Planejamento e organização curricular do ensino

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Unidade 1 Página inicial 
CONCEPÇÕES SOBRE 
O PPP E INFLUÊNCIAS 
DO TODO SOCIAL 
Professoras : 
Doutora Terezinha Oliveira 
Mestra Patrícia Rodrigues da Silva 
Objetivos de aprendizagem 
• Conjecturar sobre os elementos do todo social que devem ser considerados na elaboração do PPP e compreender aspectos 
importantes da LDB para a concepção do PPP. 
• Refletir sobre a relevância do Relatório de Jacques Delors para a elaboração do PPP. 
• Refletir sobre a relevância do PDE quando da elaboração do PPP e da sistematização do currículo. 
• Refletir sobre o ensino superior como uma das principais vias para a existência de uma sociedade justa, democrática e voltada 
para o bem comum. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Reflexões sobre a LDB e a elaboração do PPP 
• Apontamentos sobre o Relatório de Jacques Delors 
• Apontamentos sobre o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) 
• Educação, conhecimento e desenvolvimento 
Introdução 
Caro(a) aluno(a), bem-vindo(a)! 
É com grande satisfação que o(a) convido a refletir sobre a construção do Plano Político Pedagógico (PPP) e a sua constituição. 
Neste nosso estudo, procuraremos mostrar que a realidade global interfere diretamente na construção do PPP e do Currículo. 
Portanto, quanto mais inteirados da realidade social estiverem os atores que elaboram o PPP e o currículo, maior será a 
possibilidade de diálogo entre o Projeto e os conteúdos a serem ensinados. 
Para isso, você será levado(a) a refletir, em vários momentos, sobre: a LDB e a elaboração do PPP; o Relatório de Jacques Delors e 
a obra de Edgar Morin, intitulada Os Sete Saberes necessários à Educação e, também, sobre o Programa de Desenvolvimento 
Educacional (PDE), instituído em nível Federal. 
Falaremos de aspectos relevantes acerca dos elementos que influenciam não somente na elaboração do PPP e constituição do 
Currículo, mas, principalmente, em sua implementação. Você será convidado(a) a pensar que a educação escolar é delineada por 
meio do PPP e do currículo, que se materializa por meio do rol de disciplinas organizadas e ministradas, mas que a formação do 
sujeito se estende para além dos muros da escola. Fortalece-se, assim, a necessidade de se pensar essas instâncias. 
A intenção ao trazer esses recortes foi a de explicitar que a formação da pessoa cidadã somente será materializada mediante este 
tripé: a conscientização do contexto social por parte dos atores do PPC, interação entre o Projeto e o Currículo e a formação de 
cidadãos. Ao final, você será levado(a) a refletir sobre o contexto histórico da educação, e convidado(a) a se aproximar dos debates 
estabelecidos entre os teóricos das leis que regulam a educação nacional, especialmente o ensino superior. 
Leia, releia, reflita e faça apontamentos sobre este material. Tenho certeza de que será uma linda jornada de aprofundamento do 
conhecimento. 
Bom estudo! 
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REFLEXÕES SOBRE A LDB E A 
ELABORAÇÃO DO PPP 
Neste momento, caro(a) aluno(a), destacamos que ao nos voltarmos para as questões referentes à organização e sistematização do 
Ensino nas instituições escolares brasileiras, de imediato, vem-nos à mente a ideia de projeto político-pedagógico. Nesse texto, 
utilizaremos o conceito de escola e escolares, no sentido de espaço de produção de ensino e aprendizagem, e não como nível 
escolar. Assim, tanto as escolas de Ensino Básico como as instituições de Ensino Superior são espaços de escolarização. 
Vamos a algumas concepções iniciais! 
Concepções sobre a LDB e a sua Interferência na Elaboração do 
PPP 
Nenhuma escola realiza o processo de ensino e aprendizagem sem possuir uma proposta, um objetivo, em última instância, um 
projeto. Nesse sentido, a existência do projeto é um fato dado. Todavia, a partir desta premissa, surgem muitas indagações, pois a 
existência material do projeto político-pedagógico na escola não é, em si, expressão de Educação. Com efeito, precisamos saber se 
este projeto é efetivado na prática, se a sua construção e elaboração envolveram os professores, os alunos e a comunidade. 
Acima de tudo, a que ou a quem o projeto político-pedagógico responde. Para refletirmos sobre essas indagações, precisamos, 
antes de tudo, pensar no sentido primeiro da Educação escolar nos dias que correm, pois, ao lado da educação formal, 
institucionalizada na escola, por meio do seu projeto político-pedagógico e do rol das disciplinas organizadas e ministradas a partir 
de um dado currículo, existe a educação inserida no cotidiano social de cada pessoa, propiciada pela família, pela mídia, pela 
religião etc. Muitas vezes, essa educação define a identidade do sujeito de maneira muito mais incisiva do que a propiciada na e 
pela escola. 
Essa realidade, influenciada por uma série de elementos que compõem o todo social, interfere, também, na elaboração do projeto 
político-pedagógico. No caso do Brasil, acreditamos que ao menos três medidas/situações direcionam as propostas educativas 
presentes nas escolas contemporâneas. 
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A primeira delas está relacionada com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, editada em 1996. A segunda delas 
vincula-se à leitura e assimilação do Relatório de Jacques Delors, elemento norteador dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e da 
obra de Edgar Morin, intitulada Os sete saberes necessários à Educação do futuro . 
A terceira questão está relacionada às medidas políticas adotadas a partir de 2007, por meio do Programa de Desenvolvimento 
Educacional (PDE), instituído em nível Federal. Além desses debates, deparamo-nos com as reflexões feitas em todo o país sobre a 
Educação para a próxima década e que se materializou, ao menos em termos de proposta, na IV CONAE (Conferência Nacional da 
Educação). 
Evidentemente, cada um desses elementos possui características próprias e embasam debates também singulares, por conta de 
suas naturezas distintas. A LDB é a Lei que regula o Sistema Nacional de Ensino, portanto, não pode ser confundida nem com o 
Relatório, tampouco com a obra analítica de Morin, mas, sob diversos aspectos, possibilita a efetivação do PDE. 
Contudo esses três instrumentos, se assim podemos designar, possuem elementos comuns que passaram a interferir, cada um a 
seu modo, na Educação Escolar Brasileira, a partir da primeira década do século XXI. Todos eles colocam na ordem do dia a 
exigência de o Ensino assumir uma forma multicultural, multidisciplinar, da inserção do diferente, da inclusão das minorias raciais, 
culturais e religiosas. 
Diante de uma realidade cada vez mais seccionada por segregações raciais, culturais e raciais, torna-se premente buscar na e pela 
Educação escolar elementos e condições de superação dessas diferenças. Não pela igualdade, mas pela inclusão social do 
diferente, pela reivindicação de seus direitos, pela convivência das particularidades imbricadas no todo da teia social. Exatamente 
por isso, necessitamos nos deter sobre as leis que regem o PPC e que resultam no Currículo. 
A nosso ver, em termos de Brasil, precisamos considerar a própria LDB/96 que legisla e, em tese, regula os propósitos da Educação 
nacional. Encontra-se presente, portanto,em todos os projetos político-pedagógicos de nossas escolas. 
É preciso observar que uma lei expressa, de modo geral, a opinião ou os interesses de um determinado 
segmento da sociedade. Desse modo, sua promulgação, e mesmo antes dela, traz consigo conflitos, críticas, 
oposições, debates e assim por diante. 
Ademais, ressaltamos que a nova LDB foi promulgada em um momento histórico bastante definido, qual 
seja, a época da globalização e da implementação de uma política em concordância com ela, conhecida por 
neoliberalismo. Mas, ainda que essa vinculação seja necessária para se compreender a nova LDB, isso não é 
suficiente para o seu entendimento, sua análise e sua possível crítica. 
Precisamos, antes de tudo, compreender o fenômeno da globalização e a política neoliberal que dela derivou. Muito se escreveu 
(escreve) sobre o fenômeno da globalização, sobre o neoliberalismo e seus efeitos sobre a economia e a política brasileiras. 
Acreditamos que o fenômeno da globalização explica-se, basicamente, por dois vetores: a revolução tecnológica e a derrocada do 
socialismo. 
Thurow (1997) afirma que o atual sistema econômico é impulsionado para uma nova direção, graças às interações de novas 
tecnologias com novas ideologias. 
Para esse autor, nos dias de hoje, graças à revolução da informática, vivemos uma era dominada por indústrias de poder cerebral, 
que são geograficamente livres. Além disso, com as mudanças na tecnologia, nos transportes e nas comunicações, criou-se um 
mundo em que tudo pode ser feito e comercializado em qualquer lugar do planeta. 
