PROJETO AUTISTA 2019

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A inclusão, compreendida a partir do movimento que defende a universalização dos direitos humanos, desponta como perspectiva norteadora das políticas públicas, das propostas de atendimento e de formação profissional em diferentes áreas do conhecimento e setores sociais1 . Nas últimas décadas, a educação especial tem contemplado os influxos dessa discussão no que se refere ao acesso de alunos com deficiências no ensino comum e, sobretudo, ao pertencimento a estes espaços a partir do reconhecimento da alteridade. Tais preposições suscitaram um grande número de debates e produções voltados, dentre outros, para o atendimento educacional especializado, a implementação das políticas, a formação de professores, o currículo e a gestão. Apesar desses movimentos, é ainda amplo o desconhecimento sobre a educação escolar frente às demandas inclusivas (Baptista; Caiado; Jesus, 2008). A fim de construir um horizonte compreensivo que tenha como pressuposto a valorização dos processos de escolarização, percorreremos os caminhos da produção científico-acadêmica brasileira, teses e dissertações. Diferentes autores justificam a importância de inventariar e sistematizar determinadas áreas e temáticas no sentido de compreender os movimentos, a amplitude, as tendências teóricas e metodológicas. Além de contribuir para o avanço do conhecimento, tal esforço, afirmam, é capaz de incidir no âmbito das práticas docentes e dos processos de democratização e qualificação da escola e da educação (Ferreira, 2002; Sander, 2007). Compartilhamos estas apostas tendo por foco as pesquisas produzidas no período de 2000-2012, o campo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e as lentes da hermenêutica filosófica.
s conducistas, aqueles que procuram uma observação mais objetiva dos comportamentos, esforçam-se em inibir ativamente sua tendência natural a relacionar os comportamentos com os estados mentais. Os indivíduos com TEA seriam conducistas naturais, carecendo dessa possibilidade e destituídos dessa compulsão que leva as demais pessoas à busca de coerência, na relação da mente com o comportamento.
As crianças autistas são conducistas. Não pressupõem que as pessoas podem ser, por exemplo, (bem) consideradas ou, ao contrário, cruéis. Tomam o comportamento tal qual. Por isso, aquelas intenções que mudam o significado do comportamento, como o engano, a adulação, a persuasão e a ironia, se lhes apresentam como de difícil compreensão. Poderíamos dizer que enquanto os autistas interpretam o comportamento de forma literal, aos mentalistas compulsivos ocorre o contrário: não interpretam os comportamentos em si mesmos, senão desde a perspectiva das intenções que existem por trás deles. Estes são os efeitos de se ter uma teoria da mente (Frith, 1991, p. 229).
A Teoria da Mente estipula que a viga mestra que sustenta todos os sintomas presentes no autismo é a incapacidade de integrar informação, obtendo dela ideias coerentes e com sentido. A predisposição da mente em dar sentido ao mundo encontrar-se-ia falha nas pessoas com autismo. A dificuldade dos indivíduos com autismo em conceituar adequadamente os estados mentais acarretaria em uma segunda dificuldade, a de criar empatia com os estados mentais das outras pessoas. Considerar esses estados implica em estabelecer um contato afetivo, elemento que se encontra perturbado no sujeito com TEA.
Introdução
Como sabemos, não é de hoje que a educação inclusiva é objeto de estudo e pesquisa, muitos professores que realizaram o Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE já o fizeram, contribuindo, para o fortalecimento do processo de inclusão nas escolas do Estado do Paraná. No entanto, percebemos que a cada ano, os desafios aumentam e não podemos deixar de refletir sobre esta temática, principalmente porque, cotidianamente, recebemos em nossas salas de aulas, alunos que necessitam de um olhar mais apurado sobre o seu processo de escolarização. São alunos com diferentes condições, deficiências físicas, visuais, intelectuais, altas habilidades/superdotação e mais recentemente os alunos com Transtorno do Espectro Autista - TEA. Entendemos que a presença deste último segmento de estudantes na escola tem gerado a necessidade de aprimoramento das praticas educativas e pedagógicas, uso de recursos e principalmente da instrumentalização de professores para que possam compreender as especificidades que estes alunos apresentam nos processos de socialização e aprendizagem.
Acreditamos, ainda, que o Autismo é uma condição pouco conhecida entre os profissionais da escola e que na implementação de processos inclusivos muitos obstáculos são percebidos, sobretudo a insuficiência de um atendimento educacional apropriado as suas necessidades. Se perguntarmos a muitos professores que atuam em escolas inclusivas poucos saberão definir 
com exatidão aspectos e características, preferindo tomar para si um discurso equivocado e obscuro do que seja o Autismo. Neste sentido, apuramos a necessidade de trazer o debate sobre o tema na escola, realizando a leitura cuidadosa a respeito do assunto evidenciando, sobretudo os desafios e possibilidades presentes na inclusão destes estudantes. Assim, motivados a realizar esta discussão elencamos um problema que norteou a elaboração do Projeto de Intervenção e Produção Didática Pedagógica. Como os professores podem contribuir para a inclusão dos alunos com TEA nas salas de aula do Ensino Comum? Para responder esta questão, aliamos o estudo bibliográfico a uma proposta de intervenção que nos permitisse conhecer mais sobre a realidade escolar e também contribuísse para a instrumentalização de Professores e Pedagogos que estão diretamente envolvidos com a escolarização e inclusão dos alunos com TEA. Logo, este artigo, tem como objetivo, apresentar ao leitor a síntese dos estudos e discussões realizadas no Projeto de Intervenção Pedagógica e Implementação na escola e incentivar o debate acerca das práticas e ações educativas voltadas para estes estudantes. Buscamos, também ao longo deste texto, destacar o papel da tecnologia no âmbito da educação de autistas ressaltando os possíveis benefícios do seu uso no apoio e aprendizagem. Assim, para melhor compreensão, primeiramente faremos menção sobre os Conhecimentos sobre o TEA e suas Características; no segundo momento seguiremos com a discussão sobre a Mediação no Processo de Escolarização ao Aluno com Autismo; e no terceiro momento abordaremos sobre O Uso de Recursos que podem ser explorados no processo de Ensino dos Alunos. Por fim apresentaremos o relato da implementação do projeto na escola expondo os resultados e tecendo as Considerações Finais
No entanto, ainda faltam condições apropriadas que garantam a permanência deste aluno na escola, principalmente no que tange a formação dos profissionais para atuar com a escolarização destes estudantes. Na prática, o que se tem percebido é o pouco conhecimento sobre esta condição de deficiência. Para Orrú (2012), as pessoas autistas são ainda pouco compreendidas pela sociedade, devido à falta de conhecimento sobre esta condição. Segundo a autora, o desconhecimento e a falta de informação sobre o autismo produz certa incompreensão, fazendo com que as pessoas reproduzam conceitos deturpados sobre o assunto. [...] quando as pessoas são questionadas sobre o autismo, geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que se debatem contra a parede, tem movimentos esquisitos, ficam balançando o corpo, e chegam até dizer que são perigosos e precisam ser trancados em uma instituição para deficientes mentais. São falas que revelam desinformação a respeito dessa síndrome (2012, p. 37). De acordo com Cruz (2014), a exclusão social do autista emerge das concepções preconceituosas a respeito do autismo. A autora também afirma que há uma posição por parte da sociedade seguindo as próprias limitações da pessoa com autismo, quer seja nas relações e interações que determinam sua privação das relações sociais. Esta autora considera que as dificuldades derivadas das insuficiências presentesno autista são, antes de tudo, significadas pelo grupo social que as constituem, como capazes ou incapazes e que, o baixo investimento nos processos de socialização e ensino pautam-se por considerar seu desenvolvimento inferior ao de outras crianças, construindo-se condições empobrecidas de experiências sociais. Contudo, para essa autora: [...] cabe exatamente ao processo educacional destas pessoas a tentativa de desenvolvimento dessas insuficiências através do que são capazes de realizar investindo no processo de interação com o grupo social (2014, p. 60). Cruz também enfatiza que as limitações constitutivas de natureza biológica, não devem de maneira nenhuma anular a existência cultural e social da pessoa com autismo e que as possibilidades de seu desenvolvimento, através da interação social podem determinar avanços significativos.
