01_Abordagem_intro_preceptoriaMOD6_3

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CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO 
em PRECEPTORIA EM SAÚDE
unidade 1 Sistema Único de Saúde: 
histórico, princípios e diretrizes
Maria da Conceição 
de Mesquita Cornetta
Abordagem Introdutória 
de Preceptoria em Saúde
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ASPECTOS FUNDAMENTAIS 
DO SISTEMA ÚNICO 
DE SAÚDE: HISTÓRICO, 
PRINCÍPIOS E DIRETRIZES
CONTEUDISTA: MARIA DA CONCEIÇÃO DE MESQUITA CORNETTA
RESUMO
Este módulo aborda o conceito de preceptoria, buscando discutir o papel 
do preceptor na área da saúde para que sua atuação, baseada nos novos 
conhecimentos, colabore com a formação do novo profissional da área 
da saúde, o qual tem seu perfil descrito nos documentos e nas legislações 
direcionadas pelo MEC que trazem os objetivos da aprendizagem para 
os cursos da saúde. As novas abordagens pedagógicas são pautadas nos 
conhecimentos registrados pela literatura e alicerçam as características 
da aprendizagem do adulto e as metodologias ativas de ensino-
aprendizagem. Essas atividades se tornaram um marco na modernização 
do ensino na saúde, mudando o foco do processo: do professor, na 
educação bancária em que ele era o detentor do conhecimento, para 
o aluno, até então receptáculo, passando a ter um papel proativo na 
construção do seu conhecimento. Enfim, o módulo traz noções sobre a 
importância do trabalho interprofissional em saúde, representando uma 
nova forma do profissional valorizar o resultado de sua atuação.
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EMENTA
Conceito de preceptoria. Papel do preceptor na área da saúde. 
Bases históricas da construção das novas abordagens pedagógicas. 
Diretrizes e legislação que recomendam objetivos de aprendizagem 
nos cursos da saúde. Aprendizagem do adulto como alicerce para 
novas metodologias de ensino-aprendizagem. Metodologias ativas de 
aprendizagem. A intenção de atuar como preceptor. A equipe multi-
profissional no trabalho na saúde.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Disponibilizar subsídios aos profissionais que exercem 
preceptoria, para que desenvolvam uma postura crítico- 
-reflexiva e compreendam a importância do seu papel na 
formação de um profissional da saúde, além de realizar uma 
introdução para o conhecimento de ferramentas educa-
cionais como as metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•  Discutir o papel do preceptor, considerando suas várias 
formas de atuação que convergem para a formação do 
profissional da saúde.
•  Apresentar as bases documentais e legais que direcio-
nam a definição dos objetivos de aprendizagem.
•  Introduzir o conhecimento sobre as metodologias ativas 
de ensino-aprendizagem, discutindo suas estratégias 
baseadas na aprendizagem do adulto.
•  Ressaltar a importância do trabalho interprofissional e 
a inserção do profissional da saúde em formação nesse 
contexto.
CONTEÚDO
UNIDADE 1: CONHECENDO AS 
BASES DA PRECEPTORIA
AULA 1: Papel do preceptor na área da saúde
AULA 2: Diretrizes para os objetivos de aprendizagem
AULA 3: Noções sobre andragogia
UNIDADE 2: ATIVIDADES 
DO PRECEPTOR
AULA 1: Introdução a metodologias ativas de aprendizagem e avaliação
AULA 2: O fim do trabalho solitário: a construção interprofissional 
da atuação
UNIDADE 1: 
CONHECENDO AS BASES 
DA PRECEPTORIA 
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Esta unidade descreve e discute os papéis desempenhados pelo pre-
ceptor dentro de um serviço de saúde e ressalta a importância de sua 
postura para a formação do futuro profissional da saúde.
Objetivos:
•  Discutir o papel do preceptor, considerando suas várias formas de 
atuação que convergem para a formação do profissional da saúde.
•  Apresentar as bases documentais e legais que direcionam a 
definição dos objetivos de aprendizagem.
•  Oferecer subsídios ao aluno deste curso, melhorando a 
compreensão sobre aprendizagem do adulto para melhor 
aplicação das metodologias de ensino-aprendizagem.
