Unidade 3 - Gestão Pedagógica - Garantia do Direito à Aprendizagem

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SECRETARIA DE ESTADO 
DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DE GESTORES ESCOLARES 
Unidade 3 - Garantia do Direito à Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO II 
GESTÃO PEDAGÓGICA 
CADERNO DE ESTUDOS UNIDADE 3 
 
 
2019 
 
 
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS 
Governador do Estado de Minas Gerais 
Romeu Zema Neto 
Vice-governador do Estado de Minas Gerais 
Paulo Eduardo Rocha Brant 
Secretária de Estado de Educação 
Julia Figueiredo Goytacaz Sant'Anna 
Secretário de Estado Adjunto de Educação 
Edelves Rosa Luna 
Chefe de Gabinete 
Camila Barbosa Neves 
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica 
Geniana Guimarães Faria 
Elaboração 
Equipe Técnica da Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica 
Colaboração 
Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores 
 
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 Sumário 
Unidade 3 - Garantia do Direito à Aprendizagem 3 
3.1. Organização Curricular da Educação Básica 4 
3.1.1. O Currículo Referência de Minas Gerais 4 
O Processo de elaboração do Currículo Referência de Minas Gerais 5 
A importância do Currículo 6 
Os eixos estruturadores do Currículo Referência de Minas Gerais 7 
Formação Continuada de Professores 8 
As Competências Gerais no Currículo Referência de Minas Gerais 9 
Competências Gerais da Educação Básica 9 
Estruturação do Currículo Referência de Minas Gerais 11 
3.1.2. Matriz Curricular 14 
3.1.3. Plano de Trabalho Docente 16 
3.2. Avaliação Educacional 17 
3.2.1. Avaliações Internas e Externas da Aprendizagem 19 
3.2.2. Elementos para elaboração e análise dos resultados das avaliações 
educacionais de larga escala 20 
As Matrizes de Referência 20 
Teoria de Resposta ao Item (TRI) 22 
Teoria Clássica dos Testes (TCT) 22 
Proficiência 23 
Escala de Proficiência 23 
Padrão de Desempenho 23 
3.3. Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública - SIMAVE 24 
3.3.1. Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa) e Programa de 
Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (Proeb) 24 
3.3.2. Programa de Gestão das Avaliações da Aprendizagem 26 
3.3.3. como utilizar os resultados do Proalfa e Proeb 28 
3.3.4. Outras Avaliações Externas 30 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 30 
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) 32 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e outros Indicadores 
Educacionais 32 
Conhecendo o IDEB da rede estadual 34 
Existem outros indicadores educacionais além do IDEB? 36 
Referências Bibliográficas 38 
 
 
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Unidade 3 - Garantia do Direito à Aprendizagem 
Prezado(a) Gestor(a), 
A unidade 3 deste curso trata-se da Garantia do Direito à Aprendizagem. E a 
escola tem como função auxiliar os estudantes a desenvolver competências e 
habilidades que garantam uma aprendizagem significativa em todos os componentes 
curriculares, dando-lhes condições para pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Estaremos abordando nesta unidade dois tópicos que estão diretamente 
ligados à garantia do direito à aprendizagem: a organização curricular e a avaliação 
educacional. 
Sobre a organização curricular destacamos: 
● Concepção de Currículo​; e 
● O Currículo Referência de Minas Gerais: sua importância e processo de 
elaboração; os eixos estruturadores; as competências gerais e a sua 
estruturação. Outros pontos importantes abordados são a matriz curricular e o 
plano de trabalho docente, o que é e como ele se configura. 
E finalmente, o tópico Avaliação Educacional: o que é, os tipos de avaliação 
escolar e as avaliações interna e externa. 
Convidamos a você, Gestor(a), para conhecer mais detalhadamente a 
unidade que lhe ajudará a criar estratégias para a garantia de uma educação de 
qualidade e igualitária na sua unidade escolar. 
 
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3.1. Organização Curricular da Educação Básica 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 
9.394/1996), o currículo da rede de ensino deve ser construído a partir de uma base 
nacional comum que considere competências e habilidades básicas no processo de 
aprendizagem, bem como princípios éticos, políticos e estéticos e princípios 
pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia, da interdisciplinaridade e da 
contextualização, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
Currículo na concepção de GUIOMAR (2014), é tudo aquilo que uma 
sociedade considera necessário que os alunos aprendam ao longo de sua 
escolaridade. Compreende o acúmulo de conhecimentos científicos, artísticos, 
tecnológicos, bem como os valores de um povo, desde que a reconstrução dos 
conhecimentos seja comprometida com a intervenção na realidade. Isto é, o aluno 
deve apropriar-se dos conhecimentos para aplicá-los em situações que demandam a 
intervenção humana, por essa razão o currículo deve estar centrado na 
aprendizagem e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber 
e fazer. Por essa razão, é também denominado currículo referenciado em 
competências. 
Dessa forma, tempos e espaços escolares precisam ser planejados em 
função do currículo que, por sua vez, deve ser a materialização da vontade coletiva 
e uma expressão do projeto pedagógico da escola (Vasconcellos, 1995). 
3.1.1. O Currículo Referência de Minas Gerais 
Na perspectiva de currículo referenciado em competências, o Currículo 
Referência de Minas Gerais (CRMG), define, em consonância com a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
 
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modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento. 
Uma boa escola é aquela que promove a aprendizagem de todos os alunos e 
lhes assegura uma trajetória de sucesso. Isso ocorre quando, baseados no Currículo 
Referência de Minas Gerais, buscamos estratégias para o desenvolvimento de 
aprendizagens significativas que se valem dos princípios cognitivos dos 
componentes curriculares sem perder de vista os saberes dos estudantes mediados 
por habilidades socioemocionais. 
O Currículo Referência de Minas Gerais foi então construído de forma 
democrática e participativa e objetiva promover no Estado uma educação de 
qualidade pautada no respeito à diversidade e à inclusão por meio do 
desenvolvimento de competências e habilidades que contribuam para a formação 
integral dos estudantes. 
O Processo de elaboração do Currículo Referência de Minas Gerais 
O Currículo Referência de Minas Gerais foi elaborado a partir da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), já prevista na Constituição Federal de 1988 
(CF) no artigo 210 que apontava para a necessidade de se estabelecer conteúdos 
mínimos para o ensino fundamental de maneira a assegurar a formação básica 
comum e o respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regionais. Em 1996 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394 em seu artigo 26 
ratificou o referido artigo da CF, estabelecendo que os currículos da Educação 
Infantil,Ensino Fundamental e Ensino Médio devem ter base nacional comum. E 
consequentemente em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) apresentou 
como estratégia, para o cumprimento de algumas de suas metas, a elaboração da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que começou a ser construída em 2015 e 
homologada em dezembro de 2017 para a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental, e em 2018 para o Ensino Médio. 
 
