6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA (2)

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6 REFERENCIAL TEÓRICA
6.1 O currículo e o processo de alfabetização
Quando nos referimos ao processo de alfabetização obtemos uma percepção que esta ação está relacionada com uma aprendizagem coletiva e, ao mesmo tempo, envolvendo a leitura e a escrita. Contudo, o processo da leitura e da escrita em tempos passados eram concebidas como individual, diferenciada e que sofria variação em relação à classe social. A partir deste contexto apenas as crianças que faziam parte de famílias abastadas eram iniciadas na leitura e na escrita. Este processo de conhecimento ocorria, principalmente, nos jardins da infância implantados no Brasil República na época da educação jesuítica. Era viabilizado através de mestres especialistas, pois alguns tinham habilidades para ensinar a ler, outros a ler e a escrever e os mais completos, os que ensinavam a ler, escrever e contar, atendiam individualmente às crianças com um poder aquisitivo maior. (BARBOSA, 1990). 
A partir do momento que ocorreu a Revolução Francesa, em 1914, as instituições de ensino se tornaram universal, laica e gratuita. Em se tratando do Brasil, o poder público passou a controlar a educação através de leis centralizadoras e únicas, pois o papel da escola era massificar e manter a uniformidade em todos os setores da sociedade. Entretanto O maior desafio, do poder público, era encontrar professores que pudessem ter agilidade e paciência para ensinar muitas crianças, aglomeradas em salas de aulas, a ler, a escrever e a contar através de uma maneira rápida, eficaz, segura e econômica. (BARBOSA, 1990). 
Ainda seguindo os preceitos de Barbosa (1990), o ensino da leitura concomitante com o da escrita foi deixando de ser nocivo em nosso pais, fato que foi muito relevante ao processo de alfabetização, pois a individualização no ensino passou a obter papel secundário. Em relação à junção deste ensinamento, o nosso país, se inspirou na europa do século XVII, precisamente na Alemanha, pois alguns teóricos com ideias inovadoras de alfabetização lançaram a proposta de unir esta aprendizagem. Na França do século XVIII, estudiosos como P. Delaunay, Dupont, Cherrier e J.B. de La Salle defenderam a idéia de as crianças traçarem, primeiramente, as letras pertencentes ao seu nome e, concomitantemente, pronunciando-as. Neste sentido, Barbosa afirma: “M.Schuler, inspirado no método alemão de Luben Vogel, propõem método simultâneo de marcha analítico–sintética, utilizando palavra – chave onde com o auxílio de um cartaz com o desenho o professor trabalha sua palavra”. (BARBOSA, 1990, p. 65)
A partir desta época, os estudiosos acharam convenientes introduzir nas escolas ou em ambientes onde se manifestavam a educação a questão da letra manuscrita, a de imprensa ou as duas ao mesmo tempo. Nesta percepção de alfabetização, a maioria dos professores, obtinham a mesma opinião que estava voltada, primeiramente, ao ensino da letra manuscrita e sua pronúncia desde que, no sistema simultâneo, a criança leia o que escreveu, e escreva o que leu. A letra de imprensa poderia ser introduzida mais tarde (BARBOSA, 1990). 
Em se tratando dos estudos curriculares, este, em geral, tem a finalidade de obter subsídios para a elaboração de currículo que atenda as necessidades de alfabetizar as crianças também têm a responsabilidade e a necessidade de acompanhar e analisar os significados das diferentes práticas educativas existentes em cada um dos educadores. Neste contexto a questão histórica, cultural, social e econômica, dos educandos, deve ser levada em consideração nesta construção, pois não existe currículo fidedigno sem sua inserção na realidade onde os educandos estão inseridos. Por isso, dentre os aspectos teóricos da investigação da história do currículo, dedica-se especial atenção aos que permitem compreender às distintas interpretações às condições e as transformações (históricas e atuais) nos currículos, ao invés de ocupar-se dos que consiste basicamente numa crônica ou crítica sofisticada da concepção científica dos currículos. (SAVIANI, 2000). 
Todavia realizando uma análise do estudo da história do currículo temos a concepção que é a partir deste instrumento pedagógico que podemos viabilizar um ensino dinâmico, prazeroso e inovador, fatores primordiais que irão corroborar em uma alfabetização que atinja, de fato, seu objetivo maior que é viabilizar e desenvolver a leitura e a escrita nos aprendizes. 
 Em se tratando da origem da palavra currículo na educação, isto é, do seu surgimento nos reportamos a ideia de união, inserção na realidade do educando, organização do ensino, planejamento, método, avaliação e controle dos elementos teóricos que irão beneficiar os alunos em uma educação de qualidade no que diz respeito a aquisição de conhecimentos e, consequentemente, no desenvolvimento da leitura e da escrita. Em relação a este contexto Saviani descreve: 
Franklin dedicou-se á investigação da história do currículo nos Estados Unidos, define como marco de partida o final da década de 60/ início 70 deste século XX. Prescindem, portanto, de períodos anteriores, sem desconsiderar a existência de esforços historiográficos nesse sentido, tanto em meados do século passado quanto no início deste. (Saviani, 2000, p. 45)
 Enfim, quando nos referimos ao currículo escolar temos a percepção que ele está compreendido em analisar questões complexas em relação a realidade que o educando está inserido, nas diferentes ciências, nas variadas práticas educativas e na implementação e interpretação de novos processos de avaliação escolar.
6.2 As dificuldades de aprendizagem em relação a escrita e a leitura 
 Quando nos referimos ao processo histórico em relação as dificuldades da leitura e da escrita nos reportamos aos estudiosos Núnez Pérez e González Pumariega (1998), estes, afirmavam que até o final dos anos 60 e princípio dos anos 70, todas as pesquisas levavam a crer que os transtornos da aprendizagem se centralizava nos aspectos cognitivos do indivíduo, isto é, atraso na atenção, percepção e memória. Esses déficits cerebrais contribuíam para o mal rendimento em relação as atividades escolares desenvolvidas pelo educando no âmbito escolar.
 Entretanto, gradativamente, os pesquisadores deste ramo fomentaram ideias que estivessem relacionadas sobre o que pensam os alunos sobre este aspecto, quais suas concepções quando enfrentam essas dificuldades escolares, o significado e sentimento que lhes atribuem, como elementos que podem contribuir para uma melhor compreensão de como enfrentar o atraso e as dificuldades de aprendizagem, em relação a leitura e a escrita, nas salas de aulas. A partir deste contexto novas pesquisas emergiram para contribuir com as instituições escolares, com as famílias destes educandos objetivando amenizar esta problemática, tão comum, em nossa sociedade. 
6.3 Concepções acerca das dificuldades de aprendizagem 
Em se tratando das concepções que estão relacionadas com a aprendizagem Núnez Pérez e González-Pumariega (1998) afirmam que, no interior da dimensão cognitiva da aprendizagem deve-se levar em consideração o papel das variáveis, como as atitudes ou processos cognitivos, os conhecimentos prévios, os estilos cognitivos, intelectuais e de aprendizagem, assim como as estratégias gerais e específicas da aprendizagem; e as variáveis motivacionais mais importantes parecem ser expectativas de realizações futuras do aluno. Além disso, também é considerado como fator primordial no rendimento escolar e no proceso da leitura e da escrita certas variáveis relacionadas à personalidade ou afetivas como: relacionamentos familiares saudáveis, ansiedade e controle emocional. 