De acordo com Lacerda (1998), a partir da década de 80, o padrão de industrialização modificou-se, sendo direcionado para as 
novas tecnologias de microeletrônica, informática, telecomunicações, novos materiais, energias renováveis e pela biotecnologia. 
É no interior das novas exigências, quanto à Educação, que a LDB foi promulgada. Podemos fazer aqui duas leituras. Uma que o 
governo, aceitando as imposições do FMI, identificado com o neoliberalismo, adotou uma diretriz educacional influenciada por 
este posicionamento. Outra que o governo, aceitando as novas regras do jogo mundial, tratou de adequar sua diretriz educacional 
a uma nova configuração econômica e política do mundo. Qualquer que seja o enfoque, o fato é que existe uma vinculação entre a 
LDB e as novas condições históricas. É o que observa, por exemplo, Joaquim Severino: 
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A discussão, votação e promulgação da atual LDB, se deu num momento específico da história político- 
econômica do Brasil, marcado por uma tendência apresentada como inovadora e capaz de trazer a 
modernidade ao país. Assim, no contexto da globalização de todos os setores da vida social, as elites 
responsáveis pela gestão político-administrativa do país rearticulam suas alianças com parceiros 
estrangeiros, investindo na inserção do Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo neoliberal 
(SEVERINO, 1998, p. 61). 
Essa passagem de Severino mostra-nos, assim, que a nova LDB foi promulgada dentro da realidade mundial da globalização e de 
acordo com "alianças das elites brasileiras". 
Nesse sentido, é importante levar em conta também a reflexão que esse autor faz acerca das leis, no Brasil, para explicar o caráter 
neoliberal da Lei 9.394/96. Segundo Severino (1998), a promulgação dessa lei é similar a todas as outras que já foram editadas no 
país, desde o período colonial. Dado o fato que, no Brasil, o direito de todos não é sublimado nas leis, como nos EUA, por exemplo, 
os nossos legisladores, em sua maioria representantes da elite, criam leis copiadas de modelos internacionais, esquecendo-se de 
que a realidade nacional não é a mesma. 
Ao analisar a LDB/96, Pedro Demo (1997, p. 10) faz um comentário acerca das leis no Brasil, que muito se assemelha ao de 
Severino. Observa ele que o Brasil é um país com muitas leis para não serem cumpridas, sobretudo na educação. Desse modo, os 
legisladores promulgam uma lei que, de antemão, sabem que dificilmente será aplicada. 
Um dos exemplos notáveis disso é o Art. 2º da Lei 9394/96, no qual se coloca que a finalidade da Educação é 
a preparação do educando para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Questiona o autor: 
como preparar para a cidadania, se uma parte significativa da sociedade sequer tem asseguradas as 
condições mínimas de existência? Como formar cidadãos para a democracia, se no Brasil, segundo a análise 
de Severino, não temos um Estado de direito, mas um Estado de fato? 
APONTAMENTOS SOBRE O 
RELATÓRIO DE JACQUES DELORS 
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Em nenhuma outra época histórica, dado o fenômeno da globalização, os homens e mulheres puderam desenvolver atividades 
vinculadas, e todos os processos sociais estiveram tão estreitamente próximos. Os fenômenos que atingem uma parte do planeta 
afetam o restante dele muito rapidamente. 
Frente a essa complexidade nas relações entre as pessoas, observa-se como necessária modificar a prática pedagógica, que se 
encontra inserida na atual complexidade global. Nesse sentido, falaremos a seguir a respeito do relatório de Jacques Delors. 
O relatório de Jacques Delors 
O relatório de Delors para a educação do século XXI, apresentado à UNESCO em 1998, trouxe como título Educação, um tesouro a 
descobrir e destacou o fato de cada vez mais as pessoas terem acesso às informações que estão fora do Sistema Formal de Ensino, 
mas implicando que esse possa ser substituído. 
[...] nada pode substituir o sistema formal de educação, que nos inicia nos vários domínios das disciplinas 
cognitivas. Nada substitui a relação de autoridade, mas também de diálogo, entre professor e aluno. Todos 
os grandes pensadores clássicos que se debruçaram sobre os problemas da educação o disseram e 
repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a Humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da 
natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial (DELORS, 1998, p. 18-19). 
A escola deve transmitir o saber, o saber fazer, despertar o gosto pelo aprender e contribuir para que se alcance a independência e 
a autonomia. Queiramos ou não, concordemos ou não, a realidade social do sistema globalizado constitui um fato. A tendência é 
acentuar cada vez mais as diferenças de classe, etnia e cultura. Qual seria, então, o papel da Educação neste cenário? É preciso 
considerar que as práticas pedagógicas não podem desconhecer esta realidade histórica e, ao mesmo tempo, elas precisam estar 
preparadas para despertar nos educandos o espírito crítico. 
Podemos dizer que esse conhecimento crítico precisa passar pela contextualização de seu cotidiano. Um cotidiano formado não 
apenas pela comunidade em que a escola e o indivíduo estão inseridos, mas pela aldeia global que é a Terra. Ou seja, homens e as 
mulheres necessitam ter clareza de que a realidade de suas vidas tornou-se global. 
O artigo de Michel Apple, intitulado "Consumindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas", é um exemplo bastante 
elucidativo da influência global. 
Ele narra uma história que ouviu, quando estava em um país asiático. Ao chegar a este país e ser levado por 
uma amiga, notou que em uma planície havia uma infinidade de placas com o nome de um fast-food 
americano. Curioso, indagou se havia este restaurante nos arredores. A amiga disse-lhe que não, que se 
tratava de um agronegócio. Explicou que a vinda dessa empresa, como de muitas outras, fazia parte de um 
‘pacote’ de seu governo para atrair capitais estrangeiros. A respeito desta planície, a amiga relatou que 
antes ela era habitada por camponeses havia centenas de anos. Como não possuíam registro, foram 
expulsos para que o capital estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para o mercado americano. São os 
interesses do branco sobrepondo-seaos de uma etnia, considerada inferior, a asiática. O artigo de Apple é 
muito importante, mas não temos aqui espaço para reproduzi-lo. Nossa intenção é mostrar que nenhum 
acontecimento é local (APPLE, 2007, p. 335). 
Juntamente com essa situação complexa, surge uma profunda crise nos paradigmas teórico-social. E, com isso, a necessidade de a 
prática pedagógica buscar um novo caminho para enfrentar essa realidade social. 
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Vemos, assim, que a Educação não pode mais cuidar somente do aspecto formal do conhecimento. Ela precisa também "cuidar" da 
pessoa. É preciso, primeiramente, estabelecer preceitos éticos de comportamento, que passem pelo respeito ao diferente. 
Essa Educação precisa mostrar que o "outro", o "diferente" tem direitos e, por conseguinte, precisa ser incluído na sociedade. 
No relatório para a UNESCO da Comissão internacional sobre a Educação para o século XXI, Delors (2010, 
p. 5) destaca que, no desfecho de seus trabalhos, a Comissão faz questão de afirmar sua fé no papel 
essencial da Educação para o desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades: não como um 
remédio milagroso, menos ainda como um “abre-te sésamo” de um mundo que tivesse realizado todos os 
— — seus ideais, mas como uma via certamente, entre outros caminhos, embora mais eficaz a serviço de 
um desenvolvimento humano mais harmonioso e autêntico, de modo a contribuir para a diminuição da 
pobreza, da exclusão social, das incompreensões, das opressões, das guerras. 
Para saber mais, acesse: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf . Acesso em: 18 
mar. 2017. 
Fonte: DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Brasília: UNESCO, 2010. 
Vamos tratar novamente sobre a explicitação de Apple (2007) para observar como as questões atuais passam por essa formação 
da pessoa. Para o autor, sempre foi um consenso na sociedade burguesa o fato de que toda pessoas têm direito à propriedade 
privada dos bens, permitindo, assim, a participação nas decisões políticas. 
Contudo, nos dias atuais, não seria esse o direito que legitima a igualdade, mas sim o direito da pessoa. 
Seria esse o direito que assegura a homens, mulheres e crianças: "[...] o poder de participar destas relações sociais com base nas 
simples condições de membro da coletividade social. Portanto, os direitos da pessoa envolvem igual tratamento aos cidadãos, 
liberdade de expressão e movimento" (APPLE, 1997, p. 36). 
Isso implica que o indivíduo precisa ser respeitado e reconhecido, assim como a sua cultura, religião e etnia. E a prática docente 
precisa lutar para dar esse caráter de pessoa, de indivíduo ao educando. 
Os Saberes Necessários à Educação por Edgar Morin 
Para Edgar Morin, esse novo contexto social deve alterar também a prática pedagógica. Em sua obra Os sete saberes necessários à 
Educação do futuro , o autor aponta para a necessidade de serem desenvolvidas ações educativas que cuidem primeiramente de 
ensinar a condição humana. 
