AUTISMO E INCLUSÃO OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NO ENSINO[941]

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS
CAMILA VELHO VARGAS
 
AUTISMO E INCLUSÃO: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NO ENSINO FUNDAMENTAL 
	
 
Taió
2022
CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS
CAMILA VELHO VARGAS 
AUTISMO E INCLUSÃO: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NO ENSINO FUNDAMENTAL 
Artigo final elaborado na disciplina de trabalho de conclusão de curso – TCC do curso de Pedagogia do Centro Universitário da Grande Dourados - para fins de obtenção do Grau de Licenciada em Pedagogia, sob orientação da Profa. Me. Natacya Munarini Otero Caetano 
Taió
2022
CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS
CAMILA VELHO VARGAS 
AUTISMO E INCLUSÃO: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NO ENSINO FUNDAMENTAL
Aprovado em: ____/____/10
Orientador (a): Prof.(a). ______________________________
________________________________
 Profa. 
 Coordenadora do Curso
 
Taió– SC
2022
AUTISMO E INCLUSÃO: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NO ENSINO FUNDAMENTAL
 *VARGAS, Camila Velho. 
**CAETANO, Natacya M. O.
RESUMO
Objetivo: Todas as instituições devem oferecer uma experiência inclusiva aos alunos, e os professores podem desempenhar um papel importante na abordagem das desvantagens e dificuldades de acesso. Ao mesmo tempo, as instituições podem introduzir inadvertidamente novas desvantagens se os professores se tornarem intrínsecas à experiência do aluno. O número de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculados nas escolas de Ensino Básico, tem se revelado cada vez maior, exigindo dos órgãos públicos esforços e políticas, para suprir às necessidades estruturais dos espaços escolares, assim com a formação de professores, para a viabilização da inclusão escolar dos estudantes com autismo. O objetivo geral deste estudo é analisar os desafios da inclusão do aluno autista no ensino fundamental. Esse estudo exploratório de método qualitativo, tem como base uma pesquisa bibliográfica, dispondo de autores conceituados na área.
Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Ensino Fundamental. TEA. Dificuldades de Ensino.
ABSTRACT
Objective: All institutions, as institutions, offer an inclusive experience to students, and teachers can play an important role in addressing teaching solutions and solutions. At the same time, institutions can inadvertently introduce new ones if the faculty becomes dry with the student experience. The basic number of the Autistic Spectrum (TEA), with the basic number of enrollments of teaching schools, for attendance of basic needs, of enrollment of teaching schools, for attendance of basic needs, of enrollments of teaching schools, as well as with the formation of students, for the feasibility of the school inclusion of students with autism. The general objective of this study is to analyze the challenges of including autistic students in elementary school. This exploratory study of qualitative method is based on bibliographic research, made available by renowned authors in the area.
Keywords: Autism. Inclusion. Elementary School. TEA Teaching Difficulties.
1 INTRODUÇÃO
Conceitua-se autismo tal qual o transtorno complexo do desenvolvimento, do ponto de vista comportamental, com diferentes etiologias que se manifesta em graus de gravidade variados. Assim, o autismo é compreendido como um estado ou uma condição em que o indivíduo parece estar recluso em si próprio.
O autismo, na atualidade, é designado como Transtorno do Espectro Autista (TEA), de maneira que as propriedades do espectro são perdas que ocorrem na interação social e nos atos comunicativos, assim como em comportamentos alusivos aos padrões das atividades, de maneira que percebe-se tal condição desde a infância. O autismo infantil encontra-se classificado no grupo dos Transtornos do Espectro do Autismo, Transtornos Invasivos de Desenvolvimento e Transtornos Globais de Desenvolvimento, havendo uma classificação dos referidos transtornos nos seguintes âmbitos: ocorrência de interesses, atividades ou comportamentos restritos, não alteráveis e repetitivos, deficiências de comunicação verbal e não verbal e deficiência de habilidades sociais.
