudo, neste capítulo, possibilitou compreender a impor-
tância de reformar o pensamento. Essa ação deverá superar o pen-
samento que fragmenta por um que une, possibilitando assim ter 
visão e percepção ampliadas, corrigindo a rigidez da lógica linear e 
unidirecional pela visão multidimensional, buscando trabalhar com 
o diálogo, concebendo a diversidade, os antagonismos e as comple-
mentariedades, portanto, entendendo o todo e, também, as partes 
para compreender o mundo no qual vivemos.
Para abdicar de uma docência racional, que leva muitas vezes à 
fragmentação do conhecimento e da aprendizagem, é necessário reco-
nhecer que o pensamento complexo nos leva a pensar nas relações, nas 
conexões e nos vínculos. Isto é, reconhecer a multidimensionalidade do 
indivíduo, pois o ser humano não tem apenas pensamentos e ações ra-
cionais, mas também um raciocinar e fazer intuitivo, cognitivo e afetivo.
ATIVIDADES
1. Leia a descrição abaixo.
Mariana é uma professora formada na década de 1970 no curso 
de Pedagogia. Hoje ela está aposentada do Estado e iniciando uma 
nova jornada em uma escola da rede privada, em que atuará com 
os primeiros anos do Ensino Fundamental. Ao chegar na escola, foi 
orientada em relação à concepção educacional, que fundamenta o 
processo de ensino e aprendizagem. A coordenadora explicou-lhe 
que a metodologia utilizada é a Pedagogia de Projetos, que possibilita 
aprender os conteúdos curriculares por meio da resolução de 
problemas contemporâneos e que o uso das tecnologias é fundamental 
para a realização do trabalho educativo. Mariana teve certa dificuldade, 
pois sua formação tem base no paradigma newtoniano-cartesiano. 
Atualmente, a professora está totalmente integrada e adaptada à 
escola, desenvolvendo um excelente trabalho.
Agora, descreva duas características que ela possivelmente superou, 
relacionadas ao paradigma newtoniano-cartesiano, para se tornar 
uma boa professora nessa escola.
30 Transversalidade na Educação
2. Leia a citação abaixo.
Hoje, necessita mais de um professor que tenha, além de uma 
prática reflexiva e crítica, também uma escuta sensível e uma 
consciência mais elaborada; um sujeito mais atento aos proces-
sos auto-organizadores de seus alunos, capaz de olhar para eles 
e identificar suas necessidades básicas, de intuir suas angústias e 
de converter tudo isto em subsídios para as atividades de ensino e 
aprendizagem (MORAES, 2007, p. 17).
Para ser esse professor que o autor descreve é necessário ter 
conhecimento de qual paradigma? Descreva dois princípios que o 
regem.
3. De que maneira os saberes compreenssão e condição humana podem 
ser inseridos no currículo escolar? Cite uma dica prática.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. 
Porto Alegre: Artmed, 1995.
JOVEM soterrado após brincadeira na praia tem quadro estável. R7, 2020. Disponível em: 
https://noticias.r7.com/rio-de-janeiro/jovem-soterrado-apos-brincadeira-na-praia-tem-
quadro-estavel-09012020. Acesso em: 3 mar. 2020.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. 
São Paulo: Loyola, 1985. 
MORAES, M. C. A formação do educador a partir da complexidade e da transdisciplinaridade. 
Revista Diálogo Educacional, Curitiba: Champagnat, v. 7, n. 22, p.13-38, set./dez. 2007.
MORAES, M.C.; TORRE, S. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a 
educação. Petrópolis: Vozes, 2004.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
MORIN, E. Educar na era planetária: O pensamento complexo como método da 
aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez, 2003.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 3 ed. Porto Alegre: Sulina. 2007.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 2008.
MORIN, E.; LE MOIGNE, J. L. A Inteligência da Complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2000.
PETRAGLIA, I. Educação e complexidade: os sete saberes na prática pedagógica. In: 
MORAES, M. C.; ALMEIDA, M.C. (org.). Os sete saberes necessários para a educação do 
presente: Por uma educação transformadora. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2002.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Autores 
Associados, 1991.