Ao falarmos sobre a inclusão dos alunos com transtornos do espectro autista na escola se faz necessário conhecer algumas das características destacando comportamentos muito comuns às pessoas com este diagnóstico. Como já pontuado anteriormente algumas das características presentes em crianças e jovens com autismo são os déficits nas áreas de comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento e interesses específicos. Orrú (2012) ressalta que uma das características mais marcantes no desenvolvimento da maioria das crianças com Transtornos do Espectro Autista, percebidas na escola, são os déficits de comunicação e linguagem, ausência da linguagem verbal ou o seu desenvolvimento tardio. Não apenas os autistas em situação de maior comprometimento apresentam problemas em sua comunicação, esta parece ser uma característica presente nas crianças e jovens com esse diagnóstico em todos os níveis (ORRÚ, 2012, p. 39). Para esta autora, as pessoas com autismo costumam ter dificuldade de se expressar adequadamente, apresentando algumas inabilidades quanto à comunicação, sendo as mais comuns à ausência de espontaneidade na fala; fala pouco comunicativa com tendência a monólogos; utilização do pronome pessoal de terceira pessoa; frases gramaticalmente incorretas; expressões bizarras, neologismos; dificuldade de compreensão de informações e significados abstratos, além da ecolalia. Outra dificuldade do desenvolvimento está relacionada à área de interação social. Geralmente as crianças ou jovens com TEA apresentam dificuldades em estabelecer relações sociais com seus pares. Essas inabilidades, muitas vezes intrínseca, podem também ser fortalecidas pelos grupos que não entendem que este é um comportamento peculiar. As crianças ou jovens com este diagnóstico podem até buscar contatos sociais, mas devido a estas características acabam ficando isoladas por terem comportamentos diferenciados. Nota-se também nestas pessoas certa inabilidade em reconhecer os sinais sociais, como gestos e intenções. De acordo com Passerino: Esse déficit na simbolização, afeta a comunicação, pois há necessidade de um uso ativo de símbolos para representação, especialmente quando se trata de situações que envolvem elementos mais abstratos como sentimentos, emoções, entre outros (2012, p. 227). A pessoa com TEA pode também apresentar dificuldades de organização, planejamento e compreensão de conceitos abstratos, podem ainda, apresentar interesses restritos, como por exemplo, apego a objetos ou interesses específicos. De acordo com o Manual para as Escolas (2011), algumas pessoas com TEA podem também apresentar habilidades incomuns que permitem em muitos casos superar outras áreas de déficits, por exemplo: forte destreza visual, facilidade de entender e reter alguns conceitos, regras, e sequências; excelente memória para detalhes ou fatos mecânicos; memória de longo prazo; capacidade em informática, habilidades tecnológicas ou interesse musical; intensa concentração ou focalização especialmente em áreas de atividade preferidas; habilidades artísticas, matemáticas e a honestidade. Estas características e habilidades podem determinar áreas de investimento pedagógico, desafiando a escola no desenvolvimento de novas práticas e abordagens metodológicas, sempre com vistas à inclusão
Na perspectiva da abordagem histórico-cultural, o aluno é sujeito ativo de seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de mediador desse processo [...]. Nesse processo de mediação, o saber do aluno, enquanto sujeito ativo é muito importante na formação de seu conhecimento. O ensino é compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade, inferindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à construção do conhecimento (ORRÚ, 2010, p. 09). Esta autora recorre aos pressupostos desta teoria, pois, percebe que falta ao aluno com autismo uma abordagem educacional que o compreenda como um ser social, capaz de aprender e internalizar conhecimentos e que não reduza sua educação ao treinamento de habilidades, mas que esteja aberta à sua constituição contextualização histórica e social. Neste sentido, ressalta que o processo de ensino e aprendizagem desse aluno deve contemplar uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, destacando a importância do papel da ação mediadora que o professor desempenha no ensino. O professor em sua relação com o aluno conduz a apreensão dos significados tomados, também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da sua própria linguagem em seu processo de ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento mais acessível (ORRÚ, 2010, p. 09). Cunha também analisa a ação mediadora na educação de autistas e destaca: “A mediação é o processo de intervenção na relação do aluno com o conhecimento. É toda intervenção pedagógica que possibilita esta interação” (2016, p. 62). Este autor conceitua a mediação como um movimento pedagógico que requer planejamento e organização. Sobre a ação mediadora declara: “A ação do mediador não é facilitar, porque mediar processos de aprendizagem é, sem sombra de dúvidas, provocar desafios, motivar quem aprende” (2016, p. 62). Percebe-se, desta forma, a importância da mediação escolar na educação de alunos com TEA e que a ação mediadora, devidamente organizada e planejada pode ser fundamental para a aprendizagem
Considerações Finais Determinados a conhecer mais, sobre a temática do Autismo e refletir sobre a inclusão destes estudantes na escola comum, percorremos um longo caminho, de pesquisa bibliográfica e de estudos com professores e pedagogos e a fim de compreender sobre práticas pedagógicas inclusivas voltadas para alunos com TEA. Fundamentados, em uma abordagem, que não se baseou somente na descrição de déficts do autista, mas evidenciou as áreas de potencialidades destes sujeitos, fomos desafiados a tratar sobre o tema, rompendo com os estigmas da incapacidade, evidenciando, a melhoria na aprendizagem que estes estudantes conseguem por intermédio de mediações bem planejadas e organizadas na escola. Desta forma, abordamos ao longo da implementação a importância em oferecer situações significativas que potencializem a conquista de habilidades cognitivas e sociais e a crescente autonomia no contexto da escola regular. Reconhecemos que bons resultados na inclusão de autistas são percebidos, quando os profissionais, respondem as necessidades de aprendizagem destes alunos, com a implementação de ações e estratégias inclusivas em todos os espaços da escola. Assim, ao trazer o tema do Autismo no campo especifico da Pedagogia esperamos, ter colaborado com os Pedagogos que acreditam que é possível ensinar e aprender mesmo diante de tantos desafios que surgem na inclusão. Portanto, esperamos que nosso estudo tenha contribuído para o fortalecimento desta discussão e possa ter apontado novos horizontes para a construção de caminhos mais humanizados na educação. Referências Bibliográficas AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-DSM-V. Porto Alegre: Artmed, 2014. Disponível em:acesso em 16 de setembro de 2016. BENINI, Wiviane e CASTANHA, André Paulo. Incluir e Ensinar: os desafios e possibilidades na inclusão da pessoa com autismo na escola comum. (PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde2012/arquivos/6042827- 132.pdf?PHPSESSID=ba130048f4d55a0968c06e1f21eeb908 BERSCH, Rita. SARTORETTO, Maria Lúcia. Assistiva Tecnologia e Educação. http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html, acesso em 18 de julho de 2017. BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Tecnologia Assistiva. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva . – Brasília: CORDE, 2009. Disponível em: < http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livrotecnologia-assistiva.pdf> acesso em: 25 de outubro de 2016
CRUZ, Talita. Autismo e Inclusão: experiências no ensino regular. Jundiaí: Paco editorial, 2014. CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar – ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016. DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Cartilha Direito das Pessoas com Autismo. São Paulo, 2011. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. As novas tecnologias na escola e no mundo atual: fator de inclusão social do aluno com necessidades especiais? In: Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial, Fortaleza, MEC, 2002. disponivel em http://www.galvaofilho.net/comunica.pdf acesso em 15 de julho de 2016 GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1 ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009. Disponível em: acesso em 27 de outubro de 2016. MANUAL PARA AS ESCOLAS. Autismo & Realidade. 2011. Disponível no site: . Acesso em 07 de julho de 2016. MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 6ª ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007. Disponível em: acesso em 15 de julho de 2016. ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2012. _______. Contribuições da abordagem histórico-cultural na educação de alunos autistas. Humanidades Médicas. Sep-Dic 2010; v. 10, número 3. PASSERINO, Liliana Maria. Comunicação alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso a partir do Scala. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães; GALVÃO FILHO, Teófilo Alves (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador/BA: Editora da Universidade Federal da Bahia, 2012, p. 217-240. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico cultural da educação. 25º Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2014. SEABRA, Mariana. MENDES, Enicéia, Gonçalvez. Escolha dos recursos de alta tecnologia assistiva para a inclusão de crianças com paralisia cerebral in: Anais do V Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. Londrina 2009. disponível em: < http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2009/167.p df> acesso em 29 de outubro de 2016. SMITH, Deborah Deutsch. Introdução a Educação Especial. Ensinar em tempos de inclusão. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