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AULA 1 - Papel do 
preceptor na área 
da saúde 
UM NOVO OLHAR SOBRE 
AS ESTRATÉGIAS DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM 
Não haveria melhor forma de começar a falar sobre formação profissio-
nal ou sobre o papel do preceptor do que citando o patrono da educação 
brasileira, aquele que inovou a forma de educar e apresentou a visão 
crítica do processo ensino-aprendizagem, nomeando a aquisição do 
conhecimento como processo libertador, transformador da realidade: 
Paulo Freire. Quando pensamos a formação do profissional da saúde, 
precisamos incluir a integralidade do cuidado, as relações interpessoais 
e o aspecto humanístico do processo, fugindo da educação bancária, da 
passividade na aquisição do conhecimento, para o processo facilitador 
da construção do próprio conhecimento pelo indivíduo. Tudo isso parece 
muito teórico e distante da realidade, mas se refletirmos a respeito das 
mudanças do processo de ensino, seja teórico, seja prático, percebemos 
como essas teorias são extraídas da realidade, da rotina do dia a dia. Até 
algum tempo atrás, o estudante da saúde aprendia na prática repetindo 
habilidades e atitudes de alguém mais experiente, sem desenvolver sua 
visão crítica e sem considerar que o outro com quem interage é uma 
pessoa humana, portadora de uma doença, e por isso trata apenas a 
doença, e não o doente, um indivíduo inserido num contexto biopsicos-
social, familiar e econômico, que naquele momento tem uma doença.
Nessa perspectiva, a proposta da educação problematizadora de Paulo 
Freire mostra que alunos e professores são transformados durante o 
processo educativo, aprendem enquanto ensinam e ambos são levados 
a desenvolver a consciência crítica e a postura ativa. Nesse mecanismo é 
fundamental então alcançar a autonomia, a busca pelo conhecimento e 
a consciência da metacognição.
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Você sabia?
Metacognição é a capacidade de perceber o que ainda não sabe 
e ter a postura de buscar o conhecimento, pesquisar, procurar 
saber, ou seja, desenvolver a curiosidade científica, enfatizada 
por Freire, pelo uso da estratégia da ação-reflexão-ação.
Ação-reflexão-ação, por sua vez, é uma expressão utilizada para 
explicar que, todas as vezes que observamos uma situação 
real, temos que pensar os pontos importantes que podem ser 
a causa, buscar a teoria para explicar e propor uma conduta 
que vai ser aplicada na realidade observada para mudá-la, 
melhorando-a. É a capacidade de refletir o que se faz, enquanto 
se está fazendo. Ela é muito utilizada para descrever suma-
riamente a metodologia da problematização.
Você já refletiu alguma vez sobre os papéis que desempenha na sua 
rotina diária? Já se perguntou o que é ensinar? Pois é, você deve ser uma 
daquelas pessoas que dormiu profissional da saúde e acordou precep-
tor. Não pense, contudo, que isso é um privilégio seu...para muita gente 
aconteceu da mesma forma. O jeito foi usar a intuição, ensinar do jei-
to que aprendeu. Você aprendeu observando alguém conversar com o 
paciente, examinar e fazer uma prescrição ou indicar um procedimento. 
Então vai ensinar do mesmo jeito. Calma! A partir deste curso, tudo vai 
ser diferente. Vamos em frente!
Você achava que o certo era “transmitir” seus conhecimentos, mas nos 
dias de hoje não se pode mais agir assim, não é mesmo? Na verdade, 
o seu papel é agir da forma correta no seu trabalho, saber acolher o 
paciente e o aluno, saber ajudar o aluno a construir seu próprio conhe-
cimento, instruir o aluno a buscar o conhecimento para aplicá-lo e 
ajudá-lo a desenvolver a autonomia no seu próprio processo de aprendi-
zagem na vida profissional. Viu como é diferente do que você pensava? 
Você pode perguntar: o que posso fazer para entender melhor os papéis 
que devo desempenhar? Vamos lá!
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Vamos abordar, inicialmente, o conceito de preceptoria. Consultando 
o significado da palavra preceptor, encontramos no dicionário Aurélio 
(2017) que a palavra significa:
pre.cep.tor
/ô/
adjetivo substantivo masculino
O que dá instruções ou preceitos; mestre; aio.