Esta pesquisa tem como justificativa apresentar a inclusão de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) para a sociedade, consistindo em uma ferramenta de cooperação para o desenvolvimento da sociedade no sentido de respeitar, compreender e incluir os indivíduos autistas. A presente pesquisa tem como justificativa para a autora a função de colaborar com o seu desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional, considerando-se a natureza de sua realidade laboral.
Esse estudo exploratório de método qualitativo, tem como base uma pesquisa bibliográfica, dispondo de autores conceituados na área. As seguintes bases de dados que serão acessadas; SCIELO, LILACS, CIDSAUDE, PAHO, REPIDISCA, disponíveis online e publicados. Na pesquisa também serão acessadas as publicações de monografias sobre a temática, publicadas nas seguintes bases de dados; UNESP, FAIT, UFFRJ, UNOESC, UFRJ, E-TECH, FITEC e UFPR. Na pesquisa das fontes, serão considerados os seguintes critérios de inclusão bibliográficas que abordam a temática: Este estudo coletou materiais dos anos de 2007 a 2021. As palavras-chave que serão utilizadas: Inclusão na Escola, Crianças com Autismo, Crianças com Deficiência, Inclusão Escolar. E foram excluídas aquelas informações que não atendem o tema.
A estrutura deste estudo é divido em um capítulo e dois subcapítulos. O primeiro capítulo aborda a evolução da educação inclusiva no Brasil; o primeiro subcapítulo apresenta os aspectos do autismo em sala de aula e a importância de promover a inclusão educacional do aluno com autismo; o segundo subcapítulo aborda a inclusão educacional de alunos com autismo no Brasil.
O objetivo geral deste estudo é analisar os desafios da inclusão do aluno autista no ensino fundamental. Portanto, fazendo-se necessário os seguintes objetivos específicos: Estudar a evolução da educação inclusiva no Brasil; pesquisar os aspectos do autismo em sala de aula e a importância de promover a inclusão educacional do aluno com autismo; demonstrar como é realizada a inclusão educacional de alunos com autismo no Brasil.
2 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
O autismo consiste em uma dificuldade de adequação no desenvolvimento, apresentando-se com gravidade no decorrer da vida do indivíduo, sendo uma enfermidade que manifesta-se em torno dos 3 anos de idade, atingindo 0,05% das crianças, sendo mais frequente em meninos, independentemente da classe social. De acordo com Gauderer (1993), tem-se que:
É encontrada em todo mundo e em família de qualquer configuração racial, étnica e social. [...]. Os sintomas [...] incluem: 1. Distúrbio no ritmo de aparecimento de habilidades físicas, sociais e linguísticas; 2. Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo; 3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras sem associação com o significado. 4. Relacionamento anormal com objetos, eventos e pessoas. Respostas não apropriadas a adultos ou crianças. Objetos e brinquedos não usados de maneira devida. [...] A pessoa portadora de autismo tem uma expectativa de vida normal. Uma reavaliação periódica é necessária para que possam ocorrer ajustes necessários quanto às suas necessidades, pois os sintomas mudam e alguns podem até desaparecer com a idade (GAUDERER, 1993, pág. 3, 4).
Lidar com educandos portadores dealgum tipo de deficiência, ou seja, com transtornos globais do desenvolvimento, é uma aguilhoada que está presente no cotidiano do meio escolar, o qual necessita de vários fatores de adaptação, contudo, esse ponto é identificado pela Política Nacional de Educação Especial no âmbito da Educação Inclusiva, definindo que a educação especial seja aplicada de modo contíguo ao ensino convencional, visando abarcar as carências didáticas de alunos com cognição diversa. A inclusão escolar permeia tal desafio, de modo que faz-se necessário que as instituições educacionais sejam capazes de suprir uma aprendizagem escolar capaz de proporcionar ao aluno pautada numa grade adequada e promova modificações organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos (VILARONGA et al., 2014) 
Ana Maira Zórtea (2007) fez um estudo bastante aprofundado acerca da inclusão educacional, partindo de fontes internacionais que praticam a educação inclusiva, afirmando que:
[...] escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diferentes necessidades de seus alunos, assegurando uma educação de qualidade, com currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino diferenciadas, fazendo, inclusive, uso de recursos e parcerias com a comunidade (ZÓRTEA, 2007, p. 39).