CRUZ, Talita. Autismo e Inclusão: experiências no ensino regular. Jundiaí: Paco editorial, 2014. CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar – ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016. DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Cartilha Direito das Pessoas com Autismo. São Paulo, 2011. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. As novas tecnologias na escola e no mundo atual: fator de inclusão social do aluno com necessidades especiais? In: Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial, Fortaleza, MEC, 2002. disponivel em http://www.galvaofilho.net/comunica.pdf acesso em 15 de julho de 2016 GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1 ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009. Disponível em: acesso em 27 de outubro de 2016. MANUAL PARA AS ESCOLAS. Autismo & Realidade. 2011. Disponível no site: . Acesso em 07 de julho de 2016. MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 6ª ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007. Disponível em: acesso em 15 de julho de 2016. ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2012. _______. Contribuições da abordagem histórico-cultural na educação de alunos autistas. Humanidades Médicas. Sep-Dic 2010; v. 10, número 3. PASSERINO, Liliana Maria. Comunicação alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso a partir do Scala. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães; GALVÃO FILHO, Teófilo Alves (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador/BA: Editora da Universidade Federal da Bahia, 2012, p. 217-240. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico cultural da educação. 25º Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2014. SEABRA, Mariana. MENDES, Enicéia, Gonçalvez. Escolha dos recursos de alta tecnologia assistiva para a inclusão de crianças com paralisia cerebral in: Anais do V Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. Londrina 2009. disponível em: < http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2009/167.p df> acesso em 29 de outubro de 2016. SMITH, Deborah Deutsch. Introdução a Educação Especial. Ensinar em tempos de inclusão. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Ao falarmos sobre a inclusão dos alunos com transtornos do espectro autista na escola se faz necessário conhecer algumas das características destacando comportamentos muito comuns às pessoas com este diagnóstico. Como já pontuado anteriormente algumas das características presentes em crianças e jovens com autismo são os déficits nas áreas de comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento e interesses específicos.Outra dificuldade do desenvolvimento está relacionada à área de interação social. Geralmente as crianças ou jovens com TEA apresentam dificuldades em estabelecer relações sociais com seus pares. Essas inabilidades, muitas vezes intrínseca, podem também ser fortalecidas pelos grupos que não entendem que este é um comportamento peculiar. As crianças ou jovens com este diagnóstico podem até buscar contatos sociais, mas devido a estas características acabam ficando isoladas por terem comportamentos diferenciados. Nota-se também nestas pessoas certa inabilidade em reconhecer os sinais sociais, como gestos e intenções. De acordo com Passerino: Esse déficit na simbolização, afeta a comunicação, pois há necessidade de um uso ativo de símbolos para representação, especialmente quando se trata de situações que envolvem elementos mais abstratos como sentimentos, emoções, entre outros (2012, p. 227). A pessoa com TEA pode também apresentar dificuldades de organização, planejamento e compreensão de conceitos abstratos, podem ainda, apresentar interesses restritos, como por exemplo, apego a objetos ou interesses específicos. De acordo com o Manual para as Escolas (2011), algumas pessoas com TEA podem também apresentar habilidades incomuns que permitem em muitos casos superar outras áreas de déficits, por exemplo: forte destreza visual, facilidade de entender e reter alguns conceitos, regras, e sequências; excelente memória para detalhes ou fatos mecânicos; memória de longo prazo; capacidade em informática, habilidades tecnológicas ou interesse musical; intensa concentração ou focalização especialmente em áreas de atividade preferidas; habilidades artísticas, matemáticas e a honestidade. Estas características e habilidades podem determinar áreas de investimento pedagógico, desafiando a escola no desenvolvimento de novas práticas e abordagens metodológicas, sempre com vistas à inclusão. 4. Mediação Frente ao Transtorno do Espectro Autista.A aprendizagem é considerada um aspecto fundamental para o desenvolvimento do ser humano. O homem, diferente do animal, ao longo da vida vai apropriando-se de saberes importantes, inserindo-se no mundo simbólico da cultura transformando-se e modificando o mundo através da participação do outro. Rego (2014) analisa as contribuições da teoria histórica cultural a partir dos estudos de Vygotsky, o qual atribuiu enorme importância à dimensão social e ao papel da mediação para a vida humana. Segundo a autora, estes estudos trouxeram importantes contribuições para a educação à medida que oferecem elementos importantes para a compreensão do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Na perspectiva histórico cultural, o indivíduo se constitui enquanto tal não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas principalmente através de suas interações sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas ao aprendizado, a apropriação do legado cultural de seu grupo (2014, p. 109). Orrú (2012) destaca as contribuições de Vygotsky e a abordagem histórica cultural para a compreensão do papel importante que a escola e a ação mediadora do professor têm na aprendizagem, no desenvolvimento das funções psicológicas superiores e na formação de conceitos. A referida autora destaca a importância do que Vygotsky denominou de zona de desenvolvimento proximal como: “A capacidade de resolução de problemas, a partir do auxílio de outras pessoas que se encontram mais possibilitadas, indicando que poderá a ser autônoma no porvir quando o seu nível de desenvolvimento permitir” (2012, p. 97). E sobre a ação mediada esta mesma autora acrescenta: [...] a ação mediada na Zona de Desenvolvimento Proximal desperta processos internos diversos e executa funções e processos até então não maduros no aluno, auxiliando o professor, enquanto agente de mediações, como um instrumento importante em seu trabalho [...] o professor, em sua relação com o aluno, conduz a apreensão dos significados tomados, como também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da própria linguagem em seu processo de ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento mais acessível. Ele atua como um agente de mediações entre o contato de seu aluno e a cultura que é desenvolvida na relação com os outros, proporcionando aquisição de conhecimento, a partir de circunstâncias diversas que geram a compreensão significativa (2012, p. 98). Em outro texto, Orrú, destaca a importância da abordagem histórico cultural ressaltando o papel que o professor desempenha na mediação escolar. Na perspectiva da abordagem histórico-cultural, o aluno é sujeito ativo de seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de mediador desse processo [...]. Nesse processo de mediação, o saber do aluno, enquanto sujeito ativo é muito importante na formação de seu conhecimento. O ensino é compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade, inferindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à construção do conhecimento (ORRÚ, 2010, p. 09). Esta autora recorre aos pressupostos desta teoria, pois, percebe que falta ao aluno com autismo uma abordagem educacional que o compreenda como um ser social, capaz de aprender e internalizar conhecimentos e que não reduza sua educação ao treinamento de habilidades, mas que esteja aberta à sua constituição contextualização histórica e social. Neste sentido, ressalta que o processo de ensino e aprendizagem desse aluno deve contemplar uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, destacando a importância do papel da ação mediadora que o professor desempenha no ensino. O professor em sua relação com o aluno conduz a apreensão dos significados tomados, também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da sua própria linguagem em seu processo de ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento mais acessível (ORRÚ, 2010, p. 09). Cunha também analisa a ação mediadora na educação de autistas e destaca: “A mediação é o processo de intervenção na relação do aluno com o conhecimento. É toda intervenção pedagógica que possibilita esta interação” (2016, p. 62). Este autor conceitua a mediação como um movimento pedagógico que requer planejamento e organização. Sobre a ação mediadora declara: “A ação do mediador não é facilitar, porque mediar processos de aprendizagem é, sem sombra de dúvidas, provocar desafios, motivar quem aprende” (2016, p. 62). Percebe-se, desta forma, a importância da mediação escolar na educação de alunos com TEA e que a ação mediadora, devidamente organizada e planejada pode ser fundamental para a aprendizagem