Em se tratando deste fator, Paín (1985) corroborou que Jean Piaget afirmou que, mesmo para as aprendizagens mais elementares, toda informação adquirida desde o exterior é sempre em função de um marco ou esquema interno mais ou menos estruturado. No intuito de encontrar respostas para o mal rendimento das crianças no processo do letramento, os estudos devem estarvoltados, também, nas respostas afetivas das crianças e jovens. (Mc Leod, 1989). 
 Ainda sobre este aspecto Piaget afirma, como afirma Sisto (1997), que a coordenação de todo o processo de desenvolvimento cognitivo é a equilibração majorante, isto é, um conjunto ordenado, consubstanciado em um sistema de auto-regulação, que produz as organizações estruturais necessárias para evitar a entropia do sistema, e ao mesmo tempo, dar-lhe uma direção. Menciona, também, que ao ocorrer a aprendizagem, o sistema cognitivo possa possuir um tipo de sistema de auto regulação, concomitante, em limitar avanços e ter um funcionamento lógico-matemático, caracterizado por leis de compensação. 
Ainda na visão de Jean Piaget, corrobora (Sisto, 1997), que dentro do sistema cognitivo dos individuos existe um funcionamento integrado de diversos e distintos níveis de desenvolvimento. Entende-se, que no sistema cognitivo, os níveis de desenvolvimento estariam funcionando de forma integral, envolvendo as diferentes áreas de relação do ser cognoscente, isto é, do conhecimento que o sujeito tem sobre o objeto, com o ambiente exógeno (fatores externos), caracterizando um sistema não-linear e assimétrico. Este desenvolvimento, também, está relacionado com um sistema estrutural de funcionamento do organismo e suas mudanças durante o seu crescimento, ou seja, o proceso de maturação do indivíduo.
Neste contexto os estudiosos Barca Lozano e Porto Rioboo (1998) evidenciam uma definição de aprendizagem que leva em consideração três aspectos: Primeiramente defendem a ideia de que a aprendizagem é um processo ativo, que os alunos tem a necessidade em realizar uma série de atividades para que os conteúdos possam ser assimilados diariamente. Em segundo lugar definem que o processo ensino aprendizagem seja construtivo, pois as atividades que os educandos realizam, no âmbito escolar, obtém a finalidade de construir o seu conhecimento. Em terceiro lugar corroboram a aprendizagem com significados estruturados o qual irá viabilizar subsidios práticos e teóricos que irão colaborar no avanço intelectual dos aprendizes. A partir deste contexto percebemos que a aprendizagem é um processo de assimilação/adaptação de conceitos, atitudes, procedimentos, hábitos, regras, normas e valores éticos e morais. Todos estes fatores são adquiridos através de esquemas cognitivo/mentais advindos de experiências cotidianas do aluno, objetivando realizar suas atividades escolares, do dia a dia de forma ativa e construtiva. 
 Em relação as áreas de desenvolvimento da aprendizagem, Barca Lozano e Porto Rioboo (1998, p. 48) afirmam que ela ocorre através de cinco grandes áreas: São concebidas em “perceptiva/atencional, psicomotriz, lingüística, sócio/afetiva e a do pensamento lógico”. Mostram que estas áreas são extremamentes necessárias ao desenvolvimento das estruturas responsáveis pela aprendizagem em todos os individuos, isto é, são estruturas básicas universais. Por último, descrevem que as funções superiores como: A linguagem, os processos perceptivos, de atenção e de memória, raciocínio, psicomotricidade, pensamento lógico e desenvolvimento social, são funções consideradas universais e são indispensáveis na aquisição de diversas aprendizagens relacionada aos individuos, independentes da cultura e da sociedade onde os educandos estão inseridos. Além disso, quatro grandes áreas, também, são de extrema necessidade ao desenvolvimento dos aprendizes como a linguagem oral, a leitura, a escrita e a matemática, esta ciência, desenvolve a percepção do cálculo nos alunos e obtém a necessidade da prática da leitura, pois a interpretação dos problemas matemáticos necessitam de um processo de alfabetização firme e eficaz. 
 Ainda se tratando deste aspecto Coll (1996) leva em consideração que as pesquisas voltadas para com as mudanças comportamentais estimuladas, provocadas ou induzidas nas pessoas são resultados de sua participação em atividades educativas e consistem na análise dos processos de mudança que certas atividades, realizadas no âmbito escolar, irão causar no indivíduo. Neste contexto constatamos que toda as atividades que provocam mudanças em nossos educandos são indispensáveis no cotidiano das instituições escolares. 
 Coll (1996) ainda afirma que os fatores ou variáveis das situações educativas, desenvolvidas em salas de aulas, são organizadas em dois grupos: em relação às situações educativas, percebemos que os fatores intrapessoais ou internos ao aluno, e os fatores ambientais ou próprios da atividade educativa que o professor realiza no cotidiano do âmbito escolar, primeiramente, são divididas em: a maturidade física e psicomotora; os mecanismos de aprendizagem; o nível e estrutura dos conhecimentos prévios; o nível de desenvolvimento evolutivo; as características relacionadas às aptidões; à afetividade, como por exemplo, a motivação, as atitudes e de personalidade que diz respeito ao nível de ansiedade, auto conceito e sistema de valores. Em segundo lugar estão as características do professor, isto é, o conhecimento da matéria, traços de personalidade, características afetivas; os fatores culturais e sociais de grupo, ou seja, as relações interpessoais; os recursos didáticos, as práticas educativas inovadoras e dinâmicas e, por fim, as intervenções pedagógicas, quando necessárias, no processo da aprendizagem. 
 O estudioso Paín (1985) afirma que o problema da aprendizagem, por um lado, é como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, em que se destaca como sinal de descompensação, sem determinantes orgânicos, na interação entre o indivíduo e seu meio, o primeiro sofre exigências externas que solicitam elaborações internas. No entanto ele afirma também, que este problema pode ser fruto de uma disfunção intelectual, inerente ao indivíduo, isto é, um problema orgânico envolvendo uma alteração do sistema nervoso central, sendo acompanhado, ou não de fatores externo.
 Objetivando explicitar às questões referentes às dificuldades de aprendizagem, importantes detalhamentos em relação aos alunos e aos fatores ambientais são indispensáveis no entendimento desta problemática. A partir deste contexto Prieto Sánchez (1998), analisa as dificuldades de aprendizagem, se referindo aos déficits ou transtornos de tipo neurológico, as incapacidades ou insuficiências que afetam direta ou negativamente o rendimento escolar. A maioria dos autores que pesquisam sobre as dificuldades de aprendizagem analisam, críticamente, o nível de rendimento do aluno e o seu desenvolvimento intelectual ou a capacidade de raciocinio, pois consideram distintos, estes fatores, entre os estudantes. A partir do momento que são detectadas estas diferenças de absorção da aprendizagem entre os educandos, estes, não podem aprender com procedimentos e materiais que são comuns para outros, por este motivo necessitam de estratégias educativas inovadoras a partir de uma intervenção pedagógica séria e comprometida com o sucesso escolar dos alunos. 