Caminhos da transversalidade na educação 31
2
Caminhos da transversalidade 
na educação
Transversalidade é um tema que a comunidade educativa tem 
estudado há muitos anos e sobre o qual têm surgido muitas inquie-
tações, gerando dúvidas sobre como inseri-lo no currículo escolar e 
trabalhá-lo na prática pedagógica.
Ao nos lembrarmos de John Dewey (1859-1952), identifica-
mos que a questão da transversalidade já era apontada nessa 
época de maneira indireta, pois esse filósofo educador falava 
sobre a importância da relação entre a educação, experiência e 
história de vida, afinal a escola, como um espaço democrático, 
possibilita o intercâmbio de pensamentos e situações de coo-
peração para o desenvolvimento integral do aluno.
John Dewey e outros educadores da Escola Nova foram muito 
estudados pelos professores; suas ideias e princípios orientaram 
ações pedagógicas, mas nunca se pensou que essas ideias esta-
vam relacionadas com a transversalidade.
Dessa maneira, não devemos temer, e sim buscar mais conhe-
cimentos com o objetivo de desenvolver competências para utilizar 
a transversalidade e os temas transversais no processo de ensino 
e aprendizagem. Assim, neste capítulo, buscamos trazer um pouco 
de teoria e alguns exemplos para que você possa refletir sobre o 
assunto e desenvolver sua própria concepção.
2.1 Mas o que é transversalidade?
Vídeo O paradigma newtoniano-cartesiano influenciou algumas aborda-
gens educacionais no Brasil e, consequentemente, imprimiu fortemen-
te pensamentos e ações estruturados na fragmentação, na visão linear, 
na reprodução, na acriticidade e na racionalização.
32 Transversalidade na Educação
Essa maneira de conceber a educação fez com que se enaltecessem 
a disciplinaridade e a propagação de conteúdos por áreas, impossibili-
tando a interação entre os conhecimentos.
É importante ainda lembrar que, nesse paradigma newtoniano-
-cartesiano, prevalecia no processo avaliativo do aluno a contagem de 
erros e acertos daquilo que foi transmitido pelo professor e do conteú-
do que deveria ser lembrado pelo estudante. A subjetividade não era 
concebida e, desse modo, o conteúdo deveria ser decorado em vez de 
compreendido e aplicado em um contexto específico.
Outro ponto para reflexão é o fato de o currículo disciplinar ter 
favorecido algumas disciplinas em detrimento de outras. Frequen-
temente encontravam-se gradescurriculares escolares compostas 
de aulas de matemática e língua portuguesa diárias, mas com ape-
nas alguns dias ou uma vez na semana para as demais disciplinas. 
O que mais importava era a difusão de uma listagem de conteúdos 
de cada disciplina por parte do professor, enquanto ao aluno cabia 
a memorização, os outros temas que não faziam parte do conteúdo, 
geralmente, só eram trabalhados em atividades extracurriculares.
Mas por que estamos falando disso?
Porque a aprendizagem escolar deve(ria) fazer parte da vida de qual-
quer indivíduo, pois é garantida pela Constituição da República Federa-
tiva do Brasil no artigo 205 e reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, Lei n. 9.394/1996, artigo 2º. Ambas as leis definem que a 
educação é um direito de todas as pessoas e, para que ela aconteça, é 
necessário que tanto a família como o Estado se responsabilizem por 
isso, promovendo o desenvolvimento pleno do indivíduo.
Quando falamos de adquirir conhecimentos especificamente na es-
cola, referimo-nos ao que a Constituição e as leis educacionais definem 
como um espaço no qual o indivíduo possa aprender para se desenvol-
ver como pessoa e profissional, nos aspectos cognitivos, afetivos, psi-
comotores, procedimentais e atitudinais, podendo, assim, viver como 
cidadão ou, ainda, como cidadão planetário.
Entretanto, a escola que ainda domina a sociedade contemporânea 
é aquela herdada da cultura tradicional, estruturada nos princípios de 
René Descartes, enaltecendo a fragmentação de acordo com os precei-
tos do filósofo, o qual defendia: “dividir cada uma das dificuldades que 
devesse examinar em tantas partes quanto possível e necessário para 
Para saber mais sobre a 
Constituição Federal no 
que se refere ao direito 
à educação, recomen-
damos a leitura do texto 
dos artigos 205 a 214 na 
íntegra.
Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/setec/
arquivos/pdf_legislacao/superior/
legisla_superior_const.pdf. Acesso 
em: 6 abr. 2020.
Lei
Para saber mais sobre a 
Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, 
Lei n. 9.394/1996, no 
que se refere ao direito 
à educação, recomenda-
mos a leitura do texto na 
íntegra. 
Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso 
em: 6 abr. 2020.
Lei
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superior_const.pdf
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superior_const.pdf
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superior_const.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Caminhos da transversalidade na educação 33
resolvê-las” (2002, p. 31), nascendo, assim, a disciplina, com a necessi-
dade de especializar cada uma das áreas do conhecimento.
Outro ponto importante do cartesianismo é o reducionismo, 
pois, com base no princípio de que “conduzir por ordem os meus 
pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fáceis 
de conhecer, para chegar, aos poucos, gradativamente, ao conhe-
cimento dos mais compostos” (DESCARTES, 2002, p. 32), institui-se 
o método indutivo como caminho para a aprendizagem. Dessa for-
ma, acredita-se que os alunos só conseguem aprender quando par-
tem do mais simples para chegar a uma conclusão geral. Trata-se 
da busca pela simplificação para alcançar a aprendizagem.
Conteúdo B
Conteúdo A
...
1º semestre
2º semestre
Disciplina 1
Disciplina 2
...2º ano
1º ano
...
Escola
Figura 1
Representação do reducionismo; da fragmentação; 
da simplificação
Fonte: Elaborada pela autora.
Essa escola conteudista – transmissora de fatos, dados, princípios 
e conceitos – ensina de maneira descontextualizada, e seus alunos 
aprendem conteúdos soltos e isolados, enaltecendo-se a disciplinari-
dade no processo educativo e separando o que deveria ser visto de 
maneira interligada (MORIN, 2008).
Uma saída para superar esse tipo de educação é trabalhar com 
a transversalidade. Para Moreno (1998), essa abordagem possibi-
lita superar pensamentos e ações estruturados no mecanicismo 
e na reprodução, sendo, também, um caminho para romper com 
ações pedagógicas reducionistas.
34 Transversalidade na Educação
Por meio da transversalidade é possivel trabalhar os temas 
transversais inseridos no curriculo escolar e na prática pedagógica, 
com isso, se faz necessário analisar conceitos de alguns autores. 
Assim sendo, iniciamos com Yus (1998, p. 17), que se posiciona afir-
mando que esses temas:
são um conjunto de conteúdos educativos e eixos conduto-
res da atividade escolar que, não estando ligados a nenhu-
ma matéria particular, pode-se considerar que são comuns 
a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, 
acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal 
num currículo global da escola.
Esse autor mostra didaticamente que, em relação ao currículo es-
colar, os temas transversais fazem parte do todo, não devendo ser 
entendidos como mais uma disciplina ou conteúdo, mas um eixo que 
atravessa todas as áreas a serem estudadas.
Continuando nossa análise, chegamos em Busquets (2000, p.13), 
que apresenta uma visão bastante interessante:
Entende que os conteúdos curriculares tradicionais formam um 
eixo longitudinal do sistema educacional e, em torno dessas áreas 
do conhecimento, devem circular ou perpassar, transversalmen-
te, esses temas, mais vinculados ao cotidiano da sociedade. 
Assim, nessa concepção, se mantêm as disciplinas que estamos 
chamando de tradicionais do currículo (Matemática, as Ciências 
e a Língua), mas os seus conteúdos devem ser impregnados com 
os temas transversais.
De acordo com Busquets (2000), as disciplinas são importantes e é 
fundamental que seus conteúdos sejam compreendidos; no entanto, 
há a necessidade de ampliar esses conhecimentos por meio de temas 
transversais.
Transferindo o conceito de Busquets para a prática, entenderíamos, 
por exemplo, que, na disciplina de Ciências, o professor pode inserir no 
planejamento, além dos conteúdos relacionados à sua área, um tema 
diretamente relacionado com o dia a dia dos alunos. Se estamos falan-
do de uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental, eles podem ter 
dúvidas, curiosidades e dificuldades sobre o aumento da oleosidade da 
pele e o aparecimento de acne, ou aumento da sudorese e dos maus 
odores – temas que poderiam ser inseridos e trabalhados transversal-
mente, sendo relacionados com a puberdade, conteúdo da disciplina.