5. O Uso dos Recursos da Tecnologia na Promoção da Aprendizagem do aluno com TEA. A competente pode não ser suficiente. (p.1). Neste sentido, cabe pensar em todo tecnologia está cada vez mais presente no nosso dia a dia. Em todos os espaços, quer seja no trabalho ou no lazer, não podemos mais viver sem o seu potencial transformador. No âmbito da educação escolar, a tecnologia, tem se apresentado como um meio importante para o avanço do conhecimento. Por isso, cada dia que passa, professores utilizam este instrumento, como forma de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. Na escolarização das pessoas com deficiência, a utilização dos recursos advindos das tecnologias ultrapassa o caráter instrumental e revelam ser preciosas ferramentas para o acesso ao currículo. Para Galvão Filho (2002), a tecnologia é um recurso que proporciona autonomia, para o processo de aprendizagem, já que as limitações físicas ou sensoriais tendem a tornar-se um obstáculo para o processo de aprendizagem da pessoa com deficiência. Seabra e Mendes (2009), também destacam a importância da acessibilidade dos alunos com deficiência aos recursos tecnológicos da escola e os benefícios que estes trazem à autonomia destes sujeitos. Todavia, ao fazer referência à inclusão escolar, as referidas autoras, reconhecem: Colocar um aluno com deficiência numa sala de aula sem oferecer recursos que possibilitem que ele enfrente as diferentes situações de forma funcionalmente o processo de inclusão de modo a fornecer meios, criando condições para que os estudantes em condições de deficiências possam se desenvolver e aprender de maneira justa equiparada com os demais pares. Sendo assim, a acessibilidade às tecnologias no contexto da educação inclusiva é algo imprescindível, que favorece a participação do aluno ao currículo sem discriminação. Galvão Filho (2009), destaca que no contexto da educação inclusiva existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aulas inclusivas, e que a disponibilidade e adaptação podem ser bastante simples e artesanais, às vezes arquitetados por seus próprios professores. No âmbito da educação de autistas, estes recursos têm ganhado espaço, por influenciar positivamente na aprendizagem e desenvolvimento do estudante. Dentre estes, podemos citar os recursos que são construídos, de formas artesanais até os mais sofisticados, como, tablets, Ipdes, softwares, aplicativos e os auxílios externos amplamente utilizados na área da Comunicação Alternativa. Mas, o que é Comunicação Alternativa? Bersch e Sartoretto nos esclarecem, “Comunicação Alternativa é uma área da tecnologia assistiva, que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação” (2017. p.01). Segundo estas autoras, o objetivo da Comunicação Alternativa é auxiliar, pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou defasagem comunicativa em habilidade de falar ou escrever. Seus escritos também fazem referências, a auxílios externos, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala como; os gestos, sons, expressões faciais e corporais, cartões de comunicação, pranchas alfabéticas, vocalizadores, computadores e softwares específicos para ampliar ainda mais o repertóriocomunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão. Orrú (2012), também destaca o uso dos sistemas de Comunicação Alternativa e salienta que estes podem ser classificados como “sem ajuda” e “com ajuda”, o primeiro relacionado à utilização de gestos de uso comum, língua de sinais, códigos gestuais e expressões faciais e o segundo, os que abarcam elementos de representação externos como os iconográficos, objetos, fotografia, desenhos representativos e sistemas de desenhos lineares como os pictogramas, que objetivam o desenvolvimento da capacidade da pessoa em exprimir pensamentos e sentimentos e exceder o limite de suas incapacidades. No Sistema de Comunicação Alternativa também são utilizados recursos de baixa tecnologia, composto por elementos acessíveis de baixo custo e que podem ser confeccionados e personalizados de acordo com a necessidade da pessoa, e os de alta tecnologia com suporte de recursos complexos e com alto custo.
Smith (2008) declara que as pessoas com autismo normalmente não precisam de apoio da alta tecnologia, em vez disso, a tecnologia útil aos autistas na maioria dos casos são simples e de baixo custo..
TEMA DE ESTUDO Abordagens e características do desenvolvimento das pessoas com autismo. TÍTULO A importância de diagnosticar a criança com autismo em sua primeira infância. JUSTIFICATIVA DO TEMA DE ESTUDO Devido à necessidade de aprimoramento da nossa prática, buscam-se referenciais e orientação político-pedagógica que contribuam com a implantação e ou implementação de práticas educativas de qualidade, afim de que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da Cidadania das pessoas com necessidades educativas especiais. Por meio de uma avaliação mais detalhada é possível identificar o número de alunos que apresentam traços do transtorno do espectro autista em sua primeira infância. O trabalho se pautará em uma investigação sobre a identificação desses alunos na escola especial. Buscando uma reflexão mais próxima da nossa realidade, temos em Autismo & Realidade “Kit para os 100 primeiros dias, |s.d| explicação sobre o termo geral “autismo” definido como os transtornos globais do desenvolvimento, também conhecidos como transtornos do espectro do autismo, e inclui o autismo, o transtorno global do desenvolvimento, o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação e a síndrome de Asperger. O objetivo em desenvolver este tema tem como principal função identificar e estimular o avanço do conhecimento, vendo a necessidade de buscar alternativas coerentes, que realmente contemple os alunos com autismo. Desenvolvendo estudos e reflexões para auxiliar os professores e equipes escolares a identificar, de forma mais rápida as crianças que apresentam autismo. Como também orientar/auxiliar os professores no trabalho com crianças e adolescentes que possuem este transtorno. A intervenção deste projeto se dará na forma de grupo de estudos envolvendo os professores e equipe da escola especial e professores da Educação Infantil da rede municipal de Barração-PR. PROBLEMA/PROBLEMATIZAÇÃO Este estudo se faz necessário e baseia-se na minha experiencia de 18 anos na Educação Especial, trabalhando com pessoas com deficiência intelectual e deficiência múltipla (intelectual associada a outras deficiências). Nesse período tive uma verificação in loco com crianças e adolescentes, cujas características e/ou dificuldades no relacionamento, na interação social, bem como quanto à iniciativa própria, em diferentes níveis, interferiam na relação com a comunidade escolar e, consequentemente isto provocava um bloqueio no processo ensino-aprendizagem. Os educandos, diagnosticados com autismo, estão com os demais alunos sem uma orientação pedagógica metodológica que fosse ao encontro de suas especificidades. Outro fator que podemos elencar é que além das dificuldades apresentada pelo aluno em aprender conteúdos acadêmicos, considerados comuns e inerentes a Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, nos deparamos com a frustração do professor por não obter sucesso durante o processo de ensino-aprendizagem. Na maioria das vezes o professor não consegue encontrar maneiras de chegar ao aluno, que vive em seu próprio mundo, não aceita contato físico, não estabelece qualquer tipo de comunicação, ou nem mesmo demonstra interesse por qualquer atividade oferecida. Pode-se dizer que ainda há desconhecimento sobre o que realmente seja o autismo, como também quanto as suas habilidades acadêmicas que podem ser desenvolvidas com estes educandos, considerando suas necessidades especiais. E isto é uma realidade que ocorre na maior parte das Escolas em todo o Paraná, entre os professores e demais profissionais das instituições. Além dos problemas pedagógicos, das questões que envolvem recursos materiais, adaptações do espaço físico e recursos humanos como monitores ou assistentes, para dar suporte no caso de um comportamento agressivo, esbarram em questões burocráticas e financeiras. Crianças e adolescentes com diagnóstico dentro do espectro autista, são atendidos pedagogicamente em Escolas Especiais, sem uma proposta diferenciada que vá de encontro às suas especificidades e necessidades educacionais. Diante do exposto e das lacunas que envolvem o processo de atendimento ao aluno autista na educação