 Em relação ao desenvolvimento intelectual, a estudiosa está se referindo a introdução de melhorias nas ferramentas culturais de mediar as práticas educativas no âmbito escolar, isto é, as aprendizagens básicas instrumentais. A partir deste aspecto ela descreve que os principais mecanismos que intervém no desenvolvimento da aprendizagem, a partir de uma intervenção pedagógica, estão relacionados com: planejamento, organização dos materiais didáticos pedagógicos, o dinamismo para colocar em prática os recursos necessários ao desenvolvimento das atividades escolares, introdução de novas metodologias de maneira que viabilizem a aquisição da aprendizagem, com qualidade, aos estudantes. Em relação a esta temática Fonseca afirma: 
Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisiçãoe utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada instrução, etc), elas não são o resultado dessas condições. (FONSECA, 1995, P. 71)
 
 A definição do autor em relação as dificuldades da aprendizagem é considerada, por outros autores, extremamente complexa, agrupando uma variedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. Dificultando uma análise que poderia colaborar em amenizar esta problemática. 
Ainda sobre esta análise Almeida et al. (1995) descreve que é notório que os conceitos e as diferenças entre distúrbios e dificuldades de aprendizagem têm causado inúmeras polêmicas, pois não há um consenso entre os diferentes autores quanto à sua origem. 
Todavia é necessário que se faça uma distinção entre os distúrbios e os problemas de aprendizagem, pois acredita-se que as dificuldades de aprendizagem, que são encontradas nos individuos, não têm sua etiologia somente nas características individuais do aluno, mas também girando em torno de fatores relacionados às famílias, as instituições escolares e ao convívio social. Em relação aos distúrbios, estes, se referem às pertubações que atrapalham a aquisição do conhecimento e suas respostas estão no aspecto clínico e nos discursos médicos, entendendo que este problema é considerado uma doença, uma disfunção. (Almeida et al., 1995). 
Portanto, as autoras concluem defendendo a idéia de que não podemos relacionar as dificuldades de aprendizagem com disturbios mentais, pois a utilização e o uso indiscriminado dos termos distúrbios, dificuldades, perturbações ou disfunções de aprendizagem rotulam os educandos, levando seus amigos de sala de aula a cometerem bullying, discriminação e preconceito. Neste contexto fica difícil a compreensão, a análise desta problemática para uma possível prevenção e minimização dos problemas que podem ocorrer na relação do proceso ensino aprendizagem. 
A partir deste entendimento tem-se a percepção que a maioria dos problemas de aprendizagem, sinalizados pela escola, não constituem uma “doença”, uma patologia somente neurológica, pois se este fato fosse um caso verídico em todas as escolas uma epidemia ja tinha se instaurado. Estas dificuldades são oriundas de problemas internos e externos como: pessoais, familiares, emocionais, culturais, sociais e pedagógicos. Estes só adquirem sentido quando relacionados à história das relações e interações do sujeito com sua realidade, principalmente no convívio escolar. 
Em relação a análise dos pesquisadores García Sánchez (1998), estes, se referem que as dificuldades de aprendizagem afetam crianças, jovens e adultos e não constituem um único problema, mas um conglomerado de problemas heterogêneos de dificuldades, com uma base principal na linguagem, como por exemplo, processos fonológicos, morfológicos, processamento verbal na memória, processos visuais e auditivos e etc, e dificuldades na leitura, na escrita, no soletrar e na matemática. Menciona que essa condição é diferente do baixo rendimento produzido por outras causas como: fatores ambientais; déficits sensoriais ou motores; dificuldades de atenção no controle dos impulsos ou hiperatividade; falta de motivação para aprender e outros transtornos do desenvolvimento cognitivo. 
Também relatam que para que possamos identificar uma dificuldade de aprendizagem é necessário considerar uma avaliação, pois a partir de seus resultados pode ser planejada a aplicação de um programa de intervenção. Qualquer avaliação ou intervenção com uma criança ou jovem com problemas de aprendizagem implica, necesariamente, em algumas hipóteses acerca da origem deles e para que as avaliações sejam fiéis e válidas, o profissional deve conhecer o conjunto das variáveis que podem intervir na atuação infantil ou juvenil, em relação às tarefas específicas, objetivando o alcance da aprendizagem, de forma integral, dos nossos educandos. 
Quanto à freqüência das dificuldades de aprendizagem, os autores apontam que Rutter et al. (1970) realizaram um estudo detalhado com 2000 crianças e avaliaram que 16% das crianças com idade entre 9 e 11 anos apresentaram algum tipo de dificuldade que obstaculiza o seu processo educativo. Demonstram que, nos Estados Unidos, Meisels e Wasik (1989) constataram que estatísticas do Departamento de Educação indicam que aproximadamente 12% das pessoas de idades compreendidas entre 3 e 21 anos receberam algum tipo de ajuda na área educacional. Os principais tipos de dificuldades, por ordem de freqüência, foram “alterações da fala, atraso mental, incapacidade para aprender, perturbações emocionais, deficiência mental e outras dificuldades relacionadas à saúde, déficits auditivos, déficits visuais, surdez e problemas de incapacidades múltiplas” (Dockrell e McShane, 1997, p.15). 
Os autores mencionados acima explicitam que, apesar dos esforços de investigação realizados e de muitas intenções para definir as dificuldades de aprendizagem, ainda não existe uma definição operacional comumente aceita, pois elas formam um grupo diferenciado e com opiniôes diversas em relação as dificuldades de aprendizagem.
6.4 O entendimento acerca das dificuldades de aprendizagem 
Quando nos referimos ao entendimento das dificuldades de aprendizagem Dockrell e McShane (1997) explicam que, devem-se compreender três aspectos que englobam a tarefa, a criança e o ambiente e a análise de cada um deles tem algo a contribuir para o tratamento das dificuldades de aprendizagem. Também é importante que sejam inseridos os métodos que avaliam as habilidades cognitivas, assim como outros atributos psicológicos relevantes. 
 Ao analisarmos as atividades nas quais a criança e o jovem apresentam dificuldades, temos que compreender e viabilizar ações que nos façam identificar quais seriam as habilidades necessárias para uma atuação com êxito. Realizando a identificação das dificuldades em relação às atividades, o próximo passo é o de decompô-la em uma série de tarefas menores. A partir deste conhecimento pode ser realizado procedimentos metodológicos, pelo professor, que proporcionem a realização dessas subtarefas pelas crianças e jovens. Dessa maneira, pode-se identificar a natureza da dificuldade, como por exemplo, uma criança ou um jovem que tem dificuldades para ler ou escrever. 
 Em se tratando da criança, Dockrell e McShane (1997) discutem o seu sistema cognitivo em termos de sua habilidade para processar a informação, o que é decisivo para uma completa execução de uma determinada tarefa. O estudo do processo normal do desenvolvimento cognitivo oferece diretrizes úteis acerca do que se estudar em relação às crianças que têm dificuldades de aprendizagem, e uma vez que se conhece como é o desenvolvimento normal, pode-se perguntar de que modo difere o desenvolvimento das crianças com dificuldades de aprendizagem. 
 No que se refere ao ambiente, ele representa o contexto externo no qual é manifestada a dificuldade infantil; é onde há a interação criança e tarefa. Compreender o papel do ambiente pode ser muito importante na relação com as dificuldades de aprendizagem, pois as crianças que as têm, podem ser mais dependentes do ambiente do que as que não as apresentam, já que estas podem ser mais fortes para combaterem as situações ambientais que podem ter um sério efeito nas crianças que apresentam um baixo rendimento. Compreender o ambiente é importante em dois sentidos: ele pode, em alguns casos, ser um fator importante que contribua para os problemas das crianças;e também, pode não contribuir para a dificuldade, sendo possível, às vezes, modificá-lo para que seja facilitada a aquisição da habilidade de que a criança necessita.
