E-book_História e cultura afro-brasileira africana e indígena (CAI)

Prévia do material em texto

História e cultura afro-brasileira, 
africana e indígena (CAI) 
 
 
 
Sumário 
 
UNIDADE I ....................................................................................... 3 
I-I Introdução ................................................................................. 3 
UNIDADE II ...................................................................................... 5 
II. I – Introdução ............................................................................ 5 
II. II – Liberto ou livre ..................................................................... 9 
II. III – A formação da Consciência do Povo Brasileiro ................ 13 
UNIDADE III ................................................................................... 19 
III.I Tecendo uma nova história ................................................... 19 
III-II Fios para nova história ......................................................... 25 
III.III – Considerações Finais ....................................................... 30 
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA ........................................................... 32 
 
 
UNIDADE I 
I-I Introdução 
 
 Nos últimos anos a temática racial vem sendo amplamente debatida no 
Brasil. Mesmo com esta exposição, trata-se de um assunto delicado que causa 
constrangimento e evidencia pensamentos e ideias que muitas pessoas 
escondem ou sequer reconhecem dentro de si. 
 Por muito tempo a história do povo indígena e africano escravizado, foi 
invisibilizada e desvalorizada no processo de constituição da nação, de forma 
que este povo era sempre retratado em condições sociais, biológicas e 
intelectuais subalternas ao do homem branco. 
 O processo de colonização e pós-colonização que subsidiou as bases 
estruturais de nossa sociedade, evidenciou o etnocentrismo1 reforçando-o com 
teorias raciais que reverberam e trazem graves consequências a população 
brasileira até os dias atuais. 
 Muitas foram as lutas travadas para que a contribuição do negro e 
indígena no desenvolvimento da sociedade brasileira fosse reconhecida e que 
a partir desse reconhecimento esta ação se desdobrasse em políticas públicas 
de acesso à educação, saúde, moradia entre outras. Pois, mesmo com o fim da 
colonização, no Brasil, não se pensou de que forma as pessoas que deixariam 
a condição de escravas passariam a ter uma vida digna de cidadão brasileiro. 
 Atualmente com a promulgação da Lei 10.639/03 alterada pela Lei 
11.645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-
brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino públicos ou privados e 
ampliou-se a possibilidade de debates e discussões sobre o tema, promovendo 
aprendizagem e desenvolvimento de uma consciência crítica dessa temática 
que tratada de forma velada pela sociedade em nosso país. 
 
1 Etnocentrismo: O etnocentrismo é um termo que designa o sentimento de superioridade que 
uma cultura tem em relação a outras. Consiste em postular indevidamente como valores 
universais os valores próprios da sociedade e da cultura a que o indivíduo pertence. Ele parte 
de um particular que se esforça em generalizar e deve, a todo custo, ser encontrado na cultura 
do outro. 
 
 Nesse percurso conheceremos um pouco mais sobre a história da 
escravidão no Brasil, às teorias raciais e a proposta de uma educação 
antirracista para que possamos contribuir com a construção de uma sociedade 
mais justa e democrática para todos os seus filhos. 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
 
Assista também aos vídeos: 
 
Vídeo: Os Indígenas - Raízes do Brasil #1 - 
https://www.youtube.com/watch?v=cQkA5PDow2s 
 
Vídeo: Os Portugueses - Raízes do Brasil #2 - 
https://www.youtube.com/watch?v=HfaeWT6qZl0 
 
Vídeo: Os Africanos - Raízes do Brasil #3 – 
https://www.youtube.com/watch?v=fGUFwFYx46s 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE II 
 
II. I – Introdução 
 
 Antes de tudo é importante saber que a escravidão existiu em todas as 
civilizações e em todas as culturas. A diferença se dava na base de 
sustentação do processo, no caso das Américas, a diferença entre raças foi o 
critério utilizado para respaldar esse feito. 
 A expansão das Américas alterou a forma como os africanos viviam a 
escravização, visto que entre eles esta prática já existia. Os povos vencidos em 
guerras se tornavam escravos de seu oponente e às vezes eram até 
comercializados em rota existente no deserto do Saara. 
 
portaldoprofessor.mec.gov.br 
 O tráfico de africanos realizado pelos europeus, além de trazer esta atividade 
para o mar, intensificou tal prática, onde se contabiliza aproximadamente a vinda de 
11 milhões de negros vitimados em guerras, ou simplesmente capturados para essa 
viagem de muita dor e sofrimento, que marcava o início de uma árdua trajetória. 
 Degredado de sua terra, o negro foi obrigado a deixar para traz todos seus 
pertences, costumes, parentesco, ancestralidade e também a condição de ser humano 
e sua dignidade. A viagem já anunciava o que esperar da vida na nova terra e os 
desafios a serem enfrentados dentro de um cenário de silenciamento e total exclusão 
dos direitos. 
 
