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Módulo V
A cultura digital como objeto de conhecimento 
e inovação educacional
Unidade 4
A cultura digital como objeto de conhecimento 
e inovação educacional
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ 
Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa – PR2/UERJ
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FICHA TÉCNICA
Agenciamento:
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro –UERJ
Título:
Especialização em Ciências Humanas e suas Tecnologias
Título do Módulo V:
A cultura digital como objeto de conhecimento e inovação educacional
Autores – Módulo V:
Leonardo Freire Marino 
Francisco Gouvea de Sousa 
Guilherme Gomes Moerbeck
Design Gráfico
Fábio Gouvêa Andrezo Carneiro (Fundação Cecierj) 
Mario Ricardo da Silva Lima (Fundação Cecierj)
Equipe administrativa:
Ricardo Lodi Ribeiro – Reitor (UERJ) 
Mario Sergio Alves Carneiro – Vice-reitor (UERJ) 
Luís Antônio Campinho Pereira da Mota – Pró-reitora de Pós-Graduação e Pesquisa (UERJ) 
Rosana de Oliveira – Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de 
Profissionais da Educação do Ensino Médio – (EDU/UERJ) 
Márcia Taborda – Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de Profissionais 
da Educação do Ensino Médio – (UERJ)
Apoio técnico:
Ambiente Virtual de Ensino de Pós-Graduação
Equipe de Apoio:
Rosana de Oliveira – Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de 
Profissionais da Educação do Ensino Médio – (EDU/UERJ) 
Márcia Taborda – Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de Profissionais 
da Educação do Ensino Médio – (UERJ) 
Norma Sueli Rosa Lima – Coordenação do Curso de Especialização em Linguagens e suas 
Tecnologias (UERJ) 
Débora Raquel Alves Barreiros – Coordenação Material Didático e Professora de Apoio 
Conteudista (EDU/UERJ) 
Ana Paula Pereira Marques de Carvalho – Coordenação de Material Didático (Coordenadora do 
Programa de Bolsas de Iniciação Científica – Pró-reitoria de Pós-Graduação/UERJ) 
Maria do Socorro dos Santos – Assessora de Material Didático (Doutoranda ProPEd/EDU/UERJ) 
Nataly da Costa Afonso – Assessora de Material Didático (Doutoranda ProPEd/EDU/UERJ 
e Professora de Anos Iniciais da SME-RJ) 
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco – Designer Instrucional (Fundação Cecierj) 
Judith Almeida de Mello – Designer Instrucional (Fundação Cecierj) 
Renata Vettoretti – Designer Instrucional (Fundação Cecierj) 
Clarisse de Mendonça e Almeida (Fundação Cecierj) 
Flávia de Mattos Giovannini Busnardo (Fundação Cecierj)
Revisão Textual:
Alexandre Alves (Fundação Cecierj) 
Lícia Matos (Fundação Cecierj)
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ÍNDICE
1. A construção do conhecimento em um mundo marcado 
pela cultura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. As marcas da cultura digital em nosso cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.  Potencialidades e desafios da cultura digital na educação . . . . . . . . . . 9
3.1. A Internet na sala de aula e a sala de aula na internet . . . . . . . . . 11
4. A cultura digital e a construção de aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . 16
4.1. As metodologias ativas e a construção 
de aprendizagens criativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5. Uma breve conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
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1. A construção do conhecimento em um mundo 
marcado pela cultura digital
Quando destinamos o olhar para o nosso entorno, percebemos as marcas de 
um mundo em permanente transformação. Neste mundo, cada vez mais com-
plexo e múltiplo, um aspecto tem se destacado, o acréscimo no tecido socioes-
pacial de objetos tecnológicos. A cada dia convivemos mais intensamente com 
novos artefatos, que compõem ambientes marcados pela presença de conexões 
virtuais e pela  intensificação dos fluxos de informações e de comunicação. No 
entanto, quando penetramos no ambiente escolar, a realidade que encontramos 
é de um mundo alicerçado em procedimentos pedagógicos estabelecidos há 
alguns séculos. É como se nossas escolas estivessem congeladas no tempo, 
testemunhando procedimentos formativos concebidos em um cenário socioespa-
cial que, praticamente, não existe mais fora de seus muros.
Este contraste expõe um descompasso, um desacerto temporal, entre os avan-
ços tecnológicos e as práticas educativas estabelecidas no interior das escolas. 
Este descompasso determina um distanciamento entre como são realizadas as 
práticas escolares e o mundo que existe fora de seus muros. Estamos todos 
inseridos em um mundo em permanente transformação, os acréscimos tecnológi-
cos são constantes e a velocidade como as novas tecnologias são incorporadas 
em nossos hábitos diários são significativas. Nesse mundo, os anseios sociais 
e econômicos, as demandas dos sujeitos e suas expressões culturais são muito 
diferentes daquelas que existiam no passado.
 
Frente a esse cenário devemos nos questionar: será 
possível que as escolas permaneçam as mesmas? É 
possível que as práticas de ensino continuem afasta-
das das novas tecnologias? Será eficaz continuarmos 
escolarizando as juventudes com base em procedi-
mentos didáticos estabelecidos há alguns séculos?
 
Acreditamos que a resposta para esses questionamentos é não. Em nossos dias, 
é  fundamental  que os  ambientes  escolares  passem por  profundas modificações, 
tornando-se capazes de propiciar a integração entre as experiências escolares e a 
realidade existente no exterior, determinando não apenas a incorporação das novas 
tecnologias, mas a compreensão de como a elas interferem em nossas vidas.
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É sobre esse prisma que organizamos esta unidade. Seu objetivo central reside 
em apontar de que forma os recursos tecnológicos podem ser incorporados ao 
ambiente escolar, propiciando a integração entre o interior das escolas e as trans-
formações que ocorrem fora de seus muros. Para tanto, dividimos esta unidade 
em três partes. A primeira, com foco na chamada cultura digital, desvelará os 
desafios do fazer docentes em um mundo marcado pela virtualidade. A segunda 
buscará discutir de que forma as novas tecnologias e as redes informacionais 
interferem na produção e na consolidação de conhecimentos. Por fim, a terceira 
e última parte, procura elencar algumas possibilidades metodológicas, recursos 
didáticos que podem auxiliar a construção de processos de aprendizagem em um 
mundo marcado pela cultura digital.
Apoiado nesta estrutura, esperamos estimular a ascendência de uma postura 
pedagógica que acompanhe as transformações provocadas pelas novas tecnolo-
gias. Desta forma, esperamos contribuir para a percepção de que o mundo atual 
apresenta aspectos diferentes, que existem demandas sociais, econômicas e cul-
turais diferentes das que existiam no passado, e que tais demandas devem ser 
incorporadas ao ambiente escolar, determinando a busca pelo desenvolvimento 
de novas habilidades e competências pelos estudantes.