Caminhos da transversalidade na educação 35
Seguindo a análise, Gavídia (2002) nos faz entender que não existe 
um conceito único de transversalidade, mas que o tempo e o contexto a 
complementam e adequam conforme a necessidade.
A construção do conceito de transversalidade foi realiza-
da em pouco tempo, com contribuições diversas que foram 
acrescentando significados novos ao termo. Esses significados 
foram aceitos rapidamente, enriquecendo a representação 
que temos hoje. Se antes transversal significava certos conteú-
dos a serem considerados nas diversas disciplinas escolares 
– a higiene, o recibo de luz, a moradia, etc. –, agora representa 
o conjunto de valores, atitudes e comportamentos mais im-
portantes que devem ser ensinados. (GAVÍDIA, 2002, p. 15-16)
Quando consideramos a legislação educacional brasileira, no do-
cumento Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), entendemos que 
a transversalidade “diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na 
prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da rea-
lidade conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a 
realidade) e as questões da vida real e sua transformação (aprender 
na realidade e da realidade)” (BRASIL, 1997, p. 31). Essa conceituação 
permite compreender a necessidade de contextualizar os conteúdos 
disciplinares, trazendo-os para o dia a dia do estudante.
Para finalizar nossa análise, trazemos o posicionamento da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre os Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs):Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as di-
mensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer, pro-
duz alienação e perda do sentido social e individual no viver. É 
preciso superar as formas de fragmentação do processo peda-
gógico em que os conteúdos não se relacionam, não se integram 
e não se interagem. Nesse sentido, os Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre 
os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem 
como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos es-
tudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto 
e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). (BRASIL, 2019)
Identifica-se claramente que, nesse documento, busca-se romper 
com o paradigma cartesiano-newtoniano, procurando disseminar o en-
tendimento de que a formação do estudante deve ser integral. Dessa 
maneira, as ações e os pensamentos fundamentados na fragmentação, 
36 Transversalidade na Educação
na disciplinaridade, na redução e na linearidade devem ser superados 
por uma educação que religue, contextualize e busque desenvolver o 
indivíduo na sua integralidade.
2.2 Marcos regulatórios
Vídeo O mundo tem passado por mudanças em muitas áreas, entre elas a 
educação, que é diretamente influenciada pelas questões sociais, polí-
ticas, econômicas, culturais internas e externas de cada época. Assim, 
vamos fazer uma retrospectiva histórica sobre a legislação nacional 
brasileira para entender quando, como e por que surgiu a transversali-
dade na educação.
Nosso ponto de partida será a elaboração da primeira Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação (LDB), que representa a construção de uma 
legislação para regulamentar o sistema educacional brasileiro.
2.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
Lei n. 4.024/1961
Essa lei foi pensada em 1948, quando foi encaminhado ao Congres-
so Nacional um anteprojeto de lei, no entanto, com os conflitos sociais 
e econômicos, esse projeto ficou parado e foi retomado somente em 
1959, sendo aprovado em 20 de dezembro de 1961.
Com relação à política, no período da Quarta República – República 
Populista, referente aos anos de 1959 a 1961 –, tivemos quatro presi-
dentes. Em 1959, momento de retomada do projeto da LDB, tínhamos 
como presidente Juscelino Kubitschek, que buscava a industrialização 
e o desenvolvimento econômico. No momento da aprovação da lei, o 
presidente era João Goulart, que tinha como bandeira política as refor-
mas de bases agrária e tributária que buscavam medidas para abran-
dar as desigualdades sociais no Brasil.
Quanto à LDB Lei n. 4.024/1961, ela já tinha sido pensada na 
Constituição de 1934, no artigo 5º, que definia a elaboração de dire-
trizes nacionais da educação, e no artigo 150, que designava a fixa-
ção do plano nacional de educação. Em relação à sua filosofia, havia 
a disputa entre dois grupos, estatistas e liberalistas, para definir a 
base para escrever a LDB.
Quais eram as ideias desses grupos?
Caminhos da transversalidade na educação 37
Os estatistas, de partidos de esquerda, defendiam que o Estado ti-
nha responsabilidade pela educação. Sendo assim, a escola privada só 
poderia existir como uma concessão do poder público.
