PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação PROCESSOS PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM A

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construir sua bagagem cultural. 
6º princípio: “processo integrativo e dinâmico” - esse processo de acumulação 
de conhecimentos não é estático. A cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza 
suas ideias, estabelece relações entre as aprendizagens, faz juízos de valor. 
 
4 PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
A pesquisa ou investigação é uma ação 
pela qual um profissional adquire ou gera um 
novo conhecimento sobre determinado 
assunto ou um problema, uma redescoberta 
de uma realidade, uma inovação que 
geralmente parte de um questionamento. 
Qualquer investigação busca esclarecer uma 
dúvida, replicar um fenômeno, testar uma 
teoria ou buscar soluções para um dado 
problema. Por isso, parte de um questionamento sobre a realidade para delimitar o 
problema a ser pesquisado/investigado. 
Os conhecimentos que vamos adquirindo no nosso cotidiano são mais simples, 
pouco sistemáticos e analíticos, contudo, muitas vezes, fundamentam as ações e 
decisões dos profissionais, mas estão longe de se tornarem uma teoria. Esta se 
concretiza por meio de estudo rigoroso realizado mediante método científico, que 
objetiva potencializar a informação disponível em torno de problemas de origem 
teórica ou prática, na busca de compreensão, explicação, predição e controle dos 
fenômenos. De acordo com Almeida e Freire (2003), o método científico se caracteriza 
por ser: 
 objetivo (descreve a realidade como ela é); 
 empírico (baseado em experiência, fenômenos e fatos); 
 racional (apoiado na razão e na lógica); 
 replicável (a sua comprovação pode ser feita por pessoas distintas e em 
circunstâncias diversas); 
 sistemático (organizado, ordenado, consistente e coerente); 
 
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 metódico (metodologia rigorosa); 
 comunicável (reconhecido e aceito pela comunidade científica); 
 analítico (busca entrar na complexidade e na globalidade dos fenômenos); 
 cumulativo (conhecimento construído e estruturado a partir de 
conhecimentos científicos anteriores). 
 
Os autores citados acima (2003, p. 23), afirma ainda que, 
 
[...] para poder explicar e predizer os fenômenos é necessário um sistema de 
relações, contrastadas mediante dados empíricos. Tal sistema é designado 
por teoria, ou seja, sistema ou quadro descritivo, e se possível explicativo, 
preditor e controlador (muitas vezes provisório) dos fenômenos. Na descrição 
de uma teoria, devemos considerar os seus elementos constitutivos: os 
conceitos ou variáveis e as suas relações que descrevem os fenômenos, as 
explicações dos fenômenos descritos e suas relações, e as predições de 
umas variáveis a partir das outras 
 
As profissões que são baseadas em conhecimentos científicos, como a 
medicina e a engenharia, ao necessitarem solucionar problemas concretos, utilizam 
desse conhecimento que se transforma em práticas organizadas e adaptadas pelos 
profissionais dessas áreas, que, ao se defrontarem com novas evidências empíricas, 
as reavaliam e as renovam. Na área educacional, no entanto, o que se observa é uma 
dissociação entre teoria e prática, o que demonstra uma comunicação insuficiente ou 
quase escassa entre a ciência e as práticas pedagógicas. Isso é muito contraditório, 
se pensarmos no professor como aquele que deveria ser o “senhor” de um intelecto 
notável e o principal agente na promoção do saber em vários níveis de ensino. Na 
prática pedagógica de sala de aula, o conhecimento científico é, muitas vezes, 
ignorado pelos professores, gestores e, inclusive, pelas políticas públicas (NUNES, 
2008). 
Para tanto, segundo Shigunov Neto e Maciel (2009, p. 3-4) é necessário: 
 