O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa 
da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado 
impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que 
se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua 
identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 2004, p. 15). 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Funesdoc.unesco.org%2Fimages%2F0010%2F001095%2F109590por.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFYIjnoZtcs70Dk1uzCdJzmywt0qQ
Assim, a reflexão de Morin nos aponta uma questão extremamente cara quanto à conservação da cultura e do conhecimento. Em 
uma perspectiva eminentemente filosófica, Morin apreende que, antes de qualquer outra coisa, o homem, o indivíduo precisa 
conhecer a si mesmo. E, com base nessa concepção, o autor critica o conhecimento fragmentado, que se manifesta em disciplinas 
isoladas nos currículos. 
A proposta pedagógica de Morin, para o século XXI, está inserida em seu entendimento de Educação, que seria uma Educação 
antropoética, que leva em conta o caráter ternário da condição humana, não deixando de lado o fato de que o homem é, em um só 
tempo, indivíduo, sociedade e espécie. 
Considerando essa premissa, Morin aponta sete saberes para a Educação do século XXI, conforme segue: 
1. As cegueiras do conhecimento. 
2. Os princípios do conhecimento pertinente. 
3. Ensinar a condição humana. 
4. Ensinar a identidade terrena. 
5. Enfrentar as incertezas. 
6. Ensinar a compreensão. 
7. A ética do gênero humano. 
Observamos, assim, que esses saberes apontados pelo autor se relacionam com a atual realidade de mundo, principalmente 
naqueles do continente europeu. 
Outrossim, vale destacar, ainda, que Morin aborda como a prática docente deve ser feita diante da realidade do século XXI. Ele 
destaca que essa prática precisa ser, acima de tudo, antropoética. Ou seja, por meio dos textos apresentados até o momento em 
nossas discussões, salientamos que as tendências pedagógicas no Brasil, para o século XXI, estão alinhadas com o que está 
acontecendo na aldeia global, que é a Terra. 
Considerando as reformas postas na LDB 9.394/96, observamos que essas já explicitam esse fato em seus três primeiros Artigos e, 
especialmente, nos onze incisos do Artigo 3º. Neste, aponta-se que, na base dos princípios do Ensino, estão: igualdade de 
condições, liberdade de aprender, tolerância, garantia do padrão de qualidade. 
Vale ainda salientar que, segundo o Relatório de Delors, um dos aspectos-chave do século XXI é o conceito de Educação ao longo 
de toda a vida, ou seja, uma Educação permanente, que tem por fim evitar o aumento do desemprego, a exclusão social ou as 
desigualdades de desenvolvimento. 
Um tipo de Educação que preza pela construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões e da sua capacidade de 
discernir e agir, e que esteja centrada nos quatro pilares básicos da Educação: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a 
viver juntos e aprender a ser. 
Pilares esses que já são dados no caderno introdutório dos PCNs, fortalecidos e patenteados nos temas Transversais: Ética, Saúde, 
Orientação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Ou seja, é por meio desses temas que se constrói a 
proposta do Governo de inserir o educando na nova realidade da sociedade de informação. 
O documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), do Ministério da Educação, estipula quatro níveis 
de concretização do planejamento escolar. O primeiro nível corresponde à proposição de subsídios para a 
discussão e elaboração de propostas curriculares nos diferentes estados e municípios, que é o conteúdo dos 
próprios Parâmetros Curriculares. O segundo nível é a utilização dos PCNs para as propostas das 
secretarias de educação nos estados e municípios “como recursos para revisões, adaptações ou elaborações 
curriculares”, de modo que possam dialogar com as propostas e experiências já existentes. O terceiro nível 
refere-se ao uso dos PCNs na elaboração do projeto educativo da escola, em que os professores e equipe 
escolar discutem e definem objetivos, conteúdos, abordagens metodológicas e critérios de avaliação para 
cada ciclo. O quarto nível é a realização do currículo na sala de aula, em que o professor compatibiliza seu 
plano de ensino conforme as metas estabelecidas na fase anterior e as características de seu grupo 
específico de alunos (LIBÂNEO, 2004, p. 163). 
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APONTAMENTOS SOBRE O 
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO 
EDUCACIONAL (PDE) 
Decorridos mais de uma década da divulgação da LDB 9.394/1996e mais de meia década do Relatório da Unesco, assistimos, em 
2007, a promulgação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Junto com o Plano, uma série de outras medidas foram 
tomadas, no âmbito do Governo Federal, com vistas a melhorar a Educação brasileira. 
Reflexões acerca do PDE 
Trataremos, neste momento, caro(a) aluno(a), de alguns aspectos centrais sobre o PDE. Segundo Saviani: 
Apresentado ao país em 15 de março de 2007, o assim chamado Plano de Desenvolvimento da Educação foi 
lançado oficialmente em 24 de abril, simultaneamente à promulgação do Decreto n. 6.094, dispondo sobre 
o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”. Este é, com efeito, o carro-chefe do Plano. No 
entanto, a composição global do PDE agregou outras 29 ações do MEC. Na verdade, o denominado PDE 
aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento 
pelo MEC. [...] trata-se, com efeito, de ações que cobrem todas as áreas de atuação do MEC, abrangendo os 
níveis e modalidades de ensino, além de medidas de apoio e de infraestrutura (SAVIANI, 2007, p. 1233). 
As palavras de Saviani explicitam, de início, a finalidade do Plano que era, efetivamente, um conjunto de medidas cujo objetivo 
primeiro era melhorar a Educação. Sob esse aspecto, é importante observar que o PDE, comumente, é visto como um programa de 
capacitação de docentes em exercício, cuja finalidade se assemelharia ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação 
Básica (PARFOR). Todavia o PDE visa atingir e promover melhorias no conjunto da Educação nacional. 
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Suas 30 medidas pretendem alterar as condições do Ensino, desde o infantil até o nível superior, por meio de ações legais. Daí a 
relevância de se apropriar de suas propostas no momento de elaboração e execução do PPE. O PARFOR, por seu turno, 
certamente, irá contribuir com a melhoria da Educação, contudo ele se vincula, mais estreitamente, à capacitação de docentes em 
exercício. 
Ainda, segundo Saviani, dentre as medidas propostas no PDE, voltadas para o Ensino Básico, estão: 
Entre as ações que incidem globalmente sobre a educação básica situam-se o “FUNDEB”, o “Plano de Metas 
do PDE IDEB”, duas ações dirigidas à questão docente (“Piso do Magistério” e “Formação”), 
complementadas pelos programas de apoio “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”, “Saúde nas Escolas”, 
“Guias de tecnologias”, “Censo pela Internet”, “Mais educação”, “Coleção Educadores” e “Inclusão Digital” 
(SAVIANI, 2007, p. 1233, destaques do autor). 
Ao atentarmos às medidas, observaremos que são muito essenciais. Tratam de piso básico para o salário do docente, o que não 
havia em nível nacional ainda, condições mínimas de sala de aula, como luz, transporte escolar, saúde e internet. Na verdade, ficaria 
difícil pensar na possibilidade de uma escola promover a aprendizagem, sem que nela haja as condições materiais mínimas de 
manutenção. 
Se as medidas indicadas para o Ensino Básico nos chamam atenção pelo caráter primário e emergencial dos encaminhamentos, a 
situação não é diferente quanto à sua urgência, quando se refere ao Ensino Superior. Mais uma vez, retomamos as palavras de 
Saviani para expô-las. 
No que se refere à educação superior, o Plano inscreve cinco ações: “FIESPROUNI”, que pretende facilitar o 
acesso ao crédito educativo e estender o prazo de ressarcimento, além de permitir o parcelamento de 
débitos fiscais e previdenciários às instituições que aderirem ao PROUNI; “Pós-doutorado”, destinado a 
reter no país pessoal qualificado em nível de doutorado, evitando a chamada “fuga de cérebros”; “Professor 
Equivalente”, que visa facilitar a contratação de professores para as universidades federais; “Educação 
Superior”, cuja meta é duplicar, em dez anos, o número de vagas nas universidades federais; e o “Programa 
Incluir: Acessibilidade na Educação Superior”, que visa ampliar o acesso de pessoas portadoras de 
deficiências a todos os espaços e atividades das instituições federais de ensino superior (SAVIANI, 2007, p. 
1236). 
É evidente, na lei que edita o PDE, a urgência em tornar mais democrático o acesso e a permanência de pessoas de baixa renda no 
Ensino Superior no país, já que uma das providências é assegurar o financiamento dos cursos em IES privadas, por meio do FIES- 
PROUNI. Por outro lado, as medidas procuram conservar e estimular a permanência de professores pesquisadores, em exercício, 
no país, por meio de incentivos. 