especial, questiona-se: Como instrumentalizar os professores da Educação Infantil regular e os professores da Educação Especial para diagnosticar precocemente os transtornos do espectro autista? Segundo Saviani, (1989, p. 21) “uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta é desconhecida; mas uma questão cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis ai um problema.” No final de 2012 foi publicada a Lei 12.764/12, que instituiu a chamada Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista. Em 30 de abril de 2013 foi sancionada a Lei 17.555, que instituiu, no âmbito do Estado do Paraná, as diretrizes para a política estadual de proteção dos direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista – TEA. Nesse sentido é papel da escola auxiliar no processo de identificação das crianças que apresentam características do Transtorno de Espectro Autista, possibilitando ações terapêuticas, logo na infância, criando assim condições para seu pleno desenvolvimento. Objetivo Geral Instrumentalizar os professores da Educação Infantil, para diagnosticar precocemente os Transtornos do Espectro Autista-TEA. Objetivos Específicos • Desenvolver estudo bibliográfico sobre o tema, visando contribuir com o desenvolvimento da educação do autista; • Procurar compreender o processo da constituição do sujeito autista, a sua estrutura psíquica e cognitiva; • Analisar as formas de como a escola se organiza e o lugar do sujeito com autismo no interior da instituição; • Contribuir para o desenvolvimento das abordagens metodológicas no trabalho com os alunos que apresentam autismo; • Difundir a problemática do autismo. Fundamentação Teórica Nesse estudo buscamos elucidar alguns referenciais teóricos os quais nos permitem explicitar algumas reflexões e estudos a cerca do autismo. Diante de tantas mudanças, professores e instituições escolares estão perante um grande desafio: o de intervir na diversidade, para atender pedagogicamente crianças e adolescentes, denominadas atualmente com termo geral “autismo” refere-se aos transtornos globais do desenvolvimento, também conhecidos como transtornos do espectro do autista, o transtorno global do desenvolvimento, o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação e a síndrome de Asperger. Sendo assim, tornou-se preocupação dos educadores a busca de alternativas metodológicas para identificar os casos precocemente e para trabalhar com estes alunos, inseridos no contexto educacional. Em nosso contexto crianças e adolescentes com diagnóstico de autismo estão cada vez mais presentes em todos os setores da sociedade, entre os quais se inclui a escola, seja ela especial ou regular, exigindo,não só o acolhimento, mas também o seu direito de aprender e compartilhar efetivamente das atividades essenciais à vida escolar. Sendo assim, a família é historicamente de importância fundamental para a consecução e garantia de direitos. Para Saviani (1991, p. 79): Enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em fazer progredir a ciência, o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno. O professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento é um fim. De acordo com a experiência da AMA, é possível afirmar que pais e educadores de autistas se deparam com três caminhos, os quais de suma importância que os trilhem: sendo o primeiro, conhecer o que é o autismo; o segundo admitir o aspecto do autismo e por último, e diria de grande importância a busca de apoio com pais, profissionais e pessoas que estejam envolvidas com a questão e tentam conviver da melhor maneira possível. Neste contexto (Mello, 2003) nos diz, o autismo foi descrito pela primeira vez em 1943 pelo Dr. Léo Kanner (médico austríaco), em seu histórico artigo: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Em 1944, Hans Asperger, um médico também austríaco, escreveu outro artigo com o título Psicopatologia Autística da Infância, descrevendo crianças bastante semelhantes às descritas por Kanner. Atualmente, atribui-se aos dois austríacos Kanner e Asperger a identificação do autismo, sendo que por vezes encontramos os estudos de um e de outro associado a distúrbios ligeiramente diferentes. Buscando uma reflexão mais próxima da nossa realidade, percebe-se que já se passarem mais de seis décadas, desde os primeiros estudos de Kanner e Asperger, muitas ainda é nossas dúvidas e questionamentos a respeito do que seja o autismo e suas possíveis causas. Animador é saber que os cientistas continuam aprofundando suas investigações. Segundo Mello (2003, p. 11) “autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.” Para Szabo, (1992. p.29) “Autismo é uma inadequação no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, durante toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida.” Segundo a Associação Psiquiátrica Americana, no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM – IV, 2002, p. 98), algumas característica comuns, agrupa estes transtornos, a saber: “comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades.” Dentro da referida categoria encontramos o Autismo ou Síndromes do Espectro Autista, que ao lado da Síndrome de Rett, da Desordem Desintegrativa da Infância, da Síndrome de Asperger e do Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação, se constituem nos Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) ou Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Pode-se dizer que as causas do autismo são desconhecidas. E sua origem esteja em anormalidades em alguma parte do cérebro ainda não definida de forma conclusiva. É aceito o fato de que a causa tem a ver com problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestação ou no momento do parto. Podemos dizer que hoje é um mito a hipótese de uma origem relacionada à frieza ou rejeição materna. De acordo com Amy, (2001, p. 19): O autismo foi objeto de hipóteses formuladas por psicanalistas, educadores, biólogos, geneticistas e cognitivistas. Permanece, no entanto, como um mistério quanto a sua origem e sua evolução. É sem dúvida difícil determinar se a oposição ao mundo que essas crianças manifestam é ativa e voluntária, se lhes é imposta por deficiências biogenéticas cujas origens ignoramos ou se “o inato e o adquirido” se articulam entre si para criar desordem e anarquia no universo interno dessas crianças. O que sabemos é que as causas não são totalmente conhecidas. Mas frisamos aqui a importância de fazer o acompanhamento com o médico, o prénatal propriamente dito o que pode ser recomendado em termos de prevenção do autismo são os cuidados gerais a todas as gestantes, especialmente cuidados com ingestão de produtos químicos, tais como remédios, álcool ou fumo. Para keinert & Antoniuk (2012, p.9) o autismo , em todas as suas formas é, e sempre foi, um dos diagnósticos mais complexos que os Profissionais se deparam em seus consultórios, como também um dos mais difíceis de ser comunicado aos pais, inclusive pela aceitação destes, pois trata-se de crianças com características físicas dentro dos padrões da “normalidade” (inclusive muito bonitas), e na maioria das vezes sem qualquer exame clinico comprobatório. Segundo Belisário Filho & Cunha (2010, p.11) “os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias de hoje, implicaram, a cada momento histórico diferentes impactos para as famílias e para as crianças com autismo”. Segundo a DSM-IV (2002), para se traçar um diagnóstico de autismo, deve se levar em consideração que os problemas tenham surgido antes dos três anos de idade. Para se traçar o diagnóstico de autismo, de acordo com os critérios Diagnósticos para o Transtorno Autista segundo keinert & Antoniuk (2012, p. 32), é preciso considerar um total de seis ou mais itens, a saber: (a citação é longa, mas muito esclarecedora). A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de (2) e um de (3). 1. prejuízo qualitativo na interação social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes aspectos: (a) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais múltiplos, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social; (b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento. (c) falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações de outras pessoas (p. ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse); (d) falta de reciprocidade social ou emocional. (2) prejuízos qualitativos na comunicação, manifestos por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica); (b) em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação; (c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática; (d) falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos apropriados ao nível de desenvolvimento. 