Nononon
/ô/
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Nononon
/ô/
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A literatura brasileira discute isso muito bem, e podemos citar Botti e 
Rego (2008), que definem o papel do preceptor de forma clara e paten-
te, além de informar algumas de suas atuações. São elas: 1- Ensinar a 
clinicar, por meio de instruções formais e com determinados objetivos 
e metas e 2- integrar os conceitos e valores da escola e do trabalho. 
O local de atuação é o próprio ambiente de trabalho, com situações 
clínicas reais. As avaliações formais também fazem parte da pre-
ceptoria e o preceptor precisa ter conhecimento e habilidade em 
desempenhar procedimentos clínicos e ter também competência 
pedagógica (BOTTI & REGO, 2008).
Uma importante reflexão traz à tona mais do que conceito, mas a 
atuação do profissional junto ao aluno. Acompanhe o desenrolar do 
raciocínio: os papeis que o preceptor desempenha flutuam entre mos-
trar o caminho a ser seguido, aconselhar ou cuidar do crescimento 
profissional e pessoal do jovem, além de estimular o raciocínio ou 
exigir postura ativa do aluno.
PAPÉIS DO 
PRECEPTOR 
Apontar
caminhos
Aconselhar
Cuidar do
crescimento
do jovem 
Estimular o
raciocínio 
Exigir
postura
ativa
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A complexidade é imensa, não acha? Embora o preceptor não tenha 
papel passivo, tem especial importância em observar atitudes e desem-
penho do aluno, além de oferecer-lhe retorno, corrigindo falhas, 
estimulando o desenvolvimento da consciência crítica e discutindo valo-
res morais e éticos (BOTTI; REGO, 2011).
A missão deste módulo é dar subsídios para que você encontre um tem-
po para a preceptoria na sua rotina diária, de modo que, no final do seu 
dia de trabalho, seja possível refletir e sentir-se satisfeito, recompensado 
e que no movimento de ensinar e aprender todos sejam beneficiados: 
você, os alunos e os pacientes. Mas, finalmente, o que é ser um precep-
tor? Qual o conceito de preceptoria? Podemos dizer que ainda não existe 
normatização quanto a esse conceito, embora possamos coletar alguns 
consensos nos variados conceitos já descritos, como ser um profissional 
que tem ou não o cargo de professor, ou ser aquele que está junto com 
o discente no campo de prática.
Saiba mais
Saiba mais aprofundando a reflexão sobre a questão funda-
mental desta aula: “o que é ser um preceptor?”. Apresentamos 
um artigo bastante interessante intitulado A Preceptoria na 
Formação Médica e Multiprofissional com Ênfase na Atenção 
Primária – Análise das Publicações Brasileiras. Confira na biblio-
teca do curso e boa leitura!
O preceptor ensina a clinicar, inserindo o conhecimento teórico na 
atividade prática, ou melhor, intermediando a construção do conheci-
mento e estimulando a curiosidade científica do aluno. Esse papel de 
docente-clínico, como descrevem Botti e Rego (2011), é assumido pelo 
profissional que domina a prática clínica e seus aspectos educacio-
nais. Esse profissional identifica oportunidades de aprendizagem e os 
cenários adequados, proporcionando condições para o desenvolvimen-
to técnico e ético nos cenários reais.
Avaliação feita sobre trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro 
de Educação Médica traz informações e reflexões importantes sobre o 
que é ser um preceptor e como é o desenvolvimento de suas atividades, 
11
considerando as mudanças nas características exigidas ao novo profis-
sional da saúde. Nessa análise, fica clara a fundamental importância do 
preceptor para a formação dos alunos, ressaltando dentre as funções do 
preceptor a de incentivar a curiosidade científica e o interesse pela busca 
de atualização. As pesquisas apontam também algumas características 
como as mais importantes de um bom preceptor, como ter compromis-
so com o aprendizado do aluno, ter conhecimento do seu papel como 
preceptor e ter capacidade de incentivar o aluno para buscar sua apren-
dizagem (BRANT, 2008).