Ao observarmos os encaminhamentos dispostos no PDE, poderemos pensar que ocorreu, por parte do ministro Fernando Haddad, 
então Ministro da Educação, em 2007, uma conscientização política que revelou a emergência de promover melhorias na 
Educação Nacional. Contudo, ainda que tenha sido o ministro a editar o PDE, as exigências de mudanças tornaram-se vitais para o 
desenvolvimento do país. Os índices da Educação, em todos os níveis, estavam alarmantes. Era premente, então, que se buscasse 
reverter tal quadro, para que o país trilhasse os caminhos do desenvolvimento. 
Rocha (2012), no artigo "PROUNI: um estudo das práticas e percepções sociais dos alunos bolsistas", retoma os números da 
Educação Nacional, no nível superior, para evidenciar que a mudança desse quadro era vital para o desenvolvimento do país. 
Na análise do ensino superior no Brasil, os dados da PNAD de 2009 revelam uma situação absolutamente 
desfavorável para o país. Dos jovens de 18 a 24 anos, 69,7% não estão estudando e a média de escolarização 
nesta faixa etária é 8,3 anos; dos que estão estudando, 3,6% ainda se encontram no nível fundamental; 12% 
se encontram no nível secundário; e 14,6% no nível superior. 
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No Plano Nacional da Educação, em 2000, a projeção para 2010 era de 30% de incorporação dos jovens de 
18 a 24 anos ao nível superior. No início desta década, o percentual desta população correspondia a 10%. 
Mesmo após um intenso crescimento das matrículas, chegou-se apenas a 14,6% de taxa líquida (que 
compara o número de estudantes de 18 a 24 anos como total de jovens neste grupo) e 28,12% com relação 
à taxa bruta (que considera o total de estudantes independente da idade em relação ao grupo), uma das 
mais baixas do continente latinoamericano em comparação com a Argentina (65%), Chile (47,8%) e com a 
média da América Latina (31,7%) (PNAD/ IBGE, 2009; IESALC/UNESCO, 2006 apud ROCHA, 2012, p. 152- 
153). 
A concepção de educação que inspira o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), no âmbito do 
Ministério da Educação, e que perpassa a execução de todos os seus programas, reconhece na Educação 
uma face do processo dialético que se estabelece entre socialização e individuação da pessoa, que tem 
como objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de assumir uma postura 
crítica e criativa frente ao mundo. 
A Educação formal pública é a cota de responsabilidade do Estado nesse esforço social mais amplo, que não 
se desenrola apenas na escola pública, mas tem lugar na família, na comunidade e em toda forma de 
interação na qual os indivíduos tomam parte, especialmente no trabalho. O PDE é mais um passo em 
direção à construção de uma resposta institucional amparada nessa concepção de Educação. Os programas 
que compõem o Plano expressam essa orientação. 
Para saber mais, acesse: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf . Acesso em: 18 mar. 2017. 
Fonte: Ministério da Educação – Governo Federal. 
Os números apresentados por Rocha reforçam que havia necessidade de alguma forma promover uma melhora nesse contexto. Os 
índices indicam que apenas 14% dos jovens entre os 18 e 24 anos estão na Universidade, enquanto, em outros países da América 
Latina, os indicadores apontam dados muito maiores, como os da Argentina e Chile. Outraquestão grave detectada pela autora 
incide no fato de que o país não está sequer se aproximando das metas estabelecidas, em 2000, no Plano Nacional de Educação, 
em relação ao Ensino Superior. 
Dito de outro modo, ainda que se planeje, estabeleça e promulgue leis, o país não está conseguindo modificar as precárias 
condições da Educação Nacional. Para nós, esse quadro é uma das razões que nos leva a afirmar a necessidade de se considerar o 
PDE, no momento de elaboração do PPP. É preciso que os docentes, a equipe da IES e a coordenação tenham clareza de que o 
Brasil necessita superar esse quadro nefasto. Uma das condições é tornar o PPP e o currículo elementos reais e factíveis de serem 
materializados, pois a formação/capacitação dos jovens e adultos é condição para a efetivação de um Estado justo e democrático. 
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EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO E 
DESENVOLVIMENTO 
A Educação e o conhecimento dela derivado são condições para o desenvolvimento de uma nação, já que ela é composta por seus 
indivíduos. Assim, quanto mais alijado da Educação estiver o jovem de um país, certamente, mais ameaçado estará o seu futuro. 
A perda de riquezas sempre é acompanhada pela derrocada da liberdade e da democracia. Em um país, no qual o conhecimento 
não faz parte, efetivamente, da realidade e não é propósito dos indivíduos e dos governantes, tende-se a ter crises sociais, políticas 
e econômicas. 
Pensando a educação: o Ensino Superior e algumas considerações 
finais 
Ao apontarmos essa aproximação entre a crise na Educação e crise na sociedade, estamos nos pautando em estudos apresentados 
por intelectuais da Europa e da América Latina, que estudam, subvencionados pela UNESCO, as condições de desenvolvimento da 
sociedade latino-americana e caribenha. 
De acordo com estes cientistas que nos embasam, as condições políticas, econômicas e sociais nessas regiões só melhorarão se 
ocorrer um maciço investimento na Educação, nessas regiões. O ponto de partida dos investigadores é de que o conhecimento e a 
escolarização da população da região são a pedra angular para que transformações positivas e progressistas ocorram nesses 
territórios. 
Na concepção de Didriksson (2010), o Ensino Superior é, do ponto de vista da Unesco, uma das principais vias para a existência de 
uma sociedade justa, democrática e voltada para o bem comum. Visto que os seus indivíduos contarão com uma formação capaz 
não só de os inserirem no mercado de trabalho, em melhores condições de competição e de efetivação das atividades laborais, bem 
como formará pessoas com melhores condições de compreender o universo político que os cerca. 
Em face da estreita relação existente entre o Ensino Superior e o bem-estar de uma nação, os pesquisadores da UNESCO 
enfatizam a relevância de se zelar para que o Ensino nas IES assegure a melhor qualidade possível aos estudantes. 
Professor Lopes Segrera (2014), um dos pesquisadores da UNESCO mais renomados e conhecidos no Brasil, observa que as 
Instituições de Ensino Superior precisam ser avaliadas, com frequência, por órgãos externos, para que estejam sempre atentas, a 
fim de que a qualidade do ensino seja assegurada. 
Ele analisa a questão da creditação e avaliação das IES na América Latina e Caribe e enfatiza o fato de que a preocupação com a 
avaliação e creditação institucional, na região, é um fenômeno bastante recente e, certamente, é resultado do processo de 
globalização pelo qual passa o mundo ocidental, a partir da década de 90. Lopes Segrera é enfático em afiançar que as avaliações 
no Ensino Superior são fundamentais para que se assegure a qualidade dele aos indivíduos. 
Trouxemos à baila essas questões, investigadas pelo UNESCO, no momento em que refletimos sobre a importância de se 
considerar o PDE, quando da elaboração do PPP e da sistematização do currículo, porque uma avaliação da Educação que 
assegure a qualidade da Educação Nacional é condição sine qua non para melhorar as condições de vida da população brasileira e, 
em concomitância, assegurar um futuro positivo a seu povo. 
Lembramos, ainda, que o próprio ministro Haddad destacou a relevância da avaliação do Ensino Superior para assegurar a 
qualidade da Educação nesse nível 10. 
Com efeito, o que podemos considerar após analisarmos a LDB, o Relatório de Jacques Delors e o PDE é que não nos cabe julgar se 
as medidas governamentais são efetivadas na prática ou se elas revelam a inoperância do Governo brasileiro, no sentido de tomar 
medidas e atitudes para realizar, na prática, os objetivos traçados nas Leis, Planos e Projetos. 
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Contudo vale destacar que essas propostas apresentadas pelo Governo e o debate teórico realizado em nível nacional e 
internacional acerca das novas exigências históricas, que apontam para uma Educação inclusiva, multicultural, atenta a formação 
subjetiva dos sujeitos e que considere os diferentes discursos e signos sociais como elementos fundadores do processo educativo, 
devem estar presentes nos projetos político-pedagógicos das escolas e nos currículos implantados. 
Após essas considerações sobre o contexto histórico da Educação, aproximemo-nos do debate entre os teóricos das leis que 
regulam a Educação Nacional, especialmente o Ensino Superior. 
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ATIVIDADES 
1. Nenhuma escola realiza o processo de ensino e aprendizagem sem possuir uma proposta, um objetivo, em última instância, um 
projeto. Nesse sentido, a existência do projeto é um fato dado. Sobre a concepção do PPP na escola analise as afirmações a seguir: 
I - A existência material do projeto político-pedagógico na escola é, em si, a real expressão da Educação. 
II - É preciso saber se o PPP é efetivado na prática. 