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A construção, portanto, do Currículo Referência de Minas Gerais é resultado 
do regime de colaboração estabelecido entre a Secretaria de Estado de Educação 
de Minas Gerais (SEE/MG) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG). Para a elaboração do presente 
documento, além da Base Nacional Comum Curricular e legislações educacionais 
nacionais, foram também considerados e estudados os documentos curriculares já 
existentes nas redes estadual e municipais mineiras. O Currículo Referência de 
Minas Gerais foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) em 
dezembro de 2018, e foi normatizado pela Resolução CEE nº 470 de ​27 de junho 
2019. Implementado nas unidades escolares a partir de 2020. 
A importância do Currículo 
O Currículo Referência de Minas Gerais emerge como valioso campo para a 
apresentação das várias concepções de abordar o conhecimento escolar e, 
consequentemente, apresenta também qual tipo de sociedade se deseja construir, 
sendo que sua transmissão implica necessariamente na reconstrução do 
conhecimento como forma de empoderamento dos educandos. Logo, o ato de 
conhecer é dinâmico; é mais do que memorizar ou reter informações; é mais do que 
assimilar de um modo passivo um conhecimento previamente elaborado. Conhecer 
envolve, a reelaboração crítica, a reinterpretação ou recriação de informações e de 
conceitos. 
Desse modo, a aprendizagem pressupõe o envolvimento de outras pessoas e 
espaços que não se vinculam diretamente com a escola, é preciso estabelecer 
relação entre o aprendizado escolar e o aprendizado no trabalho e na comunidade. 
 
 
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Os eixos estruturadores do Currículo Referência de Minas Gerais 
De forma a garantir os direitos de aprendizagem de todos os estudantes, por 
meio do desenvolvimento das competências e habilidades e valorização das 
vivências, destacadas no documento, faz-se necessário compreender concepções e 
fundamentos básicos que norteiam o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), 
sendo eles: 
Sujeitos e seus tempos de vivência: ​Compreender e educar o bebê, a 
criança, o adolescente, o jovem e o adulto implica em situá-los no interior de uma 
família, de um grupo social, cujas experiências informam a construção de sua 
individualidade. Nesse contexto, o trabalho da escola deve humanizar esses sujeitos 
que se deparam com as diferentes fases da vida a cada tempo, compreendendo e 
valorizando a singularidade de cada um no ritmo e formas de aprender. 
Direito à aprendizagem: ​está previsto na Constituição Federal, no artigo 205 
que considera a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, e 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. E também no artigo 206, no inciso I, que prevê a 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola como um dos 
princípios do ensino. 
Educação Integral – Educação que contempla todas as dimensões do 
desenvolvimento humano: cognitiva, intelectual, acadêmica, além do 
desenvolvimento físico, social, emocional e cultural. Nessa perspectiva, o currículo 
não se limita apenas à organização rígida de conteúdos a serem ensinados e 
aprendidos, mas apresenta como e quais competências e habilidades, que 
traduzidas em direitos de aprendizagem, contribuem para a formação integral dos 
alunos. 
 
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Escola democrática e participativa: ​A escola deve articular-se a um projeto 
voltado para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária. ​Uma 
proposta dessa natureza pressupõe o conhecimento do território, dos sujeitos e de 
suas experiências de vida construídas a partir do diálogo e da participação. 
Equidade: É pensada na perspectiva da justiça social. O Currículo prevê o 
que é essencial a todos os estudantes, os quais trazem conhecimentos diferentes 
provenientes da sua vivência anterior. Logo, a escola precisa de estar atenta e dar 
subsídios para que todos atinjam a equidade, apoiada em intervenções pedagógicas 
significativas, com estratégias de atendimento diferenciado, para garantir a efetiva 
aprendizagem dos alunos. 
Inclusão/Diversidade: ​São princípios/concepções que caminham juntos, pois 
garantem a equidade e permitem a valorização e o olhar atento para as 
especificidades de cada aluno, tornando a sala de aula um espaço rico para a 
formação integral. 
Formação Continuada de Professores: ​A transformação do sistema escolar 
passa, necessariamente, pela Formação Continuada de Professores. Ela é 
fundamental para que as crianças, adolescentes e adultos tenham, além do sucesso 
escolar, uma participação social efetiva e qualificada. Os gestores escolares têm 
enorme contribuição e responsabilidade nessa formação, no sentido de auxiliar o 
debate na escola sobre diferentes possibilidades formativas existentes e de 
empenhar-se na implementação das opções feitas pela coletividade. 
Avaliação da aprendizagem: ​No Currículo, o ato de avaliar ​é considerado 
como ponto de partida e de chegada de todo o trabalho pedagógico construído no 
cotidiano escolar. Dessa forma, a avaliação deve ser dinâmica, pois ela é que 
fornece as bases para novas decisões que vão se fazendo necessárias durante todo 
desenvolvimento do trabalho pedagógico. A avaliação, quando ocorre no espaço 
 
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escolar, é definida como interna e quando avalia a rede ou redes de ensino é 
denominada externa ou sistêmica. 
As Competências Gerais no Currículo Referência de Minas Gerais 
O Currículo Referência de Minas Gerais, elaborado a partir da Base Nacional 
Curricular Comum (BNCC), possui um papel importante para a garantia do direito à 
aprendizagem, assegurando assim que os estudantes desenvolvam competências, 
que se definem como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, com vistas ao pleno exercício da cidadania 
e do mundo do trabalho. Espera-se, portanto, que ao final da trajetória escolar, todo 
estudante desenvolva as competências gerais previstas para serem trabalhadas em 
todas as etapas da Educação Básica, bem como em todos os componentes 
curriculares, contribuindo assim para sua formação integral. 
Competências Gerais daEducação Básica 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural. 
 