 
“‘Estamos em pleno mar... Abrindo as velas 
Ao quente arfar das virações marinhas, 
Veleiro brigue corre à flor dos mares, 
Como roçam na vaga as andorinhas… 
Era um sonho dantesco… o tombadilho 
Que das luzernas avermelha o brilho. 
Em sangue a se banhar. 
Tinir de ferros… estalar de açoite… 
Legiões de homens negros como a noite, Horrendos a dançar…” 
Castro Alves 
 Castro Alves (1868), após quase duas décadas da promulgação da Lei 
Euzébio de Queiroz, que proibia o tráfico de escravos, em setembro de 1850, 
concluiu seu poema muito famoso, retratando as mazelas vividas pelos 
escravos dentro do navio negreiro. 
 O terror dos momentos vividos durante a travessia entre o continente 
Africano e as Américas eram terrivelmente horrorosos e desumanos. Marcado 
com sangue, suor, lágrimas, gemidos de dor, dor do corpo, dor da alma, em se 
sentir impotente frente à condição cruel que lhes tirava a condição de 
humanidade. 
 O poeta encontrou nas palavras, uma forma de denunciar que a lei não 
teria sido suficiente para acabar com a prática de comercialização de africanos, 
a qual apenas menos da metade, aproximadamente, chegava com vida ao 
destino final. 
 O tráfico negreiro durou o período dos séculos XV ao XIX, e no Brasil se 
intensificou a partir da necessidade de mão de obra, nas plantações de açúcar 
e desde então, nas outras atividades comerciais desenvolvidas como ciclo do 
ouro e da agricultura. 
 Atualmente no Rio de Janeiro, uma parte desta história considerada a 
mais dolorosa do Brasil, pode ser encontrada no “Memorial dos Pretos Novos”, 
onde foram sepultados durante o período 1769 a 1830 negros escravizados 
que terminavam as viagens doentes, fracos ou até mesmo mortos. 
As pesquisas arqueológicas estimam que foram enterrados entre 20 a 
30 mil africanos, foram encontrados 5 mil fragmentos arqueológicos no local e 
 
28 corpos identificados a partir dos ossos que não foram cremados, como 
sendo de pessoas entre 18 e 25 anos , sendo a maioria do sexo masculino. 
Após a proibição do tráfico negreiro, o cemitério foi fechado e quase 
esquecida a memória que ele conserva, pois no período de urbanização da 
cidade foi encoberto por cimento. A existência do Memorial dos Pretos Novos 
se torna relevante para garantir que essa história não seja esquecida. 
 
 
Agora, saiba mais sobre o Memorial Pretos Novos! 
 
Assista também ao vídeo: 
Vídeo: Memorial Pretos Novos Parte 3 de 4 
 https://www.youtube.com/watch?v=__x90-2GBdk 
 
 
 
 
 
 A demanda por trabalhadores revela outra mazela desse período, que foi 
a forma, a qual o povo indígena que já habitava essa terra foi dizimado. 
A chegada dos europeus e o modo como se estabeleceram nas terras 
brasileiras, primeiramente batizadas pelos nativos de “Pindorama”,interferiu de 
forma desfavorável na vida dos índios. Estes foram subalternizados e 
colocados para realizar os trabalhos pesados, inclusive nas lavouras. 
Os indígenas tinham o costume de produzir para o próprio sustento, 
diferente de ter que plantar para além do necessário e com uma rotina de 
trabalho intensa estabelecida. Ainda de acordo com sua cultura esse era um 
 
trabalho destinado às mulheres, se tornando esse um dos motivos pelos quais 
foram rotulados como preguiçosos. 
O amplo conhecimento do espaço geográfico, também contribuiu para 
que a mão de obra indígena se tornasse escassa, facilitando as fugas para a 
mata fechada. Ainda nos dias de hoje existe registro de tribos que vivem sem 
contato com a civilização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Debret (1808) 
 