2. As marcas da cultura digital em nosso cotidiano
As escolas modernas constituem tecnologias, artefatos sociais criados com o 
intuito de atender determinados objetivos. Michel Foucault (1987), descreveu com 
precisão este processo ao apresentar o surgimento de um conjunto de institui-
ções criadas com a finalidade de atender as necessidades econômicas de uma 
sociedade em um incipiente processo de industrialização. Conforme as formu-
lações do pensador francês, a escola, a prisão e o hospício seriam instituições-
-irmãs, criadas com o intuito de introjetar nos indivíduos as normas econômicas 
e sociais estabelecidas na modernidade. Sendo assim, na base do processo que 
concebeu a escola moderna, residiria a necessidade de adequar as massas, de 
produzir corpos dóceis, indivíduos disciplinados e capazes de exercerem as fun-
ções econômicas demandadas pelo capitalismo industrial.
A busca pela disciplinarizaçãodos indivíduos, constitui a principal razão para 
o soerguimento do modelo escolar predominante em nossos dias. Não por outro 
motivo, em seu interior, os docentes procuravam disciplinar (ensinar) uma massa 
de jovens que, por conseguinte, deveriam assimilar de maneira efetiva os con-
teúdos e procedimentos escolares que lhes eram apresentados. Na busca pela 
introjeção de normas disciplinares, buscava-se, cotidianamente, a concreção de 
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mecanismos capazes de governar as juventudes, condicionando os indivíduos 
jovens para ao atingirem a idade ideal desempenhar as funções estabelecidas 
pelo ordenamento econômico-social prevalecente.
Transcorridos mais de dois séculos do processo de criação do modelo esco-
lar, ocorreram profundas mudanças nas sociedades e nos sistemas econômi-
cos. Hoje, os anseios sociais e os mecanismos de introjeção das normas nos 
indivíduos, diferem daqueles que existiam no passado (HAN, 2017). No mesmo 
sentido, em relação ao mercado de trabalho, atualmente, é essencial que os indi-
víduos consigam desempenhar novas funções, e possuam habilidades e compe-
tências, diferentes daquelas que eram exigidas no passado. Estamos inseridos 
em um contexto diferente daquele que concebeu o modelo escolar prevalecente. 
Vivemos um momento em que os indivíduos devem ser criativos, que consi-
gam entender as questões dos novos tempos, que possuam a capacidade de 
pensar autonomamente.
Em nossos dias, torna-se fundamental que as juventudes, para além de 
memorizar conteúdos escolares, aprendam a pensar de maneira independente, 
que  consigam empregar  os  novos  recursos  tecnológicos  de maneira  eficiente 
e apresentem atitudes e comportamentos eticamente aceitáveis. Aspectos que 
não serão atingidos em um ambiente escolar que objetiva introjetar a disciplina 
de maneira tácita, que não atende aos novos anseios sociais e que demons-
tra dificuldade de reconhecer os indivíduos como sujeitos de seu tempo. Neste 
sentido, Marshall McLuhan (2007) afirma que a permanência dos padrões esco-
lares atuais, incapazes de incorporar, por exemplo, as novas tecnologias, deter-
mina a formação de cidadãos impossibilitados de entenderem o mundo em que 
estão inseridos.
As novas tecnologias têm provocado grandes mudanças nas sociedades. Atu-
almente, inúmeros serviços, produtos e profissões têm sido confrontados com as 
novas tecnologias, sofrendo profundas modificações. A cada dia presenciamos o 
surgimento e disseminação de novos serviços e, por meio deles, observamos a 
superação de diversos procedimentos que ocorriam de maneira presencial. Na 
base destas mudanças reside a rede mundial de computadores, que tem modifi-
cado substancialmente nosso cotidiano, devido à redução das limitações relativas 
às distâncias físicas e ao tempo necessário para comunicação entre os indivíduos. 
No entanto, a rede mundial de computadores, como ressaltado por Pierre Lévy 
(1999), provocou uma mudança substancial na forma como ocorrem as transmis-
sões de informações e os processos de comunicação. Antes, prevalecia um modelo 
vertical, em que um indivíduo difundia o conteúdo para os demais, atualmente, por 
meio da internet, a disseminação da informação e os processos de comunicação 
ocorrem por meio da interação de todos com todos - peer to peer (P2P).
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O soerguimento de uma comunicação assentada na interconexão dos sujeitos, 
determinou a consolidação de um cenário em que um mesmo indivíduo assumiu, 
simultaneamente, a função de consumidor e produtor de conteúdo. Através des-
sas novas estruturas, as informações são produzidas, remixadas e rapidamente 
disseminadas pela sociedade. A velocidade com que as informações circulam 
pelo tecido social impacta as formas de consumo e as expressões culturais, que 
apresentam as marcas da aceleração contemporânea, surgindo, se dissemi-
nando e desaparecendo rapidamente (LIPOTEVSKY, 2015).
As juventudes adotam o novo visceralmente, incorporando efetivamente não 
apenas os novos artefatos tecnológicos, mas, igualmente, as diversas expres-
sões culturais disseminadas pelas redes informacionais, enquanto as gerações 
adultas não demonstram a mesma efetividade em acompanhar a velocidade das 
mudanças. Portanto, as diferenças geracionais não envolvem apenas o emprego 
cotidiano dos novos recursos tecnológicos, mas, um distanciamento de formas 
de ser e estar no mundo, pois muitos dos novos hábitos virtualmente dissemina-
dos e incorporados pelas juventudes, não têm sido completamente compreendi-
dos pelas demais gerações.
Vivemos um cenário marcadamente heterogêneo, caracterizado pela existên-
cia de um pluralismo normativo e parte dos conflitos que ocorrem no interior das 
instituições de ensino tem suas origens no desencaixe entre as juventudes e nos 
procedimentos escolares-disciplinares (MARINO, 2018). Não por outra razão, é 
sobre a utilização de equipamentos eletrônicos, sobretudo, dos chamados smar-
tphones,  que  ocorrem  alguns  dos mais  significativos  conflitos  registrados  nos 
espaços escolares (VEIGA-NETO, 2008). Diariamente, obrigamos nossos jovens, 
indivíduos que fortemente influenciados pelas dinâmicas informacionais e pelas 
interconexões, a se submeterem aos envelhecidos e enferrujados procedimentos 
escolares, assentados em sua maioria, em metodologias de ensino apoiadas no 
uso excessivo da oratória e na exposição de conteúdos descolados das realida-
des vivenciadas pelos estudantes.
Com o soerguimento de sujeitos cada vez mais interconectados, o conheci-
mento que antes se encontrava restrito a livros, enciclopédias e a momentos 
de aprendizagem, localizadas fisicamente em espaços fechados e controlados, 
perdeu sua centralidade nos processos formativos. Atualmente, convivemos com 
novas formas de acessar e produzir conhecimentos. Agora, as informações e, 
igualmente, os diversos conteúdos escolares, são expostos por múltiplas jane-
las na rede mundial de computadores. A virtualidade dos processos de produ-
ção e de disseminação das informações não podem ser reduzidos a uma mera 
mudança nas formas de acesso. Não se trata apenas de como acessamos os 
conteúdos dispostos na rede mundial de computadores, mas como a ampliação 
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do acesso à comunicação e a popularização do processo de produção de infor-
mações, tem impactado na maneira como construímos nossos conhecimentos 
(LÉVY, 1999). As juventudes não estão passivas neste processo, pelo contrário 
elas têm se transformado em protagonistas das formas de produzir e disseminar 
informações, constituindo motores de soerguimento de novos processos formati-
vos e de novas expressões culturais.