III - É preciso saber se a construção e elaboração do PPP envolveram os professores, os alunos e a comunidade. 
IV - É preciso saber a quem o PPP responde. 
Está correto somente o que se afirma em: 
a) I e II. 
b) I e IV 
c) I, II e III. 
d) II, III e IV. 
e) Todas as afirmativas. 
2. Diante de uma realidade cada vez mais seccionada por segregações raciais, culturais e raciais, torna-se premente buscar na e 
pela Educação Escolar elementos e condições de superação dessas diferenças. Em que se deve amparar o PPP para “vencer” essa 
realidade? Assinale a alternativa correta. 
a) Nas necessidades da comunidade, somente. 
b) Na LDB/96 que legisla e regula os propósitos da Educação Nacional. 
c) No planejamento do ciclo anterior da escola. 
d) Nas perspectivas dos professores, somente. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
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3. No relatório apresentado à UNESCO, para a Educação do século XXI, o fato de cada vez mais pessoas terem acesso às 
informações fora do Sistema Formal de Ensino implica em: 
a) Substituir o sistema formal de Educação. 
b) Mudanças que atrapalham o desenvolvimento de políticas pedagógicas. 
c) As práticas pedagógicas conhecerem a realidade histórica ao mesmo tempo em que se desperta nos educandos o seu espírito 
crítico. 
d) Um contexto “retalhado” e sem identidade para a escola. 
e) Substituir a relação de autoridade do professor, perante o aluno, por uma prática liberal na qual o aluno toma as decisões sobre o 
que será ensinado. 
4. “[...] évisto como um programa de capacitação de docentes em exercício, visa atingir e promover melhorias no conjunto da 
educação nacional. Suas medidas pretendem alterar as condições do ensino, desde o infantil até o nível superior, por meio de ações 
legais”. Neste trecho, estamos falando do: 
a) PDE. 
b) PPP. 
c) PDI. 
d) PPC. 
e) PARFOR. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Neste estudo, salientamos como essencial compreender que o conhecimento se torna o caminho para a formação da cidadania, 
seja no Ensino Básico, seja no Superior, quando o(a) professor(a) e seus alunos(as) conhecem a realidade que os cerca. 
Quando conseguem agir conscientemente em seu meio social e, por conseguinte, entendem o Ensino não como um meio, mas 
como um fim, ou seja, concebem o Ensino como a trajetória para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de seus 
interesses, mas não se esquecem de que vivem em comunidade e este convívio é a condição de sua própria existência. 
Nesse sentido, o PPP e o currículo precisam estar amalgamados para que formem um único princípio, no qual o plano se 
materialize no conteúdo. Essas duas situações estão imbricadas: professores e alunos precisam ter consciência de que o saber é 
condição de cidadania, e o PPP e o currículo devem formar uma mesma folha indissolúvel. 
Vimos que três elementos do todo social precisam ser conhecidos e “pensados” na elaboração do projeto político-pedagógico: a 
LDB, os apontamentos de Jacques Delors, elemento norteador dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e da obra de Edgar Morin, 
intitulada Os Sete Saberes necessários à Educação do futuro , e o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), instituído em 
nível Federal. 
Salientamos que esses elementos interferem na elaboração do PPP e, por este motivo, têm suma relevância em sua elaboração. 
Dessa forma, pudemos conhecer os aspectos principais de cada um, abrindo a possibilidade e novos caminhos para estudos mais 
aprofundados. 
Tivemos a oportunidade ainda de refletir a respeito do Ensino Superior como uma das principais vias para a existência de uma 
sociedade justa, democrática e voltada para o bem comum, partindo do pressuposto de que, por meio da formação superior, o 
indivíduo se torna capaz de compreender o universo político que o cerca. 
Este é um conhecimento essencial. Não fique tímido em explorá-lo, caro(a) aluno(a). 
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Material Complementar 
Leitura 
Organização e Gestão da Escola: Teoria e prática 
Autor: José Carlos Libâneo 
Editora: Alternativa 
Sinopse : o estudo das práticas de organização e de gestão da escola é 
indispensável para a construção de uma escola democrática e 
participativa, que prepare os alunos para a cidadania plena. Este livro 
— proporciona a todos os que irão trabalhar em escolas diretores, 
coordenadores pedagógicos, professores, funcionários técnico- 
— administrativos o conhecimento da organização escolar, das formas de 
gestão e de competências e procedimentos necessários à participação 
eficaz na vida da escola, incluindo a elaboração e discussão pública do 
projeto pedagógico-curricular. 
Acesse 
Na Web 
Maura Barbosa, consultora pedagógica de Gestão Escolar, visita a escola 
EMEB Professora Ana Isabel da Costa Ferreira, em Mogi Mirim (SP), para 
falar sobre como fazer o PPP funcionar na prática. 
Acesse 
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REFERÊNCIAS 
APPLE, M. Consumindo o “Outro”: branquidade, educação e batatas fritas. Disponível em: 
< www.midiaindependente.org/pt/blue/2001/10/9146.shtml >. Acesso em: 06 mar. 2007. 
APPLE, M. Conhecimento Oficial: a educação democrática numa era conservadora. Petrópolis: Vozes, 1997. 
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394/96 . 
BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br >. Acesso em: 19 maio 2010. 
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998. 
DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. Campinas: Papirus, 1997. 
DIDRIKSSON. Alex. Contexto Global y Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. In: LÓPEZ SEGRERA, F.; 
RIVAROLA, D. La universidad ante los desafíos del siglo XXI . Asunción: Ediciones y Arte S.A, 2010. p. 9-52. Diponível em:< 
www.slideshare.net/.../unesco--iesalc-informe-sobre-la-educacin-superior >. Acesso em: 10 jan. 2014. 
LACERDA, A. C. de. O impacto da globalização na economia brasileira. São Paulo: Contexto, 1998. 
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Edit. Alternativa, 2004. 
LÓPES SEGRERA, La transformación de los procesos de acreditación: retos y recomendaciones. Acta Scientiarum. Education , 
Maringá, v. 36, n. 1, p. 105-113, Jan.-June, 2014. Disponível em: < http://www.uem.br/acta >. Acesso em: 06 mar. 2014. 
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2004. 
PDE – Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões, Princípios e Programas. Governo Federal. 
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf >. Acesso em 03 mai. 2017. 
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. Disponível em: < http://www.capes.gov.br/educacao- 
basica/parfor >. Acesso em: 09 fev. 2014. 
ROCHA, Maria Cristina da. PROUNI: um estudo das práticas e percepções sociais dos alunos bolsistas. 
Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 5, n.2, p. 151-159, 2012. Disponível em: 
<www.seer.ufrgs.br/Poled/article/viewFile/35865/23278>. Acesso em: 18 fev. 2014. 
SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC. Educ. Soc. , Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, 
p.1231-1255, out. 2007. Disponível em: < http://www.cedes.unicamp.br >. Acesso em 22 fev. 2014. 
SEVERINO, A. J. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB Interpretada: diversos 
olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1998. 
THUROW L. O futuro do capitalismo. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNH1CEI9xV8eIrpbRmL8TStUp2vN0A
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.slideshare.net%2F...%2Funesco--iesalc-informe-sobre-la-educacin-superior&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNH0IfSJiEGmsG6NtXYxoVXPLsFxMA
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.uem.br%2Facta&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGuLDreFHlMh9ULNT4uVyUetVwTNg
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Farquivos%2Flivro%2Flivro.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNHa8Ip-Ig0Gypdphx-3k0aivlV0wQhttp://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.capes.gov.br%2Feducacao-basica%2Fparfor&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGB8_deb3lQsExjFaFJ3lUTqbWixg
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Unidade 1 Página inicial 
APROFUNDANDO 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 
Vamos aprofundar um pouco mais, caro(a) aluno(a), sobre as concepções acerca da LDB. As palavras de Saviani são bastante 
significativas acerca da imensa distância existente entre as propostas da 9394/96 e a realidade nacional. 
As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e respondam com alguma 
competência a essas necessidades, padecem de uma incapacidade congênita de as resolver. Isto porque a 
lógica que as preside as torna presas de um círculo vicioso eivado de paradoxos: as crianças pobres teriam 
melhor rendimento escolar se seus pais participassem mais ativamente da educação escolar dessas 
crianças; mas para isso eles deveriam ter uma melhor e mais alto nível de instrução, precisamente o que lhes 
foi negado. As crianças pobres teriam êxito na escola se não precisassem trabalhar; mas elas precisam 
trabalhar exatamente porque são pobres. 
Esses paradoxos se manifestam também no próprio campo econômico: os trabalhadores seriam mais 
produtivos se tivessem maior nível de instrução; mas para terem maior nível de instrução eles precisariam 
ser mais produtivos para que a economia do país pudesse gerar os recursos que permitiriam maior 
investimento em educação (SAVIANI, 1999, p. 4). 