Segundo Hall, Lindzey e Campbell (2000) o ambiente escolar contém regiões de perigo e insegurança, podendo ameaçar ou satisfazer, tendo o poder de produzir dor e aumentar a tensão, assim como o de trazer prazer e reduzir a tensão. Todos estes fatores estão interligados com o processo de aprendizagem, isto é, podem agir de forma positiva, ou não, no desenvolvimento cognitivo. 
Talvez a maioria das dificuldades de aprendizagem sejam resultado de problemas educativos ou ambientais que não estão relacionados às habilidades cognitivas da criança. Considera-se que o professor possa auxiliar os seus alunos em tarefas educacionais, principalmente, aqueles em que a ansiedade tem influência, a afetividade, a cognição e às famílias. 
Em relação ao problema de dislexia o pesquisador (Ajuriaguerra et al., 1984) afirma que até mesmo o tratamento médico da dislexia destituiu, provavelmente, os professores de seu papel essencial de qualquer distúrbio na aprendizagem léxica. Os fatores afetivos são, pelo menos, tão importantes quanto os fatores instrumentais. Os professores deveriam estar em condições de conhecer a importância dos fatores de relacionamento no ensino e deveriam saber que, em toda atividade pedagógica, há relações transferenciais e contra transferenciais. 
As relações transferenciais correspondem a um vínculo afetivo intenso que pode se instalar de forma automática e atual entre o aluno e o professor, com muita freqüência, sem se ter consciência, e no qual há a revivescência de afetos por parte do aluno, que substitui uma pessoa conhecida anteriormente, num bom ou mau sentido, pelo professor. Esta pessoa pode estar relacionada a mãe, ao pai, a um irmão ou irmã entre outros. A contra transferência apresenta as mesmas características da transferência, a diferença está no fato de que consiste no professor reviver afetos suscitados pelo aluno, isto é, gerados pelo educando. (Chemama, 1995 e Fenichel, 1997). 
 As dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a deficiências escolares. A propósito, dessas relações entre psicanálise e educação, visando à diminuição dos problemas de aprendizagem relacionados à ansiedade, os professores não deveriam ter apenas informações acerca da técnica de ensino, de novas metodologías, mas também, uma formação relativa ao desenvolvimento da criança sob o ponto de vista da afetividade. Ajuriaguerra (1980)
 Sobre as recentes pesquisas, (Teberosky e Cardoso, 1991) afirmam que o pensamento do professor e o processo de alfabetização têm fornecido informações e novos conhecimentos tanto sobre o papel e a atuação dos professores, quanto sobre o processo de ensino-aprendizagem. 
Ainda sobre a conduta dos professores, Assis (1990) relata que a prática dos docentes em sala de aula também é um dos fatores que contribui de forma diferente e interrelacionada para a configuração do desempenho escolar de uma criança ou um jovem, mas, dificilmente, pode ser especificado o “quantum” dessa influência e pouco se tem de conhecimento sobre ela. 
Em relação ao papel do adulto no processo de aprendizagem das crianças, é de fundamental importância, pois ele é o intermediário entre a criança e o objeto de conhecimento; é ele que veicula esse objeto, tal como a mãe que medeia a relação do bebê com o mundo. Assim sendo, se a relação com o adulto for positiva, é mais provável que a criança receba bem o que virá dele; e, se for negativa, é provável que veja com desconfiança ou mesmo rejeite o que lhe é oferecido por ele. Além disso, aprender é tomar conhecimento de instrumentos (como a leitura e a escrita) que são de domínio do adulto e apropriar-se desses instrumentos é identificar-se com o adulto. Ora, se a criança tem uma imagem negativa do adulto, será menos provável que queira ser como ele é, caso contrário, se tiver uma imagem positiva, provavelmente, tentará assemelhar-se a ele (Assis, 1990). 
Analisando esta questão a autora afirma que as imagens dos adultos são mais propriamente imagens parentais, pois se tratam de representações internas, mentais, que incluem um conjunto de significados, constituindo-se em idéias e sentimentos relacionados aos adultos. São formadas ao longo do desenvolvimento da criança e dependem tanto de fatores constitucionais do próprio indivíduo, quanto das características dos adultos que fazem parte do ambiente. A criança com uma imagem parental positiva tem recursos internos para lidar com situações adversas, internas e externas, e se ela sente tais recursos, provavelmente, enfrentará tais situações sem muita ansiedade, o que facilitará seu desempenho. Em contrapartida, a criança com uma imagem parental negativa perde a confiança em si mesma, é como se não tivesse a quem recorrer ou não dispusesse de recursos para enfrentamento de situações ansiogênicas. Isto pode gerar angústia diante das exigências da escola, prejudicando-lhe o desempenho. 
Neste contexto, (Fenichel, 1997) corrobora que é provado que as crianças e as personalidades infantis sejam emocionalmente mais instáveis, e o organismo, se estiver em estado de tensão, tende a regressões emocionais. 
Dando prosseguimento ao papel da escola (Stambak, Vial, Diatkine, Plaisance e Beauvais, 1984), relatam que os estudos científicos indicaram que a escola começou, pouco a pouco, a traduzir o problema educativo dos fracassos e das dificuldades escolares em termos de doença e tratamento. A escola adquiriu o costume de não considerar mais o “mau aluno” como um culpado, mas sim, como um doente, continuando, dessa maneira, a não admitir suas responsabilidades. 
O papel da escola, segundo Núnez Pérez e González-Pumariega (1998), apontam que um dos objetivos prioritários da escola é favorecer o desenvolvimento e crescimento dos alunos, não só em seus aspectos cognitivos, mas também nos afetivos e sociais. A escola parece contribuir tanto com o êxito quanto com o fracasso escolar. 
 Ainda sobre o papel da escola Bueno (1995, apud Núnez Pérez e González-Pumariega, 1998) também aponta uma série de recomendações importantes, assim como, um método geral a que o professor possa recorrer durante a aula. A respeito das primeiras, é recomendado que o professor seja precavido em relação ao sentimento ou emoção do aluno, pois mensagens indulgentes, gritos, rotulações do docente em relação ao educando pode gerar um resultado negativo sobre a aprendizagem, pois o aluno ficará com a estima baixa, se sentindo incompetente. Sugere ainda que as ajudas prestadas aos estudantes com dificuldades sejam oferecidas, quando forem requeridas, ou quando sejam necessárias, para que eles não se julguem incapazes de resolver problemas por si mesmos. 
 Em relação ao professor, (Núnez Pérez e González-Pumariega, 1998) relata que ele até pode auxiliar o aluno a entender a relação existente entre pensamentos, motivação, emoção e conduta, ajudando a desenvolver sentimentos de controle sobre os resultados escolares que os alunos obtêm, propiciando que as expectativas deles sejam mais positivas, de modo a afetar positivamente o rendimento. As crianças, que têm dificuldades de aprendizagem, necessitam de intervenções para que desenvolvam uma imagem positiva baseada na percepção de si mesmas como pessoas capazes de aprender e de serem os agentes dessa aprendizagem, o que repercute favoravelmente tanto sobre sua conduta no âmbito escolar, como também sobre a afetiva e social, contribuindo para a formação de uma personalidade mais equilibrada e madura.