Seria até interessante que existisse uma fórmula que, após tomar, um 
profissional da saúde se transformasse num preceptor com todas as 
competências que lhe são necessárias, mas não existe. Na verdade, o 
que precisa ser considerado é a necessidade de formação pedagógica 
do preceptor, para que ele possa incluir a preceptoria e as atividades de 
ensino-aprendizagem em sua rotina assistencial, de forma tranquila e efi-
ciente,. Isso surge a partir do entendimento que somente o conhecimento 
profissional é insuficiente para atingir os objetivos assistenciais, sendo 
importante a troca de saberes, o trabalho em equipe multiprofissional e 
o conhecimento didático-pedagógico a ser aplicado no campo de prática.
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AULA 2 - Diretrizes 
para os objetivos 
de aprendizagem 
LEGISLAÇÃO E PROJETOS 
PEDAGÓGICOS DOS 
CURSOS (PPC)
Uma das estratégias para alcançar o bem-estar com nosso trabalho é 
saber que estamos atingindo os objetivos planejados, o que podemos 
encontrar nas Diretrizes Curriculares Nacionais, que em 2001 foram 
instituídas para os cursos de enfermagem, medicina e nutrição e que 
descrevem algumas características semelhantes entre os perfis dos 
egressos, como a formação de um “profissional crítico e reflexivo, pautado 
em postura ética e com noção de responsabilidade social e compromisso 
com a cidadania e atuando na promoção da saúde e prevenção de 
doenças”. Nessas diretrizes, os cursos de graduação encontram orientação 
sobre o perfil do seu egresso, competências gerais e específicas a serem 
desenvolvidas ao longo do curso, os conteúdos a serem contemplados, 
as atividades práticas curriculares e complementares, a organização 
do curso e as avaliações discentes e até mesmo a avaliação do próprio 
curso, que permitirá ajustes para seu aperfeiçoamento.
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Saiba mais
As diretrizes curriculares trazem muitas informações impor-
tantes e vale a pena fazer uma leitura mais detalhada. Espero 
que você goste!
• BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de 
Educação. Câmara da Educação Superior. Parecer CNE/
CES n. 1.133, de 7 de agosto de 2001, sobre as Diretrizes 
Curriculares da Medicina, Enfermagem e Nutrição. 
Brasília, DF; 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/dmdocuments/ces1133.pdf>. Acesso em: 2018 abr. 5.
• Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Medicina. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf//
Med.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2018.
• RIBEIRO, L. C. C.; RIBEIRO, M.; SOARES, V. A. R. Avaliação aca-
dêmica acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais em saúde. 
Tempus, actas de saúde colet., v. 9, n. 1, p. 167-187, 2015.
Essa é a descrição das características profissionais que se espera ao final 
dos cursos da saúde. Essas são algumas das características dos profis-
sionais que temos a missão de ajudar a construir enquanto preceptores. 
Então, se o preceptor souber claramente o que é esperado do seu traba-
lho com o aluno, poderá planejar, determinar os objetivos de aprendiza-
gem de acordo com os objetivos do curso e, ao final, conseguirá contribuir 
para a formação integral de um novo profissional. O mais importante é 
o preceptor ter a consciência de que seus ensinamentos não são guia-
dos somente por sua intuição ou percepção, mas que são norteados por 
documentos e bases legais, com objetivos específicos a serem alcançados.
Além desse importante documento de âmbito nacional, os cursos de 
graduação e de pós-graduação na modalidade residência (médica 
ou multiprofissional) possuem um Projeto Pedagógico (PPC), no 
qual é descrita a concepção do curso, os fundamentos de gestão e os 
princípios educacionais, sempre pautado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) do curso em questão e respeitando a legislação 
das Comissões Nacionais: de Residência Médica (CNRM) e de 
Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS). Nas DCN são 
descritos os objetivos gerais, a estruturacurricular, a carga horária e 
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todas as características pedagógicas do curso no qual os docentes irão 
se basear para desenvolver os componentes curriculares com todas 
as suas peculiaridades metodológicas. Esses objetivos são traçados 
para o conhecimento teórico e também para o prático, uma vez que 
estão entrelaçados, cada um apontando a necessidade de alcance do 
outro. O preceptor teria a incumbência de orientar a prática com base 
nos conhecimentos teóricos, logo a formação técnica e a vivência do 
preceptor tornam-se fundamentais para um aprendizado adequado.