[...] desmistificar a pesquisa científica que se concentra, quase 
exclusivamente, nas Instituições de Ensino Superior e torná-la mais acessível 
e próxima da realidade, do cotidiano, do dia a dia dos profissionais, da 
sociedade, dos alunos e principalmente dos professores. Sem significar, no 
entanto, vulgarizá-la, pois a pesquisa, enquanto mecanismo de formação, 
deve estar ativamente no processo de formação educativa dos cidadãos, 
alicerçada no “esforço sistemático e inventivo de elaboração própria, através 
da qual se constrói um projeto de emancipação social e se dialoga 
criticamente com a realidade. Predomina entre nós a atitude do imitador, que 
copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de aprender pela 
 
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elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir”. 
Encontramos na prática de sala de aula duas situações muito enraizadas que 
predominam nos ensinos fundamental e médio, que é a do aluno que só quer 
passar de ano de preferência sem nem escutar e a do professor que apenas 
quer dar aula sem questionar se os seus conhecimentos estão 
desatualizados ou não, sem dominar as técnicas e métodos de pesquisa e 
assume como algo “normal” a sua rotina de transmitir o que aprendeu como 
um repeteco. [...] as discussões sobre a importância da pesquisa na formação 
e atuação do professor pesquisador tem tido destaque entre os temas 
educacionais pesquisados por estudiosos internacionais e nacionais nas 
últimas décadas. Entre os pesquisadores internacionais podemos destacar 
Contreras (2002), Perrenoud (1993), Schön (1992), Giroux (1997) e entre os 
estudiosos brasileiros podemos destacar: André (2001), Lüdke (2001), 
Pimenta (2002) e Veiga (2002). 
 
No âmago da relação entre pesquisa e ensino no campo da Educação, Vilaça 
(2010) refere que, mesmo tendo uma importância inquestionável, a prática da 
pesquisa na Educação não é evidenciada na realidade da educação no Brasil. Os 
projetos de pesquisa são vistos como pertencentes à classe dos professores do nível 
de ensino superior. A pesquisa e o ensino medeiam o conhecimento e articulam a 
promoção da aprendizagem por caminhos próprios, mas se entrelaçam. Porém, a 
figura do professor é ainda desvinculada da figura do pesquisador, o que mostra uma 
falha também na formação desses professores, e não são sem sentido as últimas 
exigências e os requisitos de formação superior para todos os professores, tanto do 
ensino fundamental quanto do médio. Contudo, nada disso será suficiente se não for 
dada a especial atenção às disciplinas de Metodologia de Pesquisa tão necessárias à 
pesquisa teórica quanto à aplicada. 
Ou seja, há um extenso e amplo caminho a ser percorrido no desenvolvimento 
dos professores, no sentido de trabalhar o ensino e a pesquisa, e uma das 
possibilidades é de tornar a pesquisa integrante no eixo de formação inicial e 
continuada dos professores, como, também, é necessário que o profissional 
(professor) queira ser pesquisador, manejar a pesquisa como princípio científico e 
educativo, sendo essa sua atitude cotidiana. Outra oportunidade é tornar a pesquisa 
do corpo docente como parte integrante das disciplinas, para que possam discutir os 
resultados, analisá-los e verificar a metodologia utilizada com outros professores, 
construindo, assim, novas temáticas conforme as necessidades escolares. A 
competência, dessa forma, seria renovada, melhorando as perspectivas de um ensino 
com mais qualidade. Considerando que, na atuação docente, o conhecimento 
específico esteja ligado à ação, é importante também que a formação inicial promova 
novas práticas que possibilite a formação científica vinculada à prática, para que o 
 
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professor se torne um professor com reflexão na ação, analisando e interpretando a 
sua realização. Segundo Pio, França e Domingues (2017, p. 112): 
 
[...] o professor deve resgatar a base reflexiva de sua atuação, pesquisando 
e refletindo a sua prática, questionando a sua tarefa, sendo assim, podendo 
entender melhor a sua situação e depois modificá-la, pois, quando professor 
pesquisa a sua própria prática, ele consegue interpretar, adaptar, recriar e 
improvisar as necessidades e dificuldades em sua volta [...] é necessária uma 
nova postura profissional, que possa corresponder de forma qualitativa o 
interesse dos envolvidos,efetivando na troca de conhecimentos entre os 
profissionais, saindo do isolamento, pois, é impossível pensar na escola como 
unidade de ação com professores isolados [...] Um processo de autonomia 
dos professores como intelectuais críticos requer analisar, questionar e refletir 
criticamente no contexto da situação e ter uma postura diante dos problemas, 
desenvolvendo suas próprias estratégias de ensino. Nesse sentido, o 
professor deve envolver o currículo cada vez mais em seus princípios e suas 
práticas, tornando a escola mais atraente aos alunos. 
 