A cultura digital, também conhecida como cibercultura, representa o resultado 
direto desse movimento, constituindo as manifestações culturais produzidas e 
disponibilizadas por meio das redes informacionais. Em um contexto marcado por 
interconexões, quanto mais compartilhamos nossas ideias e modos de vida, um 
número crescente de interações é estabelecida (CASTELLS, 2006). Em nossos 
dias, cotidianamente, diversos indivíduos são integrados em comunidades virtu-
ais, percebendo expressões sociais diferentes, assimilando determinados aspec-
tos e produzindo uma recombinação de matizes que revelam o soerguimento de 
manifestações culturais cada vez mais hibridas. De outra maneira, a cultura digi-
tal representa o resultado de um mundo marcado pela intensificação dos fluxos 
imateriais, pela produção, disponibilização e disseminação de conteúdos produ-
zidos em ambientes virtuais.
Atualmente, é comum que determinados hábitos, quando compartilhados vir-
tualmente, sejam adotados por diversos indivíduos. Aspecto que permite a apro-
ximação de manifestações culturais distintas, algumas, estabelecidas em regi-
ões espacialmente afastadas. Por esta condição, não podemos reduzir a cultura 
digital a uma expressão homogênea, reduzida a virtualidade. Pelo contrário, a 
cultura digital constitui a consequência da apropriação, da interpretação, da rees-
truturação e da combinação das diferentes linguagens veiculadaspelos sujeitos 
em ambientes virtuais, mas, que adquirem concretude em nosso cotidiano. Por-
tanto, ao falamos de cultura digital estamos indicando a construção de formas de 
ser e estar no mundo, de expressões culturais, produzidas e disseminadas vir-
tualmente, mas que são percebidas concretamente. Como assinalado por Pierre 
Lévy (1999), não existe uma distinção entre as manifestações da cultura digital 
e as demais expressões culturais, pois em ambos os casos, presenciamos um 
movimento que parte do imaterial, como no caso dos processos criativos e ima-
ginativos, para o mundo real e concreto. Não estamos em ambientes reais ou 
virtuais, mas, cada vez mais, em ambientes reais e virtuais de forma simultânea 
e complementar.
Neste contexto, mobilizar as diversas expressões da cultura digital no ambiente 
escolar constitui a busca pelo estabelecimento de um importante recurso meto-
dológico. Um recurso capaz de produzir novos sentidos para as práticas forma-
tivas, de tornar significativo diversos processos de aprendizagem e de  integrar 
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essas duas dimensões do mundo atual. Hoje, é imperativo considerar as novas 
tecnologias no interior das escolas, de maneira que o acesso aos novos recursos 
não ocorra alienadamente ou reduzido a utilização de um novo equipamento para 
o estabelecimento de práticas de ensino tradicionais. Por esta condição, consi-
deramos que a incorporação da cultura digital no ambiente escolar corresponde 
a busca pela construção de práticas formativas que permitirão o estabelecimento 
de novas formas de construção do conhecimento.
3. Potencialidades e desafios da cultura digital 
na educação
Gilles Deleuze (1992), sob a perspectiva de transição de modelos sociais, 
afirma  que  as  sociedades  podem  ser  descritas  por  suas  máquinas  predomi-
nantes, visto que os artefatos tecnológicos expressam a concreção das formas 
sociais que lhes deram nascimento e que, consequentemente, as empregaram. 
As antigas sociedades manejavam utensílios simples, compostos em sua maio-
ria por alavancas e roldanas, as sociedades industriais apresentaram estruturas 
mais  complexas,  formadas  por  engrenagens mecânicas  sofisticadas. Hoje,  os 
equipamentos eletrônicos e as redes técnicas constituiriam as marcas de nossa 
sociedade, especialmente, no que diz respeito ao período que se estende das 
últimas décadas do século XX até os nossos dias.
Estamos  inseridos em ambientes  cada vez mais  interconectados e dos  flu-
xos informacionais. Atualmente, guardada as devidas limitações provocadas pela 
desigualdade, qualquer indivíduo, dotado de um equipamento eletrônico, como, 
por exemplo, um smartphone, pode se conectar a um vasto acervo de informa-
ções, participar de debates que inflamam nossa sociedade e integrar fóruns de 
discussões com representantes de diversas regiões do globo terrestre. Com as 
redes informacionais uma nova forma de espaço público foi criada. Neste novo 
arranjo, a praça física perdeu a exclusividade de espaço de convivência, de mani-
festação política e cultural, coexistindo harmoniosamente com a praça virtual. O 
soerguimento de um novo espaço de convivência tem determinado grandes trans-
formações na relação entre os sujeitos. Novos modos de expressar pensamen-
tos, sentimentos, crenças e valores, tem sido estabelecido através de um novo 
arcabouço tecnológico. Hoje, não é mais preciso que estejamos fisicamente pró-
ximos para interagirmos, estabelecermos nossas relações e, consequentemente, 
para entrarmos em contato com diversos conteúdos, entre eles os escolares. As 
novas tecnologias produziram mudanças em nossa relação com os saberes e 
os conteúdos escolares, que, simultaneamente, estão sendo disponibilizados em 
ambientes físicos e virtuais.
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O mundo mudou, os jovens mudaram, os recursos tecnológicos evoluíram, as 
redes informacionais integraram a vida dos sujeitos e novas formas de acessar 
os conteúdos escolares estão sendo formuladas a cada dia. Não obstante, a 
existência desses novos recursos, na maior parte das instituições escolares, as 
práticas de ensino continuam sendo incapazes de incorporar os novos recursos 
e a cultura digital. As escolas continuam operando em procedimentos criados há 
vários séculos e, com raras exceções, as novas formas de aprender são negli-
genciadas no interior das escolas. Mesmo com a crescente informatização des-
sas instituições, é possível verificar que, na maior parte dos casos, os recursos 
tecnológicos são empregados em uma lógica verticalizada e fragmentada que 
reproduz o modelo escolar criado pela modernidade. A tecnologia não tem sido 
empregada para romper com as velhas metodologias de ensino, consolidadas, 
de maneira simplificada, na dinâmica de que os docentes detêm a exclusividade 
do conhecimento a ser ensinado e os discentes desempenham o papel de sujei-
tos que devem receber passivamente os conteúdos expostos (SIBILIA, 2012).
Os artefatos tecnológicos e os novos recursos midiáticos, descolados da uti-
lização de novas metodologias de ensino, não possuem a capacidade de criar 
ambientes de aprendizagem. Atualmente, muitas instituições oferecem as mais 
recentes tecnologias pensadas para educação, mas a disponibilidade da tecno-
logia tem concretizado apenas uma nova roupagem para antigos procedimentos 
pedagógicos. Assim, mesmo com a presença dos novos equipamentos, são ali-
mentadas as velhas engrenagens disciplinares, criadas há vários séculos, ou seja, 
mesmo que exista uma nova aparência, são escolas que permanecem fiéis às tra-
dições de transmissão de conhecimentos de forma verticalizada e fragmentada.