Podemos dizer então que ser preceptor não significa simplesmente 
repassar conhecimentos com postura vertical, arrogante, detentora do 
saber. Ele precisa ser preparado para saber o que e como ensinar, ali-
nhado ao PPC e de forma a atingir metas e alcançar objetivos amplos.
Ainda sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, após atua-
lização, encontram-se orientações que alinham a formação 
profissional de medicina com as necessidades do SUS, ou 
seja, da sociedade. No artigo 4º, está descrito que a formação 
do graduado no curso de medicina se dará em três áreas, 
por meio da articulação entre conhecimentos, habilidades e 
atitudes necessárias para o exercício profissional: I- Atenção 
à Saúde, II- Gestão em Saúde e III- Educação em Saúde. Entre 
essas áreas, os cursos normalmente se detêm na de Atenção 
à Saúde, inclusive durante a fase de estágio supervisionado, 
entre o 9º e o 12º períodos.
Na seção II, Gestão em Saúde, as DCN recomendam que o 
graduando seja capaz de compreender os princípios do SUS, 
suas diretrizes e políticas, além de participar de ações de geren-
ciamento e administração, capacitação nunca antes disponibi-
lizada ou recomendada ao graduando em medicina. Para isso, 
é necessário o conhecimento de densidade tecnológica, o que 
configura o aprendizado em gestão do cuidado, e também de 
valorização da vida, tomada de decisões (utilizando as evidências 
científicas), comunicação (acesso à base de dados), liderança, 
trabalho em equipe, construção participativa do sistema de 
saúde e participação social e articulada nos campos de ensino 
e aprendizagem das redes de atenção à saúde, promovendo, 
entre outras coisas, a boa prática clínica, pautada em princí-
pios humanísticos, éticos, sanitários e da economia na saúde.
Na seção III, da Educação em Saúde, o artigo 7º descreve cuidadosa-
mente a recomendação que o graduando deve responsabilizar-se 
pela própria formação ao mesmo tempo que deve se compro-
meter com a formação das futuras gerações de profissionais da 
saúde. Por meio da mobilidade acadêmica e profissional, o aluno 
deve ter o objetivo de “aprender a aprender”, desenvolvendo a 
curiosidade científica, formulando questões para respostas cienti-
ficamente consolidadas e avaliando criticamente as informações 
obtidas (evidências científicas). Além disso, as novas DCN (2014) 
trazem a necessidade de “aprender com autonomia”, “aprender 
interprofissionalmente” (troca de saberes) e “aprender em situa-
ções e ambientes protegidos e controlados (simulação). Por fim, 
o estudante deve também ser incentivado a dominar uma língua 
estrangeira para manter-se atualizado com os avanços na saúde 
e divulgar as conquistas científicas”.
Com essas recomendações fica explícito que, se os graduandos 
e recém-graduados do curso de medicina (extensivo a outros 
cursos da saúde) precisam adquirir essas competências e pra-
ticar essas atividades, eles serão orientados pelos preceptores, 
logo, os preceptores têm que desenvolver igualmente essas 
habilidades para que possam ajudar os alunos nessa construção.
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A Lei orgânica de Saúde nº 8.080 deixa clara a necessidade de estraté-
gias para o desenvolvimento de políticas para a formação de recursos 
humanos para a saúde. Desde sua promulgação, os serviços públicos 
que fazem parte do SUS devem ser campo de prática para o ensino e 
a pesquisa, com normas alinhadas com o sistema educacional (BRASIL, 
1990; BRASILIA, 1988).
Com isso, as estratégias governamentais, por meio de programas de for-
mação na saúde, como o PROMED (Programa de Incentivo às Mudanças 
Curriculares das Escolas Médicas), o PRÓ-SAÚDE (Programa Nacional 
de Reorientação da Formação Profissional em Saúde) e outros, colocam 
o preceptor em papel de destaque no processo de formação. Porém 
duas ressalvas precisam ser feitas a respeito da preceptoria: primeiro, a 
necessidade de inserir na prática profissional atividades distintas daque-
las que eram a rotina, como o olhar integral à saúde e o conhecimento e 
a valorização do SUS na participação do processo formativo. Em segun-
do lugar, a necessidade de supervisão e orientação de alunos utilizando 
conhecimento pedagógico, desafio crescente tendo em vista a evolução 
da aplicação dos conhecimentos e a existência de novas metodologias 
educacionais na área da saúde.