4.1 Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional 
Nas áreas de Psicologia e Educação, segundo Almeida e Freire (2003), existem 
duas perspectivas básicas de investigação. A primeira é denominada de empírico-
analítica, que geralmente é, também, apresentada como quantitativa positivista e 
experimental, a qual objetiva explicar, predizer e controlar fenômenos, nos moldes das 
Ciências Exatas ou Ciências Naturais, onde a investigação procura por padrões e leis 
explicativas com objetividade nos procedimentos e na quantificação dos parâmetros. 
Os fenômenos psicológicos e educativos, no entanto, são mais complexos que os 
fenômenos mais regulares, que podem ser analisados em laboratórios pelo método 
experimental, pois muitas situações são irreparáveis, como também apresentam 
dinâmica e interação que são impossíveis de verificação em laboratório. 
A segunda perspectiva, a humanista-interpretativa, é associada, também, à 
investigação qualitativa e naturalista, concebendo a realidade psicoeducativa como 
dinâmica, fenomenológica e concatenada com a história individual e o seu ambiente 
contextual. O estudo é realizado a partir da perspectiva dos próprios sujeitos 
implicados nos eventos investigativos, onde, além dos comportamentos observáveis, 
são necessários a consideração e o conhecimento de suas crenças, seus valores, 
sistemas de comunicação e de relacionamentos, interessando os significados e as 
intenções das ações humanas. Um dos métodos qualitativos que se destaca é a 
“análise de conteúdo”, que pode atender, também, a aspectos quantitativos 
 
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(frequência de diversas categorias que pode testar uma hipótese). No aspecto 
qualitativo, busca-se focar nas informações mais detalhadas e complexas, objetivando 
detectar a presença ou ausência de características do discurso. A análise de conteúdo 
é aplicada nos dados que são obtidos por meio de entrevistas, documentos ou outros 
registros (ALMEIDA; FREIRE, 2003). 
 
 
Fonte: www.psicologiaacessivel.net/ 
 
A Psicologia e a Educação utilizam três tipos de investigação: descritiva, 
correlacional e experimental. Podemos, no entanto, encontrar várias taxonomias de 
investigações em Psicologia e Educação, que variam de autor para autor. Em termos 
de finalidade, são as investigações que buscam a descoberta e fixação das leis, como 
a investigação pura ou a investigação aplicada, ou prática, que visa à resolução de 
problemas concretos e peculiares, ou, ainda, a que engloba as posturas anteriores, 
que é a investigação-ação. Considerando o aspecto profundidade, vamos ter as 
exploratórias e experimentais num grau extremo, e, no nível intermediário, teremos as 
descritivas e as correlacionais. Em função da metodologia, podem ser encontradas 
várias características, como mais quantitativas ou mais qualitativas, além de 
laboratoriais ou mais de campo, de natureza mais transversal ou longitudinal. Ainda 
existe aquela que busca essencialmente leis gerais, como a investigação nomotética, 
e a investigação centrada nas particularidades ou individualidades, que é a ideográfica 
http://www.psicologiaacessivel.net/
 