Faz-se extremamente importante identificar os pilares basilares da educação inclusiva, haja vista que os educadores têm o dever do entendimento integral do termo "inclusão", conforme Pacheco (2007):
Uma consciência do que a inclusão significa em termos de educação escolar precisa ser reconhecida. Ela envolve a compreensão de diferenças e o direito de cada criança aprender dentro do contexto social da sala de aula, tendo acesso ao currículo, e de se dedicar a atividades de aprendizagem, que reforçam sua autoimagem e autonomia (PACHECO, 2007, p. 43).
Pacheco (2007) afirma, acerca da inclusão escolar, que tal conceito é pautado na complexidade e que torna-se palpável quando surge de diversos entes, tais quais a criação de um plano de aulas específico e a interação social, a relação de cooperação entre os docentes e os pais dos educandos, assim como o aprimoramento do retromencionado corpo docente.
A inclusão escolar é responsável por diversos desafios, contudo, o corpo docente e os pais geralmente não têm conhecimento do teor dos desafios, de modo que tornam-se estimuladores de determinadas práticas. Segundo Mizukami et al. (2002), as experiências cognitivas e de aprimoramento profissional como partícipe do sistema educacional são mecanismos facilitadores do trabalho colaborativo para a inclusão dos alunos portadores de autismo.
Os conflitos concernentes à exclusão educacional não estão limitados aos alunos que sofrem com carências econômico-financeiras, mas atingem sobremaneira as crianças portadoras de autismo, de forma que não é suficiente apontar quem são os excluídos, mas identificar as consequências da exclusão educacional na vida das aludidas crianças.
As identificações das características clínicas do autismo são essenciais para atenuar a exclusão educacional, sendo uma importante medida no sentido de promover a inserção das crianças autistas no âmbito educacional.
2.1 OS ASPECTOS DO AUTISMO EM SALA DE AULA E A IMPORTÂNCIA DE PROMOVER A INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO COM AUTISMO
Educadores relataram um aumento notável de alunos com autismo nos últimos anos. Conforme descrito no capítulo anterior, o Transtorno do espectro do autismo (TEA) é um dos distúrbios neurológicos infantis mais comuns, que é caracterizado por problemas de comunicação (ou seja, atraso ou falta de desenvolvimento da linguagem), desenvolvimento social (ou seja, falta de desenvolvimento de relacionamentos com pares, comportamento não verbal prejudicado), comportamento ritualístico e resistência à mudança (APA, 2013) com o ensino de crianças com TEA. 
Com mais alunos com TEA nas salas de aula regulares, espera-se que os educadores criem um ambiente educacional inclusivo, muitas vezes com poucos recursos e diretrizes que muitas vezes não são seguidas pelas escolas e pouco se falam de como seguir. Alguns estudos também destacaram que muitas escolas estão lutando para acompanhar o ritmo das necessidades dos alunos com TEA (MENTONE et al., 2019).
Muitos professores e pais concordam que precisa ser feito muito mais para criar ambientes sociais dentro das salas de aula. Apesar desses obstáculos, muito pouco se sabe sobre os desafios dos educadores com o ensino de crianças com TEA. Evidências sobre a educação inclusiva mostram que a implementação bem-sucedida de programas inclusivos e princípios que podem levar a um maior envolvimento do aluno na interação social, níveis mais altos de suporte social, redes sociais e metas de educação avançada em comparação com escolas que não tem plano de inclusão ou em forma de ensino tradicional (GOULART et al., 2017). Apesar desses benefícios potenciais, a inclusão de crianças com TEA no sistema regular a sala de aula pode ser um desafio para os professores.