Ao adotarmos as novas tecnologias apenas como um novo recurso para o 
emprego de antigos métodos de ensino, desprezando o potencial formativo na 
cultura digital, não contribuímos para superar o distanciamento geracional que 
existe no interior das escolas. No entanto, não precisamos permanecer presos a 
estas amarras, é possível que os novos recursos tecnológicos sejam empregados 
em processos de aprendizagem que promovam a autonomia, a criatividade e que 
possibilitem aos estudantes o desenvolvimento de habilidades e competências 
consideradas fundamentais no mundo atual. Para isso, as redes informacionais 
e a cultura digital são importantes aliadas, podendo transformar as salas de aula 
em ambientes flexíveis e integrados aos ambientes que existem fora dos muros 
escolares. No entanto, não basta disponibilizar o acesso à internet nas salas de 
aula, é preciso que os desafios inerentes a sua utilização sejam enfrentados.
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3.1. A Internet na sala de aula e a sala de aula na internet
Parte considerável de nossas atividades diárias têm sido alicerçada na inter-
net, a cada dia passamos mais tempo on-line e conectados em ambientes virtu-
ais. O uso de aparelhos eletrônicos conectados à rede mundial de computadores 
constitui um aspecto fundamental de nosso tempo, uma consequência direta do 
ambiente comunicacional-cultural que se consolidou nas últimas décadas. Esta 
relação com as redes, penetra os muros institucionais, impondo novos hábitos, 
práticas e dinâmicas sociais. As instituições de ensino não possuem a capaci-
dade de se isolarem, pelo contrário, a presença de equipamentos eletrônicos no 
interior das escolas tornou-se natural e ordinária.
Ao passo que presenciamos sujeitos escolares cada vez mais conectados e 
integrados a rede mundial de computadores, observamos uma alteração na rela-
ção dos sujeitos com os conhecimentos historicamente produzidos. Atualmente, 
os estudantes não dependem mais da permanência no interior de instituições 
de ensino para acessar informações e diversos conteúdos curriculares. Convi-
vemos com a proliferação de conexões e, consequentemente, com a amplia-
ção dos mecanismos de acesso aos saberes curricularmente estabelecidos. Tal 
fato retirou das aulas, do contato presencial com docentes, a exclusividade pela 
transmissão dos conteúdos escolares, ampliando as possibilidades para a cons-
trução dos conhecimentos pelos sujeitos. Nestecontexto, as subjetividades, a 
apropriação individual das informações e a sua concreção como conhecimento, 
são geradas e renovadas em múltiplas e transitórias conexões virtuais. Ao passo 
que a circulação de informações é ampliada, as novas linguagens produzidas no 
meio virtual, caracterizadas pela integração entre imagens, sons, movimentos e 
agilidade, atributos imanentes da cultura digital, produzem ambientes de ensino 
mais atraentes, quiçá mais eficientes, para as gerações mais jovens.
Em um contexto caracterizado pela multiplicação de informações, parte do que 
é acessado e veiculado nas redes carece de uma análise substancial e, muitas 
vezes, possibilita a circulação de informações incorretas, contraditórias e incom-
pletas. Ao incorporarem a cultura digital e as novas tecnologias no ambiente 
escolar, favorecendo a integração entre linguagens, os docentes interferem de 
maneira efetiva neste processo, contribuindo para o desenvolvimento pelos estu-
dantes de uma postura crítica e consciente a respeito das informações disponibi-
lizadas na internet. Habilidade fundamental aos nossos dias.
Ao contrário do que ocorreu nas primeiras décadas de existência da inter-
net, onde o acesso às informações ocorria de maneira descentralizada. Hoje, 
como consequência direta dos avanços tecnológicos, do marketing virtual e do 
estabelecimento de interesses econômicos no ambiente digital, convivemos com 
12
sistemas de direcionamento de conteúdos assentados em mecanismos de inte-
ligência artificial (IA). Ao passo que a internet popularizou a produção de conte-
údo, o acesso aos conteúdos dispostos nas redes depende cada vez mais dos 
algoritmos de  inteligência artificial. Atualmente, os mecanismos de  inteligência 
artificial orientam diversas atividades que realizamos nas redes. 
Para o funcionamento dos mecanismos de inteligência artificial deve existir a 
coleta e o armazenamento de dados. A partir da ‘colheita de dados’, os algoritmos 
de IA produzem modelos e perfis que orientam a criação de padrões e respostas. 
Este é o caso, por exemplo, dos mecanismos de previsão do tempo, a cada dia 
mais precisos e eficientes. A inteligência artificial realiza a coleta dos dados a res-
peito das condições atmosféricas, tais como umidade, temperatura, velocidade e 
origem dos ventos de um dado local. A partir de cruzamentos e análises desses 
dados, as ferramentas de inteligência artificial estabelecem os padrões da região 
e constroem as previsões do tempo. Neste processo, quanto maior o volume de 
informações obtidas, maior a assertividade das previsões. 
Em se tratando de usuários comuns, a inteligência artificial estabelece um pro-
cesso semelhante. Diversos dados de navegação dos usuários são coletados e 
armazenados. A partir dos dados coletados são traçados os perfis e os padrões 
dos usuários. É por meio desses perfis que as informações são disponibilizadas 
aos usuários em seus feeds, são os algoritmos que determinam o que será apre-
sentado, as notícias e os links que serão disponibilizados nas primeiras posições 
em um site de pesquisa. Foi pensando nestes mecanismos que o pesquisador 
norte-americano Eli Pariser (2012), descreveu como o nosso direito de escolha 
foi subtraído pelos algoritmos de IA. De acordo com suas formulações, se dois 
indivíduos acessarem o mesmo buscador comercial e pesquisarem o mesmo 
assunto, os resultados apresentados serão diferentes. Isso ocorre devido à ‘per-
sonalização’ realizada pelos algoritmos de Inteligência Artificial, que direcionarão 
os resultados com base no histórico de navegação, cliques e curtidas dos dois 
usuários. É a inteligência artificial quem direciona o que é exposto e disponibili-
zado aos indivíduos. Recentemente, diversas empresas perceberam o potencial 
comercial desses mecanismos e utilizaram os algoritmos para impulsionarem 
sua lucratividade e, mais recentemente, para angariar ganhos políticos. Inclusive 
é crescente o investimento na área de IA para o campo educacional.