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(ALMEIDA; FREIRE, 2003). 
Para um melhor entendimento, devemos considerar os paradigmas de 
investigação, que são o sistema de pressupostos e valores que norteiam a pesquisa 
e orientam o investigador para a obtenção de “respostas” face ao “problema/questão” 
que se propôs investigar — são eles que informam a metodologia do investigador —, 
como também deixar claro alguns termos que são frequentemente utilizados por 
diversos autores como sinônimos, mas que apresentam algumas diferenças 
importantes de serem consideradas nos termos “metodologia”, “métodos” e “técnicas”. 
Os métodos de investigação podem ser definidos como a direção para chegar ao 
conhecimento científico, sendo o conjunto de procedimentos que serve de instrumento 
para alcançar a investigação. Com respeito às técnicas, estas são mecanismos de 
atuação precisos e particulares, meios que auxiliam o método, uma vez que, dentro 
deste, podemos utilizar várias técnicas. Quanto à metodologia, ela se ocupa de tutelar 
os métodos, assinalar os seus limites e alcance, explicitando e enaltecendo os seus 
princípios, procedimentos e suas estratégias mais adequadas para a investigação. 
Assim, fica claro que a metodologia tem um sentido mais amplo que o método, dado 
que questiona o que está encoberto, os fundamentos dos métodos, as filosofias que 
lhe estão implícitas e que intervêm nas escolhas feitas pelo investigador (COUTINHO, 
2011). 
Existem diferentes formas de se investigar a realidade social. Se atentarmos à 
literatura, a maioria dos autores reconhece que a pesquisa científica pode ser 
abordada a partir de dois paradigmas, ou alternativas metodológicas: a quantitativa e 
a qualitativa. 
Vejamos um pouco mais sobre cada uma delas. 
 
Metodologia quantitativa 
Inspirada na Filosofia positivista, durante décadas, essa metodologia consistiu 
na perspectiva dominante da investigação em Ciências Sociais e Humanas, sendo 
também denominada de experimental, empírica ou estatística. É uma investigação 
basicamente confirmatória, inferencial e hipotético-dedutiva. O investigador se situa 
fora da investigação, sendo um elemento externo ao objeto que investiga. Os 
problemas de investigação que surgem dos métodos quantitativos decorrem dos 
axiomas ou das teorias que já existem por iniciativa do investigador, sendo o estudo 
 
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da bibliografia científica uma das fontes mais comuns — são considerados como 
problemas fechados no sentido de que eles serão totalmente determinados antes da 
coleta de dados. O planejamento da investigação, como o do problema, é definido 
antes da coleta de dados. É, portanto, um planejamento fechado e totalmente 
estruturado e feito de fora pela pessoa que realizará a investigação. É na fase de 
planejamento que a validade da investigação deverá ficar garantida e baseada, 
essencialmente, no controle das variáveis secundárias e em possíveis erros. Os 
dados coletados são designados por objetivos e analisados estatisticamente. Muitas 
vezes, os participantes também são escolhidos de acordo com critérios estatísticos, 
uma vez que se pretende generalizar os resultados obtidos para populações mais 
amplas dos participantes da investigação (LUKAS; SANTIAGO, 2004). 
Coutinho (2011) sintetiza algumas das características gerais dessa 
perspectiva, observe. 
1- Ênfase em fatos, comparações, relações, causas, produtos e resultados do 
estudo 
2- Investigação baseada na teoria, consistindo, muitas vezes, em testar, 
verificar, comprovar teorias e hipóteses 
3- Plano de investigação estruturado e estático (conceitos, variáveis e 
hipóteses não se alteram ao longo da investigação). 
4- Estudos sobre grandes amostras de sujeitos, por meio de técnicas de 
amostragem probabilística. 
5- Aplicação de testes válidos, estandardizados, e medidas de observação 
objetiva do comportamento. 
6- Investigador externo ao estudo, preocupado com questões de objetividade 
7- Utilização de técnicas estatísticas na análise de dados. 
8- Objetivo do estudo é desenvolver generalizações que contribuam para 
aumentar o conhecimento e permitam prever, explicar e controlar 
fenômenos. 
 