2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco; (b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais; (c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); (d) preocupação persistente com partes de objetos. B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade: (1) interação social; (2) linguagem para fins de comunicação social; ou (3) jogos imaginativos ou simbólicos. C. A perturbação não é melhor explicada pelo Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da Infância. A configuração desta realidade se confirma nos estudos realizados por Mello (2003), a definição de autismo adotada pela AMA, para efeito de intervenção, é que o autismo é um distúrbio do comportamento que consiste em 3 grandes dificuldades: Comunicação, Socialização e Imaginação. Segundo MONTE & SANTOS (2004), a criança é afetada por uma tríade de comprometimentos- comunicação, interação social e uso da imaginação. Esses comprometimentos afetam diretamente a relação da criança com as outras crianças, com os adultos e com os objetos. Para Keinert & Antoniuk (2012), em seu diagnóstico diferencial podem ser observados certos períodos de regressão no desenvolvimento normal, não sendo tão severos e prolongados como no Transtorno Autista, e deve ser diferenciado de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. O Transtorno de Rett se difere do Transtorno Autista e já o Transtorno Autista se difere do Transtorno Desintegrativo da Infância. Podemos citar também o transtorno de Asperger que se difere do Transtorno Autista por não apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem. Para esses autores o Transtorno Autista apresenta anormalidades no desenvolvimento que podem ser percebidas já no primeiro ano de vida. Já para o Transtorno Desintegrativo da Infância a criança apresenta um desenvolvimento normal nos primeiros dois anos e após começa a apresentar uma regressão em seu desenvolvimento. Para o transtorno de Rett, Keinert & Antoniuk (2012 p. 31) “a síndrome de Rett é uma desordem neurológica de causa genética recentemente descoberta, envolvendo mutações, geralmente esporádicas do gene conhecido como MecP2”. É muito importante que as escolas tenham uma proposta de educação para os educando autistas, de se reconhecê-los, com definição própria para que sejam amparados pela lei como as pessoas com outras deficiências e que todos os profissionais envolvidos nesta questão, troquem experiências, informações, a fim de que as pessoas com autismo tenham seus direitos garantidos e sua identidade preservada. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO Como instrumentalizar os professores da Educação Infantil regular e os professores da Educação Especial para diagnosticar precocemente os transtornos do espectro autista? Para iniciar o desenvolvimento do projeto será realizado o levantamento do material para o estudo do tema, a definição do referencial teórico a ser seguido e a produção de textos sínteses ainda no segundo semestre de 2013. O projeto será implementado na Escola Novos Horizontes Educação Infantil, Ensino Fundamental - Anos Iniciais, Educação de Jovens e Adultos - Fase I na Modalidade de Educação Especial, localizada no Município de Barracão – PR. Com os professores da escola e professores da rede municipal da Educação Infantil, por meio de um grupo de estudos com 32 horas de duração. O Projeto de Intervenção Pedagógica será apresentado aos professores da Educação Infantil, da rede municipal de ensino, equipe pedagógica e direção da Escola Novos Horizontes, no início do ano letivo de 2014 em reunião pedagógica com a finalidade de expor seu conteúdo e relevância. Com o trabalho de intervenção, pretende-se analisar as perspectivas de investigação dos professores, instrumentalizando-os para identificar precocemente os casos de autismo na primeira infância. O encaminhamento metodológico a ser utilizado na intervenção pedagógica será na forma de grupo de estudo e fundamentar-se-á nos cinco passos da pedagogia histórico-crítica, conforme orientação de Gasparin (2003). 1- Prática Social Inicial: o que os professores já sabem. (04 horas) 2- Problematização: discussão relevante sobre as possibilidades de diagnosticar os alunos com TEA. Tomar conhecimento sobre a dimensão do conteúdo a ser trabalhado no grupo de estudo. (8 horas) 3- Instrumentalização: as ações didático-pedagógicas, exposição oral, trechos de filmes, leitura de artigos, conhecimento de sites... (12 horas) 4- Catarse: avaliação do conteúdo trabalhado. (04 horas) 5- Prática Social Final: novas atitudes perante sua prática. (04 horas) CRONOGRAMA DE AÇÕES PERÍODOS/ ATIVIDADES 1° período Fev a jun 2013 2° período Jul a Dez 2013 3° período Fev a Jun 2014 4° período Jul a Dez 2014 Elaboração e apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica X Elaboração da Produção Didático Pedagógica X Discussão sobre o material didático pedagógico no GTR X Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola X Produção do Artigo Científico X Encontros de Orientação X X X X Referências AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (trad. Cláudia Dornelles) Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV-TR. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. AMY, Marie Dominique. Enfrentando o Autismo: a criança autista, seus pais e a relação terapêutica. Tradução, Sérgio Tolipan. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. AUTISMO & REALIDADE- Kit para os Primeiros 100 Dias [s.n],[s.d] BELISARIO FILHO, José Ferreira; CUNHA Patricia: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimentoBrasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. 2010. v.9 (Coleção a Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar) BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de Dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF.Diário Oficial da União - Seção 1 - 28/12/2012, Página 2 (Publicação Original) GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2003. KEINERT, Maria Helena Jansen de Mello; Antoniuk SERGIO Antonio: Espectro autista: O que é? O que fazer? Curitiba: Editora Íthala, 2012. MEC, SEESP. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: Autismo. Coordenação geral - Francisca Roseneide Furtado do Monte, Ide Borges dos Santos-Reimpressão-Brasília, 2004 - 64 p. MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. São Paulo: AMA; Brasília: PARANÀ, Lei nº 17555, de 30 abril de 2013. Institui, no âmbito do Estado do Paraná, as diretrizes para a política estadual de proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista-TEA; Publicação no Diário Oficial nº 8948 de 30 de abril de 2013.Curitiba. SAVIANI, Demerval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro, FIOCRUZ, 1989. ______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1991. SZABO, Cleusa Barbosa. Autismo: um mundo estranho. 1ª edição. São Paulo. Editora EDICON, 1992. Universo Autista. Objetivos da Terapia Ocupacional Disponível em: http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/articles/article.php?id=9. Acessado em 14 de junho de 2012.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Com os estudos e pesquisas realizadas durante o TCC, realizado no curso de Educação Especial na UFSM sobre o tema abordado, pode-se perceber que a inclusão do aluno com transtorno com espectro autista ainda não está de modo que garanta uma educação de qualidade. E o que dificulta um ensino e aprendizagem de qualidade são as barreiras muitas vezes encontradas pelos educadores nas escolas. Mesmo assim, pode-se argumentar que estamos trilhando um caminho que um dia nos levará numa Educação Inclusiva e de qualidade a todos. Outro fato essencial abordado nesse trabalho foi o trabalho coletivo entre os profissionais que podem atender esse aluno com autismo. Um âmbito escolar fundamental para que aconteçam avanços significativos no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo desse aluno. Também podemos destacar a busca da escola de transformar tanto a estrutura física quanto a forma de ensino e aprendizagem para receber o aluno com autismo em sala de aula. Pode-se ocorrer igualmente, a efetiva inclusão quando há o trabalho colaborativo, ou seja, quando o educador ensina utilizando recursos diferenciados para trabalhar com o aluno com TEA juntamente com os seus colegas assim tendo, uma troca de experiências entre ambos. Por isso, esse ensino aprendizado diferenciado concretiza um trabalho positivo para inclusão efetiva. Por fim, cabe frisar um trabalho que insira o aluno com transtorno do espectro autista em sala de aula, fazendo com que esse aluno tenha uma plena integração no ambiente escolar, onde o mesmo possa ter uma ativa aprendizagem, presença e participação juntamente com osseus pares tendo assim, uma inclusão efetiva. Finalmente, podemos argumentar que esse trabalho coletivo e com mudanças no ensino auxiliam positivamente na inclusão do aluno com autismo na sala de aula. Logo, sabemos que há ainda um longo caminho a ser percorrido para a inclusão efetiva. Contudo, sabemos o quanto é fundamental a inclusão desse aluno com TEA na sala de aula para seu avanço no desenvolvimento social, efetivo e cognitivo. Por isso, temos de proporcionar um ambiente escolar que auxilie na integração desse aluno, proporcionando a eles uma ativa participação e sala de aula com os seus pares e assim teremos uma aprendizagem de qualidade a todos os alunos. 219