 A partir de toda essa situação, os autores dizem que parece impossível distinguir as crianças cujas dificuldades surgem de fatores extra-curriculares, da ordem da patologia individual como: disfunções instrumentais e problemas de relacionamento, daquelas cujos problemas são criados ou acentuados pelo sistema escolar e pela defasagem existente entre esse sistema e o que configura a vida dacriança. Parece igualmente impossível limitar-se a uma formulação dos problemas que, considerando primeiramente toda as dificuldades de aprendizagem da língua escrita como patológicas, só levasse em conta os fatores de ordem individual, sem analisar também a realidade escolar e social que as determina maciçamente (Nünez Pérez e González-Pumariega, 1998). 
 Portanto entendemos que as atividades escolares, a criança, o ambiente escolar e a relação professor e educando constituem elementos de fundamental impotância na conceituação das dificuldades de aprendizagem e suas respectivas soluções. 
6.5 O Processo da aprendizagem da leitura 
 O processo de aprendizagem da leitura, envolve a memorização dos símbolos básicos e seu significado (a letra “a” representa um determinado som) e a compreensão do próprio sistema simbólico, de modo tal que o sujeito possa gerar qualquer elemento do sistema, ainda que nunca tenha encontrado aquele elemento específico, como por exemplo, ler e escrever palavras novas ainda não-aprendidas) (Carraher e Schliemann, 1983). 
A nossa língua oficial é a portuguesa, neste sentido Carraher e Rego (1981) corroboram que a língua portuguesa caracteriza-se por ter um sistema de escrita alfabético que envolve a representação da palavra enquanto seqüência de sons. Investigaram a hipótese de que o realismo nominal lógico, que é um conceito encontrado na teoría de Jean Piaget, poderia constituir um obstáculo na aprendizagem da leitura e da escrita. Investigações a cerca da aprendizagem da leitura comprovam que as crianças elaboram hipóteses acerca da escrita, que estão de acordo com a fase de desenvolvimento cognitivo na qual elas se encontram. 
Portanto o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, em relação às crianças e os jovens, não implica somente em um treinamento de habilidades, mas implica, também, a superação de um determinado obstáculo cognitivo: o realismo nominal lógico. A partir da compreensão da palavra falada, as crianças e os jovens, conseguem acompanhar com facilidade o processo de alfabetização, pois entendem que a partir da fala e do entendimento da escrita, o proceso de leitura obterá sua finalidade que é situar a criança e o joven numa relação sujeito e mundo. 
A complexidade da leitura é notória entre as dificuldades de aprendizagem. Ela têm sido a mais estudada pelos especialistas, pois causa um fracasso escolar muito grande nas escolas, sejam elas privadas ou públicas. (Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998). 
 Há comentários que, geralmente, considera-se o processo de alfabetização apenas dentro de um ponto de vista pedagógico, como se essa importante aquisição dependesse somente de aspectos instrumentais e cognitivos. No entanto, ler é muito mais que decodificar uma escrita, ou mesmo, é mais que descobrir e reconstruir o sistema de representação da linguagem. Ler é engendrar sentido Barone (1997) 
6.6 As dificuldades no processo da leitura 
As dificuldades em leitura implicam normalmente uma falha no reconhecimento e na compreensão do processo de letramento, pois o reconhecimento de uma palavra é anterior à compreensão dela, e assim, esse transtorno manifesta-se por uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções e bloqueios (Dockrell e McShane, 1997 e Nicasio García, 1998). 
Segundo (Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998) os problemas relacionados à leitura estão divididos em dois: Primeiramente os que se relacionam com o reconhecimento das palavras, e podem compreender uma explicação oral (nomeados por disléxicos). Em outro grupo de crianças existem as que lêem bem as palavras, mas possuem sérias dificuldades para compreender o que lêem (alunos com dificuldades na compreensão). O caso extremo desse problema constituiria os sujeitos hiperléxicos que são os alunos que lêem mal as palavras e têm problemas tanto na compreensão oral, quanto na da escrita. 
Realizando uma análise sobre as habilidades implicadas no reconhecimento e na compreensão da leitura, indivíduos com dislexia teriam a compreensão oral, porém possuem grandes dificuldades em reconhecer a escrita e compreender a leitura de um texto. Já os hiperléxicos conseguem obter o reconhecimento das palavras, mas obtén dificuldades em compreender a oralidade das palavras e no processo da escrita. Outros grupos se dividem em ter dificuldades no reconhecimento das palavras, na fala das palavras e na escrita. 
Diante do contexto o que realmente ocorre na leitura de revistas, livros, jornais e etc. é a união das habilidades, ou seja, reconhecimento e compreensão das letras e do texto. Uma pessoa alfabetizada adequadamente não só adquire capacidade para ler e interpretar um texto, sem que também aumente a sua competência lingüística (Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998). 
 Os estudiosos Dockrell e McShane (1997), mencionam que, além das crianças e jovens ter uma dificuldade leitora, as crianças disléxicas têm que cumprir uma série de critérios traçados para descartar possíveis explicações para seu problema e dentre eles, podem ser citados visão e audição adequadas; ausência de incapacidades neurológicas ou físicas graves; ausência de problemas emocionais ou sociais significativos; oportunidades adequadas para ler e aprender e ausência de carências sócioeconômicas. 
 Em relação a leitura (Ajuriaguerra, 1980, et al. 1984) relatam que não depende só de percepção visual, mas também de uma diferenciação das letras, em que algumas conservam um valor pela posição de certos elementos no espaço, de uma ordenação nas palavras, de uma seriação nas frases. Mas, além de todo esse processo, a leitura também engloba o processo de análise e de síntese que dá um sentido a essa nova forma de expressão lingüística, só ocorrendo quando são possíveis a integração e a diferenciação. Se existe, inicialmente, na leitura, um mecanismo de análise e de síntese, depois da linguagem escrita ele se torna autônomo, mesmo permanecendo como parte da linguagem oral, mas com formas discursivas particulares. 
6.7 O Processo da aprendizagem na escrita 
A aprendizagem na escrita é fator primordial e indispensável em relação a adaptação e a integração do indivíduo no ambiente onde ele está inserido. O homem sempre teve necessidade de se comunicar graficamente desde tempos mais remotos (Oliveira, 1992). 
Nas instituições escolares, de acordo com (Grossi,1985) o prazer de aprender inclui o de sentir-se membro de uma classe da escola que, em torno do professor, funciona como um grupo social com vida e história singulares, centradas na aventura da apropriação criativa do sistema de leitura e escrita. 
Sobre o proceso de alfabetização, (Carraher e Rego, 1984) relatam que envolve dois tipos de aquisição no domínio cognitivo: (1) a compreensão do sistema alfabético de representação (dependente de fatores cognitivos mais complexos) e (2) a aprendizagem das convenções da escrita (dependente de habilidades de percepção e memória). Ambas são indispensáveis ao desenvolvimento do processo de letramento dos nossos educandos. 
Em suma, todas as pesquisas em relação ao processo da escrita tem contribuido bastante para a questão das dificuldades da aprendizagem neste aspecto. Sobre isto, Escoriza Nieto (1998) aponta que o interesse em explicar os processos cognitivos relativos à atividade da escrita e ao processo de composição é recente (final da década dos anos 70 e começo dos anos 80). Entretanto estudos apontam que sem um aprofundamento maior, nesta questão, não iremos amenizar esta problemática, que ainda é muito comum nas escolas públicas. 