Embora Saviani (1999) reconheça a "boa intenção da Lei", faz críticas severas a ela. Salienta que as condições reais da sociedade 
brasileira não comportam tais reformas. 
Segundo ele, para que essa reforma educacional se efetive, seria necessária uma alocação muito maior de recursos e, nesse ponto, 
ele é bastante cético. Aliás, a questão do recurso é um dos problemas dos mais salientados, também, por Severino. 
Segundo Severino (1998), entre os problemas mais sérios da nova LDB, encontra-se a questão da alocação de recursos. Ao mesmo 
tempo em que a Lei prevê a obrigatoriedade no Ensino Infantil, Fundamental e Médio (Ensino Básico), o que em si é extremamente 
positivo, por outro lado, ao colocar como sendo da responsabilidade da União, Estado e Município, não define, de fato, quem vai 
alocar os recursos na Educação. Outro problema que Severino (1998) aponta é o fato de que a LDB mantém a destinação de 
recursos públicos às instituições privadas e, no entanto, não estabelece para elas os mesmos critérios de avaliação que exige das 
públicas. De acordo com ele, essa política revela uma posição velada de privatização do Ensino. 
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Todavia é preciso observar que, embora o autor faça muitas críticas à LDB, não deixa de apontar aspectos positivos substanciais 
registrados nela. 
Aponta, inclusive: "[...] uma maior clareza das relações da educação com o mundo do trabalho; [...] destaque dado aos 
sujeitos/educandos em condições especiais, inclusive aos povos indígenas; [...] o reconhecimento de identidades culturais plurais 
em articulação com a unidade nacional" (SEVERINO, 1998, p. 68). 
Assim, o que verificamos é o fato de que, embora os autores fazem críticas à LDB, de um modo geral, reconhecem que ela trouxe 
avanços e, enquanto proposta, alguns benefícios. 
Entre apenas aceitar ou apenas rejeitar a LDB, Pedro Demo (1997) procura, em sua análise crítica, situar-se num campo 
intermediário, observando haver ranços e avanços, ainda que os primeiros predominem. Iria Brzezinski, por exemplo, ao finalizar 
seu artigo "A formação e a carreira de profissionais da Educação na LDB 9.394/96", salienta, após ter feito muitas críticas: "O que é 
importante é não assumir a mediocridade do mundo oficial como projeto diante das perplexidades da LDB/96, mas ter a ousadia 
de levar em frente às possibilidades que a lei revela ao mundo vivido, ao mundo real, para dar maior significado à formação 
docente e conferir a necessária valorização profissional do educando"(BRZEZINSKI, 1998, p. 164). 
Do seu ponto de vista, embora a 9.394/96 tenha aspectos medíocres, é preciso considerar o que ela possibilita ao mundo vivido, 
para dar condições de valorizar a formação docente. 
Com efeito, os comentários de especialistas da Educação sobre a LDB mostram-nos que as leis, por mais distantes que possam 
estar dos nossos anseios e ideais, respondem a determinados interesses e perspectivas. A Lei 9.394/96 é o exemplo nítido dessa 
relação. 
A LDB é a expressão das novas tendências educacionais mundialmente postas pelo sistema capitalista. Vários de seus artigos são 
similares ao Relatório da UNESCO. No seu Artigo 3º, já estão colocadas questões que também se encontram presentes no relatório 
de Jacques Delors, como a tolerância, o respeito à liberdade, ao pluralismo de ideias, valorização da experiência extraescolar. No 
seu Artigo 8, encontramos que a Educação Escolar é dever da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, portanto, 
caberia a estas instâncias públicas a sua organização. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; OLIVEIRA , Terezinha; SILVA , Patrícia Rodrigues da; 
Planejamento e Organização Curricular do Ensino. 
Terezinha Oliveira; Patrícia Rodrigues da Silva; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
33 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Planejamento. 2. Organização Curricular. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 379 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Diretoria de Design Educacional 
Equipe Produção de Materiais 
Fotos : Shutterstock 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância 
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
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Unidade 2 Página inicial 
INTELECTUAIS E SUAS 
REFLEXÕES E 
INFLUÊNCIAS NO PPP 
E CURRÍCULO 
Professoras : 
Doutora Terezinha Oliveira 
Mestra Patrícia Rodrigues da Silva 
Objetivos de aprendizagem 
• Conjecturar sobre a materialização do PPP por meio do currículo. 
• Conhecer algumas das concepções de intelectuais em relação às leis da Educação. 
• Refletir sobre o PPP e currículo mediante a nova realidade da sociedade brasileira, que apregoa a inclusão social e o 
desenvolvimento de uma escola cidadã. 
• Considerar as diferenças existentes entre os autores que debatem as reformas no Ensino Superior. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• PPP e currículo: reflexões sob a lente da Educação contemporânea 
• Concepções dos intelectuais em relação às leis da Educação 
• O eixo universidade-sociedade 
• Perspectivas de avaliação para as reformas no Ensino Superior 
Introdução 
Caro(a) acadêmico(a) leitor(a), é com grande satisfação que o(a) convido a refletir sobre alguns dos debates que norteiam as 
propostas educacionais para o Brasil nas duas últimas décadas. 
É preciso considerar que os(as) autores(as) que povoam nosso discurso nesse momento se posicionam de forma muito clara acerca 
da Educação Nacional. Eles(as) promulgam a necessidade de uma Educação inclusiva, que considere as diferenças de culturas, 
etnias e saberes. Ao longo do nosso diálogo com os(as) autores(as), procuramos evidenciar que todos(as), indistintamente, 
associam o Ensino às condições gerais do capitalismo nacional e mundial. 
Veremos, ainda, que a realidade global interfere diretamente na construção do PPP e do currículo. Portanto, quanto mais 
inteirados da realidade social estiverem os atores que elaboram o PPP e o currículo, maior será a possibilidade de diálogo entre o 
Projeto e os conteúdos a serem ensinados. 
A intenção foi explicitar que a formação da pessoa cidadã somente será materializada mediante este tripé: a conscientização do 
contexto social por parte dos atores do PPP, interação entre o Projeto e o currículo e a formação de cidadãos. 
Também serão propostas reflexões sobre a relação universidade-sociedade, partindo do pressuposto de que esse seja um caminho 
para o desenvolvimento do cidadão, uma vez que a universidade é uma instituição social, construída, tal como as leis, pelos 
homens, e responde aos anseios e às necessidades das pessoas. Você conhecerá olhares de intelectuais brasileiros que refletem 
sobre as reformas educativas das duas últimas décadas, e vinculamos essas formulações à construção do PPP e do currículo. 
Analisaremos, também, a importância do conhecimento e da aplicação das leis para a elaboração do Projeto Pedagógico e do 
currículo. 
Que esta leitura lhe abra horizontes para novas perspectivas! 
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Unidade 2 Página inicial 
PPP E CURRÍCULO: REFLEXÕES SOB A 
LENTE DA EDUCAÇÃO 
CONTEMPORÂNEA 
Debater o Projeto Político-Pedagógico (PPP) e a sua materialização no currículo exige daquele que se dispõe a levar adiante essa 
tarefa uma reflexão acerca do cenário educacional brasileiro, no seu sentido mais global. 
Não é possível pensar o PPP e o currículo sem considerar as condições em que se encontra o ensino nos seus diferentes níveis, uma 
vez que o Projeto Político-Pedagógico e o currículo são, efetivamente, os elementos formadores do sujeito estudante. 
Materialização do PPP e alinhamento com o currículo 
A nosso ver, a associação entre o nível de formação do indivíduo e o desenvolvimento socioeconômico de um país está evidente 
para os governantes, seja na esfera nacional, seja na esfera estadual e municipal, pois as medidas políticas tomadas na última 
década apontam para essas metas. Todavia a indagação que fica é: por que essas metas não estão sendo atingidas? 
— — Do nosso ponto de vista, uma das razões e, certamente, não é a única resposta está na cisão existente entre o Projeto 
Político-Pedagógico e o currículo. Há um projeto teórico elaborado que visa à formação de cidadãos, que busca produzir pessoas 
livres e imbuídas de espírito democrático. Isso tudo está no PPP, mas a pessoa que sai da escola e da universidade (as avaliações 
evidenciam isso) não tem formação necessária para materializar o PPP, ou seja, para exercer as funções do cidadão. 
Uma das hipóteses que suscitam para esse cenário de crise na Educação Nacional e não materialização do PPP, além do baixo 
salário, da ausência de valorização do professor na sociedade brasileira, a baixa autoestima, a precarização do trabalho nas escolas 
e a violência, é a formação docente. 