Dadas as deficiências sociais e comportamentais das crianças com TEA, os professores muitas vezes enfrentam obstáculos consideráveis ​​no gerenciamento adequado de suas necessidades. As evidências mostram de forma consistente que muitos professores se sentem despreparados para apoiar alunos com TEA socialmente, academicamente e comportamental (CAMINHA et al., 2016).
Na verdade, um dos desafios mais importantes no trabalho com alunos com autismo em salas de aula integradas são conhecimentos inadequados sobre TEA e falta de acesso a consultoria e suporte. Por exemplo, o De Alvarenga Dias (2018) em seus estudos descobriu que apenas 5% dos professores receberam treinamento sobre autismo, embora o a maioria dos professores tinha uma criança com autismo em sua classe.
Essas lacunas na formação podem deixar os professores desanimados enquanto os alunos com TEA pode perder oportunidades de atingir seu pleno potencial. Pesquisas anteriores focalizaram tipicamente os desafios de gerenciar os comportamentos individuais na tentativa de incluir as crianças com TEA na sala de aula. Estes estudos abordaram uma lacuna importante na literatura, explorando também os fatores sócios estruturais, influenciando a inclusão dessas crianças. Como um primeiro passo na construção de um ambiente mais inclusivo, onde as crianças são consideradas membros igualmente valiosos da classe (MENTONE et al., 2019), é fundamental compreender os desafios que os educadores podem encontrar ao criar ambientes de sala de aula inclusivos, especialmente para crianças com TEA
2.2 A INCLUSÃO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM AUTISMO NO BRASIL
A educação inclusiva é baseada no direito fundamental de todos os alunos a uma educação de qualidade que atenda às suas necessidades básicas de aprendizagem, incentive seu desenvolvimento pessoal em toda a extensão e considere a diversidade de origens e habilidades como uma oportunidade de aprendizagem ao invés de uma barreira.
A inclusão conforme conceituada hoje tem suas raízes no movimento de “Normalização” do final dos anos 1960 e início dos anos 1970, que defendia a inclusão da comunidade principalmente para indivíduos com deficiência intelectual e a sua subsequente “integração” ou “inclusão” nos sistemas gerais de educação. A principal desvantagem da “integração” foi que a colocação física não foi acompanhada de apoio organizacional nas escolas gerais ou por mudanças significativas no seu conteúdo e práticas de ensino (BARBOSA et al., 2015). O termo “educação especial” foi substituído pelo termo “necessidades especiais”, mas outra lacuna ainda precisava ser preenchida, isto é, a mudança filosófica do bem-estar para os serviços centrados nos direitos humanos.
O portador de necessidades especiais tem como consequência da exclusão sociais problemas com a saúde física e mental. Essa exclusão deve ser trabalhada para que seja transformada em inclusão, trazendo assim uma melhoria na qualidade de vida das pessoas (BARBOSA et al., 2015).
O desenvolvimento da educação inclusiva foi destacadopela Cunha (2013), que afirmava que a inclusão nas escolas regulares é o meio mais eficaz de combater a discriminação, apoiar a educação para todos e construir uma sociedade inclusiva. Calvário et al., (2018) afirma sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (PCD). Os direitos das crianças com deficiência a serem precisam ser fornecidas pelo estado, bem como atividades esportivas informais são claramente articuladas (ARAÚJO, 2018). E foi obrigatória e em 2017, assinado e ratificado por 175 nações.
Especificamente, Lei 13.146/2015 determina (a) facilitar a participação de indivíduos com deficiência em eventos esportivos convencionais (inclusivos); (b) assegurar o desenvolvimento, a formação e a participação em atividades desportivas e recreativas específicas para a deficiência; (c) garantir o acesso de pessoas com deficiência aos locais de esporte e recreação; (d) garantir que as crianças com deficiência tenham igual acesso a outras crianças à participação em jogos, recreação e lazer, e atividades esportivas, incluindo aquelas atividades no sistema escolar; e (e) assegurar a prestação de serviços desportivos e de lazer (convencionais ou específicos) a pessoas com deficiência (BRASIL, 2015).