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4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético 
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
 
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saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Estruturação do Currículo Referência de Minas Gerais 
O documento está estruturado de modo a explicitar o que deve ser 
desenvolvido ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa de escolaridade, 
como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os 
estudantes. 
Apresentaremos de forma sintetizada como o Currículo está organizado para 
as etapas da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental). 
Na Educação Infantil, os direitos de aprendizagem estão agrupados em 
campos de experiência que apresentam os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Enquanto no Ensino Fundamental está estruturado em áreas do 
conhecimento, componentes curriculares das etapas de Anos Iniciais e Finais, que 
por sua vez possuem competências específicas, unidades temáticas, objetos de 
conhecimento e habilidades. 
 
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Os componentes curriculares trazem habilidades específicas que expressam 
as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes 
contextos escolares. Cada habilidade é identificada no componente curricular por um 
código alfanumérico cuja composição é a seguinte: 
 
 
 
 
 
 
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3.1.2. Matriz Curricular 
A Matriz Curricular é um documento norteador que apresenta os 
componentes curriculares a serem ministrados em cada ano de escolaridade e a 
carga horária destinada a cada um. 
A Matriz Curricular do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino de 
Minas Gerais foi construída ​com base no Currículo Referência de Minas Gerais, 
homologado pelo Conselho Estadual de Educação em dezembro de 2018, 
normatizado pela Resolução CEE nº470/2019. 
Ela está organizada por ​áreas do conhecimento e seus respectivos 
componentes curriculares e contemplará a adequação da carga horária/módulo 
aula para cada um deles: 
ÁREAS DO CONHECIMENTO  COMPONENTES CURRICULARES 
 
 
LINGUAGENS 
LÍNGUA PORTUGUESA 
LÍNGUA INGLESA 
ARTE 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
MATEMÁTICA  MATEMÁTICA 
CIÊNCIAS DA NATUREZA  CIÊNCIAS 
 
CIÊNCIAS HUMANAS 
GEOGRAFIA 
HISTÓRIA 
ENSINO RELIGIOSO  ENSINO RELIGIOSO 
 
 
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A Língua Inglesa, de oferta obrigatória nos anos finais do Ensino 
Fundamental, integra a matriz curricular juntamente com os demais componentes, 
não mais permanecendo separada em uma parte diversificada da matriz. 
O componente curricular Arte está contemplado para ser ministrado do 1º ao 
9º ano do Ensino Fundamental. 
Ensino Religioso, presente na versão homologada da BNCC, também está 
contemplado no Currículo Referência de Minas Gerais e previsto em todos os anos 
do Ensino Fundamental. 
Para o desenvolvimento das habilidades do Currículo Referência de Minas 
Gerais, além da organização curricular por Áreas do Conhecimento e seus 
respectivos Componentes Curriculares, temas integradores também foram 
sistematizados na construção do documento mineiro em consonância com o 
disposto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a saber: Direitos da Criança 
e do Adolescente; Educação para o Trânsito; Educação Ambiental; Educação 
Alimentar e Nutricional; Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do 
Idoso; Educação em Direitos Humanos; Educação das Relações Étnicos-Raciais e 
Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira, Africana e Indígena; Saúde; Vida 
Familiar e Social; Educação para o Consumo; Educação Financeira e Fiscal; 
Trabalho, Ciência e Tecnologia; Diversidade Cultural. Esses temas permeiam todos 
os componentes curriculares, por meio das habilidades, devendo, portanto, não 
serem considerados como uma parte específica da Matriz Curricular, mas como 
fortalecedores do trabalho interdisciplinar nas escolas. 
A Matriz Curricular para o ​Ensino Médio está orientada pela Resolução SEEnº 2842, de 13 de janeiro de 2016, que dispõe sobre a organização e distribuição da 
carga horária de seus componentes curriculares para toda rede estadual de 
educação. 
 
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O Currículo do Ensino Médio, até o momento, está orientado pela Resolução 
SEE nº 666 de 2 de abril de 2005, que definiu os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) 
para o Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino 
Médio, pelo Ministério da Educação, em 14 de dezembro de 2018, cada rede de 
ensino deverá construir ou reescrever o currículo já adotado, conforme as 
orientações e modificações propostas na BNCC. Como Minas Gerais já possui o 
CBC, ele será reescrito em 2019. 
Elaborado o novo currículo, a próxima ação será a formação dos profissionais 
da educação para sua implementação nas escolas em 2020, e, adequação das 
práticas pedagógicas pelo corpo docente, no ano de 2021, no estado de Minas 
Gerais. 
3.1.3.​ ​Plano de Trabalho Docente 
A materialização do currículo da escola na sala de aula é viabilizada pelo 
plano de aula de cada professor. Diante disso, é responsabilidade do gestor e do 
especialista da educação básica acompanharem a elaboração dos planos de ensino 
feitos pelos professores da escola, os quais definem a distribuição dos conteúdos, as 
metodologias e os instrumentos de avaliação a serem utilizados, além das 
habilidades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. 
A construção do plano de trabalho docente precisa ser coerente com a 
identidade da escola e também garantir a todos os estudantes os seus direitos de 
aprendizagem previstos no Currículo e na BNCC. Nele devem estar elencadas as 
competências e habilidades que precisam ser desenvolvidas (o que precisa ser 
ensinado e para que precisa ser ensinado). Assim, sua elaboração precisa 
considerar os resultados das avaliações diagnósticas, as deliberações do Conselho 
de Classe, os resultados das avaliações externas, o contexto de vida dos 
 
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estudantes, suas necessidades e potencialidades. O(a) Gestor(a), juntamente com o 
Especialista de Educação Básica, precisa acompanhar a execução dos planos de 
ensino dos professores, verificando se a prática está realmente alinhada ao que foi 
planejado​. ​Também é de competência do(a) Gestor(a) e do(a) Especialista avaliarem 
com toda a equipe o que foi ou não atingido e executado, replanejar as ações 
pedagógicas previstas no Projeto Político Pedagógico (PPP), definir novas 
estratégias de intervenção pedagógica, evitando o fracasso escolar e garantindo a 
aprendizagem de todos. 
A seguir, discutiremos como a prática pedagógica da escola pode ser 
subsidiada pela avaliação, garantindo um planejamento coerente e eficaz na escola. 
3.2. Avaliação Educacional 
Luckesi (2011), afirma que para saber avaliar é preciso conhecer os conceitos 
teóricos sobre avaliação e o mais importante, aprender a prática da avaliação. 
Passar da teoria para a prática requer experimento, análise, compreensão e acima 
de tudo a busca de novas formas do saber fazer. 
Nesse sentido, torna-se relevante conceituar os tipos de avaliação, assim 
como suas formas de uso, para que os profissionais da educação possam 
compreender e refletir sobre os conceitos e também, sobre como avaliar na prática 
pedagógica. 
Segundo BLOOM e outros autores (1983), a avaliação da aprendizagem é 
categorizada em três tipos, sendo eles: ​avaliação diagnóstica, formativa e 
somativa​. 
A ​avaliação diagnóstica é aquela que deverá ser realizada no início do ano 
letivo, semestre, do curso ou na introdução de um novo conteúdo, tendo como 
objetivos a identificação de conhecimentos prévios da turma. Deve ser realizada 
durante todo o processo de ensino e de aprendizagem. 
 