As reflexões que temos realizado, seguindo as pegadas de intelectuais da Educação Nacional e de leituras de obras clássicas, 
permitem-nos depreender que há, de fato, grandes lacunas na formação docente, e elas geram certa dificuldade em definir os 
papéis de “professor” e de “conhecimento”. Essa dificuldade conduz, necessariamente, o docente a não saber o que fazer com o 
conteúdo que está ensinando: afinal, por que o aluno tem que saber fazer análise sintática, raiz quadrada ou, ainda, as correntes 
literárias e artísticas? 
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Por não saber a finalidade do conteúdo, portanto, pelo fato do currículo estar dissociado do PPP, esse conteúdo torna-se uma 
fração desvinculada do ser pessoa e ser formado. A cisão entre os objetivos e a finalidade do ensino é tão prejudicial que conduz as 
sociedades a crises na democracia e, em casos mais acentuados, à ausência de sentido de pertença e de percepção de bem comum, 
que é a base e essência de qualquer coletividade/cidade. 
Salientamos que a associação entre o objetivo e a finalidade do conhecimento precisa ser definida e praticada pelo professor, já 
que esse é o elo que permitirá ao docente vincular o PPP ao conhecimento a ser ensinado por meio do currículo. 
Na elaboração do Projeto Político e no ensino dos conteúdos curriculares, é necessário que estejam claras a intenção e a finalidade 
da docência, do conhecimento: a formação de indivíduos conscientes. A ideia que deve prevalecer como “o” objetivo do ensino é o 
de tornar as pessoas conscientes de seus papéis sociais, responsáveis pelos seus, mas, acima de tudo, o professor deve saber que 
seu aluno se transformará, no âmbito da sociedade e da ciência, no que ele [professor] for capaz de formar. 
A ideia mestra que deve nortear o PPP é a de que todos os alunos são capazes de aprender, já que os seres 
humanos nascem “ignorantes” (desconhecendo tudo o que existe na sociedade), mas são capazes de 
aprender tudo o que lhes for ensinado. 
Quando nos atentamos às características da Educação Nacional, índices de desempenho, avaliações e outros dados estatísticos 
que assolam o cenário brasileiro da última década, a evidência do que consideramos como a finalidade da Educação em uma 
sociedade é ressaltada enquanto a de formar seres capazes de lutarem pela liberdade, capazes de discernir atitudes lícitas das 
ilícitas e, acima de tudo, cidadãos éticos. 
Em virtude desses dados e da definição de nosso entendimento de Educação, acreditamos que não podemos descuidar da 
formação de nossos estudantes e precisamos, também, estar atentos e comprometidos com a formação dos professores. 
Com efeito, o Projeto Político não é apenas um roteiro pedagógico, é uma intenção formativa, é, antes de tudo, um plano com um 
determinado objetivo. 
Literalmente, planejar significa submeter uma dada realidade a um plano. Planejamento, portanto, define-se 
como um processo de controle, já que ele dirige e determina as ações de uma pessoa, em busca de um 
objetivo determinado. Por essa razão podemos concebê-lo como um processo de tomada, execução e teste 
de decisões, decisões essas que estão, por assim dizer <<cristalizadas>> em um plano. O plano ou programa 
é, nesse sentido, o instrumento do planejamento (GOLDBERG, 1973, p. 3). 
Seguindo as pegadas da professora Goldberg, observamos que não é possível formar as pessoas nas instituições educacionais se 
não houver um planejamentoque aponte os objetivos e a finalidade da formação. Ilma da Veiga, algumas décadas após o texto de 
Goldberg, evidencia e relaciona o PPP não somente à ideia de plano, mas, efetivamente, associa-o à formação ampla da pessoa. 
A consolidação da educação básica e superior como componente da educação escolar e como direito de 
todos os cidadãos é um objetivo não somente do Governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, 
além de garantir as condições de acesso e permanência de crianças, jovens e adultos nesses componentes 
educacionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de educação básica e superior de 
qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população. Falar em inovação 
e projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos qual é a preocupação fundamental que 
enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e 
melhor. 
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Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da 
cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho 
significa a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer 
parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para 
desenvolver-se pessoal e socialmente (VEIGA, 2003, p. 268). 
De acordo com a autora, é fundamental que o PPP tenha como foco a formação tripla da pessoa. Para ela, o projeto deve assegurar, 
por meio do conhecimento, que a criança, o adolescente e o jovem aprendam a ser pessoas, a ser cidadãos e tenham condições de 
se inserir na sociedade e no mundo do trabalho. 
— Em suma, o PPP e o currículo devem propiciar a formação e a inserção do(a) educando(a) na sociedade como ator saiba seu 
— — — — lugar nas relações sociais que o medeiam partícipe saiba participar e pensar no bem comum e sujeito saiba que suas , 
ações devem ser conduzidas por sua vontade e ter consciência de seus atos. 
Vemos, assim, que o PPP é construído e materializado no currículo, ou seja, os conteúdos da matriz curricular devem objetivar a 
formação da cidadania, da diversidade e da democracia, condições essenciais para aceitação do outro. Por meio do conhecimento, 
conquistaremos habilidades para nos inserirmos no trabalho, mas, também, é inegável que ele pode nos tornar seres melhores, 
menos arrogantes, mais tolerantes e democráticos, conhecedores e praticantes de atos éticos e lícitos. 
CONCEPÇÕES DOS INTELECTUAIS EM 
RELAÇÃO ÀS LEIS DA EDUCAÇÃO 
Em relação às leis que regulam e norteiam a Educação Superior no Brasil, destaca-se que elas refletem as relações sociais vigentes. 
Por conseguinte, não podemos imputar a elas uma autonomia que não possuem, posto que são elaboradas por homens e para os 
homens. 
Sob esse aspecto, não se pode julgar as leis que regulam o Sistema de Ensino Nacional fora desse universo social que compõe o 
todo da realidade brasileira; também não se pode ver na lei a expressão da vontade de um único segmento da sociedade, do mesmo 
modo que não se pode vê-la como a expressão de todo o bem social. Ao contrário, as leis espelham os conflitos, as contradições, a 
elaboração e a promulgação. 
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Projeto Político-Pedagógico: medidas que regulam a realidade do 
Ensino 
Quando se analisa o Projeto Político-Pedagógico de um curso ou de uma escola, precisamos considerá-lo como um conjunto de 
medidas que regula o todo da realidade do ensino. Não é, portanto, outra coisa senão a lei que rege, planeja, organiza, dirige o 
curso, a escola ou a instituição. 
Uma lei, quando discutida, põe em campo um embate de forças e traz, portanto, consigo uma série de 
expectativas e até mesmo de esperanças válidas para todos os sujeitos interessados. Se aprovada, gera 
adesão imediata nos que apostaram em tais expectativas. Para os que não apostaram nestas, resta o 
caminho de uma crítica que se ofereça como alternativa criadora sob a qual está posta a possibilidade de 
uma mudança para o futuro a partir do presente. Em ambos os casos, o caminho, por sinal íngreme, se inicia 
com o estudo minucioso do (inter) texto da lei. Uma lei, quando aprovada, tem um “poder fático”. Ela é um 
fato que se impõe, pela democracia representativa, em um Estado democrático de direito. Nessa medida, 
ela institui-se como um campo de referência, de significação e de obrigação (CURY, 1998, p. 73). 
As palavras de Cury evidenciam os embates travados no interior da sociedade. Elas nos mostram que, em geral, como os homens, 
no seio de suas relações, possuem diferentes concepções e posicionamentos dirigidos por seus interesses e posição política, a lei, 
na maioria das vezes, não apresenta a vontade de todos, mas de uma maioria que a dirigiu e a referendou. 
Em decorrência disso, pelo fato de a lei não expressar os interesses de todos, sempre que uma lei é aprovada, é preciso, para 
compreendê-la, analisar os fios que a teceram, os bastidores do debate, quem ou quais interesses ela contemplou, quem ela calou, 
quem ficou ausente ou à margem da lei. 
Somente após essa análise minuciosa do código, podemos entender a sua dinâmica. De todo modo, algo é inegável: quando uma 
proposta torna-se lei, ela é um fato e precisa ser cumprida. Ainda que sejam feitas fortes críticas a ela e à sua funcionalidade, as 
mudanças que poderão ocorrer na lei, fruto do descontentamento que ela gerou, só ocorrerão no futuro, pois ela tem, como o 
autor afirma, “poder fático”: é lei. Somente no futuro, após sua aplicabilidade cotidiana, os autores que teceram seus fios ou 
aqueles que a rechaçaram poderão alterá-la. Por isso, a mudança em uma lei é uma proposta para o futuro. 
Essa é a realidade das leis da Educação, principalmente, a nova LDB/1996. Todavia as leis da Educação, diferentemente das leis 
gerais, como a Carta Constitucional de 1988 e o sistema jurídico, por exemplo, atingem a comunidade educacional. Portanto, é no 
seio dessa comunidade que elas são especialmente debatidas. 