Metodologia qualitativa 
A investigação qualitativa surgiu das críticas feitas ao “mecanismo” e 
“reducionismo”da visão positivista, não sendo fácil a sua definição. Alguns autores, 
segundo Coutinho (2011, p. 26), a definem como aquela “[...] que descreve os 
 
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fenômenos por palavras em vez de números ou medidas [...]”, enquanto que outros 
consideram que uma investigação é qualitativa quando “não é quantitativa”. 
Esse tipo de investigação privilegia a qualidade ao invés da quantidade. São 
investigações de natureza exploratória, indutiva, descritiva, próxima aos dados e não 
generalizável. O investigador se introduz dentro das situações que pretende 
investigar, consistindo-se, assim, em um participante ativo. Os problemas de 
investigação são abertos, dado que eles podem alterar-se, consoante à investigação 
vai progredindo, e surgem, na maioria das vezes, das necessidades que ocorrem nos 
próprios grupos sociais. O planejamento é flexível e em desenvolvimento — flexível, 
pois, assim como o problema, pode ir variando ao longo do processo de investigação, 
e em desenvolvimento, na medida em que vai se reajustando conforme é colocado 
em prática. Os dados coletados se baseiam essencialmente em observações e 
entrevistas mais ou menos abertas, permitindo colher informação mais textuais do que 
numéricas. O investigador é o próprio instrumento. A análise dos dados se realiza 
mediante processos indutivos, a partir de uma análise profunda dos significados 
desses dados (LUKAS; SANTIAGO, 2004). 
Segundo Bento (2012), esse tipo de investigação tem diversas características, 
observe. 
 Ocorre em ambientes naturais — geralmente o investigador vai ao local dos 
participantes para coletar os dados com mais detalhes. 
 Utiliza vários métodos (interativos e humanistas) de coleta de dados — o 
investigador participa ativamente no estudo e tem sensibilidade para com 
os participantes da investigação 
 Questões de investigação podem ser redefinidas ao longo do processo. 
 Interpretativa e descritiva — o investigador interpreta os dados, descreve os 
participantes e os locais, analisando-os para configurar temas ou categorias 
e retirar conclusões. 
 Indutiva — não há preocupação em arranjar dados ou evidências para 
provar ou rejeitar hipóteses. 
 Investigador qualitativo encara os fenômenos sociais de forma holística. 
 Investigador qualitativo reflete sobre o seu papel na investigação — o “eu” 
pessoal é indissociável do “eu” investigador. 
 Investigador qualitativo, concomitantemente, recolhe dados, faz a análise e 
 
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o processo de escrita. 
 Investigador qualitativo é o principal instrumento de recolha de dados. 
 Investigador qualitativo se preocupa mais com o processo do que com os 
resultados. 
 
Nessa abordagem qualitativa, as técnicas de coleta de dados mais utilizadas 
são apresentadas no Quadro 1. 
 
 
 
 
Metodologia quantitativa ou qualitativa: qual utilizar? 
 
Uma questão que se coloca é a de qual metodologia utilizar. Segundo Bento 
(2012, p. 2): 
[...] os investigadores quantitativos coletam os fatos e estudam a relação 
entre eles. Já os investigadores qualitativos “estão mais interessados em 
compreender as percepções individuais do mundo. Procuram compreensão, 
em vez de análise estatística (...). Contudo, há momentos em que os 
investigadores qualitativos recorrem a técnicas quantitativas, e vice-versa”, 
isto é, técnicas mistas (quantitativas e qualitativas). 
 
 
Posto isso fica claro que ambas as metodologias assumem o mesmo grau de 
importância. A utilização delas variará consoante àquilo que queremos estudar e a 
que perguntas queremos responder. 
Tanto a abordagem quantitativa como a qualitativa podem ser utilizadas em 
simultâneo. Bento (2012, p. 3) refere que “[...] os dados qualitativos podem também 
ser usados para suplementar, validar, explicar, iluminar ou reinterpretar os dados 
 
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quantitativos obtidos dos mesmos sujeitos [...]”. Ambas as abordagens devem ser 
encaradas como técnicas que servirão de complemento, aonde cada uma, à sua 
maneira, dá as suas próprias visões sobre o problema que se pretende analisar. O 
Quadro 2 apresenta os possíveis tipos investigação. 
 