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Ela instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de 
forma a atender às características de seus alunos, pois informa sobre o que o 
estudante já sabe a respeito de determinado conteúdo. Favorece ainda momentos 
de tomada de decisão para possíveis reestruturações no plano de ensino. Desse 
modo, a avaliação diagnóstica visa a verificação cognitiva dos alunos, isto é, a 
existência, ou não, de aquisição de habilidades e conhecimentos pré-estabelecidos e 
identificação das causas de não aprendizagens, bem como os interesses e 
necessidades dos alunos. 
A ​avaliação formativa ou processual é realizada ao longo do processo, é 
contínua e dá subsídios ao professor para verificar se os objetivos foram alcançados, 
podendo interferir no que pode estar comprometendo a aprendizagem. Assim, são 
as paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar consciência 
do que cada aluno ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. Envolve a 
participação do aluno no processo de formação da capacidade de julgamento 
autônomo, consciente, a partir de critérios claros e compartilhados, de princípios de 
honestidade intelectual e espírito crítico. 
A ​avaliação somativa ou qualitativa visa classificar os resultados da 
aprendizagem alcançados pelos estudantes ao final do processo tendo a função de 
classificar o aluno e quantificar este processo avaliativo (HAYDT, 2008). 
Ressaltando que a avaliação somativa compreende a soma de vários instrumentos 
avaliativos que permitam as observações dos avanços e da qualidade da 
aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho. Ela é a 
síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor, ou seja, o 
acompanhamento contínuo e sistemático do aluno. 
Segundo Luckesi (2011) “o ato de avaliar dedica-se a desvendar impasses e 
buscar soluções”. O autor ressalta que a avaliação por si mesma, sem uma ação 
intencional, torna-se vazia. Nesse sentido, a avaliação é o ponto inicial e contínuo 
para a tomada de decisão. 
 
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3.2.1. Avaliações Internas e Externas da Aprendizagem 
As avaliações internas são aquelas que os professores desenvolvem no dia a 
dia das salas de aula, com o intuito de verificar a aprendizagem dos alunos em cada 
um dos componentes curriculares. ​Salientamos que ela também ocorre para a 
definição dos tempos e espaços pedagógicos ​necessários para organizar os 
conteúdos a serem trabalhados em cada etapa de ensino. 
As avaliações externas (sistêmicas) apresentadas como avaliações em larga 
escala, realizada por um agente externo à escola, ​das quais são exemplos o 
Programa de Avaliação da Alfabetização - PROALFA, o Programa de Avaliação da 
Rede Pública de Educação Básica - PROEB e o Sistema Nacional de Avaliação - 
SAEB. 
Essas avaliações externas são aplicadas de modo a mensurar o 
conhecimento dos alunos, estabelecendo uma comparação entre o desempenho 
esperado e o apresentado. Normalmente, são aplicadas de forma padronizada em 
todosou em um grande número de estudantes, abrangendo diferentes públicos, 
turmas e escolas. Permitem o diagnóstico, o monitoramento do sistema educacional, 
e também, podem subsidiar o trabalho dos profissionais da educação, tornando-se 
mais uma ferramenta para o acompanhamento e melhoria do processo de ensino e 
aprendizagem. 
Quanto ao modelo, a avaliação externa pode ser amostral ou censitária. A 
avaliação censitária procura abranger toda ou a maior parte dos estudantes do 
período escolar a que se destina. Já o modelo amostral é aplicado para uma parcela, 
um grupo considerado estatisticamente representativo do conjunto de estudantes do 
ano escolar avaliado, a fim de que os dados obtidos e as análises feitas possam ser 
considerados válidos para o conjunto da população. Face à sua metodologia, a 
avaliação amostral permite diferentes análises de caráter global, mas não o 
tratamento de resultados individualizados. Já a modalidade censitária, embora 
 
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também focalize a obtenção de dados amplos sobre o desempenho da população, 
permite identificar os dados do conjunto de estudantes avaliados e os de cada 
sujeito avaliado, em particular. 
3.2.2. Elementos para elaboração e análise dos resultados 
das avaliações educacionais de larga escala 
As Matrizes de Referência 
Nas avaliações em larga escala, que se valem de testes padronizados, um 
dos pontos fundamentais é a definição das habilidades, competências ou tipo de 
conhecimento que se deseja transmitir à população selecionada. A definição desses 
conteúdos constitui as chamadas matrizes de referência dos testes, ou seja, aquilo 
que cai na prova. 
O termo Matriz de Referência é utilizado especificamente no contexto das 
avaliações em larga escala para indicar habilidades a serem avaliadas em cada 
etapa da escolarização e orientar a elaboração de itens de testes e provas, bem 
como a construção de escalas de proficiência que definem o quê e o quanto o aluno 
realiza no contexto da avaliação. Esse termo não deve ser confundido com o que se 
refere à “matriz curricular”, ou seja, com o currículo utilizado para a especificação 
dos diferentes componentes curriculares que precisam ser desenvolvidos pelo 
professor com seus estudantes ao longo de cada ano escolar. 
Embora ambas as definições se refiram a componentes curriculares e 
sinalizem habilidades que deveriam ser construídas em etapas específicas da 
escolaridade, há diferenças significativas nas suas finalidades. Enquanto a matriz 
curricular ​diz respeito ao conjunto de componentes curriculares a ser trabalhado ao 
longo de um ano letivo, a matriz de referência apresenta apenas o objeto da 
avaliação, uma vez que as habilidades selecionadas para a composição dos testes 
são aquelas que podem ser mensuradas por testes padronizados compostos, 
 