6.8 A escrita e sua composição 
Em se tratando da composição da escrita um dos modelos mais conhecidos é o elaborado por Hayes e Flower (1980 apud Escoriza Nieto, 1998), cujo objetivo está centralizado na identificação e na descrição dos processos que configuram o processo geral da escrita e nele são descritos três processos principais: planificação, textualização e revisão. 
Sobre o processode planificação da escrita faz-se necessário elaborar um plano que implica a representação mental de uma série de ações cognitivas, que almejam nortear e controlar o seu processo de composição. A partir deste contexto a criança, ao escrever, possua capacidade de construir uma representação mental da tarefa que pretende realizar antes de começar a executá-la. Esta representação é dividida em três subprocessos: generalização dos conteúdos, organização deles e estabelecimento dos objetivos. Estes fatores são de fundamental importância ao desenvolvimento da escrita nos educandos.
 Em relação ao subprocesso de generalização da informação; a pessoa, ao escrever, recupera, através da memória a longo prazo, a informação que considera relevante para determinada tarefa, é uma questão de assimilação/acomodação. Já o subprocesso de organização é realizado através das informações que são selecionadas e consideradas como de maior utilidade e, assim, pode ser organizada de acordo com o que será escrito. Em se tratando do subprocesso referente ao estabelecimento de objetivos, este, é realizado através da organização de todas as metas que noteiam e orientam o processo da escrita, realizando uma adaptação das características do que se pretende comunicar. 
As formulações referentes ao processo de textualização são compreendidas, tanto como ações puramente psicomotrizes, que está relacionada ao ato de escrever letras e palavras, como a capacidade de produzir e desenvolver determinadas temáticas encontradas no dia a dia da sala de aula. A textualização, isto é, a redação consiste em sistematizar, organizar e transformar as idéias, sobre um determinado tema, em um processo de planificação, em um discurso escrito, com uma linguagem formal e correta. Desenvolver a produção textual ainda é um desafio dentre os professores de Língua portuguesa nas escolas públicas brasileiras. 
Outros modelos propostos, como o de Bereiter e Scardamalia (1987 apud Escoriza Nieto, 1998), fundamentam-se na distinção tradicional entre o desenvolvimento cognitivo como processo natural e apoiado na influência do meio externo. Tais autores têm como referência a proposta formulada por Chomsky que se relaciona ao estudo das capacidades que são adquiridas de forma natural ou que são menos dependentes da influência do meio e são claramente distintas de outras que requerem determinados processos de ensino aprendizagem. Existe uma distinção entre as capacidades que são adquiridas, quase inevitavelmente, através das experiências da vida cotidiana (capacidades naturais) e aquelas que requerem algum esforço ou intencionalidade para que as limitações, que se reproduzem de forma natural, possam ser transgredidas (capacidades problemáticas). 
A partir deste contexto, percebemos que a composição escrita é abordada como uma capacidade adquirida tanto de forma natural, como de forma problemática. 
Em se tratando da aprendizagem da escrita de forma natural e problemática, Bereiter e Scardamalia (1987, apud Escoriza Nieto, 1998) propõem a existência de dois modelos diferentes. O primeiro modelo eles nomearam “dizer o conhecimento”, trata de explicar a escrita como uma tarefa completamente natural, caracterizada por fazer um uso efetivo das estruturas cognitivas já existentes, minimizando o volume de problemas novos que devem ser resolvidos. Sua realização é muito dependente do desenvolvimento natural da competência lingüística e das habilidades aprendidas através das freqüentes experiências sociais. Em essência, é um modelo de produção de discurso, em que é produzida uma certa identidade entre o que se escreve e o que se pensa. Já o segundo modelo eles nomearam de “transformar o conhecimento”, trata de explicar a escrita como uma tarefa de complexibilidade crescente, e cuja execução requer, sucessivamente, processos cognitivos de ordem superior. A escrita implica superar a capacidade lingüística natural, a fim de possibilitar o reprocessamento do conhecimento. A principal característica desse modelo é considerar o processo de escrita como um processo contínuo de formulação e resolução de problemas, permitindo com isso a contínua interação entre desenvolvimento do conhecimento e desenvolvimento do processo de composição escrita. A escrita é configurada, assim, como uma atividade de representação do significado. 
No aspecto da maturação da escrita, (Ajuriaguerra et al., 1988) corrobora que é notória a modificação da escrita a partir da idade, pois quanto mais a pessoa vai adquirindo idade as características da escrita vão se modificando, isto é, amadurecendo. A escrita evolui com a idade, pois torna-se mais rápida, vai possuindo firmeza, gradativamente vai se aperfeiçoando acelera-se, torna-se firme, abranda-se, regulariza-se, perde progressivamente, suas faltas de habilidades iniciais. Tal desenvolvimento da escrita reflete, sem dúvida, a aprendizagem, e até mesmo, o desenvolvimento no âmbito das relações afetivas e sociais. 
A partir deste contexto percebe-se que a Linguagem oral e linguagem escrita estão extremamente relacionadas com o desenvolvimento intelectual. O mais importante é fazer com que à criança compreenda que a escrita permite transmitir informações, que é um código convencional cuja posse permite decifrar as mensagens das demais pessoas e transmitir qualquer mensagem própria. A aprendizagem desse código é discriminativa (discriminação dos fonemas e dos grafemas) e substitutiva, ou seja, substituição de uns pelos outros (Stambak, Vial, Diatkine, Plaisance e Beauvais, 1984). 
Ainda sobre a aprendizagem da língua escrita (Stambak, Vial, Diatkine, Plaisance e Beauvais, 1984) também abordam que a aprendizagem da língua escrita resulta de uma elaboração progressiva que integra, em cada etapa, as aquisições da etapa precedente. Está baseada em numerosas organizações funcionais; portanto, susceptíveis de serem perturbadas por numerosos fatores em qualquer momento de seu desenvolvimento. As flutuações da vida familiar da criança, a evolução do grupo de sua classe, as modificações de suas relações com o professor são outros tantos fatores que podem influir na boa marcha da aprendizagem, constituindo-se também a causa de bloqueios que, em grande parte, podem acarretar dificuldades permanentes. 
Em se tratando do campo da realização da escrita, esta, se situa em um plano muito diferente, não sendo um campo de livre escolha, estando sujeito às regras de direção, de seriação, de distribuição em um espaço limitado. A linguagem escrita nos é imposta por uma aprendizagem. Ajuriaguerra et al. (1984) 
Portanto, (Ajuriaguerra, 1980) relata que é uma linguagem transmutada em percepção visual que evoca, no início, simples signos, e, posteriormente, palavras, que evocam coisas ou ações. 
6.9 As dificuldades no processo da escrita
Quando Escoriza Nieto (1998) aborda as dificuldades no processo da escrita, menciona que, entre os diversos modelos explicativos das dificuldades de aprendizagem e das definições elaboradas, as causas de tais dificuldades podem ser entendidas como resultantes na criança (critério intrínseco). Reduzir a interpretação das dificuldades de aprendizagem a causas intrínsecas supõe orientar os processos de diagnóstico à análise das características da criança, em detrimento da análise de outras causas que podem ter uma maior potencialidade explicativa. Esse tipo de análise não engloba os fatores causais como de influência educativa, problemas familiares, o seu relacionamento interpessoal entre outros. 