 
4.2 Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação 
No sistema de ensino, a prática de pesquisa ocorre em quatro dimensões: 1) 
como atividade formal nas instituições de nível superior que têm linhas de pesquisas, 
onde os professores podem atuar como pesquisadores, construindo conhecimento 
dentro dos critérios dos métodos científicos, podendo divulgá-las por meio de 
publicação de artigo científico em periódicos ou em anais de eventos científicos e de 
livros; 2) como atividade educacional desenvolvida com os alunos, no exercício do 
programa curricular, para que eles construam conhecimentos que podem ou não 
seguir os critérios formais de cientificidade, porém trabalhar a questão de plágio; 3) 
como atividade de avaliação de instituições educacionais e/ou programas 
educacionais; e 4) como prática reflexiva e de desenvolvimento profissional, 
professor-como-pesquisador. 
Abordaremos, agora, a pesquisa de avaliação de programa, a pesquisa-ação e 
o professor como pesquisador. Segundo Santrock (2009, p. 20): 
 
 
 
 
 
 
 
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[...] a pesquisa de avaliação de programa é a pesquisa planejada para tomar 
decisões sobre a eficiência de um programa particular. Normalmente, focaliza 
uma localização ou tipo de programa específico. Uma vez que a pesquisa de 
avaliação de programa é muitas vezes direcionada a responder uma questão 
sobre uma escola ou sistema escolar específico, seus resultados não 
pretendem ser generalizados a outros ambientes. 
 
Para se tomar decisões sobre a eficiência de um programa educacional, será 
necessário um levantamento prévio e detalhado sobre as especificações e 
características deste programa, como: 
 em que o programa consiste; 
 como o programa foi desenvolvido (o que ocorreu em sala, em laboratórios); 
 a que o programa visava, que resultados buscava; 
 descrição dos dados demográficos e escolares dos estudantes; 
 características gerais e profissionais dos professores; 
 material utilizado durante o desenvolvimento do programa; 
 descrição física e organizacional da instituição escolar; 
 análise do contexto da comunidade em que o programa foi desenvolvido; 
 do programa, o que foi efetivamente constatado. 
 
Segundo Vianna (2005, p. 7-9): 
 
[...] a avaliação de programa se preocupa em medir diferentes dimensões, 
envolvendo habilidades, compreensão e capacidade de interpretar conceitos, 
por exemplo, cujos resultados devem ser apresentados e interpretados nos 
relatórios parciais e no documento final [...] tomando-se uma situação 
hipotética: avaliação de um programa de Matemática ou outro de Literatura 
Brasileira para o ensino médio, seria certamente necessária uma consulta 
significativa para saber a opinião dos professores universitários e de 
professores atuantes nos dois últimos anos do ensino básico, a fim de que 
seja possível estabelecer padrões de qualidade relevantes para a 
programação educacional dessas duas áreas curriculares. 
 
A pesquisa-ação foi incorporada ao campo da pesquisa qualitativa por Thiollent 
(1985, p. 14), que a define como 
 
[...] uma pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação 
com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os 
pesquisadores e os participantes representativos da situação da situação da 
realidade a ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e 
participativo [...]. 
 
 
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Esse é um tipo de pesquisa muito utilizado com grupos sociais, tendo uma 
abordagem e um engajamento sócio-políticos a serviço de causas populares em 
vários campos de atuação social. 
No Brasil, ela foi introduzida no campo da educação por João Bosco Pinto, em 
1989, sociólogo brasileiro, com o conceito de educação libertadora. O objetivo da 
pesquisa-ação é estabelecer uma relação entre o conhecimento e a ação, onde os 
pesquisadorese pesquisados se envolvem na busca de solução de determinado 
problema ou de entendimento de uma determinada realidade, aumentando o nível de 
conhecimento dos pesquisadores e de uma tomada de consciência dos participantes, 
avançando o debate do tema objeto de estudo, ou seja, objetiva uma ação prática 
como resultado. O método de realizar o estudo já é um modo de intervenção com a 
finalidade de agir e ter uma solução ou transformação da realidade em estudo pela 
ação coletiva. Os pesquisados, como agentes ativos na pesquisa, são os elementos 
que tem o conhecimento de sua própria realidade, que adquirirão os conhecimentos 
necessários para resolver seus problemas, satisfazendo as suas próprias 
necessidades (BALDISSERA, 2001) 
Conforme Franco (2016, p. 513): 
 
[...] toda pesquisa-ação tem caráter formativo; no caso da pesquisa-ação 
pedagógica, a formação pedagógica dos sujeitos da prática passa a ser a 
finalidade primeira. É um trabalho participativo, colaborativo pedagógico, 
entre pesquisadores e professores, na perspectiva de formação crítico- -
reflexiva, que, por pressuposto, reverterá na melhoria do ensino. Cumpre 
ressaltar que não se trata de transformar os professores em pesquisadores 
profissionais, mas em realizar um trabalho coletivo, que gere benefícios a 
ambos, ou seja: ao pesquisador, compreender a práxis docente, permitindo 
articular melhor teoria educacional e prática docente; e ao professor, 
compreender sua prática, sua função social e política e transformar seu olhar 
sobre ela para, assim, poder reconstruí-la na perspectiva da formação dos 
alunos. Em ambos os casos, vislumbro possibilidades de retificação das 
teorias pedagógicas postas. 
 
 
Dentro desse contexto de pesquisa, o tornar-se um “professor-pesquisador” 
tem uma amplitude significativa de possibilidades de atuação. A grande ameaça aos 
pesquisadores, professores e gestores da área educacional, por conta da ausência 
de um canal de comunicação entre a Ciência e as práticas pedagógicas, segundo 
Nunes (2008, p. 97), refere-se às seguintes questões: 
 
 
 
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[...] a) a ocorrência de sentimentos de ameaça à credibilidade da educação 
como profissão; b) a possibilidade de os cientistas inadvertidamente 
delinearem modelos conceituais distanciados da realidade das salas de aula; 
e c) o risco de os responsáveis pela formulação de políticas públicas 
passarem a defender práticas educacionais que se mostram ineficazes na 
atualidade. 
 
Exercitar os tipos de investigação/pesquisa que poderiam estar sendo 
desenvolvidos pelos professores na sua postura de reflexão de sua prática envolve 
problemas cotidianos na sala de aula, como demonstrado por Tuckman (2000). As 
investigações em educação circulam ao redor das características de aprendizagem e 
ensino (análise do processo ensino-aprendizagem, recursos em sala de aula, métodos 
mais eficazes), dos componentes de ensino (condições em que se realiza o ensino, 
as características dos alunos e dos conteúdos) e dos resultados obtidos pelos 
estudantes (performance dos alunos). Os problemas à serem investigados poderiam 
estar delineados conforme a seguir. 
 
 Características do ensino: nesta categoria, poderiam ser investigados o 
programa de ensino (envolveria materiais, currículo, equipamento, filosofia 
ou plano para a gestão do processo de ensino), os materiais de ensino 
(publicação impressa — como livros —, multimídia — como filmes e vídeos 
—, tecnologia — como computador e programação —, passatempos — 
como jogos e simulações, etc.), o estilo de ensino (centrado no estudante 
versus aula expositiva, professores mais calorosos versus formais, filosofia 
do professor e sua forma de atuação), a situação de aprendizagem 
(organização da sala de aula, formas de os estudantes se relacionarem com 
as fontes de ensino), a atividade de aprendizagem (respostas dos 
estudantes às atividades propostas, tempo gasto, quantidade de trabalhos 
a serem realizados em casa, etc.). 
 
 Componentes do ensino: nesta categoria, poderiam ser investigados as 
características dos estudantes (aptidão, habilidade, rendimento escolar 
anterior, QI, progressão na aprendizagem, idade, sexo, personalidade, 
estilo de aprendizagem e classe social), as características do professor 
(experiência de ensino, graus acadêmicos, atitudes, crenças, percepções, 
concepções filosóficas, estilo de aula pelas perspectivas de outros