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geralmente, por itens de múltipla escolha. Sendo apenas um recorte do que pode ser 
aferido por meio do tipo de instrumento utilizado na avaliação em larga escala, a 
matriz de referência não limita o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula e, 
portanto, não deve ser confundida com uma proposta curricular ou seja, com o 
Currículo. Propostas curriculares definem muitos outros aspectos necessários ao 
pleno desenvolvimento do estudante, que não se encontram na matriz de referência. 
Assim, a ​Matriz de Referência é um recorte do Currículo e é formada por um 
conjunto de descritores que apresentam as habilidades esperadas (para 
desenvolvimento) dos estudantes, passíveis de medição por testes padronizados de 
desempenho. 
Por outro lado, enquanto a Matriz de Referência é parte dos componentes das 
avaliações da evolução da qualidade da Educação de redes e sistemas públicos de 
ensino, a matriz de ensino ou ​curricular ​apresenta importantes elementos para que o 
professor possa acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, no contexto de sua 
turma e sala de aula, em relação a sua proposta de trabalho. 
Em termos de componentes, a matriz de referência das avaliações em larga 
escala reúne tópicos, temas ou eixos que agrupam um conjunto de habilidades afins 
especificadas por descritores. Os descritores orientam a elaboração dos itens dos 
testes das áreas de conhecimento e dos anos escolares abrangidos pela avaliação. 
As respostas dadas pelos estudantes a esses itens são apresentadas numa escala 
de proficiência que permitem verificar quais das habilidades previstas na matriz 
foram efetivamente desenvolvidas e os níveis de desempenho atingidos pelos 
estudantes. 
Os testes de desempenho escolar são constituídos por questões de múltipla 
escolha, denominadas itens, que são construídas segundo orientações pedagógicas 
e estatísticas. Neste caso, os itens do teste devem ser cuidadosamente pré-testados 
e analisados pedagogicamente por especialistas, para determinar se cada item está 
referido ao conjunto de conceitos ou habilidades previstas na matriz de referência. 
 
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As Matrizes do Proalfa e do Proeb têm como base as Matrizes de Referência 
para as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). 
Teoria de Resposta ao Item (TRI) 
O que nos possibilita afirmar, o que um estudante ou de um grupo de 
estudantes é capaz de realizar em relação a um conteúdo, a partir da sua 
proficiência? Como é possível dizer quais habilidades e competências ele já 
desenvolveu e quais ele ainda não desenvolveu? 
As respostas para essas perguntas estão na metodologia utilizada pelas 
avaliações em larga escala. Trata-se da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Essa 
metodologia nos permite colocar, em uma mesma escala (régua), os itens e as 
habilidades dos estudantes. A partir de pré-testes, define-se a proficiência dos itens 
e a dos estudantes também, o que possibilita alocá-los, conforme a sua proficiência, 
em um ponto da régua, em geral, numerada de 0 a 1000. 
A TRI, modelo matemático e estatístico, analisa e avalia os resultados obtidos 
pelos estudantes nos testes. Ela considera as habilidades e a dificuldade dos itens, o 
que permite comparar os testes realizados em diferentes anos. O princípio básico da 
TRI é o de que a probabilidade de acerto de um item depende do nível de domínio 
do aluno. 
Teoria Clássica dos Testes (TCT) 
O princípio básico dessa teoria é que, quanto mais acertos, maior o domínio. 
O foco, então, é a quantidade de acertos do aluno, o escore total. Estudantes 
submetidos a uma mesma prova ou a provas semelhantes (ditas paralelas) possuem 
seus resultados comparáveis, o que possibilita também comparações entre grupos. 
É a forma mais tradicional para avaliação, que se baseia em observar a quantidade 
de questões corretas dentre um conjunto total de questões. 
 
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Proficiência 
A medida do desempenho é a proficiência e ela está associada aos níveis dedomínio das habilidades avaliadas, ou seja, à capacidade demonstrada pelos 
estudantes para realizar as tarefas solicitadas a partir do seu conhecimento e 
aptidão em determinada área do conhecimento. 
Escala de Proficiência 
A Escala de Proficiência pode ser compreendida como uma espécie de régua 
em que são apresentados os resultados de um teste de larga escala. Nessa régua 
(escala) os valores obtidos nos testes são ordenados e categorizados em intervalos 
ou faixas que indicam as competências que foram desenvolvidas pelos estudantes. 
Ou seja, ao posicionarmos itens e estudantes nessa mesma escala, podemos obter 
informações importantes a respeito do desenvolvimento das habilidades avaliadas, 
as quais são essenciais para o sucesso dos estudantes em sua vida escolar e 
cidadã. 
Pedagogicamente falando, cada nível da escala corresponde a diferentes 
características de aprendizagem: quanto maior o nível (posição) na escala, maior 
probabilidade de desenvolvimento e consolidação da aprendizagem. O objetivo da 
Escala de Proficiência é, portanto, traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do 
desempenho escolar. Trata-se de um importante instrumento para a escola 
identificar as habilidades não desenvolvidas pelos estudantes em relação às 
disciplinas avaliadas e, a partir daí, planejar e executar ações mais precisas. 
Padrão de Desempenho 
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes 
numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas 
 
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projeções educacionais estabelecidas. Esses cortes dão origem ao Padrões de 
Desempenho, que apresentam o perfil de desempenho dos estudantes avaliados. 
3.3. Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação 
Pública - SIMAVE 
Nessa sessão você conhecerá um pouco mais sobre o Sistema Mineiro de 
Avaliação e Equidade da Educação Pública (SIMAVE), além de conhecer quais os 
programas e avaliações da rede estadual que o compõem. 
3.3.1. Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa) e 
Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação 
Básica (Proeb) 
A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais - SEE/MG, desde 2000, 
instituiu o Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública - SIMAVE, 
coordenado pela Superintendência de Avaliação Educacional. O SIMAVE, uma 
política pública da SEE/MG, tem o propósito de fomentar mudanças em busca da 
melhoria da qualidade e equidade da educação. Na modalidade de avaliação 
externa, o SIMAVE é composto pelo Programa de Avaliação da Alfabetização 
(PROALFA) e pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica 
(PROEB). 
Nessa perspectiva, no que se refere à qualidade da educação, à eficácia e à 
equidade escolar, é importante articular as avaliações internas desenvolvidas pelas 
escolas com as avaliações externas do Proalfa e do Proeb, com o objetivo de 
subsidiar a (re)formulação do projeto pedagógico da escola e das políticas públicas 
educacionais. Os resultados das avaliações externas podem e devem ser utilizados 
como parte do processo de avaliação do projeto educacional de cada escola e 
fomentar a avaliação interna. 
 