13
 
Para saber mais, propomos a leitura do artigo: Inteligên-
cia  Artificial  não  é  o  futuro,  é  o  presente! Disponível  em:  
https://www.appai.org.br/inteligencia-artificial-nao-e-o-
-futuro-e-o-presente/
 
A crítica a essa personalização reside na forma arbitrária e velada, quase 
imperceptível, que os perfis dos usuários são estruturados. As pessoas não deci-
dem o que será disponibilizado, não têm ideia do que não será exibido, ou seja, 
informações que poderiam ser do interesse dos sujeitos não estarão acessíveis 
(MOROZOV, 2018). A consequência mais perceptível desse processo reside na 
criação das chamadas ‘bolhas’ que, entre outros aspectos, impedem que os indi-
víduos sejam confrontados com opiniões contrárias as suas. As bolhas repre-
sentam um efeito do trajeto on-line dos usuários captado pelos algoritmos. Ao 
pesquisar um determinado assunto, o indivíduo, automaticamente, é agregado a 
um conjunto de usuários que tem o mesmo interesse, a partir desse momento os 
algoritmos direcionarão os assuntos considerados de interesse. Esse processo 
https://www.appai.org.br/inteligencia-artificial-nao-e-o-futuro-e-o-presente/
https://www.appai.org.br/inteligencia-artificial-nao-e-o-futuro-e-o-presente/
14
limita o contato com informações diferentes, com opiniões divergentes e com a 
complexidade que envolve o mundo real.
As bolhas sociais não representam uma novidade, ou uma singularidade de 
nosso tempo. Ao longo de nossas trajetórias de vida tendemos a nos aproximar de 
indivíduos que possuem as mesmas afinidades, profissões e desejos. No entanto, 
com o advento das plataformas digitais e da inteligência artificial, esse comporta-
mento se expandiu, construindo uma ilusão, uma miragem, cujo desdobramento 
determina uma falsa percepção do mundo, como, por exemplo, na ideia de que 
nossa posição política é a única possível e existente. Em diversos momentos, os 
fatos e a complexidade que caracteriza a realidade são desprezados em razão de 
convicções alimentadas pelos algoritmos da inteligência artificial. É por meio da 
personalização estabelecida pelos algoritmos que as bolhas ampliam a dissemi-
nação de diversos conteúdos, incluindo notícias falsas ou a desinformação (HUI, 
2020). Neste cenário, torna-se essencial que tenhamos um comportamento mais 
ativo e crítico em relação ao que tem sido direcionado pelos algoritmos. É preciso 
que as informações e os conteúdos disponibilizados na internet sejam confronta-
dos e submetidos a uma análise crítica. Além disso, se o que recebemos como 
informação em nossa linha do tempo tem sua origem nos algoritmos, precisamos 
questionar se possuímos a liberdade de escolha.
Estamos diante de um novo contexto da era digital. Passamos de uma “socie-
dade em rede”, como descreveu o sociólogo espanhol Manuel Castells (2006), 
para enfatizar a característica predominante da popularização da Internet nos 
anos 1990, para uma ‘sociedade de dados’, que tem se desenvolvido desde o 
início da segunda década do século XXI. Se o advento da cultura digital, em seus 
primeiros anos, foi frequentemente associado a democratização da informação, 
com a ampliação do acesso e da produção de informações, saberes e expressões 
culturais, atualmente, este processo sofreu grandes alterações. Na sociedade de 
dados, ao passo que ocorre a ampliação do número de usuários e de acesso 
aos novos serviços, ocorre a redução da liberdade de escolha e do contato com 
o contraditório. Neste cenário, a livre escolha tem sido solapada e subtraída dos 
indivíduos (MOROZOV, 2018). O desafio de incorporação da cultura digital nas 
práticas escolares não envolve apenas a disponibilização de artefatos tecnológi-
cos ou do acesso às novas mídias, mas, fundamentalmente, a garantia de que 
os estudantes consigam perceber as suas ‘bolhas’ e compreender os interesses 
envolvidos na disponibilização das informações pelos meios digitais.
Tal fato não reduz o potencial educativo das redes informacionais e da cultura 
digital no ambiente escolar.A presença das novas tecnologias e da cultura digital 
no interior das salas de aula podem provocar grandes mudanças nos procedimen-
tos de aprendizagem. Acreditamos que este processo está em curso, estamos 
15
inseridos em um movimento irreversível, que determina o soerguimento de novos 
processos de escolarização. No entanto, neste novo cenário, os desafios do fazer 
docente não são menores. O papel que os docentes devem desempenhar con-
tinua sendo fundamental para a construção dos processos de aprendizagem e, 
principalmente, para a constituição de indivíduos autônomos e conscientes.
As redes precisam ser percebidas conforme o seu potencial e precisamos 
incorporar a cultura digital em nossas práticas de ensino. Da mesma forma, deve-
mos estabelecer a análise crítica do que tem sido acessado e disponibilizado 
nas comunidades virtuais. Esses dois movimentos não podem ser estanques e 
desconectados. Não será possível que os docentes aprofundem seus conheci-
mentos técnicos a respeito dos novos recursos tecnológicos e entrem em con-
tato com as novas metodologias de aprendizagem para depois estabelecerem as 
suas ações pedagógicas. O cenário atual, determina que o saber e o fazer cami-
nhem juntos. Precisamos buscar os conhecimentos técnicos necessários para a 
construção das novas formas de aprender e, simultaneamente, construir projetos 
pedagógicos que fomentem a postura crítica dos discentes em relação ao que é 
veiculado nas comunidades virtuais.
Informação e conhecimento não são sinônimos. A informação tem sido facili-
tada por meio das redes virtuais, mas o conhecimento é uma construção mental 
complexa, que cada indivíduo estabelece como produto do processamento, da 
interpretação e da compreensão da informação. O conhecimento é o significado 
que atribuímos ao conjunto de informações que acessamos diariamente. A inter-
net criou uma geração de aprendizes com mais acesso à informação, porém a 
inteligência artificial limita as possibilidades de escolha e, consequentemente, de 
produção de conhecimentos cientificamente validados e significativos. Ao percor-
rer um caminho hipertextual, por exemplo, os estudantes constroem percursos 
informativos, por isso, podemos afirmar que existe uma nova geração de discen-
tes, cujas características de comportamento e cognição são muito diferentes dos 
estudantes do passado, visto que possuem mais informações do que as gerações 
pretéritas. No entanto, é preciso que as informações acessadas não sejam enten-
didas como absolutas, é preciso que os conteúdos digitais sejam confrontados, 
analisados e validados com base nos conhecimentos historicamente produzidos.
Hoje, os sujeitos de diferentes idades, inclusive crianças, com a acesso à rede 
mundial de computadores, possuem condições de realizar pesquisas a respeito 
dos assuntos de seus interesses, integrar comunidades virtuais e construir con-
teúdos que podem ser compartilhados com indivíduos que vivem próximos ou 
distantes. As redes informacionais permitem que os indivíduos possam expressar 
suas opiniões em textos, vídeos, áudios e imagens. Por esta condição, a discipli-
narização dos indivíduos para ser tornarem alunos passivos, para permanecem 
16
sentados durante várias horas por dia, apenas ouvindo o que lhes é ensinado, 
não apresenta mais a capacidade de dialogar com as juventudes, pois se encon-
tram distantes das novas formas de comunicação e informação.
Neste cenário, é preciso levar a internet para as salas de aulas, mas, igual-
mente, é fundamental que as salas de aula sejam levadas para a internet. Em um 
ambiente que a livre escolha e o contato com o contraditório têm sido limitada por 
mecanismos de inteligência artificial, torna-se essencial que os estudantes sejam 
emancipados em relação às informações dispostas nas redes informacionais. 