Os liberalistas, de partidos de centro e direita, defendiam os 
direitos naturais do indivíduo, bem como que o Estado deveria res-
peitar e não impor normas sobre a educação. Desse modo, a liber-
dade de escolha na educação era da família.
Em boa parte do texto dessa lei, predominaram as ideias dos 
estatistas. Observe, a seguir, alguns pontos da lei, demonstrados 
também como comparação entre as ideias.
Quadro 1
Análise comparativa da Lei n. 4024/1961
Art. 1º. Domínio dos recursos científicos 
e tecnológicos como competências na 
preparação do indivíduo para atuar na 
sociedade.
Art. 9º. Atribuições do Conselho Federal 
de Educação sobre a incumbência dessa 
área, indicando disciplinas obrigatórias 
para o Ensino Médio e estabelecendo a 
duração e o currículo mínimo dos cursos 
do ensino superior.
Art. 35. Refere-se ao ginasial e ao 
colegial, que deverão ter disciplinas 
e práticas educativas, obrigatórias e 
optativas.
Art. 40. Descreve que os conselhos 
são responsáveis por organizar a 
distribuição das disciplinas obrigatórias 
e trata da prioridade do ensino da língua 
portuguesa. 
Art. 38. Dá a orientação para a formação 
moral e cívica. 
Art. 39. Dispõe sobre as avaliações, que 
devem ser realizadas com provas e 
exames organizados pelo professor; nas 
escolas particulares, os exames devem ter 
fiscalização da autoridade competente.
Questões mais 
conservadoras
Art. 2º. Diversidade de métodos para 
o processo de ensino de acordo com 
as especificidades de cada região ou 
grupo social; trata do aperfeiçoamento 
da prática pedagógica por meio de 
novas experiências.
Art. 22. Obrigatoriedade da educação 
física.
Art. 25. Referente à educação primária, 
cuja finalidade é o desenvolvimento do 
raciocínio, da expressão da criança e a 
sua integração nos meios físico e social.
Art. 97. Ensino religioso facultativo.
Art. 38. Orientação para atividades 
complementares de iniciação artística.
Art. 39. Dispõe sobre as avaliações, que 
devem ser realizadas durante o ano letivo.
Questões menos 
conservadoras
Art. 104. Trata da organização de 
cursos e escolas experimentais, ou 
seja, com propostas pedagógicas 
próprias, mas sua aprovação deveria ter 
autorização legal.
Fonte: Elaborada pela autora com base no texto da Lei n. 4.024/1961.
Acesse o link a seguir para 
poder ler o texto da LDB Lei 
n. 4.024/1961.
Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L4024.htm. 
Acesso em: 6 abr. 2020.
Saiba mais
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm
38 Transversalidade na Educação
Como pode ser observado, a transversalidade não é apontada em 
nenhum momento nessa lei. Podemos inferir, também, que existe um 
leve direcionamento à busca de novos métodos, ao desenvolvimento 
da expressão e da iniciação artística, aos currículos voltados para a di-
versidade de cada contexto e, ainda, a preocupação da integração do 
estudante ao meio físico e social.
É relevante lembrar que essa lei foi usada tanto no final da Repú-
blica Populista como no período de ditadura militar; por isso, sabemos 
que sua interpretação e sua execução consideram o contexto e as ideo-
logias de cada momento histórico.
2.2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 
n. 5692/1971
A partir de 1964, acontece um novo ciclo político no Brasil: a ditadu-
ra militar. Então, em 12 de setembro de 1969, é aprovado o Decreto-Lei 
n. 869, que institui a obrigatoriedade de duas disciplinas no currículo: 
Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil. Essas 
disciplinas tinham a finalidade de transmitir valores cívicos e morais em 
conformidade com os valores governamentais da época.
O artigo Disciplinar o país: formação política em livros de educação moral e 
cívica, de Maria Regina dos Santos, trata dos materiais didáticos referente às 
disciplinas de educação moral e cívica e organização social e política do Brasil. 
Acesso em: 7 abr. 2020. 
http://www.congressohistoriajatai.org/anais2014/Link%20(170).pdf
Artigo
Em 11 de agosto de 1971, durante o governo do presidente Emilio 
Garrastazu Médici, a Lei n. 5.692 é aprovada, estabelecendo diretrizes 
para o ensino de primeiro e segundo graus, denominado, na lei ante-
rior, cursos primário, ginasial e colegial.