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A seguir, vamos conhecer os principais programas e avaliações que 
compõem o SIMAVE. 
O ​Proalfa é uma avaliação anual e censitária para os estudantes do final do 
ciclo da alfabetização do Ensino Fundamental para avaliar o desempenho dos 
estudantes em procedimentos de Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e 
Matemática. 
O ​Proeb avalia competências expressas pelos estudantes do final de cada 
ciclo: Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em Língua 
Portuguesa e Matemática. 
Nesse processo de avaliação externa, além da aplicação dos testes de 
desempenho de alfabetização e de Língua Portuguesa e Matemática para os 
estudantes da Educação Básica, também são aplicados questionários contextuais, 
com objetivo de obter dados sobre o nível socioeconômico e a trajetória escolar dos 
estudantes, o perfil dos professores, a infraestrutura da escola e as características 
da gestão escolar. 
A avaliação externa não acompanha o aluno individualmente. Daí ser 
essencial a avaliação interna, que permita saber o desempenho de cada um, e 
também analisar as práticas pedagógicas e as condições gerais da escola. É a 
articulação de todas essas informações que dará um retrato completo para gestores 
e docentes melhorarem o processo de ensino e garantirem o direito à aprendizagem 
de cada estudante. 
 
 
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3.3.2. Programa de Gestão das Avaliações da 
Aprendizagem 
O Simave dispõe de um Programa de Gestão das Avaliações da 
Aprendizagem - Banco de Itens que auxilia o professor a realizar avaliações da 
aprendizagem. O Banco de Itens é formado por 108 mil itens dos quais é possível 
gerar provas e emitir relatórios de desempenho por turma. 
Entre a geração de provas disponíveis, estão as avaliações: Diagnóstica, 
Intermediária, Contínua - Múltipla Escolha, Contínua - Produção de Texto e 
Simulados Enem​. A seguir, serão descritas cada uma delas: 
● Avaliação Diagnóstica​: disponibilizada no Banco de Itens no período de 
fevereiro a abril, tem por objetivo verificar as habilidades/competências do 
currículo de Língua Portuguesa e Matemática que os estudantes 
desenvolveram nos anos escolares anteriores, fornecendo, assim, dados 
diagnósticos da aprendizagem para subsidiar ações pedagógicas dos 
professores e da escola. 
● Avaliação Intermediária​: disponibilizada no final do mês de agosto, tem 
como finalidade proporcionar aos professores, informações necessárias para 
entender se os estudantes estão desenvolvendo conforme planejamento feito 
ou se serão necessários ajustes no planejamento e nas metodologias. 
● Avaliação Contínua - Múltipla Escolha​: destinada aos professores, para uso 
cotidiano em sua prática em sala de aula. Seus objetivos são acompanhar a 
evolução da aprendizagem dos estudantes, monitorar suas necessidades e 
orientar o planejamento contínuo das atividades didáticas, a fim de criar 
condições mais efetivas de aprendizagem. Deve ser realizada de acordo com 
o desenvolvimento e o sequenciamento dos conteúdos curriculares. Oferece 
aos professores itens de nível fácil, médio e difícil para a geração de provas 
 
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online (que podem ser impressas) possibilitando gerar sua avaliação ou 
exercício e montá-los de acordo com os conteúdos e habilidades que o 
professor deseja avaliar especificamente naquele momento. 
● Avaliação Contínua - Produção de Texto: ​são questões de Língua 
Portuguesa de caráter discursivo, em que a resposta é redigida em forma de 
texto escrito, construído coerentemente de acordo com uma proposta 
apresentada. Têm como foco a aprendizagem do aluno e o processo de 
ensino da produção de texto. Assim, se o aluno é um aprendiz, deve seravaliado em seu momento, de acordo com as habilidades projetadas para seu 
nível de escolaridade. Não é objetivo avaliar um texto em todos os seus 
aspectos, mas sim, com base em uma determinada habilidade, diagnosticar o 
que ele sabe ou ainda precisa saber a respeito de determinada capacidade. 
● Simulados Enem: ​são um conjunto de provas – Banco de Itens –, 
disponibilizado no Sistema de Gestão das Avaliações da Aprendizagem, 
similares às aplicadas pelo Enem, nas quatro áreas de conhecimento: 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas 
Tecnologias, compostos por 45 questões cada área. 
Os professores podem utilizar os Simulados tanto, para familiarizar os 
estudantes com os instrumentos utilizados, quanto para orientar seus estudos e as 
ações pedagógicas nas áreas em que eles mais necessitarem. As provas são em 
formato bem próximo ao do Enem, sendo, parte delas, selecionadas das versões 
anteriores do Enem e parte constituída de questões originais, elaboradas com os 
mesmos critérios do Enem. 
Todas as avaliações podem ser aplicadas online ou impressa. Assim, após a 
aplicação e inserção das respostas dos estudantes de cada turma no sistema, 
automaticamente o professor tem acesso ao Mapa de Resultados e Gráfico com 
Percentual de Acertos por Descritor, permitindo a análise pedagógica dos mesmos. 
 
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3.3.3. Como utilizar os resultados do Proalfa e Proeb 
O Simave fornece dados sobre a educação mineira e, além de diagnosticar a 
rede de ensino, no âmbito do estado, traz informações de desempenho e de 
contexto de cada escola. Dessa forma, apropriar-se dos resultados dos programas 
nos desafia a ir além do conhecimento da medida de desempenho da escola, da 
Superintendência Regional de Ensino e do estado. É preciso qualificar os dados, 
compreendê-los e refletir sobre como usá-los, num aspecto gerencial e pedagógico, 
em busca de uma melhoria da qualidade da educação ofertada. Para isso, a 
Secretaria de Estado de Educação disponibilizou no portal do Simave 
(simave.educacao.mg.gov.br) um passo a passo para auxiliar a escola na consulta e 
análise dos resultados. 
Dependendo da forma como são apresentados os resultados da avaliação, as 
informações podem permitir aos professores a compreensão sobre como os 
estudantes estão se apropriando das habilidades relacionadas aos diferentes 
componentes curriculares avaliados, o que pode colaborar para sua intervenção 
pedagógica no sentido de ajudá-los no desenvolvimento dessas aprendizagens. 
Além disso, por meio da escala de proficiência é possível conhecer a proficiência 
média da escola e, portanto, quais são as habilidades previstas na matriz de 
referência que o conjunto dos estudantes daquela escola demonstra ter 
desenvolvido efetivamente. 
Para isso, é preciso compreender como os resultados de proficiência do 
Proalfa e do Proeb são produzidos e o que eles significam. Em seguida, antes 
mesmo de observar os resultados da sua escola, você deve se perguntar quais são 
as informações que os compõem e como elas são disponibilizadas. 
- A primeira informação a ser observada é a ​taxa de participação em cada 
etapa avaliada. Uma participação significativa (a partir de 80% dos estudantes 
previstos) garante que os resultados da escola sejam representativos. 
 