Entretanto, a possibilidade de uma lei de educação “pegar” é diretamente proporcional ao grau de 
conformação (aceitação sem adesão) e de adesão (aceitação assentida) dado pelo corpo docente. Essa 
conformação e adesão não será possível sem uma disposição de diálogo entre as autoridades educacionais, 
as autoridades pedagógicas, comunidade científica e comunidade docente. Diálogo exige cuidado. Cuidado 
provém de cogitar e (pensar), que é pensar com zelo ante uma situação que exige cautela. A 
responsabilidade pela implementação de uma lei exige tudo isso e, em uma expressão, pode ser resumida 
em corresponsabilidade civil e responsabilização estatal (CURY, 1998, p. 79). 
Para o autor, a possibilidade das leis educacionais se materializarem de forma frutífera dependerá, em última instância, da 
aceitação das pessoas envolvidas com a Educação em seus mais diferentes níveis. 
De acordo com Jamil Cury, para a lei “pegar’”, é preciso que a comunidade educacional aceite a lei, assumindo-a, o que ele chama de 
aceitação assentida. Não é suficiente que professores, pesquisadores e gestores educacionais apliquem a lei, pois, para que ela se 
torne real e modifique as relações de Ensino, é preciso que a vivenciem na prática cotidiana da escola e da universidade e, 
efetivamente, proponham reformulações e mudanças na lei quando se tornar necessário. 
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Podemos mencionar, como exemplo explícito da importância da comunidade educacional envolver-se com as mudanças na lei, o 
texto publicado no PNE 2014-2024, apresentado a seguir: 
A visão processual do planejamento reflete no entendimento de sua execução, já quenão pode ser visto 
como um produto que congela a realidade. Daí a previsão, na Lei nº 13.005/2014, art. 5º, de que a execução 
do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações 
periódicas, realizados por quatro instâncias: I − Ministério da Educação (MEC); II − Comissões de Educação 
da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; III − Conselho 
Nacional de Educação (CNE); IV − Fórum Nacional de Educação. A essas instâncias cabe analisar e propor 
políticas públicas para assegurar a implementação das estratégias e o cumprimento das metas, assim como 
a revisão do percentual de investimento público em educação (BRASIL, 2014, p. 11). 
Ressalta-se ainda que: “A sustentação do plano, considerando a natureza política do processo de planejamento, dá-se a partir do 
apoio dos atores envolvidos” (BRASIL, 2014, p. 11). Assim, notamos que é preciso apresentar caminhos na lei que possam, de fato, 
ser seguidos ou, dito de outro modo, cumpridos. 
Atores do setor educacional que participou da construção do PNE 2014-2024 
Atores governamentais 
a) Poder Executivo no plano federal: Presidência da República, Casa Civil, Secretaria de Relações 
Institucionais (SRI), Ministério da Educação (MEC), Ministério da Fazenda (MF). 
b) Congresso Nacional: Câmara dos Deputados e Senado Federal. 
Conselhos e fóruns de educação institucionais: CNE, FNCE, Uncme, FNE 
Movimentos sociais 
a) Entidades representativas dos segmentos da comunidade educacional: CNTE, UNE, Ubes, Andes, 
Fasubra, Andifes, Crub, Proifes, Contee. 
b) Entidades científicas: Anped, Anpae, Anfope, FCC, SBPC, Cedes, Fineduca. 
c) Redes de movimentos: Mieib, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Apaes/Fenapaes, Fórum 
Nacional de Educação Inclusiva, Feneis, Todos pela Educação. 
Sociedade civil (gestores) 
a) Entidades representativas de gestores dos entes federados na esfera educacional: Consed, Undime. 
b) Entidades representativas de gestores dos entes federados em outros setores: CNM, Confaz, Abrasf. 
Sociedade civil vinculada ao setor privado na área educacional 
a) Segmento privado empresarial da Educação: Anup, Anaceu, Abmes, Confenen, Fenep, Sistema S, Grupo 
Positivo. 
b) Interesses privados na área da Educação relacionados a grupos de Educação de capital aberto: Abraes. 
Organizações da sociedade civil e think tanks voltadas à formulação de políticas públicas: Cenpec, 
Instituto Alfa e Beto, Centro de Políticas Públicas do Insper. 
Para saber mais, acesse: http://www.proec.ufpr.br/download/extensao/2016/creditacao/PNE%202014- 
2024.pdf . Acesso em: 8 maio 2020. 
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Fonte: Brasil (2014, p. 18 -19). 
O EIXO UNIVERSIDADE-SOCIEDADE 
Algumas Reflexões sobre a Relação Universidade-Sociedade 
Não há consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse eixo universidade-sociedade. Uma universidade 
não está fora, separada, mas está dentro da tessitura complexa e contraditória da sociedade, em relações de 
mútuas interatuações. Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as 
características atuais da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de compreensão da 
realidade social são insuficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos 
fenômenos humanos, especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos conhecimentos, das 
informações e dos intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade, 
radicalmente ligada às mudanças do mundo, como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de 
uma única ideia ou de um só princípio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164). 
O primeiro aspecto que precisamos estabelecer, a partir das palavras de Dias Sobrinho, é a estreita vinculação existente entre a 
universidade e a sociedade. Aliás, não poderia ser diferente, uma vez que a universidade é uma instituição social, construída, tal 
como as leis, pelos homens e responde aos anseios e às necessidades das pessoas. 
Nesse sentido, as universidades e o Ensino, em nosso caso específico, o Superior, caminham seguindo os acontecimentos e ditames 
já definidos na sociedade. Exatamente por não podermos dissociar o Ensino de sociedade que concordamos com Dias Sobrinho 
quando afirma que: 
A universidade faz parte da totalidade da vida social. A globalização invade todos os cantos do mundo, seja 
as microdimensões do cotidiano ou as grandes manifestações cada vez mais multiculturais das sociedades, 
influencia as novas configurações societais, altera as velhas noções de espaço e tempo na comunicação, 
expande as estruturas de informação, potencializa a mobilidade, imprime novos perfis no mundo do 
trabalho, impulsiona o acúmulo exponencial dos conhecimentos, gera mudanças nos campos das ciências e 
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das tecnologias, produz o declínio das certezas, aumenta a complexidade nas relações humanas e na vida 
em geral (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 165). 
Como a universidade é parte integrante da sociedade e vivemos em um tempo histórico no qual todas as relações sociais são 
globalizadas, o fenômeno da globalização também invade a IES. 
As reflexões do autor são fundamentais para compreendermos tanto o papel quanto as mudanças no Ensino no mundo, ao menos, 
no ocidental e no Brasil. A globalização produz novas inflexões, põe por terra as antigas verdades do conhecimento, gera novas 
perspectivas de ciências, de política, modifica o trabalho, implementa novas tecnologias, dentre outras características. 
Tal como na sociedade, a globalização produz, no ensino e nos Sistemas Nacionais de Educação, profundas 
mudanças que nem sempre respondem às inovações produzidas pela globalização. Um dos aspectos 
fundamentais da globalização vincula-se à melhoria de vida que pode ser proporcionada por ela, pois muitas 
das informações acerca do conhecimento são disseminadas na sociedade, por meio da mídia, da internet, 
propiciando possibilidades de bem-estar, de trabalho, de igualdade aos homens em geral, em nível 
planetário. 
Todavia, em razão da forma como as relações sociais estão dispostas na sociedade, ela traz em seu bojo, 
especialmente aos países em desenvolvimento, profundas fissuras. 
Em todos os continentes, os críticos denunciam os resultados enganosos da multilateralização do comércio, 
dos efeitos devastadores da concentração do capital pelas grandes corporações transnacionais, do aumento 
da miséria, da violência e do desemprego, do endividamento crescente dos países pobres, do 
enfraquecimento dos estados nacionais e de tantas outras consequências perversas. [...] Aos países pobres 
muito pouco sobra do mercado global. Mais de 80% do comércio mundial se efetuam entre os países 
industrializados (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 166). 
Precisamos considerar as palavras do autor, porque, evidentemente, não há equívoco nelas. De fato, assistimos cotidianamente 
informações sobre miséria social e econômica, crises que atingem os países emergentes e nações economicamente consolidadas. 
É com esse olhar e compreensão dos homens que devemos nos voltar às condições da Educação no país, especialmente a partir da 
década de 90. Nesse sentido, as reformas na Educação, especialmente no Ensino Superior, devem ser analisadas como produto das 
ações e dos interesses dos homens, portanto, não podemos julgá-las, mas analisá-las. 
O Plano Nacional de Educação, em vigor desde 2014, estabelece em sua meta 12 que seja elevado