As doenças trazidas pelos portugueses foi outro aspecto que contribuiu 
para o extermínio dos indígenas, pois, levava-os a morte. Acrescenta-se a esta 
lista de fatores, o fato de os jesuítas2 dificultarem a escravização dos índios 
pelos colonizadores para que os mesmos fossem catequizados, apesar disso, 
eles também utilizavam da mão de obra escrava dos nativos. 
Mesmo com o enfraquecimento do ciclo da cana de açúcar a mão de 
obra escrava continuou sendo utilizada pelos portugueses pois, ampliaram a 
exploração das terras coloniais através da extração do ouro. É oportuno 
destacar, que para essa atividade os escravos africanos serviam para realizar o 
trabalho pesado e também para aplicar as técnicas superiores de extração de 
ouro que possuiam. 
Em 1850 por forte pressão internacional, foi criada a Lei Euzébio de 
Queiroz nº 581, em 4 de setembro, que deferia sobre a extinção do tráfico 
 
2 Jesuítas padres da Companhia de Jesus criada em 1534 pelo padre Inácio de Loyola e foi 
oficialmente reconhecida pela Igreja a partir do papa Paulo III em 1540. Divulgavam o 
cristianismo a partir ensino da catequese, com o objetivo de alcançar o mundo impedindo o 
crescimento do protestantismo. A participação da ordem no período colonial foi fator que 
interferiu significativamente no processo de constituição da nação, principalmente no tocante a 
questão religiosa. 
 
 
negreiro. Este foi o primeiro evento rumo à liberdade dos negros escravizados. 
Contudo, a promulgação dessa legislação não foi suficiente para que o 
comércio de escravos da África para o Brasil chegasse ao fim e essa atividade 
continuou acontecendo de forma clandestina. 
 O fato da legislação não surtir efeito imediato após sua criação, deu 
origem a expressão popular “para inglês ver”, e esta só começou a se efetivar a 
partir da década de 1870 com a intensificação da fiscalização no espaço 
marítimo. Com o enfraquecimento da mão de obra escrava, o país se buscou 
incentivar a entrada de trabalhadores imigrantes, especialmente de origem 
europeia. 
Surgiram outras legislações importantes como a Lei do Ventre Livre, de 
1871 que garantia a liberdade dos filhos dos escravizados nascidos após sua 
promulgação. A Lei dos Sexagenários, de 1885, que garantia a liberdade à 
população negra com mais de 65 anos, sendo essas conquistas do povo 
escravizado no caminho rumo à liberdade, que se oficializou em 1888, com a 
promulgação da Lei Áurea. 
 
II. II – Liberto ou livre 
 
“Houve sol, e grande sol, naquele domingo de 1888, em que o 
Senado votou a lei, que a regente sancionou, e todos saímos à rua. 
Todos respiravam felicidade, tudo era delírio” Machado de Assis 
 
A felicidade descrita pelo autor, nem de longe retrata o cenário no qual a 
abolição da escravidão no Brasil foi extinta. O regime escravista já não se 
sustentava com o avanço do capitalismo, a pressão internacional, as 
articulações sociais protagonizadas por abolicionistas e negros libertos ou 
refugiados, foram aspectos que impulsionaram a promulgação da Lei Áurea. 
O Brasil foi o país que mais importou negros escravizados, e a partir 
dessa prática consolidou suas estruturas sociais dificultando o processo de 
abolição, pois, a nação dependia da mão de obra escrava. A esta situação 
atribui se o fato do Brasil ter sido a última na nação a criar uma lei para abolir a 
escravidão. 
 