A finalidade dessa lei encontra-se definida no artigo 1º, que determi-
na que “o ensino de 1º e 2º grau tem por objetivo geral proporcionar ao 
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas poten-
cialidades como elemento de auto realização, qualificação para o traba-
lho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (BRASIL, 1971).
http://www.congressohistoriajatai.org/anais2014/Link%20(170).pdf
Caminhos datransversalidade na educação 39
Outro ponto a ser destacado nessa lei diz respeito à organização 
do currículo voltado à preparação do estudante para que ele atue 
no mercado de trabalho. O artigo 4º afirma que “a preparação para 
o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, será obri-
gatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curricula-
res dos estabelecimentos de ensino” (BRASIL, 1971). A preocupação 
com uma educação mais técnica e profissionalizante foi acentuada 
nessa reforma do ensino com a finalidade de preparar mão de obra 
qualificada para o trabalho. Desse modo, educação deveria ser mais 
prática, pautada no aprender fazendo.
Observe, a seguir, a figura que ilustra a organização do currículo nessa lei.
Figura 2
Organização do currículo
Faz a interseção
entre as
matérias
Base 
comum
Ensino 
religioso
Programa 
de Saúde
Educação 
Artística
Educação 
Moral e Cívica
Educação 
Física
Composta 
por 
matérias
Comunicação 
e expressão
Ciências
Estudos 
Sociais
Língua 
Portuguesa
Geografia
História
Organização 
Social e Política 
Brasileira
Matemática
Ciências 
físicas e 
biológicas
Composta 
pela disciplina:
Composta 
pelas 
disciplinas:
Composta 
pelas 
disciplinas:
Para atender às peculiaridades locais, aos planos dos 
estabelecimentos de ensino e às diferenças individuais dos alunos 
conforme as necessidades e as possibilidades concretas
Parte 
diversificada
Currículo
Fonte: Elaborada pela autora com base na Lei n. 5.692/1971.
Destaca-se, na Figura 2, que a base comum é composta por três 
matérias que representam uma grande área, e cada uma delas pos-
40 Transversalidade na Educação
sui disciplinas para a definição dos conteúdos a serem estudados. 
Os Estudos Sociais, por terem uma característica mais humanística, 
buscavam focar nas questões sociais. Assim, essa matéria fazia o 
papel de integradora entre as demais, colocando o indivíduo como 
centro do processo educativo. Essa característica é identificada no 
Parecer n. 853/1971:
Com efeito, na medida em que se cogite de uma divisão do 
conhecimento, e só nessa medida, os Estudos Sociais consti-
tuem um elo a ligar as Ciências e as diversas formas de Co-
municação e Expressão: têm uma abordagem mais científica 
do que estas últimas, ao mesmo tempo em que para muitos 
chegam a confundir-se com elas, e sobretudo colocam no 
centro do processo a preocupação do Humano. [...] as maté-
rias, diretamente ou por seus conteúdos particulares, devem 
conjugar-se entre si e com outras que se lhe acrescentem. 
(BRASIL, 1972, p.75-76)
Identificamos, ainda, a palavra conjugar-se no sentido de que as 
disciplinas, ou os conteúdos, devem se inter-relacionar e comple-
mentar, gerando um aspecto de interdisciplinaridade no processo 
metodológico do ensino.
Os Estudos Sociais cujo objetivo é a integração espacio-temporal 
e social do educando em âmbitos gradativamente mais amplos. 
Os seus componentes básicos são a Geografia e a História, fo-
calizando-se na primeira a Terra e os fenômenos naturais refe-
ridos à experiência humana, e, na segunda, o desenrolar dessa 
experiência através dos tempos. O fulcro do ensino, a começar 
pelo “estudo do meio”, estará no aqui-e-agora do mundo em que 
vivemos e, particularmente, do Brasil e do seu desenvolvimento. 
(BRASIL, 1972, p. 80)
A transversalidade não é apontada diretamente, mas percebe-se a 
intenção da interação entre os conteúdos das disciplinas para propor-
cionar uma aprendizagem mais global, situando o indivíduo no mundo.