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- Outro aspecto é a ​proficiência média da escola e sua aplicação na Escala 
Interativa. 
- Com a proficiência média da escola é possível verificar em qual ​Padrão de 
Desempenho ​(Baixo, Intermediário, Recomendado e Avançado) a escola se 
encontra. 
- A ​distribuição ​dos estudantes nos Padrões de Desempenho e sua evolução 
nas últimas avaliações consiste em análise cuidadosa dos níveis de equidade 
alcançados pela escola. 
Quando apropriada como instrumento de gestão, de orientação e promoção 
de políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade do ensino, a avaliação externa 
possibilita aos gestores e às escolas confrontarem o que foi ensinado e aprendido 
com o que deveria ser, em relação às expectativas de aprendizagens. A análise dos 
dados de desempenho pelo Órgão Central, SRE, escolas e professores permite 
refletir sobre o trabalho desenvolvido, redirecionando metas e fundamentando ações 
de enfrentamento dos problemas identificados. 
Para que possam ser criadas as oportunidades de ações de intervenção 
pedagógica é necessário que a comunidade escolar tome conhecimento da 
importância e abrangência desse processo avaliativo. Nesse sentido, gestor, sua 
participação torna-se essencial, principalmente ao considerarmos dois aspectos 
fundamentais. 
O primeiro diz respeito à importância de sua prática gestora como prática de 
liderança na organização interna da escola, estruturação de suas metas e objetivos, 
administração do currículo e na criação de condições adequadas ao trabalho 
docente. Infere-se, daí, que as atitudes e tomadas de decisão do gestor escolar 
interferem nos resultados da escola. 
 
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O segundo aspecto refere-se à função social da escola, local privilegiado de 
ensino e aprendizagem contínuos. Isso implica em criar as estruturas necessárias 
para que a escola fortaleça seus espaços coletivos de aprendizagem, exigindo ação 
colegiada, cooperativa e reflexiva dos docentes e em processo de contínuo 
aperfeiçoamento. 
3.3.4. Outras Avaliações Externas 
Nas últimas décadas, os governos federal, estaduais e municipais, e mesmo 
entidades privadas promoveram um crescimento do número de avaliações externas. 
O Brasil também se vale de algumas avaliações internacionais no intuito de 
estabelecer um diagnóstico da qualidade educacional brasileira por comparação com 
outros países. A participação do Brasil em avaliações educacionais internacionais, 
como o PISA (no âmbito da Organização para Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico - OCDE), reforçaram tecnicamente as equipes nacionais para a 
realização e entendimento dessas avaliações educacionais externas em larga 
escala. 
Vamos, a seguir, destacar algumas dessas avaliações. 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 
O ​Sistema de Avaliação da Educação Básica ​é composto por um conjunto 
de avaliações externas em larga escala que permitem realizar o diagnóstico do 
sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no 
desempenho dos estudantes, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino 
que é ofertado. O SAEB aplica dois tipos de instrumentos de coleta de dados: os 
cognitivos e os contextuais. Os instrumentos cognitivos são os testes de Língua 
Portuguesa e de Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. 
 
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Em 2019, todas as avaliações educacionais do Governo Federal passarão a 
ser identificadas pelo nome Saeb. As aplicações se concentraram nosanos ímpares 
e a divulgação dos resultados, nos anos pares. As condições de acesso e oferta das 
instituições de Educação Infantil passarão a ser avaliadas, através de questionários 
que serão respondidos por gestores das Secretarias de Educação, diretores 
escolares e professores. Mesmo com as alterações, o Sistema não perderá a 
comparabilidade entre edições. 
O foco desses testes encontra-se na leitura, quando se trata de Língua 
Portuguesa, e na resolução de problemas, no caso da Matemática. Os questionários 
contextuais são aplicados a estudantes, professores e diretores e levantam 
informações sobre o padrão de vida dos estudantes e suas famílias, dos 
professores, sobre as condições da escola, ou seja, sobre características e aspectos 
da vida escolar e social que podem interferir no desempenho acadêmico dos 
estudantes. São os chamados fatores associados, aos quais já nos referimos. A 
vinculação das informações dos questionários contextuais com os dados de 
desempenho dos estudantes permite detectar quais fatores intra e extraescolares 
influenciam, de forma positiva ou negativa, os resultados dos estudantes. 
Os resultados do SAEB são divulgados para o Brasil como um todo e 
desagregados por Região, Estado, Município, Escola, localização (capital, interior) e 
dependência administrativa (estadual, municipal, federal e particular). As análises 
dos resultados do SAEB são ainda realizadas levando-se em consideração o 
contexto do ensino. 
Os dados dos questionários contextuais constituem um rico material para 
análise e formulação de políticas educacionais. Eles identificam, além das 
características sociais que afetam positiva ou negativamente o desempenho dos 
estudantes, iniciativas sistêmicas – das várias redes – ou das escolas que 
aprofundam o aproveitamento dos estudantes e oferecem maior qualidade ao 
ensino. Nesse sentido, o SAEB oferece a todos um enorme painel da educação 
 