INTRODUÇÃO Neste trabalho será abordado o tema inclusão do aluno com transtorno do espectro autista (TEA) dentro do ambiente de sala de aula nas escolas públicas. Em relação a esse tema, deve-se destacar que este trabalho refere-se ao trabalho de conclusão de curso (TCC) realizado no curso de Licenciatura Plena em Educação Especial. Sobre o aluno com TEA, será apresentada a parte histórica sobre o autismo, quando foi utilizado o termo autismo pela primeira vez, bem como quem foram os primeiros que escreveram sobre esse assunto. Também serão expostas as legislações a esse tema, bem como descritas suas contribuições e funções. Em relação às legislações que serão narradas, pode-se enunciar que as leis que fundamentam a educação especial seriam Constituição Federal de 1988, Declaração de Salamanca (1994), Lei de 58 E-mail: danieliambros@yahoo.com.br 210 Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 (BRASIL, 1996), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, Lei nº 12.764 (27 de dezembro de 2012). A partir do tema abordado, o objetivo geral é descrever o movimento da inclusão nas escolas, tendo como objetivo específico realizar a descrição escrita sobre a ativa inclusão do aluno com TEA dentro da sala de aula de escolas públicas. Espera-se, com este trabalho, trazer contribuições da literatura para o movimento de inclusão dos alunos com TEA nas salas de aula comum, bem como auxiliar a garantir o adequado e melhor desenvolvimento possível do autista. Em relação à inclusão, é fundamental para nós, educadores, investirmos nos estudos sobre os alunos com necessidades especiais, em particular os autistas, para sabermos como trabalhar de maneira eficaz com esses alunos. Torna-se importante um trabalho em conjunto da professora da sala, com a educadora especial e também com outros profissionais para assim poder colocar em prática atividades convenientes que possam melhorar o desenvolvimento social, intelectual e afetivo do aluno com autismo. Também outras ações que contribuem para a inclusão seriam as mudanças na instituição de ensino, passando por alterações em suas práticas pedagógicas, buscando adaptações no ensino, principalmente em seu currículo, igualmente passar por mudanças nas estruturas físicas. Esses são alguns aspectos que contribuem para uma efetiva inclusão, por isso para argumentar sobre essa questão pode-se remeter de acordo com, Capellini (2001 apud PRAÇA, 2011) que expressa o seguinte: As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número de alunos por classe, [...], plano individual de ensino, melhoria da formação profissional [...], com uma pedagogia centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/ sensibilização. (CAPELLINI, 2001 apud PRAÇA, 2011, p. 58). Ao comentar sobre aprendizagem, pode-se dizer que há barreiras enfrentadas pelos educadores, pois muitas vezes não sabem como ensinar os alunos com necessidades especiais. E os docentes precisam procurar estudar, pesquisar considerando a necessidade de ir além do diagnóstico de seu aluno, qualificando-se para realizar um trabalho de qualidade e eficiência com os alunos com necessidades especiais, em particular os autistas. É relevante argumentar o quanto é importante a 211 inclusão do aluno com transtorno do espectro autista, pois auxilia positivamente em seu desenvolvimento social, efetivo e cognitivo. 1 AUTISMO Ao dissertar sobre inclusão do aluno com TEA, primeiramente vai ser comentado sobre autismo, termo introduzido em 1911 por Bleuler. Já em 1943, temos Leo Kanner dizendo o seguinte: “a criança com autismo vive isolada, falta de linguagem (mutismo), obsessão a certos ruídos e alguns objetos, estereotipias e ecolalia”. Com esses estudos distinguiu uma síndrome autística em sua publicação, dando origem à nomeação “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” (KANNER, 1943). Também temos Hans Asperger que, a partir das observações feitas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena em crianças, lugar onde atendia, publicou, em 1944, que essas crianças foram identificadas desde o início de suas vidas, algumas características do autismo como: “dificuldades de comunicação e interação, isolamento, padrão restrito e repetitivo de interesses que não são tão graves a ponto de interferir significativamente no desenvolvimento cognitivo ou na linguagem” (ALBURQUERQUE, 2011, s/p). Ao longo dos anos houve muitos estudos sobre autismo e surgindo outros aspectos observados nesses indivíduos. De acordo com David (2012), o autismo foi classificado primeiramente no DSM III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)59 e DSM-IV, os quais qualificam o autismo no grupo dos transtornos globais do desenvolvimento (TGD). Já em 2013, o autismo teve uma nova classificação, de acordo com a CID-11 (Internation Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems), 60 sendo englobado no grupo dos TEA, qualificado no DSM-5. O mesmo classifica o autismo em áreas do desenvolvimento: “habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação e presença de comportamentos e interesses restritos” (KUBASKI, 2014, p. 15). Conforme essas características, Santos (2011) salienta que cada autista expõe seus comportamentos de maneiras diferentes, bem como os sintomas variam de leve a grave. 59 Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais. 60 Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 212 Além dessas características, pode-se observar nos sujeitos com TEA: dificuldades na compreensão de metáforas e duplos sentidos (interpretação literal das frases), evitam contato visual, estresse na mudança de rotina, empecilho em interpretar sinais (expressões faciais, expressões verbais), ecolalia (repetições de palavras ou frases), comportamentos motores repetitivos (pular, balançar, fazer movimentos com os dedos e/ou mãos, bater palmas, etc.), dentre outras. Ressalta-se que facialmente os indivíduos com autismo não são diagnosticáveis. A partir dessas características pode-se ressaltar de acordo com Klin (2006, p. 54) que: Nessa condição, existe um marcado e permanente prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses. As anormalidades no funcionamento em cada uma dessas áreas devem estar presentes em torno dos três anos de idade. Com isso, o autismo pode ser diagnosticado a partir dessas características, as quais demostram que entre os indivíduos com autismo há discrepância de níveis de desenvolvimento. A partir dessas características pode-se afirmar o quanto é importante a inclusão desses alunos para o processo de desenvolvimento. 2 LEGISLAÇÃO Ao se tratar sobre autismo, primeiramente deve-se compreender a educação especial como uma modalidade de ensino. Um sistema de educação caracterizado por um público-alvo que necessita de um olhar diferenciado, pois a escola, ao receber os alunos da educação especial, vai precisar reorganizá-la para que todos os alunos, em especial os autistas, tenham sucessoem seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. Nesse sentido, conceitua-se educação especial como um modo de educar diferenciado, a qual tem como objetivo reestruturar o espaço físico e o sistema de ensino. Com esse enfoque, precisam-se apresentar estratégias na pratica pedagógica como procedimento de educação, removendo barreiras para a aprendizagem, bem como contribuir para melhorias na qualidade de ensino dos alunos com autismo. Com a inclusão, o grupo da educação especial foi ganhando espaço nas instituições de ensino, assim como foram adquirindo direitos. A respeito dos seus direitos, pode-se destacar a 213 Constituição Federal de 1988 que dedica à Educação, no Art. 208: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de [...] seção III - o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Também se pode realçar o “compromisso para com a educação para todos”, referente à Declaração de Salamanca (1994), que assegura “a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino [...]”. Diz respeito à educação especial: Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1). Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 (BRASIL, 1996) dedica um capítulo inteiro para Educação Especial: CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 214 Em relação ao público-alvo da educação especial, pode-se salientar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que tem como objetivo garantir educação de qualidade a todos os alunos com deficiência, incluindo alunos com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação garantindo a eles um sistema de ensino que garante os seguintes termos: Acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p.14). Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (BRASIL, 2008, p. 15). Por fim, pode-se ressaltar a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990: Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista: III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente); Art. 3º- São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: III- o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo: a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; b) o atendimento multiprofissional; Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado. Percebe-se que a legislação favorece a inclusão desses alunos, dando a eles direito ao ensino. Além disso, o cumprimento dessas leis oferece um ensino adaptado à necessidade e 215 conforme suas potencialidades. Assim, cabe à escola ser provedora das reformas pedagógicas que dão suporte ao movimento de inclusão no ambiente de ensino. Ressalta-se, ainda, o quanto é importante os professores instituírem a procura de novas informações sobre TEA, estabelecendo-se, dessa maneira, uma pesquisa de como é possível lidar com alunos autistas. Compreender de que forma ensinar esse aluno de acordo com o seu perfil intelectual. Isto é, o professor, ao receber alunos com TEA na sala de aula, deve estar consciente que cada aluno autista é diferente do outro e que possui diferentes dificuldades e capacidades. Assim, é fundamental o professor incluir formas alternativas de ensinar esses alunos, trazendo adaptações pedagógicas que consiga fazê-los socializar e interagir a partir de trocas de experiências com seus pares. Proporcionando, assim, um trabalho de desenvolvimento social, efetivo e intelectual do aluno com autismo, além do trabalho interativo de inclusão efetiva. 