Existe um elevado potencial educativo nos ambientes virtuais, mas sua utilização 
depende de como nos apropriamos deles. É preciso que as novas tecnologias 
sejam encaradas como um instrumental favorável a construção de novos proces-
sos de aprendizagem, porém, esses recursos não dispensam os momentos de 
formação estabelecidos no interior das instituições escolares, do contato com os 
docentes e da utilização de novas metodologias de aprendizagem.
4. A cultura digital e a construção de aprendizagens
Moldamos nossas ferramentas, e então nossas ferramentas nos moldam.
(Marshall McLuhan, 2007)
As mudanças sociais e econômicas que se consolidaram nas primeiras déca-
das do século XXI, tornaram essencial a construção de uma educação que desen-
volva novas habilidades e competências. É preciso que as práticas formativas 
promovam a reflexão, a capacidade de articular diferentes saberes e capacitem 
os discentes para a percepção e compreensão das questões fundamentais de 
nosso tempo. Contudo, a maior parte das escolas ainda apresentam as marcas 
da era industrial, estruturadas para promover a disciplinarização dos indivíduos 
e a inserção deles em um mercado de trabalho que não existe mais. A BNCC 
(BRASIL, 2018) interfere nesta realidade, direcionando as práticas pedagógicas 
para o desenvolvimento de habilidades e competências que não figuravam entre 
as preocupações do modelo escolar tradicional, como no caso da compreensão 
da cultura digital e do domínio dos novos recursos tecnológicos.
O modelo escolar prevalecente apresenta como foco o ato de ensinar. Neles, os 
docentes possuem a centralidade dos processos formativos, selecionando de que 
forma os conteúdos serão expostos aos discentes, que devem absorver o que lhes 
é ensinado sem questionar as motivações que envolvem as escolhas curriculares e 
as opções metodológicas. Em um contexto marcado por uma maior acessibilidade 
17
a informação, o contato com parte dos conteúdos que será ensinado tem sido rea-
lizado fora dos espaços escolares. Atualmente, os estudantes acessam diversos 
conteúdos escolares em plataformas digitais, não dependendo mais da permanên-
cia no interior das instituições de ensino para contatarem os conhecimentos histo-
ricamente produzidos. No entanto, esse movimento, não torna obsoleta a escola 
ou reduz o papel desempenhado pelos docentes. Não se trata de um movimento 
que se opõem ou que concorre com a escola. Pelo contrário, eles complementam 
os processos formativos e permitem que um mesmo conteúdo possa ser acessado 
por diferentes linguagens e em distintas temporalidades.
A convivência da escola com espaços formativos disponibilizados em platafor-
mas virtuais, aponta para a necessária adequação dos procedimentos pedagógi-
cos e, especialmente, para a consolidação de um novo sentido para as práticas 
pedagógicas. Agora, as aulas expositivas, apoiadas na oratória dos docentes 
e na exposição de conteúdos, tem sido confrontada com um novo arranjo for-
mativo. Neste cenário, o ensinar deve perder a centralidade do fazer docente, 
para em seu lugar serem estabelecidos processos que objetivam a construção 
de aprendizagens. Acreditamos que este processo está em curso, as escolas 
estão se transformando em espaços de fomento ao aprender, contribuindo para o 
desenvolvimento de indivíduos autorregulados, corresponsáveis pelos processos 
de aprendizagem e capazes de construírem seus itinerários formativos, selecio-
nando os instrumentos mais adequados para a construção dos conhecimentos.
Vale destacar que ao apontarmos que os discentes estão se tornando corres-
ponsáveis pelos processos de aprendizagem, não estamos reduzindo o papel dos 
docentes. Pelo contrário, atualmente, a função desempenhada pelos docentes nos 
processos formativos foi ampliada, ganhando um contorno que ultrapassa a expo-
sição de conteúdo. Atualmente, cabe aos docentes a função de orientação, de 
mediação da construção de saberes. Agora, o professor deixa de ser um transmis-
sor de informações, convertendo-se em um formulador de projetos, um designer de 
atividades, um provocador de questões, um coordenador de equipes de trabalho, 
um fomentador de vivências e de compartilhamentode experiências.
Apesar de estarmos sempre aprendendo, a construção sistemática do conhe-
cimento não é um procedimento facilmente estabelecido. Hoje, com base nos 
inúmeros avanços científicos, sobretudo, nos estudos de neurociência associa-
dos a educação, sabemos que a construção do conhecimento demanda uma 
combinação mental complexa, onde os saberes adquiridos precisam ser con-
frontados, avaliados e, quando necessário, reconstruídos através de novas com-
binações (COSENZA, 2011). Portanto, a complexidade dos processos mentais 
que envolvem a consolidação dos conhecimentos requer mais do que o acesso 
a informações e a apresentação de conceitos. É cada vez mais necessário que 
18
os processos de aprendizagem sejam estabelecidos por experimentações, vivên-
cias, inferências e pelo compartilhamento de saberes, procedimentos que devem 
ser objetivados nas práticas docentes realizadas no interior das escolas.
Ao longo dos últimos anos, ocorreram diversas mudanças em relação às ino-
vações tecnológicas, novos recursos ganharam concretude, parte deles foram 
introduzidos no interior das instituições de ensino e novas metodologias foram 
estabelecidas. A geração que vivenciou o soerguimento das tecnologias digitais, 
que cresceu junto ao desenvolvimento e popularização da internet, se encontra 
inserida no sistema educacional, muitos exercendo a função de docentes. A pre-
sença desses indivíduos no interior das instituições de ensino, somada as novas 
juventudes, potencializa a construção de novas metodologias de aprendizagem, 
pensadas como estratégias para a incorporação das redes informacionais e da 
cultura digital nos ambientes formativos.
Existe uma nova ambiência no interior das escolas. Estamos inseridos em um 
mundo marcado pela virtualidade, pela ampliação do acesso às informações e 
aos conteúdos escolares. No entanto, vivemos a era dos dados, o período de 
existência de filtros de inteligência artificial e o momento que devemos desvelar 
os interesses envolvidos no conjunto de informações disseminadas pelas redes. 
Neste contexto, o papel dos docentes e da escola não pode ser desprezado. Iso-
ladamente, os equipamentos tecnológicos não possuem a capacidade de promo-
ver a autonomia dos estudantes e a emancipação deles em relação ao que lhes 
tem sido direcionado nas redes. Por isso, é fundamental que os docentes perce-
bam a premência que envolve a implementação das metodologias de aprendiza-
gem que abarquem a cultura digital e suas diversas expressões.