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AULA 3 - Noções 
sobre andragogia 
A IMPORTÂNCIA 
DA APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA
As metodologias de ensino são desenvolvidas e difundidas para serem usa-
das conforme a população a ela destinada. Os adultos têm características 
de aprendizagem diferentes dos outros grupos etários e é fundamental o 
conhecimento desses princípios para o alcance do melhor resultado.
A arte e a ciência de conduzir o adulto ao aprendizado é conhecida 
como andragogia, vocábulo que vem do grego andros (adulto) e gogos 
(educar), e deve ser considerada no embasamento das estratégias de 
aprendizagem. Há três tipos básicos de aprendizagem descritos por 
David Ausubel: a cognitiva, a afetiva e a psicomotora.
DOMÍNIO
PSÍCOMOTOR
SER
Conhecimentos
disciplinares
Conhecimento
declarativo
Conhecimentos
pro�ssionais
Conhecimentos
processual
Habilidades a
 destreza
Conhecimentos
atitudinal
Conhecimentos
interpessoais
Conhecimento
COGNITIVO 
Figura 1 - Tipos de aprendizagem.
A estrutura cognitiva se organiza e se integra em relação à aprendizagem, 
que por sua vez pode ser mecânica ou significativa. A aprendizagem 
significativa traz como base um conhecimento já existente no indivíduo. 
A partir daí o conhecimento se expande somando-se a um conceito já exis- 
tente ou pode formar novos conceitos, novas ideias, porém mais 
abrangentes. Cabe ao preceptor, no papel de facilitador, identificar o 
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que o aluno já sabe e encontrar recursos que promovam a interação 
desse conhecimento com a nova proposta, transformando o processo 
em aprendizagem significativa. Não adianta falar sobre aprendizagem 
significativa e promover aprendizagem mecânica, aquela que necessita 
de memorização apenas. A aprendizagem significativa vai além da “aula 
bem dada”, do “aluno aplicado” ou do atendimento de “casos complexos”. 
Reter conhecimento precisa de significado e necessita o compreender, 
o saber explicar e conseguir descrever. As situações-problema trazem 
esse sentido aos conceitos, e o progresso do domínio dessas situações 
oferece segurança para o domínio das situações mais complexas. 
A atuação do preceptor nesse contexto é fundamental para fazer o aluno 
relacionar o que está vivenciando com o conhecimento que traz.
A principal característica do processo de aprendizagem do adulto é que 
ele precisa querer aprender e, para isso, é necessário desenvolver nele 
a motivação intrínseca, o interesse por sua formação. Tempski et al. 
(2017) ressaltam a grande importância da motivação para a aquisição 
do conhecimento, estabelecendo conexões importantes entre vários 
elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, como diálogo, 
feedback, metodologias adequadas, individualização do aprendizado e 
relevância do ensino. Novamente Paulo Freire volta à base da discussão 
pelo seu posicionamento em relação ao educando. Não se pode querer 
impor o que vai ser aprendido e desconsiderar que o adulto tem vivên-
cias e saberes prévios, e que esse entendimento parte de um princípio 
dialógico, portanto, o DIÁLOGO é o primeiro princípio da educação de 
adultos de Freire.
DISPOSIÇÃO 
CONFIANÇA AVALIAÇÃO 
ABERTURAREFLEXÃO 
DIÁLOGO
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O papel do preceptor segue premissas da docência, pois isso independe 
se ele está atuando na sala de aula ou em pequenos grupos ao redor 
de uma mesa discutindo um caso, ou mesmo diante de um paciente no 
leito hospitalar. O aluno adulto precisa saber se suas condutas técnicas, 
éticas e profissionais estão corretas ou se precisam ser redirecionadas, 
pois assim terá um potencial maior de aprendizagem. Esse componente 
motivacional é chamado devolutiva ou feedback, que segue uma meto-
dologia específica para ser aplicado, pois se sabe que a capacidade de 
receber críticas precisa ser exercitada, mas é preciso saber como realizar 
essa abordagem.
O uso das novas metodologias de ensino-aprendizagem, modificadas 
pela alteração da lógica do processo educacional, as chamadas metodo-
logias ativas, é também considerado elemento motivador.
Você sabia?
O termo ensino-aprendizagem é usado sempre ligado por um 
traço por significar que é um processo único, em que quem 
ensina sempre aprende e vice-versa.
A educação bancária centrada no professor e com participação passiva 
do aluno perdeu espaço para essas metodologias, nas quais o foco é 
o estudante e não o professor, e é aí que se encaixa perfeitamente a 
atuação do preceptor, exercendo o papel de facilitador na construção do 
conhecimento. O cenário real é importante para que o aluno busque o 
conhecimento teórico e saiba aplicá-lo, o que acontece na metodologia 
da problematização (a diferença é que nessa metodologia a teorização 
é uma busca externa, em fontes como livros, artigos científicos etc.), 
uma das mais frequentes formas de ensino utilizadas no exercício 
da preceptoria, que seria a contextualização natural, necessária para 
potencializar o aprendizado.
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ACESSO NA PLATAFORMA
Saiba mais
Você se recorda do artigo que disponibilizamos na biblioteca 
do curso e que indicamos para leitura na primeira aula desta 
unidade? Atente para a descrição das atividades e das carac-
terísticas do preceptor apontadas na publicação.
Taylor e Hamdy (2013) também nos brindam com relevantes considera-
ções sobre andragogia, chamando atenção para a existência de diversas 
maneiras de o adulto obter conhecimento e que se tivermos uma visão 
construtivista será mais fácil planejar a forma mais efetiva de ajudá-lo 
a aprender. Visão construtivista é aquela que acredita que o indivíduo 
consegue construir seu próprio conhecimento, desde que existam boas 
condições; considera importante o conhecimento prévio do indivíduo e 
que não é necessário descartar o que o indivíduo já sabe para agregar 
novo conhecimento.
Precisamos conhecer o modelo motivacional e o reflexivo de aprendiza-
gem. Para que a motivação intrínseca aconteça, é preciso que haja mais 
três elementos: autonomia, competência e sensação de pertencimento. 
Ou seja, o preceptor precisa envolver o aluno no contexto do aprendiza-
do (por isso o cenário real é importante) e induzir o desenvolvimento de 
autonomia (quando chama atenção para o que ele não sabe e orienta a 
busca por esse conhecimento – metacognição). Os modelos reflexivos e 
que utilizam também o feedback como ferramenta desenvolvem conhe-
cimento e habilidades, ajudando ainda os estudantes a desenvolver sua 
autonomia na aprendizagem.
Há muito tempo se discute a aprendizagem de jovens e adultos, a qual 
conhecemos por andragogia, e a quantidade de retenção do conhe-
cimento de acordo com a maneira com que foi adquirido. No final da 
década de 1940, um perito em educação da Universidade de Ohio, nos 
Estados Unidos, chamado Edgar Dale, realizou um importante estu-
do que foi transformado no que conhecemos hoje por “Pirâmide do 
Aprendizado”. Sua teoria fala sobre o quanto conseguimos nos lembrar 
depois de duas semanas de um evento de aprendizagem, ressaltando 
o alto percentual de retenção do conhecimento quando somos sub-
metidos a metodologias ativas, aquela na qual o aluno é o centro do 
processo e tem postura proativa, participando da produção do próprio 
21
conhecimento. Portanto, depois desse período, retemos 5% das aulas 
que assistimos, 10% das leituras que fazemos, 20% do que vemos/ouvi-
mos (vídeos, por exemplo), 30% das demonstrações que observamos, 
50% do que discutimos com outras pessoas, 70% do que fazemos e 90% 
dos conteúdos que ensinamos a outros. Percebeu que características 
têm as atividades de ensino com 50% ou mais de índice de retenção? 
Elas promovem integração e participação do aluno (SILVA et al., 2017).
PIRAMIDE DO APRENDIXADO DE EDGAR DALE
Índice de retenção
do conhecimento
Assistindo palestra
Recursos audiovisuais
Demonstrando (uso imediato)
Discutindo em grupo
Praticando
Ensinando
Leitura
5%
10%
20%
30%
50%
75%
85%
Figura 2 - Pirâmide de aprendizado.
Fonte: Autoria própria com base em Silva et al (2017).