Ao aderir a essas especificações, as Leis e jurisprudências são muito claras sobre como garantir a participação em tipos inclusivos e separados de atividades físicas ao longo da vida, com ênfase particular nas crianças em idade escolar. Inclusive a UNESCO publicou uma declaração reconhecendo que oportunidades inclusivas, adaptadas e seguras de participação na Educação Física que devem ser oferecidas às crianças com deficiência (CAMINHA et al., 2016).
A base de conhecimento para incluir crianças com deficiência na educação física adaptada, em que as crianças com deficiência são educadas em classes regulares ou separadas utilizando estruturas adaptadas de desenvolvimento curricular e prática de professores, evoluiu desde 1989, principalmente no Brasil. Com base na experiência adquirida entre professores e acadêmicos, recomendações teóricas e práticas foram desenvolvidas e praticadas em muitas escolas no Brasil. Com apoio de órgãos internacionais de governo e a formação de uma base de conhecimento teórico e diretrizes práticas, a tendência para a educação inclusiva tem sido cada vez mais defendida por educadores e acadêmicos em todo o mundo.
A pedagogia inclusiva é entendida a este respeito como permitindo que todas as crianças participem na escola e sigam objetivos normativos. Além disso, de acordo com Orrú (2007), não é suficiente aceitar crianças com deficiência em uma classe geral; espera-se que sejam recebidos e desejados por seus colegas e funcionários, incluindo professores e administradores. Isso torna a questão das atitudes dos funcionários extremamente importante, e o treinamento dos professores para a inclusão uma prática essencial e obrigatória.
Na verdade, mesmo que os professores demonstrem boas intenções, muitas vezes se sentem inadequadamente treinados para atender às demandas de uma sala de aula inclusiva (BARBOSA et al., 2015). Os professores podem se sentir particularmente vulneráveis nas questões de segurança e controle associadas à inclusão de alunos com deficiência em suas aulas e podem ainda terem atitudes menos favoráveis em relação à inclusão de alunos com problemas físicos, sensoriais ou intelectuais.
3 CONCLUSÃO
Este estudo nos permite tirar uma série de conclusões importantes sobre a formação da prontidão do professor para a inclusão na educação de crianças com autismo. A prática dos professores diante de alunos com autismo mostra o nível médio de efeito e organização de um ambiente inclusivo.
A tecnologia é uma ferramenta para melhorar interação e comunicação com as crianças, o que contribui a uma percepção positiva da tecnologia pelos professores. No entanto, a falta de consciência do professor sobre possíveis problemas técnicos e suporte técnico e dificuldades adicionais para crianças com deficiência exacerba os problemas de inclusão. Suporte técnico da escola pode ser insuficiente, mas a inclusão digital é uma forma eficaz de aumentar o nível de prontidão de crianças e professores.
Em termos de limitações, os professores podem notar a falta de confiabilidade da tecnologia e lacunas aleatórias em suas próprias habilidades. Este estudo também identificou a complexidade e as dificuldades no uso das tecnologias digitais por crianças com deficiência em escolas no contexto da inclusão política educacional. Entre os principais problemas que precisam ser abordados são o desenvolvimento insuficiente da pedagogia nas escolas com a integração simultânea de práticas, o que aumenta a pressão sobre os professores; uso limitado de tecnologia por professores; falhas na implementação de política de educação inclusiva.
Chego à conclusão sobre a importância das atitudes psicológicas, que são um importante componente do modelo conceitual proposto da prontidão do professor para a educação inclusiva de crianças com autismo. Atitudes psicológicas (percepção, despreparo) são formados devido ao desconhecimento dos benefícios e o processo de organização da aprendizagem digital: O que será o novo processo de aprendizado? Falta de um nível suficiente de habilidades digitais e medo de não lidar com o novo ambiente de aprendizagem é uma das principais barreiras para a prontidão do professor.
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