No contexto atual, algumas metodologias apresentam um maior êxito na incor-
poração da cultura digital no ambiente escolar. Entre essas metodologias, des-
taca-se o conjunto de procedimentos pedagógicos nomeados como ativos. As 
chamadas metodologias ativas, constituem uma reunião de procedimentos que, 
entre outros aspectos, contribuem para a formação de sujeitos autônomos, criati-
vos e capazes de desenvolver habilidades e competências adequadas ao mundo 
atual. A seguir nos deteremos em analisar algumas dessas propostas. Entretanto, 
não se trata de um manual, não apontaremos a totalidade das metodologias ati-
vas. Nosso propósito é bem mais modesto, o que procuramos é apenas construir 
uma descrição de algumas dessas metodologias que permitem a incorporação 
da cultura digital no interior das instituições escolares.
19
4.1. As metodologias ativas e a construção de aprendizagens criativas
As metodologias ativas são estratégias didáticas, técnicas de aprendizagem 
individuais e colaborativas, que buscam engajar os estudantes na construção 
de conhecimentos por intermédio de atividades práticas e projetos. Os docentes 
que empregam as metodologias ativas buscam assegurar aos estudantes um 
movimento entre a observação e a construção de conclusões. Neste processo os 
discentes são estimulados a produzirem itinerários formativos, individuais e cola-
borativos, que acarretam a elaboração de hipóteses, a construção de analogias, 
de experimentos e o estabelecimento de conclusões a respeito do que se estuda. 
Resumidamente, as metodologias ativas procuram instituir a ação, a reflexão e a 
vivência dos estudantes em relação aos seus objetos de estudo. 
Apesar de parecem formulações recentes, as metodologias ativas não são 
produtos do contexto atual. Na primeira metade do século XX, diversos educado-
res defendiam as experiências formativas por meio do aprender fazendo. Este é 
o caso do educador estadunidense John Dewey (1979) que propunha que os pro-
cessos de aprendizagem ocorressem centrados na participação dos sujeitos, nas 
vivências e estimulando que os estudantes tomassem atitudes diante dos fatos 
observados. No Brasil, de maneira semelhante, desde meados da década de 
1990, Paulo Freire (1996) defendia que as experiências de aprendizagem deve-
riam ser pautadas pela realidade dos estudantes, pelos contextos socioespaciais 
onde os sujeitos escolares estão inseridos. Acreditamos que a cultura digital e o 
soerguimento das redes informacionais, determinam a construção de um cenário 
pedagógico que considere a realidade, a vivência dos estudantes, como ponto 
de partida para a aplicação de metodologias de ensino. Aspecto que determina a 
retomada das propostas metodológicas desses e de outros pensadores.
Na base das metodologias ativas, reside o método indutivo de aprendizagem 
(MORAN, 2018). O método indutivo é uma forma de construção de processos 
de aprendizagem e do conhecimento por meio da observação e da análise do 
que está sendo estudado. Nele, os estudantes são orientados a observarem e 
perceberem os aspectos que compõem o seu objeto de estudo, somente após 
a observação, eles são estimulados a desenvolverem teorias e hipóteses, nas 
quais  as  premissas  que  orientam a  construção  dos  conhecimentos  científicos 
são aplicadas. Em outras palavras, primeiro se observa o que será estudado, 
atentando para suas principais características, para, posteriormente, serem 
confrontadas  com  teorias  e  conceitos  estabelecidos  pelo  arcabouço  científico 
contemporâneo. No entanto, na maior parte das escolas, predomina o método 
dedutivo. Inicialmente, os estudantes são apresentados a um quadro conceitual e 
de conhecimentos científicos consolidados, somente após o contato com esses 
20
conhecimentos, os discentes são estimulados a buscarem no mundo real as suas 
aplicações e exemplificações.
Não defendemos o abandono do método dedutivo, visto que ele possui uma 
longa história de utilização e um elevado potencial formativo. No entanto, em 
nossos dias, esse método parece não apresentar a mesma eficácia que possuía 
no passado. Em um ambiente marcado por interconexões, pela maior acessibili-
dade a informações, os sujeitos são impelidos a tomarem posições a respeito de 
variados temas. As redes antecipam o acesso à informação, a observação dos 
fenômenos e, cotidianamente, impõem aos sujeitos a construção de conclusões. 
No entanto, o maior acesso à informação não expõe aos sujeitos as razões, as 
motivações e as causas das questões de nosso tempo, assim como, não desve-
lam as intencionalidades que envolvem a veiculação desses conteúdos. Neste 
cenário, é imprescindível que essas informações sejam problematizadas, anali-
sadas, criticadas e validadas. Aspecto que o método indutivo permite que ocorra 
de maneira mais eficaz.
Em um mundo com excesso de informações, o fomento a consciência crítica e 
autônoma dos estudantes constitui uma preocupação que deve perpassar todas as 
práticas de aprendizagem. Mitchel Resnick (2020), aponta que devemos estimular 
os estudantes para se transformarem em pensadores criativos e que a criatividade 
deve ocupar um lugar central entre as habilidades que almejamos desenvolver com 
as atividades escolares. Para tanto, ele aponta que os ambientes escolares devem 
ser reestruturados, organizados não mais em salas de aula estanques e desconec-
tadas, voltadas para práticas de ensino, para em seu lugar serem estabelecidos 
ambientes de estímulo a aprendizagem criativa. O quesegundo suas formulações 
será alcançado através de quatro pilares, caracterizadas como os 4Ps da aprendi-
zagem criativa: projetos, paixão, pares e pensar brincando (play). Com base nes-
tas quatro dimensões, Resnick (2020) propõe que os processos de aprendizagem 
devem ser estruturados em projetos (atividades práticas), compondo um conjunto 
de ações que caracterizariam a aprendizagem ‘mão na massa’.
O objetivo das atividades ‘mão na massa’ seria o de permitir que os estudantes 
aprendam por intermédio de erros e acertos, ou seja, experimentando os proces-
sos de construção de conhecimentos. Com estes procedimentos, Resnick (2020) 
entende que os estudantes assumem o protagonismo dos processos formativos, 
desempenhando o papel de corresponsáveis pela construção dos itinerários de 
aprendizagem. Ao passo que os discentes vivenciam suas práticas por meio dos 
quatro pilares da aprendizagem criativa, ocorrem estímulos para o desenvolvi-
mento do pensamento autônomo, da capacidade argumentativa e da habilidade 
de selecionar as informações e os conceitos adequados para a execução do 
projeto pedagógico.
21
A aprendizagem criativa representa uma metodologia que constrói conexões, 
sobretudo, entre os recursos empregados na execução dos projetos e na colabora-
ção dos indivíduos envolvidos. Para Resnick (2020) a metodologia empregada nas 
aprendizagens criativas pode ser descrita através de uma espiral. A imagem da 
espiral representa o movimento que deve ser realizado entre o imaginar, o criar, o 
brincar, o compartilhar e o refletir. Ao atingirem os níveis mais elevados da espiral, 
ao compartilharem suas criações e refletirem sobre elas, os estudantes por meio 
das observações e sugestões de seus pares, entre outros aspectos, reiniciam o 
movimento, reimaginado, recriando, brincando e, novamente, compartilhando suas 
criações. Devemos considerar este movimento como essencial no processo de 
aprendizagem criativa, visto que ele determina um processo permanente de auto-
avaliação, de percepção dos erros e dos acertos, de reconhecimento dos ajustes 
necessários e de estímulo a colaboração entre os estudantes. Nos processos de 
aprendizagem criativa, os discentes são mobilizados a aprenderem a pensar, a 
argumentar sistematicamente e a trabalhar colaborativamente. Habilidades apon-
tadas como essenciais pela Base Nacional Comum Curricular (2018).