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brasileira, proporcionando subsídios concretos para a adoção de políticas 
educacionais – locais, estaduais e nacionais – destinadas a aumentar a qualidade do 
ensino oferecido aos nossos estudantes. 
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) 
O PISA é desenvolvido pela Organização para Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico - OCDE. O objetivo do Pisa é produzir indicadores que 
contribuam para a discussão da qualidade da educação nos países participantes, de 
modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação procura 
verificar até que ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus 
jovens para exercer o papel de cidadãos na sociedade contemporânea. É uma 
avaliação aplicada de forma amostral a estudantes na faixa etária dos 15 anos, 
idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria 
dos países. 
O Pisa abrange as áreas de Leitura, Matemática e Ciências. As provas 
avaliam a capacidade do jovem de 15 anos de buscar, selecionar, interpretar, 
integrar e analisar informações de uma ampla gama de textos associados a 
situações que vão além da sala de aula. 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e outros 
Indicadores Educacionais 
Os indicadores educacionais são instrumentos essenciais no processo da 
melhoria da qualidade da educação. Estes têm como objetivo monitorar os sistemas 
educacionais considerando os aspectos da gestão educacional, acesso, 
permanência, fluxo escolar e o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. 
Com o objetivo de afinar ainda mais a percepção a respeito do estado da 
educação brasileira, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira – INEP – criou em 2007 o Índice de Desenvolvimento da Educação 
 
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Básica – IDEB. Trata-se de um índice nacional, ou seja, calculado para todas as 
regiões e a todas as redes escolares brasileiras. 
Destinado a medir o desenvolvimento educacional, o IDEB permite formular 
políticas públicas de educação e estratégias pedagógicas eficazes e equitativas. 
Considerado um dos principais indicadores da qualidade da educação básica, 
sintetiza em um produto, dois componentes para aferir a qualidade do ensino, o 
desempenho e o rendimento: 
 
O componente de Desempenho é calculado a partir das proficiências obtidas 
nas avaliações de Língua Portuguesa e Matemática padronizadas em uma escala 
que vai de 0 a 10. Já o componente de Rendimento é a média harmônica das taxas 
de aprovação do ciclo avaliado (Anos Iniciais, Anos Finais ou Ensino Médio) e está 
entre 0% e 100%. O resultado dessa fórmula é o IDEB, que varia entre 0 e 10. 
Esses dois componentes têm como objetivo equilibrar as duas dimensões. 
Assim, o resultado do IDEB cresce com a melhoria do desempenho dos estudantes 
(aprendizado) e com o aumento das taxas de aprovação. 
Mas, por que a combinação desses dois indicadores para um índice de 
desenvolvimento educacional? Por que não a utilização de outros indicadores? 
Índices educacionais como o IDEB são importantes por permitirem o 
monitoramento do sistema de ensino do país. Sua relevância, em termos de 
diagnóstico e norteamento de ações políticas focalizadas na melhoria do sistema 
educacional, está em: a) detectar escolas e/ou redes de ensino cujos estudantes 
apresentem baixo desempenho educacional; e b) monitorar a evolução temporal do 
desempenho dos estudantes dessas escolas e/ou redes de ensino. 
 
 
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Em que o diretor escolar deve se atentar para ter o IDEB da escola calculado? 
Para o IDEB da escola estadual ser calculado, é necessário que se siga as 
duas principais instruções: 
1. Preencher constantemente o SIMADE. A partir dele, as informações de 
matrícula inicial e de rendimento dos estudantes são migradas para o 
Censo Escolar. 
2. No SAEB, alcançar a taxa de participação mínima de 80% dos 
estudantes informados no Censo Escolar. 
Conhecendo o IDEB da rede estadual 
Na criação do IDEB, foram calculadas metas de melhoria da Educação. O 
Ministério da Educação (MEC) tem metas para cada uma das escolas e também 
para os municípios, estados e para a federação até o ano de 2021. 
Veja as metas e o IDEB da rede estadual: 
 
 
 
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O site do Inep (​inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/ideb/resultados​) 
apresenta o IDEB para cada município brasileiro e para cada escola, permitindo o 
acompanhamento público da qualidade da educação por município, por rede de 
ensino e escola. Essa informação é crucial para todos os que trabalham com a 
educação e só foi possível porque o Brasil implantou sistemas de avaliação em larga 
escala, cujos resultados podem ser reunidos num índice como o IDEB. 
 
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Existem outros indicadores educacionais além do IDEB? 
O Inep disponibiliza indicadores educacionais que atribuem valor estatísticoà 
qualidade do ensino, atendo-se não somente ao desempenho dos estudantes, mas 
também ao contexto econômico e social em que as escolas estão inseridas. 
Exemplos: 
● Média de estudantes por Turma 
● Taxas de distorção idade-série 
● Taxas de Rendimento 
● Complexidade da Gestão da Escola 
● Nível Socioeconômico 
● Adequação da Formação Docente 
Ao longo de quase duas décadas, o Brasil desenvolveu importantes 
instrumentos de avaliação educacional. Não por acaso, esses programas surgiram 
simultaneamente ao esforço de universalização do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio. Mas o que mostram os resultados desses processos de avaliação em larga 
escala? Revelam que, se a universalização está a se tornar realidade, ainda 
enfrentamos o grande problema da qualidade da educação que é oferecida às 
crianças e aos jovens no Brasil. Esse desafio não é jogado para fora dos próprios 
processos de avaliação, como se eles se limitassem apenas a avaliar habilidades e 
depois jogassem toda a responsabilidade pela melhoria do ensino nas mãos de 
outros atores, como os professores e gestores educacionais. 
Disso resulta um duplo desafio para os programas de avaliação. Em primeiro 
lugar, eles devem ainda aperfeiçoar-se, no sentido de revelar com maior clareza as 
políticas e práticas que fazem diferença na qualidade do ensino. Isso é fundamental, 
se entendermos que a avaliação é um instrumento de melhoria da educação, e não 
apenas um modo de medir conhecimentos. Em segundo lugar, a avaliação deve 
 
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tornar-se um instrumento normal do processo educacional, incorporada pelas 
equipes de gestores, pela direção das escolas e pelos professores, sem excetuar 
atores sociais interessados na educação. Para isso, é crucial, não apenas a 
divulgação dos resultados e das análises, mas a formação de todos para a utilização 
do material produzido pelas avaliações. Ao trazer para as suas práticas concretas as 
avaliações em larga escala e seus resultados, os professores e as equipes de 
direção estarão ampliando o horizonte com que trabalham com o objetivo de 
melhorar o ensino que oferecem. 
 
 
 
 
 
 
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Referências Bibliográficas 
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homologada. Brasília, DF, 2017. 
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(INEP).​Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)​.Disponível em: 
<http://inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb>. 15/05/2019. 
______.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
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<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n
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______. Ministério da Educação. ​Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naciona​l. 
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Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 38 de 39 | ​Sumário 
 
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