3 INCLUSÃO NA ESCOLA Ao comentar sobre inclusão, apoiamos na legislação que nos permite assegurar o direito de todos à educação. Possibilitando o acesso à escola e a permanência nela, independentemente de sua necessidade especial e, cabe a instituição de ensino garantir e cumprir esse direito. Assim, a instituição de ensino deve se comprometer a oferecer um ensino de qualidade, buscando melhorias em sua estrutura física quanto no modo de ensino aprendizado. Isto faz com que a escola tome consciênciaque necessita adaptar o ambiente escolar, tanto como adequar o currículo e também trazer alternativas metodológicas diferenciadas de acordo com a necessidade de cada aluno. Nesse sentido, o corpo docente deve procurar capacitação para auxiliar na sua gestão e, assim, prepará-los para receber crianças e jovens previstos pela legislação da educação especial. Por isso, os professores, ao realizarem sua capacitação, estão oferecendo aos alunos com necessidades especiais, em especial o aluno com TEA, um ensino aprendizado de qualidade. Ao argumentar sobre inclusão dos alunos com autismo, procura-se compreender como nós, educadores, podemos lidar com esses alunos. 216 E ao deparar com esse aluno em sala de aula devemos pensar o quanto é importante um trabalho coletivo entre os profissionais que atendem o aluno, tanto na escola como fora dela. Como também é essencial os professores procurarem capacitação sobre autismo. Essa prática coletiva é imprescindível para atender as demandas do sujeito com transtorno do espectro autista e assim ele pode alcançar melhorias em seu desenvolvimento sócio cognitivo. Schmidt (2013) declara que: Trocas transdisciplinares constantes entre equipes e o professor estariam municiando a escola com as informações que contribuíram com a qualificação da experiência educacional do aluno com autismo. Ao mesmo tempo, o professor poderia colaborar com tal equipe oferecendo prestimosas informações sobre o dia a dia deste aluno seus comportamentos e aprendizagem, sem perder seu referencial pedagógico. (SCHMIDT, 2013, p. 22). É relevante esse olhar diferenciado e ajustamento no modo de ensinar. Deve-se verificar a necessidade de um modelo de ensino que vai além da presença no âmbito escolar, encontrando um caminho para participação e aprendizagem efetiva do aluno com autismo. Considerando como ponto importante a presença, a participação e a aprendizagem, Tony Booth e Mel Ainscow (2000 apud KUBASKI, 2013) comenta sobre esses conceitos, considerando-os necessários para que haja plenamente a inclusão. Compreende-se sobre estes conceitos que: 1. Presença: sem classes separadas ou outra segregação, se o aluno participa de práticas conjuntas ou separadas de seus colegas, como a frequência desse aluno na escola, o local que esse aluno está inserido, correspondência entre o ano escolar e a idade cronológica. 2. Participação: qualidade de experiências educacionais; tais como o engajamento do aluno em atividades conjuntas. 3. Aceitação: pelos professores, colegas e equipe da escola, ou seja, relação com colegas, professores e demais funcionários da escola, melhores amigos, quem o auxilia, quem ele busca. 4. Aprendizagem: ganhos acadêmicos, emocionais e sociais, por exemplo, como é realizada a avaliação desse aluno, principais recursos e dificuldades, etc. (BOOTH;AINSCOW, 2000 apud KUBASKI, 2013, p. 24). Além disso, é indispensável expor que o aluno com transtorno do espectro autista necessita de um ensino em que possa aprender e ao mesmo tempo colaborar com os seus pares. Isto é, é essencial que o aluno com autismo aprenda junto com os seus colegas para que eles possam fazer trocas de experiências. Todo esse trabalho integrado é importante para o desenvolvimento sociocognitivo do aluno autista. Essa pratica pedagógica colaborativa contribui positivamente para inclusão do aluno com TEA, tendo assim uma ativa participação, presença e aprendizagem no âmbito escolar. Para 217 comentar sobre inclusão, pode-se remeter nas palavras de Mantoan (2003, p. 30): “[...] condições que contribuem para que as escolas se tornem espaços vivos de acolhimento e de formação para todos os alunos e de como transformá-las em ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos”. Lamentavelmente, ainda temos que passar por muitas barreiras que interferem negativamente no processo de ensino aprendizagem. Por isso, nós devemos buscar melhorias e procurar formas de eliminar tais obstáculos. Com isso, pode-se dizer que ainda não alcançamos uma ativa inclusão, mas que estamos a caminho dela. Nesse sentido, para remover essas barreiras, temos que concretizar um modo de ensino aprendizado que visa o desenvolvimento social, afetivo e intelectual, garantindo a ativa participação, presença e aprendizagem do aluno com transtorno do espectro autista com os seus colegas. É interessante que os educadores planejem aulas interessantes, agradáveis, que “prendam” a atenção dos alunos, em especial do aluno com autismo, e assim consigam eliminar as barreiras para a aprendizagem. Para questionar sobre esse assunto, menciona-se Carvalho (2009, p. 60): “barreiras existem para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superação...”. Esses empecilhos na educação ocorrem e, às vezes, parecem ser impossíveis de superá-los, mas com um trabalho coletivo dos profissionais na escola é possível vencê-los. Para isso, é preciso investigar estímulos, assuntos que o aluno goste e também conhecer o que ele já sabe. Ou seja, é importante o professor trabalhar interesses da turma, adequando o conteúdo de acordo com as necessidades e potencialidades de cada aluno da turma, pois favorece positivamente a inclusão do aluno com autismo, já que esses procedimentos são primordiais para a participação, aprendizagem e presença desse aluno em sala de aula. A partir de tudo isso cabe destacar do quanto é fundamental o trabalho coletivo, no qual o aluno com transtorno do espectro autista esteja inserido ativamente na sala de aula e o professor forneça um ensino que auxilie positivamente o seu desenvolvimento sociocognitivo. 218 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com os estudos e pesquisas realizadas durante o TCC, realizado no curso de Educação Especial na UFSM sobre o tema abordado, pode-se perceber que a inclusão do aluno com transtorno com espectro autista ainda não está de modo que garanta uma educação de qualidade. E o que dificulta um ensino e aprendizagem de qualidade são as barreiras muitas vezes encontradas pelos educadores nas escolas. Mesmo assim, pode-se argumentar que estamos trilhando um caminho que um dia nos levará numa Educação Inclusiva e de qualidade a todos. Outro fato essencial abordado nesse trabalho foi o trabalho coletivo entre os profissionais que podem atender esse aluno com autismo. Um âmbito escolar fundamental para que aconteçam avanços significativos no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo desse aluno. Também podemos destacar a busca da escola de transformar tanto a estrutura física quanto a forma de ensino e aprendizagem para receber o aluno com autismo em sala de aula. Pode-se ocorrer igualmente, a efetiva inclusão quando há o trabalho colaborativo, ou seja, quando o educador ensina utilizando recursos diferenciados para trabalhar com o aluno com TEA juntamente com os seus colegas assim tendo, uma troca de experiências entre ambos. Por isso, esse ensino aprendizado diferenciado concretiza um trabalho positivo para inclusão efetiva. Por fim, cabe frisar um trabalho que insira o aluno com transtorno do espectro autista em sala de aula, fazendo com que esse aluno tenha uma plena integração no ambiente escolar, onde o mesmo possa ter uma ativa aprendizagem, presença e participação juntamente com os seus pares tendo assim, uma inclusão efetiva. Finalmente, podemos argumentar que esse trabalho coletivo e com mudanças no ensino auxiliam positivamente na inclusão do aluno com autismo na sala de aula. Logo, sabemos que há ainda um longo caminho a ser percorrido para a inclusão efetiva. Contudo, sabemos o quanto é fundamental a inclusão desse aluno com TEA na sala de aula para seu avanço no desenvolvimento social, efetivo e cognitivo. Por isso, temos de proporcionar um ambiente escolar que auxilie na integração desse aluno, proporcionando a eles uma ativa participação e sala de aula com os seus pares e assim teremos uma aprendizagem de qualidade a todos os alunos. 219 REFERÊNCIAS ALBURQUERQUE, S. Hans Asperger e o autismo. [Fortaleza], 2011. Disponível em: . BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: