Função social da escola e compromisso social do educador

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SISTEMA DE ENSINO
CONHECIMENTOS 
PEDAGÓGICOS
Fundamentos da Educação
Livro Eletrônico
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Fundamentos da Educação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Sumário
Fundamentos da Educação ........................................................................................................................................4
1. Pensadores da Educação ........................................................................................................................................4
2. Principais Teorias Modernas da Educação ..................................................................................................9
3. Desenvolvimento da Educação .........................................................................................................................12
4. Processo do Trabalho Pedagógico Coletivo.............................................................................................15
5. Processo Construtivista de Escolarização ...............................................................................................19
6. Competências e Saberes para a Educação e para o Ensinar ........................................................... 22
7. Saberes Voltados para o Desenvolvimento das Dimensões Cognitivas, Afetivas, 
Sociais e Culturais ........................................................................................................................................................25
8. Escola Inclusiva como Espaço de Acolhimento, de Aprendizagem e de Socialização ....32
9. A Construção Coletiva da Proposta Pedagógica da Escola: Expressão das Demandas 
Sociais, das Características Multiculturais e das Expectativas dos Alunos e dos Pais. 
Formação Continuada de Professores ..............................................................................................................37
10. O Papel do Professor na Integração Escola Família .........................................................................42
11. A Relação Professor/Aluno: Construção de Valores Éticos e Desenvolvimento de 
Atitudes Cooperativas, Solidárias e Responsáveis ..................................................................................49
12. Diferenças Individuais: Fatores Determinantes e Capacidade Mentais ................................56
13. Desenvolvimento da Inteligência .................................................................................................................62
14. Estágios do Desenvolvimento da Aprendizagem ............................................................................... 67
15. O Processo de Socialização ..............................................................................................................................71
16. Princípios e Fundamentos dos Referenciais Curriculares ............................................................. 74
17. Função Social da Escola e Compromisso Social do Educador ..................................................... 79
18. Currículo e Projeto Políticopedagógico: o Espaço Físico, a Linguagem, o 
Conhecimento e o Lúdico na Pedagogia .......................................................................................................... 82
19. Planejamento e Avaliação ................................................................................................................................ 86
20. Visão Interdisciplinar e Transversal do Conhecimento .................................................................90
21. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação e Sua Contribuição com a Prática 
Pedagógica ....................................................................................................................................................................... 93
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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22. Base Curricular Comum para a Rede Pública de Ensino do Estado .........................................96
23. Ética no Trabalho Docente .............................................................................................................................. 97
24. Referencial Curricular Amapaense Ensino Fundamental ............................................................ 101
25. Referencial Curricular Amapaense Ensino Médio ...........................................................................105
Resumo .............................................................................................................................................................................. 111
Questões de Concurso ..............................................................................................................................................112
Gabarito ............................................................................................................................................................................132
Gabarito Comentado .................................................................................................................................................133
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
1. Pensadores da educação
Piaget
Principal representante da psicologia da aprendizagem, que centra suas investigações nas 
estruturas cognitivas, Jean Piaget defendia a ideia de que o conhecimento não existe: aquilo a 
que se dá este nome é um conjunto de capacidades intelectuais hierarquicamente classifica-
das que requerem uma visão científica mais global. Tinha como objetivo estudar a evolução do 
pensamento da infância até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que 
o indivíduo utiliza para captar o mundo. Pesquisador que desenvolveu muitas investigações, 
que constituíram a base do construtivismo, cujos resultados são utilizados por psicólogos e 
que receberam e recebem diversas interpretações e consequentes propostas didáticas. Piaget 
concebia a criança como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade.
Jean William Fritz Piaget, psicólogo, biólogo e filosofo, nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 
de agosto de 1896. É mundialmente conhecido por seu trabalho sobre a inteligência e o desen-
volvimento infantil, sendo base para inúmeros estudos em psicologia e pedagogia até os dias 
atuais. Na maior parte de sua carreira, Piaget interagiu com crianças, observando e estudando 
os processos de desenvolvimento na infância, fundando, assim, a Epistemologia Genética e a 
Teoria do Conhecimento.
Em seus trabalhos, Piaget defendia que o desenvolvimento do indivíduo se dava a partir de 
sua ação sobre o meio em que este estava inserido, recebendo influências também de fatores 
biológicos em seu desenvolvimento mental.
Além disso, Piaget denominou quatros estágios do desenvolvimento cognitivo na infân-
cia, sendo cada estágio caracterizado como um período de comportamentos e pensamentos 
específicos da criança. Os quatro estágios do desenvolvimento são denominados por Piaget 
como: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Piaget observou e descobriu, em seus estudos sobre a infância, que o raciocino da criança 
se difere dos adultos, levando-o a criar uma abordagem educacional voltadapara a esse perí-
odo. Sua descoberta acarretou a reconstrução da pedagogia tradicional, que acreditava que a 
mente da criança era como um receptáculo vazio, sendo preenchido pelo conhecimento que 
lhe era depositado. Os estudos de Piaget acerca do desenvolvimento mudaram a forma de se 
enxergar a infância e o desenvolvimento do sujeito, sendo considerados como umas das mais 
importantes contribuições para a Psicologia e Pedagogia na história.
Jean Piaget divide o desenvolvimento cognitivo em 4 estágios principais: sensório-motor, 
pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. É na transição entre eles que há maio-
res chances de acontecer o desequilíbrio entre assimilação e acomodação.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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1. Estágio Sensório-motor
Faixa etária: do nascimento aos 18-24 meses de idade
A criança possui uma inteligência prática, baseada na manipulação e percepção de objetos 
concretos. Ela só se manifesta quando há objetos ao alcance dos bebês. É neste estágio que 
há um aumento na capacidade sensorial e motora. Nos primeiros meses de vida, o bebê se 
adapta a partir de reflexos, desenvolvendo aos poucos a consciência e a intencionalidade das 
ações motoras. Ele também se concentra apenas no que pode perceber imediatamente pelos 
sentidos. Se um objeto não está à vista, para a criança ele não existe.
2. Estágio Pré-Operatório
Faixa etária: dos 2 aos 7 anos de idade
O desenvolvimento de representações mentais internas acontece a todo vapor. É com o 
pensamento representativo que a criança conseguirá aprimorar o pensamento lógico, caracte-
rístico do estágio seguinte.
Este estágio do desenvolvimento cognitivo é marcado pela comunicação verbal. É comum 
a criança falar tudo o que se passa em sua mente, sem considerar o que as pessoas dizem. A 
conversa passa a ganhar mais coerência com a idade, quando meninos e meninas passam a 
prestar mais atenção no que é dito pelos outros.
As crianças passam a manipular símbolos verbais para se referir a objetos e ações e, com 
o tempo, adquirem a capacidade de mobilizar conceitos. Elas ainda não conseguem se con-
centrar em vários aspectos de uma situação, mas prestam bastante atenção em um único 
aspecto observável de um objeto.
3. Estágio Operatório-Concreto
Faixa etária: dos 7 aos 11 anos de idade
As crianças são capazes de manipular mentalmente representações internas, mobilizando 
ideias e memórias para realizar operações mentais. Elas começam a formular regras internas 
sobre como o mundo funciona e as utilizam para orientar o raciocínio. Conceitos como núme-
ros e relações são mais facilmente compreendidos e a linguagem se torna mais socializada.
4. Estágio Operatório-Formal
Faixa etária: a partir dos 11 anos de idade
No último estágio do desenvolvimento cognitivo, as crianças conseguem realizar opera-
ções mentais que envolvem abstrações e símbolos que não necessariamente têm formas con-
cretas. Ou seja, elas têm a capacidade do raciocínio abstrato. Elas também são capazes de se 
colocar no lugar dos outros, imaginar a perspectiva das outras pessoas sobre determinadas 
situações. A característica mais importante dessa fase é o desenvolvimento do pensamento 
hipotético-dedutivo.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Vygotsky
Lev Semenovitch Vygotsky enfatizava o papel da linguagem e do processo histórico social 
no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela 
interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas também interativo, 
pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros 
sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são assimilados. O professor, portanto, tem 
o papel explícito de interferir nos processos e provocar avanços nos alunos, criando o que 
ele chamava de zonas de desenvolvimento proximal. O aluno, no modelo de Vygotsky, não é 
apenas o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende com o outro aquilo que seu grupo 
social produz.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação so-
cial com materiais fornecidos ela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para den-
tro. A ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano 
como processo socio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o 
homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, 
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhe-
cimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está 
sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, 
pela mediação feita por outros sujeitos.
Basicamente, a ZDP é a distância existente entre o que a criança consegue fazer de forma 
independente e o que ela consegue realizar de forma assistida ou com o auxílio do professor, 
pais ou outra criança em um nível de desenvolvimento mais avançado.
Para que o professor possa identificar a Zona de Desenvolvimento Proximal de seus alunos 
é preciso que ele conheça também os conceitos de desenvolvimento real, que é aquele já con-
solidado pela criança, e desenvolvimento potencial, que diz respeito ao que a criança consegue 
realizar de forma assistida. A ZDP é o intervalo entre esses dois níveis de desenvolvimento.
O desenvolvimento proximal ou possível de uma criança é aquele que ela desenvolve encon-
trando-se em um ambiente de ensino com condições e contexto favoráveis ao seu aprendizado. 
Para criar esse ambiente, é essencial que o professor estimule a interação entre alunos. Se uma 
criança consegue desenvolver uma tarefa mais complexa com a ajuda de alguém, naturalmente 
para ela será mais fácil entender a linguagem de um colega mais experiente do que a de um adul-
to. Por isso a troca de conhecimento entre alunos é interessante e deve ser encorajada.
Um exemplo prático no qual podemos observar essa troca é quando há a escolha de “aju-
dantes” nas atividades em sala de aula. De acordo com as habilidades que estão sendo tra-
balhadas, o professor pode formar duplas unindo um aluno mais desenvolvido a outro que 
apresenta dificuldades, para que um auxilie o outro no cumprimento da tarefa. Dessa forma, 
aquele que já aprendeu aperfeiçoa suas habilidades e aquele que está com dificuldades sente-
-se desafiado a superar suas limitações.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Para que a adoção de uma estratégia socioconstrutivista dê certo é preciso que o educa-
dor compreenda que seu papel não é de detentor do conhecimento, mas sim de mediador da 
aprendizagem. Compete a ele a importante tarefa de avaliar o desenvolvimento individualdos 
alunos, fazendo a diferenciação entre o que cada um já domina e o que ainda está aprendendo. 
Essa avaliação não deve se basear no que eles conseguem fazer sozinhos, mas sim no que 
conseguem fazer colaborando com outros colegas e recebendo ajuda dos mesmos.
Para avaliar o desenvolvimento proximal do aluno, Vygotsky sugere que o professor adote 
um modelo de avaliação dinâmico. Atualmente a maior parte dos educadores testa a aprendi-
zagem de seus alunos por meio de avaliações estáticas, nas quais só interessa ao avaliador 
aquilo que a criança responde corretamente ou se se comporta da maneira considerada corre-
ta frente a alguma situação.
A zona de desenvolvimento proximal vai indicar ao professor as habilidades que estão 
próximas de serem alcançadas pelo aluno e sua capacidade de resolver não só os problemas 
determinados, mas outros problemas semelhantes.
Uma relevante implicação pedagógica decorrente do enunciado da zona de desenvolvi-
mento proximal é a interdependência dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Esta 
seria uma região de funções emergentes, ainda não consolidadas no desenvolvimento atual 
e observável dos aprendizes, mas que podem se manifestar em função de certas condições: 
ampliação de conhecimentos e experiências prévias das crianças; acesso a bens culturais 
diversos; processos interativos que possibilitem o benefício das aprendizagens colaborativas.
Para Vygotsky, a “boa” aprendizagem e o “bom” ensino deveriam sempre operar sobre ní-
veis superiores de zonas de desenvolvimento proximal. Assim, o ensino tem papel fundamental 
na mudança das condições do desenvolvimento e não se confunde com uma perspectiva ‘es-
pontaneísta’ que apenas respeite níveis atuais de aprendizagem, sem uma visão prospectiva, 
que considere expectativas mais amplas de conhecimentos a serem adquiridos na escola.
Quando se trata de escolarização inicial, é grande o alcance dessa formulação, pois os 
complexos desafios da inserção em uma cultura escolar e da apropriação da cultura escrita 
exigem mediadores sensíveis às oportunidades de ampliação de desempenhos e de abertura 
a novos possíveis.
Paulo Freire
Paulo Freire foi um educador e pedagogo pernambucano que ganhou atenção na déca-
da de 1950. Ele recebeu o título de patrono da educação brasileira em 2012 e foi o brasileiro 
mais homenageado da história por títulos de Doutor Honoris Causa (título de doutor concedido 
por causa de honra por universidades a pessoas eminentes, que não necessariamente sejam 
portadoras de uma graduação acadêmica, mas que se destacaram em determinada área). O 
educador recebeu 48 desses títulos de universidades brasileiras e estrangeiras, além de ser 
indicado ao Prêmio Nobel da Paz em 1995 e ganhar o prêmio de Educação para a Paz da Orga-
nização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) em 1986.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
A metodologia de Paulo Freire consiste em uma maneira de educar conectada ao cotidiano 
dos estudantes e às experiências que eles têm e por isso, também ligado à política, especial-
mente porque Freire trabalhou com a alfabetização de adultos.
Sua filosofia baseia-se no diálogo entre professor e aluno, procurando transformar o es-
tudante em um aprendiz ativo. Nesse sentido, ele criticava os métodos de ensino em que o 
professor era tido como o detentor de todo o conhecimento, e o aluno apenas um “depositório” 
o que ele chamava de “educação bancária”.
Contudo, o que opositores dessa filosofia argumentam é que o professor muitas vezes 
está em uma posição de “superioridade”, e por isso pode abusar da audiência cativa dos seus 
alunos para influenciá-los a concordar com a sua própria visão de mundo. De acordo com eles, 
os estudantes teriam dificuldade em discernir a opinião do professor do que é o fato, por ele 
ser uma autoridade, aceitando o que foi dito como verdade sem contestar ou não expressando 
uma opinião contrária por constrangimento.
Por outro lado, aqueles que defendem a metodologia de Paulo Freire, afirmam que seu ob-
jetivo era justamente que o professor não fosse essa figura de superioridade na sala de aula e 
que seu método promove o contrário da doutrinação: dá espaço para que os alunos pensem 
por conta própria e reflitam criticamente sobre a realidade, ao invés de aceitar passivamente o 
que foi falado pelo professor.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, (…) que ironiza o aluno, que o minimiza, que 
manda que ‘ele se ponha em seu lugar’ ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o 
professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se 
furta ao dever de ensinar, (…) transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. 
(Paulo Freire)
Freire combatia não apenas a opressão que decorre da necessidade financeira e da limi-
tação do acesso aos bens materiais, mas também reafirmava a necessidade de combater a 
mentalidade conservadora. A mentalidade conservadora, tradicional, tem a ver com o que o 
sujeito aprende com a sua família, na religião e no trabalho. Nessas relações, essa convivência 
ao invés de torná-lo um sujeito livre e amoroso, o aprisiona a um conjunto de preceitos morais, 
éticos e céticos que o distancia de outros seres humanos.
Uma das principais contribuições de Paulo Freire é a sua crítica à educação tradicional, 
conceituada na obra “Pedagogia do Oprimido” como educação bancária. Segundo o pedagogo, 
o sujeito que está aprendendo na educação bancária é tratado como um lugar onde se depo-
sita verdades, e isso não seria um processo de aprendizagem uma vez que não há diálogo. 
Aprender para transformar Paulo Freire compreendia que o sujeito aprende para se humanizar. 
De acordo com o educador, aprender é complemento da formação do sujeito como humano. 
Se aprende na relação com o outro, no diálogo com outro, na aproximação dele com o conhe-
cimento do outro. Esse aprender coletivo tem a ver com o conhecimento sistematizado pelas 
outras pessoas. Saber que você precisa escutar e aprender com o outro é fundamental para 
romper com uma lógica de educação tradicional.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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2. PrinciPais Teorias Modernas da educação
Aos que se ocupam da educação escolar, das escolas, da aprendizagem dos estudantes, 
é requerido que façam opções pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre ob-
jetivos e modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em 
contextos socioculturais e institucionais concretos. Os educadores, tanto os que se dedicam 
à pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade 
educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e econômicas, relati-
vismo moral, dissoluções de crenças e utopias.
Talvez a ressonância mais problemática disso se dê na sala de aula, onde decisões pre-
cisam ser tomadas e ações imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover 
mudanças qualitativas no desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no 
campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização das pessoas, implica 
responsabilidade social e ética de dizer não apenas oporquê fazer, mas o quê e como fazer. 
Isto envolve necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.
A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais atuam nos 
processos de transformação dos sujeitos, mas, também, em que condições esses sujeitos 
aprendem melhor. Destaca-se no contexto social contemporâneo a contradição entre a po-
breza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lógica da gestão empresarial e as lógicas da 
inclusão social, ampliando as formas explícitas e ocultas de exclusão.
As escolas e as salas de aula têm contribuído pouco para a superação dessas contradi-
ções, especialmente estão falhando em sua missão primordial de promover o desenvolvimen-
to cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que assumir o ônus de estarem ampliando a 
exclusão com medidas aparentemente bem intencionadas como a eliminação da organização 
curricular em séries, a promoção automática, a integração de alunos portadores de necessi-
dades especiais, a flexibilização da avaliação escolar, a transformação da escola em mero 
espaço de vivência de experiências socioculturais.
Não haverá mudanças efetivas enquanto a elite intelectual do campo científico da educa-
ção e os educadores profissionais não se derem conta de algo muito simples: escola existe 
para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da 
ciência, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e 
responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma 
auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamente dos 
benefícios da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu 
crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens impliquem saberes origi-
nados nas relações cotidianas e experiências socioculturais, isto é, a cultura da vida cotidiana.
Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para quem quiser ajudar e não difi-
cultar as condições do agir pedagógico.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
A primeira é que práticas pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que 
envolvem o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direção de sen-
tido da ação educativa e formas explícitas do agir pedagógico. Quem se dispuser ao agir pe-
dagógico, estará ciente de que não se pode suprimir da pedagogia o fato de que ela lida com 
valores, com objetivos políticos, morais, ideológicos.
A segunda é que não é suficiente, quando falamos em práticas escolares, a análise globali-
zante do problema educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores determinantes da 
realidade escolar é necessário agregar os meios educativos, os instrumentos de mediação que 
são os dispositivos e métodos de educação e ensino, ou seja, a didática.
E a terceira: dada a natureza dialética da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da 
subjetivação e da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre compreender as 
práticas educativas como atividade complexa, uma vez que se encontram determinadas por 
múltiplas relações e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes.
As tarefas mais visíveis do agir pedagógico, considerando a relevância da formação geral 
básica como um dos elementos determinantes da condição de inclusão ou exclusão social, 
podem ser sintetizadas nestes objetivos:
a) provimento de mediações culturais para o desenvolvimento da razão crítica, isto é, co-
nhecimento teórico-científico, capacidades cognitivas e modos de ação;
b) desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construção de sua identidade 
pessoal e no acolhimento à diversidade social e cultural;
c) formação para a cidadania e preparação para atuação na realidade.
As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em várias versões, variando das 
abordagens tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas 
básicos: a natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e con-
teúdos da formação, as formas institucionalizadas de ensino, a relação educativa. A literatura 
internacional e nacional dispõem de conhecidas classificações de teorias da educação ora 
chamadas de tendências ou correntes, ora de paradigmas.
Sem pretender retomar as abordagens teóricas que resultam nas classificações de teorias 
pedagógicas, são modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, o tecnicismo edu-
cacional, e todas as pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como a pedagogia 
libertária, a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico social.
Um olhar sobre as práticas pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostra que tais 
tendências continuam ativas e estáveis, mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pes-
quisas dos últimos anos venham mostrando outras nuances, outros focos de compreensão 
teórica, outras formas de aplicabilidade pedagógica. A meu ver, não há outras boas razões para 
alterar essa classificação. Isso não significa que não se apontem novas tendências, algumas já 
experimentadas em nível operacional, outras ainda restritas ao mundo acadêmico.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vários matizes, ad-
quirem suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de conheci-
mento, função da ciência, conceito de liberdade, etc., sem, todavia, renunciar à ideia de criação 
de uma sociedade racional.
Uma herança comum dessas teorias, vista pelos críticos como negativa, é que em nome 
da razão e da ciência se abafa o sentimento, a imaginação, a subjetividade e até a liberdade, à 
medida que a razão institui-se como instrumento de dominação sobre os seres humanos. Nes-
se sentido, a questão problemática na racionalidade instrumental é a separação entre razão e 
sujeito, entre o mundo científico e tecnológico e o mundo da subjetividade.
Outra questão problemática refere-se a consequências da grande acumulação de conhe-
cimentos científicos e técnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais típica foi a 
constituição de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que faz 
parte e a perda de significação. Com isso, a própria sociedade reproduz essa fragmentação, 
dissociando a cultura, a economia, a política, o sistema de valores, a personalidade.
Algumas correntes modernas da educação buscam rearticular seus discursos face às 
transformações que marcam a contemporaneidade. O momento histórico presente tem rece-
bido várias denominações: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós mercantil, socieda-
de do conhecimento. Alguns preferem entender que o tempo presente é de uma modernidade 
tardia. Para os objetivos deste texto, utilizarei a expressão “pensamento pós-moderno”.
Relativização do conhecimento sistematizado, especialmente do poder da ciência, des-
tacando o caráter instável de todo conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a ideia dos 
sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua cultura, capazes de desejo e imagi-
nação, de assumir seu papel de protagonistas na construção da sociedadee do conhecimento.
Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivíduos e a sociedade pro-
gridem à medida que se empenham em alcançar seus próprios objetivos.
Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual. Os sujeitos devem resistir às 
formas de homogeneização e dominação cultural.
É preciso buscar critérios de restabelecimento da unidade do conhecimento e das práticas 
sociais que a modernidade fragmentou, por meio do princípio da integração, onde os saberes 
eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si.
Não há uma natureza humana universal, os sujeitos são construídos socialmente e vão for-
mando sua identidade, de modo a recuperar sua condição de construtores de sua vida pessoal 
e seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e sujeito da sociedade.
Na verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes 
são feitas, elas pertencem sim a certa tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente 
com base no argumento de que os campos se definem por relações de poder, seria injusto e 
desigual que o professorado desconhecesse a existência desses campos, de suas disputas e 
de seus conflitos.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Mesmo porque, se os desconhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo 
ou são manipulados pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder mistura-
dos com comércio. Há outro argumento a favor das classificações: eles ajudam as pessoas a 
organizar a cabeça.
Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos das teorias educacionais 
e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam conhe-
cer as teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar teórica 
e praticamente enquanto sujeitos envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode 
ser verdade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente terá primeiro que 
recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho que ainda ninguém percorreu.
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento teórico se-
gundo o qual as teorias, os conteúdos, os métodos, constituem-se em mediações culturais já 
constituídos na prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica do campo 
pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam na for-
mação intelectual e profissional. As classificações de teorias são, pois, instrumentos media-
cionais que possibilitam formação de esquemas mentais, quadros de referência.
À concepção que tem sido designada de neotecnicismo e está associada a uma pedago-
gia a serviço da formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de objetivos e 
conteúdos, padrões de desempenho, competências e habilidades com base em critérios cien-
tíficos e técnicos. Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente 
racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando a 
desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico.
Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de trans-
missão de conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação dessa con-
cepção é o currículo por competências, na perspectiva economicista, em que a organização 
curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados 
pelos alunos no percurso de formação.
3. desenvolviMenTo da educação
Os países que detêm uma boa educação, respeito, zelam para o cumprimento das leis, condenam a 
corrupção, os privilégios e praticam a cidadania, como consequência, desenvolvem-se.
A educação é fundamental para a transformação de uma nação, os países que não valorizam a 
ética, o trabalho e a educação em geral, apresentam economia frágil, os rendimentos são inferiores, 
refletindo em todo segmento, como habitação, saúde, qualidade e expectativa de vida.
As nações que priorizam e valorizam a educação têm, com esse objetivo, maneiras concretas de as-
censão profissional-econômica através do esforço em anos de estudo e trabalho. O contrário ocorre 
nos países que não valorizam a educação, a maioria visa uma mudança de vida sem dedicação e 
esforço, quer uma ascensão a partir de prêmios lotéricos, no ramo artístico e esportivo.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Apesar de não ouvirmos com tanta frequência o termo desigualdade educacional, não é 
raro ouvirmos discussões sobre os problemas que envolvem a educação como um todo. Cor-
riqueiramente, deparamo-nos com comentários sobre as deficiências de nosso sistema de 
ensino e dos problemas sociais resultantes dessa realidade.
Nesse sentido, os métodos de avaliação e toda a organização educacional que está estru-
turada em volta deles tornam-se mais um instrumento de segregação social do que propria-
mente uma ferramenta educacional. Sua crítica está voltada para o ideal de educação centra-
do exclusivamente na formação de indivíduos instrumentalmente capazes, isto é, um projeto 
educacional que negligencia a formação plena do “sujeito-cidadão” em nome da valorização de 
uma educação instrumental, unicamente formadora de mão de obra capacitada.
O principal ponto da discussão está na definição da real função da educação escolar, que 
não pode simplesmente se tornar uma instituição puramente holística, dando total ênfase na 
educação puramente humanística do indivíduo. Todo indivíduo necessita de meios de subsis-
tência e, para que os obtenha, necessita de formação técnica e instrumental para poder utilizar 
sua experiência educacional, sobreviver e conquistar sua independência financeira.
A supervaloração da educação “economicista”, no entanto, traz o prejuízo da desigualdade 
educacional e do pobre desenvolvimento de pontos essenciais da formação humana. A felici-
dade e o bem-estar de cada indivíduo estão diretamente relacionados com o desenvolvimento 
de suas capacidades e de sua individualidade, que, no atual formato educacional, é completa-
mente negligenciada em nome de um ideal imediatista de progresso.
A educação brasileira tem passado por diversas modificações no decorrer do tempo, dessa 
maneira, vale ressaltar alguns processos que desenvolveram a educação pública estatal, que 
hoje abrange as diversas escolas do país.
No percurso da história, de todo o processo de pesquisa e desenvolvimento, os seres hu-
manos foram classificados como participantes do reino animal, entretanto, a diferença entre 
eles e os outros animais é que conseguiram atingir o mais alto nível de cognição. Esse alto 
nível de cognição não foi adquirido desde o seu nascimento, mas sim através do processo de 
educação que foi transmitido a eles através de outros seres humanos. Dessa forma, não nas-
cemos humanos, nos tornamos humanos via processo de educação.
Além disso, o processo de educação consiste na transmissão do legado cultural de um gru-
po a outro com a finalidade de uma existência mais confortável. O processo de educação pode 
ser transmitido de diversas maneiras, através de grupos de amigos, de convívios familiares e 
principalmente na escola, onde ocorre o processo de escolarização, que tem comofinalidade 
maior, a aprendizagem humana.
Isto ocorre, porque é na escola que ensinamos e aprendemos, tornando-se estes os fatores 
principais para a humanização. Essa humanização é necessária tanto para educadores quanto 
para aqueles que serão educados. Referente aos educadores, podemos classificá-los como 
aqueles que estudam pedagogia e assim conhecem a totalidade do processo de educação.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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A pedagogia é uma ciência que está em construção, passando por diversas modificações 
no decorrer da história, desde o seu início com a obtenção do título de bacharel, até o novo con-
texto em que se apresentam, com a formação de cunho licenciado com ênfase na constituição 
de professores de educação infantil, séries iniciais, de jovens e adultos. Por outro lado, o curso 
de pedagogia também abrange a área da gestão, que é necessária como base à docência, pois 
só é possível gerir alguma coisa a partir do momento em que a conhece.
Contudo, não cabe ao pedagogo incentivar projetos que não condizem com a realidade 
escolar, como um projeto de natação em uma instituição que não possui piscinas, ou projetos 
muito caro em escolas mais carentes. A principal competência a ser desenvolvida durante a 
sua formação é a capacidade de problematizar a realidade escolar, ou seja, é a capacidade de 
saber enxergar quais as reais necessidades dos alunos e da escola.
Esta nova constituição, enfatizou um caráter ditador na educação, onde houve a criação 
de disciplinas como moral e educação física, com o objetivo de proporcionar o adestramen-
to, concedeu privilégios a educação privada e criou o ensino profissional para as classes 
menos privilegiadas.
Durante o período de 1962 a 1985, surge então o modelo tecnicista, onde foi transferida 
toda a burocracia da indústria para a escola, colocando os especialistas da educação (peda-
gogos), para cuidar do currículo escolar e assegurar que os planos dos militares dessem certo. 
Tal planejamento veio, segundo Aranha (1996), prejudicar as escolas públicas, exacerbando 
a burocratização do ensino com preenchimento de papéis e controle das atividades, além de 
ignorar as especificidades do processo pedagógico, reduzindo o professor a simples executor 
de tarefas organizadas no âmbito do planejamento.
Na década de 80, a educação se transformou em um caos, pois grande parte da população 
vivia abaixo da linha da pobreza, muitos estudantes eram desistentes ou repetentes do primei-
ro grau, alguns professores não dominavam totalmente o conteúdo a ser trabalhados em sala 
de aula e parte das crianças nunca tinham ido até uma escola.
A partir da década de 1990, surge um conjunto de ideias políticas e econômicas, que de-
fendiam a não participação do Estado na economia, como solução a crise econômica do país 
iniciada, principalmente, com a crise do petróleo de 1973. Essas ideias e princípios de gestão 
do Estado são denominadas neoliberalismo, que se define como a baixa participação do Esta-
do na assistência das pessoas, tendo como principal ação no Brasil a instauração do chamado 
“Estado Mínimo”.
A restrição e a intervenção Estatal da economia só ocorriam para as classes economica-
mente baixas. Para eles, o Estado dava o mínimo, e para os sujeitos de classe média e alta, 
era necessário que se sustentassem a partir de seus próprios recursos, pagando por serviços 
que legalmente são direitos previstos na Carta Magna de 1988, como a educação, a saúde, 
segurança etc.
O sistema neoliberal beneficia apenas as grandes potências econômicas, não se importan-
do muito com os países pobres ou em desenvolvimento, gerando assim baixos salários, alto 
índice de desemprego e aumento das desigualdades sociais.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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O reflexo das características do Neoliberalismo para educação brasileira é a junção da 
ciência a serviço da indústria e da economia. Temos como exemplo o próprio curso de peda-
gogia, onde forma o profissional generalista. Ou seja, o graduando precisa pagar (através de 
uma pós-graduação) para se tornar um especialista. Desta forma, o Estado Mínimo transforma 
a educação em uma movimentação econômica.
O reflexo disso na gestão escolar é que no termo “gestão”, é atribuída a descentralização 
das responsabilidades, impossibilitando uma educação pública, democrática e de qualidade 
para todos da população, já que não cabe apenas ao estudante frequentar uma instituição pú-
blica, é preciso que ele privatize o ensino para poder especializar-se futuramente.
A economia industrial regulada no taylorismo/fordismo é baseada no trabalho parcelado e 
quanto mais simplificado for esse trabalho, mais eficiente ele é considerado. Porém, um fun-
cionário precisa estar integrado ao outro e é fundamental ter uma cúpula bem formada para 
que este processo funcione.
Da mesma forma que na indústria havia hierarquia nos processos de trabalho, a escola 
também acaba fazendo parte destes métodos, pois ocorre um reflexo das ideias industriais no 
âmbito escolar. Na indústria, o supervisor era o profissional designado a fazer a ligação entre 
a cúpula planejante e a executante. Nas escolas, o supervisor escolar fazia a ligação entre os 
aqueles que executam (professores) e aqueles que planejam (Estado, Secretaria da Educação).
Já o orientador na indústria, direcionava o profissional a qual cargo seria melhor para ele e 
quando o trabalhador não se adaptava a função, o orientador dava a ele uma nova direção. As-
sim surge o papel de orientador educacional, que tem a função regular os jovens na sociedade.
Libâneo (2001a) aponta que aos orientadores cabia a função de ajustar os jovens desajus-
tados e aconselhá-los em termos da escolha profissional, aos supervisores escolares cabia o 
direcionamento curricular e aos administradores e inspetores manter a ordem e garantir condi-
ções de trabalho aos demais profissionais da escola.
O supervisor foi denominado de “escolar” porque ele trabalha em todo o âmbito da escola, já 
ao orientador foi designado o termo “educacional” porque ele precisa entender do contexto da 
sociedade para assumir o seu papel. A economia pós-industrial, pautada no modelo Toyotista, é 
marcada pela mão de obra multifuncional e bem qualificada. Os trabalhadores são treinados para 
conhecer todo o processo de produção, podendo atuar em várias áreas do sistema da empresa.
O mesmo ocorreu com o pedagogo, que até o momento era um profissional ocupante de 
funções especialistas, e no modelo pós-industrial tornou-se generalista, fazendo com que to-
dos os especialistas tornarem-se “docentes”.
4. Processo do Trabalho Pedagógico coleTivo
O trabalho pedagógico coletivo, como aponta Fusari (1992), é aquele realizado por um 
grupo de pessoas que buscam concretizar a democratização, ou seja, refletir e construir uma 
proposta educacional que garanta o acesso e a permanência do aluno no ambiente escolar, 
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
bem como a melhoria da qualidade de ensino. Além disso, o autor discorre sobre o trabalho pe-
dagógico coletivo, o qual tem como base aliar a equipe escolar com a função social da escola, 
e deve ser constituído e construído por educadores que tenham pontos de partida (princípios) 
e pontos de chegada (objetivos) e considerem os elementos curriculares básicos (como o alu-
no, professor, sociedade, conteúdos etc.).
Um dos agentes escolares que tem um peso muito grande no ambiente escolar é o diretor. 
O diretor é o sujeito responsável por conduzir toda a organização da dinâmica escolar, tendo 
como base as normas e diretrizes e o Projeto Político Pedagógico da instituição, contudo, es-
ses aspectos devem estar em sintonia com os demais sujeitos inseridos no ambiente escolar 
(coordenador pedagógico, professores, funcionários, alunos e comunidade).
Infelizmente, a gestão escolar é vista e concebida pela maioria das pessoas de forma dis-
torcida, já que se pensa que o diretor deve voltar-se apenas aos trâmites administrativos e bu-
rocráticos, fazendo uma divisão em que o diretor é responsável somente pelo administrativo, 
cabendo apenas ao coordenador pedagógico trabalhar com o pedagógico.
Portanto, ambos não se separam, o administrativo sustenta o pedagógico, assim como só 
tem sentido a partir das ações pedagógicas, além de que, todo o trabalho realizado na escola é 
em alguma medida pedagógico, pois para atender os alunos é preciso se pautar nos princípios 
estabelecidos no Projeto Político Pedagógico, que deve ser construído com todos os agentes 
escolares e a comunidade.
Porém, faz-se necessário salientar que essa visão tão comum de que o diretor é um buro-
crata, advém de concepções e políticas pregadas pelo Estado que impedem que o gestor esco-
lar tenha condições de ser um gestor de pessoas e protagonize o processo de desenvolvimen-
to pedagógico da escola, já que necessita suprir a demanda burocrática e técnica que o deixa 
sobrecarregado e intensifica seu trabalho, além de desviar o foco da sua função, acarretando 
também o distanciamento do diretor de seus professores, pelo fato de que a equipe docente 
não procura o diretor quando tem dúvidas, dificuldades.
Nem todos os diretores, bem como os demais agentes escolares, aceitam e buscam efe-
tivar o trabalho pedagógico coletivo, pois costumam trabalhar isolados, centralizando o poder 
de decisão em suas mãos, seguindo a cultura do individualismo ou então tentam por executálo 
como atividade isolada resultando na separação das ações e na desordem dos objetivos do 
grupo, em que cada um caminha para um lado diferente.
Essa articulação e parceria entre todos os profissionais devem visar o objetivo principal de 
toda escola: a democratização do ensino. Porém, essa parceria muitas vezes não é efetivada 
e acaba resultando no desconhecimento dos educadores quanto à complexidade do trabalho 
pedagógico coletivo. Isso decorre da falta de clareza dos objetivos e despreparo dos membros 
da equipe escolar, o que pode tornar as ações de reflexão e busca de soluções ineficazes, acar-
retando na distorção das intervenções e em ações desconexas e desarticuladas.
Vale ressaltar também que o diretor é uma autoridade que deve liderar a sua equipe escolar, 
portanto precisa caminhar juntamente com os demais sujeitos no planejamento, reflexão, debate 
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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e concretização das ações em busca dos objetivos delineados com o todo, diferentemente da 
concepção de diretor autoritário, que age isoladamente de acordo com os seus princípios e vê os 
componentes da sua equipe apenas como executores e técnicos que seguem ordens.
Ainda se faz necessário que o diretor garanta tempos e espaços de formação e reflexão 
para que os componentes da equipe tenham subsídios teóricos para confrontar as experiências 
vivenciadas na escola, e que permita que haja lideranças dentro do próprio grupo, de forma es-
pontânea, para que, assim, os membros se sintam mais à vontade para participar e articular as 
contribuições de todos, elaborando sínteses com as reflexões e possíveis soluções levantadas.
Dessa forma, estará sendo realizada uma ação coordenada com objetivos definidos, atri-
buição de responsabilidades e condições/regras estabelecidas no grupo, com cronogramas e 
pautas para facilitar a comunicação e a discussão, concretizando-se um espaço democrático.
E no dia a dia, por mais dificultosos que sejam, quando se conta com uma liderança posi-
tiva, que incentiva os profissionais, torna-se possível a concretização estruturada no coletivo, 
a partir do momento em que a direção assume a responsabilidade não somente dos afazeres 
burocráticos e administrativos, mas que reconhece a particularidade escolar e seu contexto.
Essa é a visão que muitas pessoas têm do diretor escolar, como aquele que prioriza as es-
pecificidades pedagógicas, que entende da organização da escola, de questões educacionais 
e muitas outras prioridades que ocorrem no dia a dia escolar. E essa é a realidade que muitos 
diretores enfrentam, desempenhando diversas funções, destinando uma boa parte de seu tem-
po à interação com pessoas, seja com pais de alunos, seja com funcionários. No cotidiano, é 
possível se construir a cultura escolar, marcando a prática com transformação.
O coordenador pedagógico é o agente escolar responsável pela formação continuada do 
corpo docente e por garantir que a equipe escolar esteja articulada no planejamento, debate, 
reflexão e elaboração do PPP, das metas, objetivos e as demandas da escola. Portanto, deve 
promover encontros e reuniões pedagógicas que envolvam a equipe como um todo.
Porém, como a rotina escolar é bem atribulada, ao coordenador pedagógico decorrem mui-
tas outras atribuições que dificultam que ele esteja em contato com a equipe escolar, desvian-
do o foco da sua verdadeira função, muitas vezes tendo que executar um trabalho burocrático, 
como o preenchimento de inúmeras fichas de sondagens e relatórios, e se desdobrar em mui-
tas outras atividades, como o constante atendimento aos alunos indisciplinados e aos pais, 
que poderiam ser realizadas por outras pessoas.
Dessa forma, intensifica-se sua rotina, contribuindo para a precarização das suas condi-
ções de trabalho, acarretando no esvaziamento das funções pedagógicas. Além disso, por 
ser um agente com um leque de tarefas a cumprir, muitas vezes acaba por não exercer com a 
qualidade necessária as funções de cunho pedagógico.
Um aspecto muito comum nos dias atuais e que condiciona o trabalho dos coordenadores 
pedagógicos são as avaliações de larga escala, já que muitas cobranças são voltadas a estes 
profissionais para que atinjam as metas estipuladas e alcancem bons resultados/notas para 
que, dessa forma, a escola seja “merecedora” das tais bonificações.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Primeiramente, as avaliações de larga escala sobrecarregam os coordenadores pedagógi-
cos, pois exigem que desenvolvam métodos, técnicas, formações e estratégias que garantam 
que o ensino/aprendizado dos conteúdos que são cobrados nessas avaliações se efetivem 
e, consequentemente,muitas vezes acabam sendo vistos pelos professores como supervi-
sores/inspetores que apenas cobram resultados, o que desarticula o processo do trabalho 
pedagógico coletivo.
Com isso, ao terem essa visão do coordenador pedagógico de que cobra e inspeciona, 
os professores acabam guardando para si mesmos suas dúvidas e dificuldades em vez de 
solicitarem o auxílio
pedagógico, acarretando um distanciamento desses agentes e contribuindo para o isola-
mento dos profissionais, bem como para a fragilização do trabalho pedagógico coletivo.
Além disso, o coordenador pedagógico, muitas vezes, sofre com a dificuldade de envolver 
sua equipe pela falta da participação dos professores nos planejamentos das pautas das ho-
ras atividade de trabalho coletivo, não se concretizando, por conseguinte, um trabalho peda-
gógico coletivo de fato, já que não são todos os membros que estão engajados e envolvidos, 
distanciando-se cada vez mais da democratização do ambiente escolar.
Tendo em vista essas barreiras que impedem a concretização do trabalho pedagógico co-
letivo por meio da hora-atividade, faz-se necessário que o coordenador pedagógico entenda 
e compartilhe com sua equipe escolar que esse espaço compõe um processo interativo de 
reflexão e ressignificação de sentidos.
Para isso, é preciso ressaltar que a produção compartilhada supera a heterogeneidade, 
garantindo o diálogo entre o grupo, suas experiências e teorias que embasam a busca de uma 
formação sistematizada. Essa produção é resultado do trabalho pedagógico coletivo em sua 
mais pura essência, o qual hierarquiza prioridades impedindo a disseminação da cultura das 
lamentações, bem como a discussão de questões administrativas, buscando alternativas que 
possibilitem a reflexão e sistematização dos conhecimentos e saberes.
E, por fim, fica claro que o coordenador pedagógico deve garantir que todos os membros 
da equipe escolar se manifestem e definam prioridades nas horas-atividade, visando a colabo-
ração e a principal função da escola: assegurar a aprendizagem de qualidade dos alunos.
Os professores são os agentes que desempenham a função de formar os sujeitos por 
meio da sistematização dos conhecimentos e de ações intencionais em busca da efetivação 
da aprendizagem dos alunos. Mas para efetivar seu papel necessitam ter espaços de plane-
jamento, reflexão e formação continuada, já que apenas a formação inicial não dá conta de 
subsidiar toda a prática docente. Além disso, o professor precisa estar sempre se atualizando 
e repensando suas ações na busca do aperfeiçoamento da sua prática.
Porém, assim como os demais agentes escolares, vive em uma rotina intensa e desgastan-
te em que precisa se desdobrar para cumprir suas atribuições (planejamento, acompanhamen-
to dos alunos, avaliações, confecção de materiais, reuniões, pareceres, entre outras) e muitas 
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vezes não possui as condições e o acompanhamento necessário, tornando-se um profissional 
isolado, individualista e mero executor, já que possui muitas atribuições e pouco tempo para 
cumprir com qualidade e propriedade.
Outro aspecto que interfere no trabalho pedagógico coletivo é a cultura profissional limita-
da muito presente entre os docentes, de acordo com a qual a grande maioria se sente acuada 
para se expor pelo medo de julgamentos por seus pontos de vista, sentimentos, aflições e 
dificuldades, não efetivando a participação e a escola enquanto construção e reflexão com o 
envolvimento do todo, contribuindo mais ainda para o isolamento dos professores e o afasta-
mento dos membros do corpo docente.
Além disso, outro aspecto muito comum atualmente e que impossibilita a concretização 
do trabalho pedagógico coletivo é a constante rotatividade de professores, em que os docen-
tes trocam constantemente de escola e, dessa forma, não conseguem criar vínculos e nem 
se sentir parte da equipe em que se inserem, já que há muitos pedidos de remoção e, assim, 
a equipe não consegue dar continuidade ao planejamento da ação pedagógica, necessitando 
começar tudo novamente com o ingresso de novos docentes.
Isso também ocorre com o grande número de professores temporários - teste seletivo ou 
de processo seletivo simplificado (PSS) - que visa a contratação temporária, sendo que muitos 
chegam à escola no meio do ano letivo, além de muitas vezes se desdobrarem em duas esco-
las diferentes, acabando por não se envolverem com o compromisso firmado pelo grupo em 
que se inseriram.
Para tanto, na área da educação, são pensadas, debatidas e implementadas políticas que 
busquem promover a formação na racionalidade técnica, dessa forma provocando um aligeira-
mento na formação do professor e o reduzindo a um mero técnico, com foco na metodologia 
e o excluindo da teoria.
Além disso, as políticas de formação de professores defendem o trabalho pedagógico co-
letivo, pois o veem como um trabalho de maior eficiência, seguindo a lógica neoliberal, visando 
a maior produtividade, e também por meio dele buscam o controle do PPP das escolas, ou seja, 
disseminam uma falsa e distorcida concepção de trabalho pedagógico coletivo, apenas repro-
duzindo as relações e as condições precárias da classe trabalhadora no mundo capitalista.
5. Processo consTruTivisTa de escolarização
O construtivismo como método de ensino entende que o aluno deve ter centralidade no 
processo de aprendizagem. Assim, deve ser estimulado a conquistar a sua independência, 
resolver problemas, elaborar hipóteses e levantar questões.
Desta forma, os alunos são impulsionados a interagir uns com os outros e são incentivados a 
terem as suas próprias experiências. As avaliações, de maneira geral, são diagnósticas. Ou seja, 
elas servem para que os professores sejam capazes de entender melhor os desafios e desen-
volvam ações com o objetivo de melhorar o aproveitamento dos alunos nas diversas disciplinas.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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A partir de estímulos promovidos pelos educadores, o aprendizado encontra terreno fértil 
para ser construído pelo aluno. A partir desta abordagem, o estudante possui um papel ativo - 
já que a produção de conhecimento acontece a partir dele e, por isso, exige maior participação 
do mesmo neste processo.
Ao observar o modelo tradicional de ensino, identificamos uma metodologia na qual a rela-
ção entre o educador e o aluno é vertical. O professor é a figura que detém todo o conhecimen-
to e o estudante tem o papel de assimilar o que é transmitido por ele sem questionamentos.
De forma contrária, o construtivismo promove uma relação menos determinista entre o 
professor e o aluno. O educador ocupa o papel de mediador do aprendizado e a criança pode 
- e deve - formular questões e se expressar ao longo de todo o processo educativo, em uma 
relação mais próxima da horizontalidade.
As instituições de ensino construtivistas são, a cada dia, mais reconhecidas pelo seu sig-
nificativo poder de contribuição sobre o processo educativo de crianças e adolescentes. Por 
defender o papel ativo do indivíduo na criação e modificação de suas representações e estimu-
lar o desenvolvimento do senso crítico, são relevantes características do ensino construtivista.
O educador precisa buscare criar situações capazes de estimular a construção do apren-
dizado por parte do aluno - já que o construtivismo entende que cada indivíduo possui o seu 
próprio processo de aquisição de conhecimento e, por isso, é preciso propor vários meios para 
que determinado conteúdo possa ser aprendido.
A metodologia de ensino construtivista demanda um ambiente educacional capaz de esti-
mular o desenvolvimento intelectual, social e criativo das crianças e adolescentes.
O construtivismo entende que a interação com o meio é fundamental para o processo de 
aprendizagem, por isso, nesta linha educacional, o ambiente é um elemento que contribui para 
a percepção das formas e para a cognição dos alunos.
As avaliações consideram e analisam como o conhecimento vem sendo construído de for-
ma contínua em sala de aula ou a partir de demais formatos e atividades propostas.
Estas formas de avaliação fazem parte das características inovadoras do método cons-
trutivista. Como dissemos anteriormente, tendo em vista que os educadores acompanham a 
aprendizagem dos alunos continuamente, a aplicação de testes não é necessária - como acon-
tece em outros métodos de ensino tradicionais.
A metodologia construtivista entende que a principal função da sala de aula é estimular o 
aprendizado dos estudantes e incentivar a participação ativa dos mesmos seja por meio de 
intervenções ou exposição de suas respectivas opiniões sobre determinado tema.
Um dos principais objetivos da metodologia construtivista é impulsionar o desenvolvimen-
to do senso crítico, a busca por respostas e a autonomia do indivíduo. Assim, a aprendizagem 
deixa de ocorrer apenas nos limites do ambiente escolar e passa a ocupar todos os lugares e 
também se mantém presente ao longo de toda a vida do sujeito.
Deste modo, o educador é um mediador que facilita o progresso autônomo do indivíduo, 
onde a aprendizagem é baseada na motivação e não se atém em formalidades.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
A base da abordagem construtivista consiste em considerar que há uma construção do 
conhecimento e que, para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que estimulem 
essa construção, ou seja, ensinar “aprender a aprender”.
Essa linha pedagógica entende que o aprendizado se dá em conjunto entre professor e 
aluno, ou seja, o professor é um mediador do conhecimento que os alunos já têm em busca 
de novos conhecimentos, criando condições para que o aluno vivencie situações e atividades 
interativas, nas quais ele próprio vai construir os saberes.
Dessa forma, as experiências e as interações deverão acontecer de maneira a estimular e 
a facilitar as descobertas e a aprendizagem, além de possibilitar que o professor tenha condi-
ções para acompanhar de perto cada aluno, entendendo suas necessidades, contribuindo para 
a sua formação.
As escolas construtivistas não elaboram testes e provas para verificar se o aluno absorveu 
o conteúdo ensinado, tendo em vista que, como os professores estão acompanhando a apren-
dizagem continuamente, os testes não são necessários.
No entanto, as escolas aplicam as avaliações diagnósticas, que são instrumentos para que 
professor entenda as especificidades de interferência e atue para que haja melhor aproveita-
mento dos seus alunos sobre o que estão aprendendo.
O professor é entendido como um mediador e motivador das interações entre os alunos e 
entre eles e o meio. O educador busca criar situações que estimulem a construção do apren-
dizado. Além disso, ele entende que cada aluno possui seu processo próprio de aquisição de 
conhecimento e, por isso, propõe várias formas de aprender um determinado conteúdo.
Um dos objetivos da proposta construtivista é proporcionar autonomia e senso crítico nos 
indivíduos. Sendo assim, as famílias precisam entender que o construtivismo vai fazer ainda 
mais sentido se a educação dentro de casa não for tão diferente do que acontece nas escolas.
Por exemplo, exigir que a criança aprenda de maneira descontextualizada os números, só 
irá fazer com que ela fique insegura. É preciso conhecer e ser presente na escola dos filhos 
para que possam ficar seguros sobre a educação escolar, bem como sobre a educação familiar.
Para aproximar a escola da família, as instituições que adotam essa linha pedagógica são 
preocupadas com a participação delas e, além de terem seus espaços abertos para a partici-
pação, criam ações que buscam aproximar a família de maneira efetiva para que ambos pos-
sam contribuir com a formação dos jovens.
O modelo tradicional de ensino é uma metodologia na qual a relação entre professor e alu-
no é mais rígida. O educador é a figura que detém o conhecimento e o estudante deve assimilar 
aquilo que é passado sem questionamentos.
Diferente da teoria tradicional, o construtivismo promove uma relação professor-aluno me-
nos determinista. O professor é um mediador do aprendizado e a criança pode formular hipó-
teses e se expressar ao longo do processo educativo. A relação professor-aluno no construti-
vismo é uma das características da escola construtivista. Confira outras logo abaixo:
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• Ambiente escolar que estimule o desenvolvimento intelectual, criativo e social do estu-
dante. A interação com o meio é fundamental nessa linha educacional por ser um ele-
mento que contribui para a cognição, percepção das formas e dos objetos.
• Avaliação não acontece prioritariamente por meio de provas, mas como o conhecimen-
to tem sido construído em sala de aula de forma contínua. É comum encontrar escolas 
construtivistas que aplicam provas para se aproximar do modelo tradicional e dominan-
te do sistema educacional brasileiro.
6. coMPeTências e saberes Para a educação e Para o ensinar
A educação do futuro deve trazer conhecimento sem equívocos, já que todos são de insti-
tuições educacionais com tomada de consciência da necessidade de prática reflexiva, além da 
autonomia e da responsabilidade tanto de professores, diretores, pedagogos quanto de alunos, 
pois todos são do mesmo sistema educativo.
A inteligência é a capacidade que se tem de administrar as emoções para conseguir objeti-
vos. Aqui, é possível compreender por que as pessoas devem saber como atuar com seus me-
dos, inseguranças e insatisfações a favor do êxito nas atividades de sala de aula, por exemplo. 