Dessa forma, na concepção do autor, o que deve ser apreciado como importante pode estar reunido em dois aspectos: 
Primeiramente, Escoriza Nieto (1998) considera a análise vygotskiana da incapacidade. Em tal análise, diz que Vygotski atribuiu uma primazia total da influência dos fatores socioculturais, tanto sob o ponto de vista da etiologia, quanto da intervenção. Para Vygotski, uma criança com uma incapacidade não é uma pessoa cujo desenvolvimento está obstaculizado por algum tipo de déficit. O desenvolvimento de tal criança seria qualitativamentediferente e não mais lento ou inferior, em termos qualitativos, do que uma criança sem tal incapacidade. E, ainda, as capacidades cognitivas seriam diversas e heterogêneas, tanto no caso das crianças com ou sem incapacidades, pois elas teriam um desenvolvimento relativo ao contexto sociocultural. Assim, “não existiriam incapacidades, mas sim, uma extensa diversidade de incapacidades” (Escoriza Nieto, 1998, p.153). 
Em segundo lugar, o autor aprecia as propostas formuladas, desde a concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino até a fundamentação mais adequada das dificuldades de aprendizagem que implicam dois fatores descritos a seguir. 
A análise da origen das dificuldades de aprendizagem deveria focalizar a interação funcional e simultânea das características e a natureza dos três componentes básicos dos processos de ensino-aprendizagem: a pessoa que aprende, o professor que guia o processo de aprendizagem do aluno e os conteúdos que constituem o objeto de ensino aprendizagem (situar as causas em um triângulo interativo constituído por aluno-professor e conteúdos), ou considerar os processos de interação aluno-professor-conteúdo como a unidade de análise mais pertinente e relevante, referindo-se à explicação, diagnóstico e intervenção das dificuldades de aprendizagem. 
E, ainda, os processos de diagnóstico deveriam centrar, principalmente, a análise dos mecanismos de influência educativa que operam nos processos de ensino aprendizagem: processo de negociação de significados e o processo que transpassa o controle da atividade. Entende-se que o que define o processo de ensino-aprendizagem é o seu progresso na direção marcada pelos objetivos educacionais o que supõe o estabelecimento e a manutenção de um processo cuja finalidade seja a de superar com êxito e eficácia os obstáculos que podem ser gerados nos processos de negociação de sistemas de significados e o de transpassar o controle da atividade. Assim, ocorre, como consequência, que a fonte das dificuldades de aprendizagem pode ser interpretada como indicadora de tais obstáculos que não foram superados, sendo necessária a introdução de modificações nos sistemas mediacionais (como no instrumental, por exemplo). Poderá, dessa forma, ser aplicada uma proposta educativa mais adaptada às características e necessidades educativas do aluno para que ele possa alcançar níveis mais elaborados de compreensão. 
De acordo com Escoriza Nieto (1998), para que as dificuldades de aprendizagem possam ser analisadas, devem ser entendidas, não como atribuíveis às características específicas (biológicas e cognitivas), e sim como conhecimentos cuja internalização pode exigir, em determinadas crianças, ajudas educativas diferenciadas, diversificadas e diagnosticadas nos processos de influência educativa. 
A gravidade das dificuldades na escrita é relativa à dificuldade no desenvolvimento das habilidades da escrita (disgrafia) e, pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos (Gregg, 1992 apud Nicasio García, 1998).
 Em nosso cotidiano encontramos sujeitos com boa capacidade de expressão oral, mas com sérias dificuldades para escrever as palavras (disgrafia); alunos que se expressam oralmente, mas com dificuldade em escrever, também, as palavras de modo deficitário, e sujeitos que escrevem bem as palavras; mas se expressam mal (Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998). 
Um outro aspecto a ser considerado é o de que, normalmente, a criança apresenta mais dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do que à cópia. No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica do conteúdo, uma representação auditivo-verbal, pois, além de envolver a memorização das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, pois a criança precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e sua atenção tem que ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a linguagem oral (Oliveira, 1992).
6.10 O aplicativo hot potatoes como ferramenta na área educacional
 Este programa está relacionado a uma alternativa pedagógica diferenciada, aquela que visa substituir a Pedagogia tradicional pela Pedagogia com a utilização da tecnologia como ferramenta de atividades diferenciadas e dinâmicas no âmbito educacional. 
No mundo globalizado em que vivemos a tecnologia tem crescido, em todas as áreas, num ritmo cada vez mais acelerado. Os avanços científicos e tecnológicos têm contribuído grandemente para o desenvolvimento econômico, político, cultural e educacional. A introdução de aplicativos, como o hot potatoes, como ferramenta pedagógica nas séries iniciais do ensino fundamental I vem colaborar com as práticas educativas dos professores, pois auxilia na criação de atividades diversificadas, novas formas de avaliações e etc. 
 A partir desse contexto o surgimento da informática vem como uma forma de viabilizar metodologias inovadoras, de democratizar o conhecimento e as informações pertinentes ao âmbito educacional, dentre as contribuições está a utilização deste aplicativo nas séries iniciais do ensino fundamentel I.
 As TIC’s têm sido indispensáveis na disseminação de princípios e abertura de novos horizontes na área educacional, pois, através de redes e sites na internet, são disponibilizados vídeos interativos, vídeo aula, exercícios avaliativos e atividades diversificadas que vai contribuir com uma aprendizagem mais dinâmica e prazerosa.
 Em se tratando do potencial pedagógico advindo das TIC’S, inclusive nas séries iniciais do ensino fundamental I, observamos que, nos dias de hoje, é indispensável, pois o acesso à internet tem despertado cada vez mais o interesse e a curiosidade dos docentes. Segundo Santos (2003), a maioria das escolas, públicas ou particulares, de nosso país não tem utilizado a internet de forma criativa e contextualizada em sala de aula. O uso da internet na prática profissional ainda resume-se a pesquisa sobre assuntos específicos que, talvez por falta de orientação do professor, não induz o aluno a fazer uma leitura seletiva e crítica do material pesquisado, o que possibilitaria a aquisição de um conhecimento construtivo. 
 Santos (2003) ainda aponta que o avanço do uso da internet em sala de aula necessita vencer os enormes desafios enfrentados pelos professores, que vão desde a falta de formação acadêmica e continuada do profissional, enquanto docente na área da informática, ao currículo tradicional do sistema educativo que muitas vezes limita, e até mesmo impede, a utilização da tecnologia disponível de forma criativa e inovadora por parte dos docentes. 
 O Hot Potatoes é um software de autoria de cunho educativo e gratuito, formado por um conjunto de seis ferramentas digitais, desenvolvido pela equipe de professores e técnicos da Universidade de Victoria (Vancouver/Canadá).
 A utilização do Hot Potatoes é muito simples, não havendo necessidade de conhecimentos mais elaborados em informática, somente sendo necessário inserir os dados, textos, perguntas, respostas e arquivos de mídia (imagens, vídeos, áudios, arquivos do flash), e o próprio programa se encarregará de gerar, no formato web, os exercícios que poderão ser postados em algum servidor web ou ser trabalhados no próprio computador caso a internet esteja indisponível (HOT POTATOES, 2013).