Na execução dos Projetos, os estudantes são estimulados a acessarem dife-
rentes linguagens e artefatos, podendo empregar recursos materiais ou imateriais, 
sofisticados ou simples. O movimento de criação de aprendizagens criativas inde-
pende das condições materiais em que será desenvolvido, visto que imaginar, criar, 
brincar, compartilhar e refletir, são processos que podem ser estimulados em múl-
tiplas atividades e em diferentes contextos formativos. Portanto, não é o recurso 
empregado o responsável por estimular a criatividade, mas, fundamentalmente, a 
abordagem pedagógica estabelecida. Neste sentido, a utilização, a incorporação 
da cultura digital ou de recursos tecnológicos, podem compor os projetos pedagó-
gicos, fato que dependerá da maneira que ele será implementado e dos objetivos 
que serão almejados. Não obstante, a incorporação da cultura digital independe da 
utilização de artefatos tecnológicos, pois, entre outros aspectos, ela constitui uma 
linguagem, um conjunto de imagens, de sons e de expressões sociais que podem 
ser empregadas dissociadamente ao uso da internet.
Em um sentido próximo ao da proposta de Resnick (2020), destacamos a for-
mulação pedagógica de Seymour Papert (1994). Ainda na década de 1960, de 
maneira visionária, ele propôs a teoria pedagógica nomeado como construcio-
nismo. Apoiado nas ideias de Jean Piaget, o construcionismo objetiva enten-
der de que forma os artefatos tecnológicos presentes no entorno dos sujeitos, 
interferem nos processos de aprendizagem. Apoiado no cenário tecnológico dos 
anos 1990, o matemático e educador estadunidense apontou que os equipamen-
tos eletrônicos, com destaque naquele momento para os desktops, possuíam 
um elevado potencial formativo, visto que poderiam conduzir os indivíduos para 
22
processos de aprendizagem autodirigidos. Papert (1994) percebeu de maneira 
pioneira que os processos de aprendizagem poderiam ser estabelecidos com o 
auxílio das novas tecnologias, de forma autônoma e em temporalidades diferen-
tes das determinadas pelo ambiente escolar.
Como estratégia metodológica, Papert (1994) sugeriu a criação de simula-
ções, nomeadas por ele como Micromundos. Os Micromundos são construções 
pedagógicas, elaboradas pelos docentes, nas quais são construídas situações 
de aprendizagem baseadas em contextos e narrativas. Eles são ‘micros’ em rela-
ção à delimitação temática, dado que envolvem situações com foco específico, 
condição considerada fundamentais, visto que permitem o aprofundamento do 
conteúdo estudado. Os Micromundos são ambientes de aprendizagem simula-
dos, onde os discentes são orientados a explorar, descobrir ou vivenciar aconte-
cimentos através de situações reais, virtuais ou imaginadas. Na elaboração das 
simulações, cabe aos docentes construírem os ambientes de aprendizagem, o 
contexto inicial que servirá de estímulo aos discentes para iniciarem a imersão. 
Nesta primeira etapa, é fundamental que se estabeleçam narrativas capazes 
de envolver os participantes em uma relação direta entre a experimentação e o 
que constitui o objetivo do processo de aprendizagem. Sendo assim, a narrativa 
deve envolver uma linguagem capaz de atrair os estudantes, construir vínculos 
e fomentar o interesse pela compreensão do que se estuda. Diferentemente de 
outros processos formativos, as formulações produzidas ao longo do percurso 
não devem passar pelo crivo docente, apenas ao final do processo de imersão é 
que as decisões adotadas pelos sujeitos envolvidos devem ser discutidas, con-
frontadas, avaliadas e corrigidas. 
Às metodologias relacionadas, a aprendizagem criativa de Resnick (2020) e os 
Micromundos de Papert (1994), são estratégias didáticas que podem ser empre-
gadas na elaboração de aprendizagens mais adaptadas ao momento atual. 
Acreditamos que precisamos horizontalizar as práticas formativas, tornando-as 
menos exaustivas e distantes dos contextos escolares. Neste sentido, as estraté-
gias pedagógicas apresentadas servem de suporte para estimular a curiosidade, 
o raciocínio lógico, a confrontação de ideias diferentes e a validação ou não de 
informações acessadas na rede mundial de computadores. Portanto, procedi-
mentos fundamentais para a compreensão da cultura digital e de intervenção em 
uma realidade que tornou os muros escolares irrelevantes.
23
5. Uma breve conclusão
Você não sente, não vê, mas eu não posso deixar de dizer, meu amigo 
Que uma nova mudança em breve vai acontecer 
O que há algum tempo era novo, jovem 
Hoje é antigo 
E precisamos todos rejuvenescer
(BELCHIOR, Velha Roupa Colorida, 1976)
Até recentemente, predominava a visão de que as novas tecnologias e as 
redes informacionais contribuiriam para a ampliar nossa capacidade de agir cole-
tivamente, determinando avanços na democracia, na política, no pensamento 
científico e no acesso à cultura. Hoje, a visão que entendia os avanços tecno-
lógicos como uma força universal e socialmente compartilhada, tem sido objeto 
de inúmeras críticas. Não acreditamos que o potencial transformador das redes 
informacionais se esvaiu ou que não possuem mais a capacidade promover 
melhorias  sociais  significativas. No entanto,  infelizmente, nos últimos anos, as 
novas tecnologias têm se mostrado uma força de atomização, empregada muitas 
vezes para dissolver o coletivo em individualidades, além de servir para o dire-
cionamento de informações e consolidação de bolhas que atendem a interesses 
econômicos e políticos (HUI, 2020). O uso que tem sido estabelecido tem sola-
pado nossa liberdade e criado mecanismos de alienação cada vez mais amplos 
e efetivos.
Neste  contexto,  cabea  todos  os  profissionais  de  educação,  não  apenas 
aos docentes, a compreensão do potencial transformador presente nos novos 
recursos, mas, igualmente, perceber os desafios que envolvem o seu emprego 
e, sobretudo, a necessidade de domínio de novas metodologias de ensino. É 
preciso que estejamos conscientes do caminho que estamos percorrendo, dos 
movimentos que precisamos estabelecer e dos atalhos disponíveis. Neste mate-
rial justificamos a necessidade de incorporação da cultura digital em nossas prá-
ticas e relacionamos algumas possibilidades metodológicas. No entanto, existe 
um vasto instrumental de métodos e experiências que podemos utilizar. O que 
fará a diferença é a capacidade de aprender a aprender e, especialmente, a pré-
-disposição para construir ambientes escolares que consigam promover a criati-
vidade, a autonomia e o trabalho colaborativo. Habilidades fundamentais para a 
construção de sujeitos ativos e conscientes de seu tempo.
24
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