Esta competência, que tem o papel de diferenciar os profissionais, principalmente os da área 
da educação, permite desenvolver ambiente harmonioso e, ao mesmo tempo, ser produtivo 
em ideias e resultados coerentes em consonância com o processo de ensinar e de aprender.
O que determina erros é a diferença entre saber vigiar e sonhar, aprender a controlar o 
imaginário diante do real, sem ignorar o próprio mundo. O controle cerebral é importante para 
a racionalidade que, quando construtiva, consegue de forma coerente verificar o caráter lógico 
da organização teórica e, quando crítica, relaciona-se diretamente aos erros e ilusões de cren-
ças, doutrinas e teorias.
É importante esclarecer que a racionalidade não é um privilégio somente dos intelectuais, 
dos cientistas ou algo exclusivo das sociedades ocidentais europeias. Por muito tempo pen-
sou-se desta forma, mas o pensamentoocidental vem mudando e já admite que haja raciona-
lidade em uma sociedade que também acredita em mitos, magias, religiões.
A importância da observação e avaliação dos alunos em situação de aprendizagem, uma 
observação em todos os aspectos, do professor, do aluno, da escola, do processo de apren-
dizagem, ou seja, “administrar a progressão das aprendizagens” é algo relevante para que o 
processo tenha êxito, segundo abordagem formativa e comunicativa e todos devem fazer in-
terrelação entre teoria e atividades práticas de aprendizagem.
O progresso, as ciências, as tecnologias são aspectos de extrema importância para o de-
senvolvimento da humanidade, mas isso não pode promover cegueira, tampouco conhecimen-
to equivocado, cheio de erros e ilusões.
Deve-se explicar a importância da identidade, para a qual chama de “mundialização”, porque 
prioriza a relação do homem no mundo e com o mundo, interagindo em um mundo diferente, 
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onde tem que reinar a democracia e a harmonia que está ao redor, de maneira que a observação 
e a percepção humanas façam parte de um todo e que esse todo não está isolado no mundo, no 
universo. Não se pode ignorar a pertinência da totalidade, as atitudes e pensamentos relaciona-
dos ao conhecimento contextualizado, mais plenos e verdadeiros. A história de vida dos alunos 
é muito importante e não se pode ignorar.
Sabe-se que essas reflexões trazem muitas incertezas, principalmente em relação ao futu-
ro, e a educação deve fazer-se presente, consolidar-se para ter condição de atentar às mudan-
ças do ocorrido ao seu redor e, a maioria das vezes, constituídos de incertezas. A forma de sa-
ber atuar com elas é utilizando determinadas estratégias de ensino para romper as armadilhas 
das consequências da insegurança no processo de aprendizagem.
Um dos principais objetivos da educação do futuro é a compreensão, que trata de uma 
atitude do ser humano para alcançar entendimento, além de ser importante para a condição 
humana garantir a solidariedade intelectual e moral, princípios que os professores devem ensi-
nar a seus alunos, para que a educação possa intervir no processo de caráter humano e tentar 
desenvolver a compreensão de forma desinteressada, além de desenvolver a ética e a intercul-
tura, uma vez que ambas devem caminhar juntas para que se possa aprender e reaprender de 
maneira permanente e verdadeira.
A humanização feita pela consciência respeita os demais, em suas semelhanças e dife-
renças, ensinando sua própria ética de gênero humano e ensinando democracia que permite a 
expressão da melhor forma dentro da sociedade e para a sociedade, como forma de enrique-
cimento intelectual, emocional, psíquico e moral.
É necessário um projeto articulado, organizado em sociedade entre as instituições forma-
doras. A escola é o espaço de atuação do futuro professor, para que seu trabalho não se dis-
tancie da realidade do aluno e ajude-o a compreender melhor os contextos históricos, sociais, 
culturais, políticos tanto seus como dos alunos, pois o objetivo é fazer com que o professor 
torne-se reflexivo, pesquisador, sempre relacionando a teoria à prática, organizando e reorgani-
zando, pensando e repensando, construindo e reconstruindo conhecimentos e estratégias para 
que o processo de ensinar e de aprender tenha êxito.
Portanto, a formação continuada possibilitará ao professor a oportunidade de trocar co-
nhecimentos entre os demais professores da mesma instituição de ensino e/ou de outras ins-
tituições de formação; trocar também saberes entre professores e seus alunos, já que ambos 
são atores importantes dentro do mesmo processo.
Por isso, a relevância de trabalhar com projetos, planejamentos e ações reflexivas, nas 
quais poder-se-á fazer uma análise mais precisa das metodologias utilizadas pelos professo-
res na sala de aula, além de criar e adequar materiais didáticos e escolher uma abordagem crí-
tica, de acordo com o perfil e o nível de ensino da turma que se está trabalhando no momento.
O conceito de competência está relacionado à capacidade de realizar bem uma tarefa, ou 
seja, de resolver uma situação complexa. Para isso, o professor deverá ter disponíveis os re-
cursos necessários para serem mobilizados com vistas a resolver a situação na hora em que 
ela se apresente.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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É criar as condições para que o aluno adquira os conhecimentos, as habilidades, as lingua-
gens, os valores culturais e os emocionais relacionados à atividade específica. O conhecimen-
to profissional do professor deve se construir na formação inicial e se estender na formação 
continuada, possibilitando-lhe capacidade de criar soluções adequadas às diferentes situa-
ções que enfrenta no cotidiano educativo.
Os saberes profissionais dos professores se desenvolvem durante a vida profissional num 
processo de longa duração do qual fazem parte a sua cultura pessoal, conhecimentos discipli-
nares adquiridos na Universidade (conhecimentos didáticos e pedagógicos), conhecimentos 
curriculares veiculados pelos programas escolares e o próprio saber ligado à experiência de 
trabalho em que se utilizam teorias e concepções conforme a necessidade e objetivos.
A formação para a docência no ensino superior não pode contrariar a unidade teoriaprática 
necessitando, portanto, de um enfoque que se volte de forma mais abrangente para a relação 
pedagógica. E, para isso, requer reflexões profundas uma vez que é um processo complexo 
que supõe uma compreensão da realidade, da sociedade, da educação, da universidade, da 
escola, do aluno, do ensino, da aprendizagem, do saber, tornando-se a formação pedagógica 
imprescindível como complementação no currículo do professor de ensino superior.
Também, é necessário refletir sobre a prática da docência na universidade, suas possi-
bilidades, responsabilidades e influências, priorizando a conscientização do papel formativo 
e social que está sendo deixado de lado em detrimento do tecnicismo plantados por nossa 
sociedade competitiva.
A prática educativa passa a ser reconhecida como uma atividade intencional e desen-
volvida de maneira consciente. Por isso, a partir desta concepção de prática, enquanto algo 
social, legitima-se que o esquema teórico de um profissional não é adquirido, e construído, 
de forma isolada.
A formação do professor, enquanto profissional, e as competências profissionais num pro-
cesso formativo contínuo (RAMALHO, 2003), entre outros aspectos, necessita reconhecer os 
alunos do curso de formação, ou seja, os futuros profissionais como sujeitos ativos no con-
texto de sua ação profissional, levando-se em conta as necessidades formativas, interesses 
individuais, coletivos e o contexto de intervenção.
No contexto educacional, as competências são desenvolvidas nos alunos para que eles 
construam seu próprio saber, porém com a mediação do professor que possibilita e transfor-
ma o ambiente para que essa construção do saber seja instigante ao aluno, fazendo-o ficar 
estimulado em seu processo de aprendizagem. Desta forma, o contexto educacional atual 
encontra-se sempre se remodelando para que a promoção e troca de conhecimento aconteça 
a todos os envolvidos.
Nesse sentido,