 Neste contexto cinco programas diferentes e interativos e, mais um extra, é explorado neste aplicativo em prol do âmbito educacional. Ambos estão elencados da seguinte forma:
· JQuiz: possibilita criar quatro tipos diferentes de atividades, a saber, resposta curta, múltipla escolha, resposta híbrida e seleção múltipla; 
· JCloze: produz atividades com preenchimento de lacunas, em que o usuário 
 preencherá as lacunas com as possíveis respostas previamente definidas; 
· JMix: este programa permite a produção de atividades para ordenar frases ou palavras embaralhadas;· JCross: permite criar exercícios de palavras cruzadas, tanto no sentido vertical quanto horizontal com uma grade de qualquer tamanho, também possibilita a inserção de dicas; 
· JMatch: possibilita a criação de atividades do tipo correspondência, utiliza-se informações de referência cruzada, onde se pode usar frases e imagens para criar associações entre elas; 
· The Master: este programa não cria especificamente um exercício, apenas produz um índice com vários exercícios, tipo um menu. Esta ferramenta é útil para unir em uma única página vários exercícios distribuídos em páginas diferentes (HOTPOTATOES, 2013).
 Em sua tese de doutorado intitulada “O papel do software educativo na aprendizagem da matemática”, Caetano (2012) enumera diversas vantagens ao se utilizar softwares de autoria, dentre elas, rápida aprendizagem de manuseio, rapidez e simplicidade em produzir atividades interativas e pedagogicamente diferenciadas, possibilidade de inserir diferentes tipos de mídia (textos, vídeos, animações e imagens), bem como, sistema de pontuação e informações com ajuda. Além disso, o professor e/ou o aluno participa sendo produtor de recursos e não apenas sendo mero usuário.
 Portanto a facilidade que este aplicativo proporciona aos educadores, de forma geral, na sistematização da sua prática educativa é bastante relevante, pois, em um mundo cada vez mais globalizado e informatizado, a utilização de ferramentas tecnológicas no processo de ensino aprendizagem é indispensável no que diz respeito à diversificação de atividades e de avaliações. O dinamismo alcançado, no dia a dia da sala de aula, através do hot potatoes é primordial no desenvolvimento da participação e interesse dos educandos da rede pública.
7 METODOLOGIA
7.1 Os caminhos, a pesquisa 
 O interesse em realizar esta investigação surgiu a partir das minhas experiências como docente das séries iniciais do ensino fundamental I. Primeiramente observei a grande dificuldade que os docentes desta modalidade de ensino tem em relação a elboração de atividades diferenciadas e dinámicas para o público infantil da rede estadual de ensino. A saída do método tradicional ainda é um dos maiores desafios enfrentados pelos professores das escolas públicas daí minhas inquietações em me aprofundar nesta problemática que é As Dificuldade de Aprendizagem no processo da Leitura e Escrita, a luz do aplicativo hot potatoes, dos educandos das séries iniciais da escola estadual Eliana de Freitas Morais, zona norte de Manaus-AM: um estudo de caso.
 Os métodos científicos que irão respaldar esta pesquisa serão alicerçados nos fundamentos de Marconi e Lakatos (2011) que mostram que em uma produção de conhecimento é indispensável o emprego de métodos e metodologias que se adequam ao campo onde será realizado o estudo e coleta de dados.
 Marconi e Lakatos (2011) define a concepção atual de métodos da seguinte forma: (a) definição de um problema; (b) reposicionamento do problema no contexto atual; (c) análise e identificação de conhecimentos e instrumentos aplicados a ele; (d) tentativa de explicação do problema através dos conhecimentos prévios obtidos a partir da pesquisa e análise das soluções conhecidas; (e) formulação de hipóteses e produção de dados empíricos; (f) obtenção de possíveis soluções; (g) comprovação da solução; (h) correção das hipóteses, teorias e procedimentos de operacionalização do estudo e da pesquisa.
 Marconi e Lakatos (2011, p. 90) indicam algumas especificidades inerentes às ciências sociais, sendo a principal delas é a relativização do problema do ineditismo: “[...] a tarefa não é contemplar o que ninguém ainda contemplou, mas mediatar, como ninguém ainda meditou, sobre o que todo mundo tem diante dos olhos”.
 Essa concepção implica na aceitação da amplitude de alcance do método que, conceitualmente, seria caracterizado por uma abordagem mais ampla, com níveis de interpretação mais complexos. Desse modo, as autoras subdividem o mesmo em duas vertentes: método de abordagem e método de procedimento.
 A presente investigação será realizada na Escola Estadual Eliana de Freitas de Morais, zona norte de Manaus-Am e envolverá como sujeitos da pesquisa professores, pedagogos(as), gestor(a) e educandos pertencentes às séries iniciais do ensino fundamental.
O Projeto de Investigação serão utilizará três procedimentos: Observações, pesquisa documental e pesquisa bibliográfica.
 Em se tratando da pesquisa bibliográfica Marconi e Lakatos (2003) entende que é um apanhado geral sobre os mais importantes trabalhos relacionados à temática, pois fornecem dados atuais e informações indispensáveis sobre a abordagem da investigação. Estudando a literatura que permeia a temática, esta, poderá ajudar a sistematização do trabalho, evitar publicações e certos erros, e norteia as indagações surgidas ao longo da pesquisa. Marconi e Lakatos (2003, p. 158) afirma que: “O conjunto do material coletado, aproveitável e adequado variará de acordo com a habilidade do investigador, de sua experiência e capacidade em descobrir indícios ou subsídios importantes para seu trabalho.”
 Em se tratando da execução da pesquisa de campo, primeiramente, iremos analisar, minuciosamente, todas as fontes documentais que dizem respeito à temática, que sirvam de subsídios teóricos à investigação projetada pelo autor, isto é, regimento escolar, PPP (Projeto Político Pedagógico), diário digital entre outros.
 Esta pesquisa irá se pautar em um método de abordagem qualitativa, pois essa abordagem estuda o curso das interações e a elaboração, buscando assim reconstruir as estruturas do campo social e o significado latente das práticas. A pesquisa qualitativa revela uma situação rica e real em dados descritivos, além da realidade de maneira complexa, visando desenvolver uma subjetividade, também para a pesquisa qualitativa traz um papel de observador participante para que seja comparada a vivência dos indivíduos observador, ou seja, deve delimitar o objeto de estudo, o foco, o local para a realização da pesquisa, esses aspectos são consideráveis, pois dará qualidade aos dados obtidos sem excesso de informação. (FLICK, 2004). 
 Em relação ao método de procedimento será utilizado, neste estudo, o método descritivo. Cabe ao pesquisador fazer o estudo, a análise, o registro e a interpretação dos fatos do mundo físico, sem a manipulação ou interferência dele. Ele deve apenas descobrir a frequência com que o fenômeno ocorre ou como se estrutura dentro de um determinado sistema, método, processo ou realidade operacional.
7.2 Coleta das informações
 Em se tratando dos instrumentos para coletar os dados serão utilizados: observações; questionários, concomitante com entrevistas e serão organizados da seguinte forma:
Primeira etapa: Será realizada uma observação In loco de forma sistêmica, pois será estruturada de acordo com os propósitos e objetivos previamente definidos em uma área delimitada para a realização desta observação.
Segunda etapa: Ocorrerá a aplicação do questionário, primeiramente, aos professores com as seguintes características: As questões serão curtas, objetivas e com respostas.
Terceira etapa: Nesta etapa o questionário será aplicado aos pedagogos(as) e gestor(a) e terão as seguintes características: questões curtas, objetivas e com respostas. 
Quarta etapa: Nesta última etapa os questionários serão aplicados aos alunos(as) das séries iniciais do ensino fundamental. Novamente terão as características voltadas a perguntas curtas, objetivas e com respostas.
 Concomitatemente com a aplicação do questionário serão realizadas entrevistas com todos os envolvidos na coleta de dados.