2.2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
Lei n. 9.394/1996
Essa Lei foi aprovada em 20 de dezembro de 1996, no período em 
que Fernando Henrique Cardoso foi presidente no Brasil – momento 
da Nova República com uma nova fase democrática no país.
Caminhos da transversalidade na educação 41
A Lei n. 9.394/1996, também conhecida Lei Darcy Ribeiro – em ho-
menagem ao educador político brasileiro que ajudou a elaborá-la –, 
tem como pilar a Constituição Federal de 1988, que trouxe muitos 
avanços aos direitos dos cidadãos brasileiros e, principalmente, à 
educação. No capítulo da educação, a escolaridade é ampliada com 
a incorporação da educação infantil e assegura o atendimento es-
pecializado para alunos com deficiência. Outro ponto importante é 
que a educação, além de ser garantida como direito a todos, preci-
sa ser de qualidade (BRASIL, 1988).
A LDB de 1996 trouxe um novo olhar para educação, propon-
do algumas mudanças em relação às leis anteriores, com princí-
pios relacionados ao desenvolvimento integral do educando para 
o exercício da cidadania, assim como prepará-lo para o trabalho 
(BRASIL, 1996). O foco, nessa lei, é a construção dos conhecimentos 
por meio da compreensão da cidadania, promovendo um modo 
diferente de pensar a escola.
Alguns pontos importantes que a lei (BRASIL, 1996) aponta para o 
processo educativo:
a. direcionamento para a liberdade de aprender;
b. compreensão da sociedade em sua multidimensionalidade;
c. valores humanos pautados na solidariedade e na tolerância 
recíproca;
d. que o aprender vai além dos muros da escola, sendo desenvolvido 
na família, na convivência, no trabalho, na sociedade e nas 
manifestações culturais;
e. diversidade de ideias e de abordagens pedagógicas;
f. prática pedagógica que tenha a articulação com as famílias e a 
comunidade;
g. disseminação de valores fundamentais ao interesse social, aos 
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à 
ordem democrática.
Com relação ao currículo, essa lei aponta a necessidade de integra-
ção entre os conteúdos para a compreensão do todo, bem como de 
estudá-los em suas especificidades. De maneira geral, ela traz infor-
mações relacionadas aos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia; 
ao estudo da língua portuguesa e da matemática; ao conhecimento do 
42 Transversalidade na Educação
mundo físico e natural e da realidade social e política; ao ensino da arte 
e da educação física; ao ensino da história do Brasil com sua diversi-
dade cultural e étnico-racial; ao estudo das múltiplas linguagens: artes 
visuais, dança, música e teatro; aos conteúdos referentes aos direitos 
humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a crian-
ça e o adolescente; à educação alimentar e nutricional.
Essa lei aponta, também, a transversalidade na educação, na 
qual “a integralização curricular poderá incluir, a critério dos sis-
temas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas trans-
versais de que trata o caput” (BRASIL, 1996, art. 26). Entende-se que 
o processo de ensino e aprendizagem deve utilizar temas trans-
versais, apontando para a organização da prática pedagógica por 
meio de um eixo unificador, com a finalidade de que as disciplinas 
não trabalhem seus conteúdos de modo descontextualizado e pro-
movendo o rompimento das fronteiras disciplinares.
2.2.4 Parâmetros Curriculares Nacionais
Um ano após a promulgação da Lei n. 9.394/1996, são apresenta-
dos os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que auxilia na 
elaboração do projeto pedagógico da escola e do plano curricular. Os 
Parâmetros são compostos por 10 volumes, sendo eles:
 • Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais;
 • Língua Portuguesa;
 • Matemática;
 • Ciências Naturais;
 • História e Geografia;
 • Arte;
 • Educação Física;
 • Apresentação dos Temas Transversais e Ética;
 • Meio Ambiente e Saúde;
 • Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
Os temas transversais estão organizados nos três últimos volumes; 
aquele referente à Apresentação dos Temas Transversais e Ética traz toda 
informação sobre como deve ser entendida a transversalidade na edu-
cação, apontando que as disciplinas são importantes, pois são compos-
Caminhos da transversalidade na educação 43
tas de conhecimento socialmente acumulado pela humanidade, mas 
que sozinhas não conseguem trabalhar com o eixo estruturador da 
educação escolar. Esse eixo foi definido, na Lei n. 9.394/1996, pela cida-
dania, tema que possibilita