Segundo Martins (2017, p.45) os longos anos de escravização do povo 
negro, construiu um estereótipo de que este era um povo sem alma, sem voz, 
sem cultura, que só serviam para exploração da mão de obra. Nesse sentido, 
fica evidente que ao se pensar a promulgação da lei, não houve a preocupação 
de como seria a vida dos negros após garantirem a liberdade. 
Para Schwarcz (2012, p.19) “[...] após a Abolição, a liberdade não 
significou igualdade”, isso porque não foi se quer pensada uma política pública 
de moradia, saúde, educação e trabalho para o povo liberto. Muito pelo 
contrário a grande preocupação se concentrava em como os donos de 
escravos se ressarciriam desse prejuízo e exigiam dessa forma uma 
indenização da coroa. 
O processo como se deu a libertação dos negros escravizados interferiu 
e interfere no desenvolvimento da sociedade brasileira até os dias atuais. Não 
recebendo nenhum tipo de indenização, os senhores donos de escravos 
expulsaram de suas terras e casas os negros libertos e estes por sua vez 
caíam num abandono e numa miséria ainda maior do que a que já 
vivenciavam. Agora, a fome e o abandono caminham lado a lado com a “alegria 
da liberdade”. 
A abolição não libertou a mentalidade da camada elitista do país e nem 
provocou mudança na estrutura da organização social, justificando a ausência 
do pensamento de igualdade denunciado por Schwarcz (2012). Explicitamente 
não havia interesse em que a população negra alterasse sua posição social, 
permanecendo na condição de subjugada. 
Algumas estratégias foram colocadas em prática para que o desejo de 
manutenção do status quo3 se concretizasse apesar da abolição. A primeira 
delas foi criar leis que criminalizavam a população negra, atribuindo lhes mais 
uma característica, a de criminoso, reforçando seu lugar numa posição social 
subalterna. 
“Em 1889, um ano após a abolição, ocorreu a Proclamação da 
República, ainda em Governo provisório, e foi criado o novo Código 
Penal (1894), que previa a redução da maioridade penal de 14 para 9 
 
3 Status quo: expressão originada do latim que significa “estado atual”. Seu significado está 
relacionado ao estado dos fatos, das situações e das coisas, independente do momento. O 
termo status quo é geralmente acompanhado por outras palavras como manter, defender, 
mudar e etc. 
 
anos, e demarcava, assim, as desigualdades raciais, (pré) 
determinando penalizações, que afetavam, principalmente, os 
meninos negros. 
 
Publicações de Nina Rodrigues16 sobre criminalidade, em finais do 
século XIX, como: “As raças humanas e criminalidade penal no 
Brasil” (1894), “Negros criminosos” (1895), “Mestiçagem, 
degenerescência e crime” (1899), apresentam teses que fortaleciam 
os ideais políticos discriminatórios, ao defenderem a degenerescência 
dos negros e mestiços e tendências ao crime. (Martins, 2017, p.45) 
Martins (2017) apresenta publicações que comprovam a visão violenta 
sobre o negro e traz também a questão da degenerescência, pensamento esse 
que teve como um dos principais representantes o cientista Nina Rodrigues e 
consistia em defender que o cruzamento entre raças humanas diferentes 
acarretaria na perda da qualidade da espécie, e que grupos raciais não se 
desenvolvem igualmente. 
A degenerescência se encontra no campo das teorias raciais e estava 
apoiada equivocadamente no pensamento do médico e naturalista inglês 
Robert Charles Darwin (1809-1882), que no século XIX provocou grande 
revolução no campo da biologia com sua Teoria da Evolução Natural, que 
consistia num estudo de evolução das espécies da fauna e da flora sobre a 
adaptação ao meio ambiente. 
Todavia, alastravam-se interpretações da Teoria da Seleção Natural 
como análise do meio social, ondepovos que se consideravam civilizados, 
acreditavam com suas concepções preconceituosas e racistas que deveriam 
dominar outras culturas mais “atrasadas” e assim levar-lhes desenvolvimento e 
civilização. Esse foi um movimento que contribuiu com a importação do termo 
raça da ciência para sociologia, como forma de reconhecer a hierarquização 
das raças. 
[...] o conceito de raças “puras” foi transportado da botânica e da 
zoologia para legitimar as relações de dominação e sujeição entre as 
classes sociais (nobreza e plebe), sem que houvesse diferenças 
morfobiológicas notáveis entre os indivíduos pertencentes a ambas 
as classes. (MUNANGA, 2004, p. 17). 
 
 
Sendo assim, o conceito racial desenvolvido pela ciência passou a ser 
utilizado para classificar seres humanos e estabelecer as relações sociais de 
acordo com a ancestralidade, características físicas dos diferentes grupos, 
interferindo também nas relações de classes. 
Mesmo com a ciência afirmando que não existe diferença biológica entre 
raças, negando dessa forma a superioridade e inferioridade da espécie 
humana em relação ao aspecto racial, as estruturas sociais e as relações de 
poder seguem exibindo os reflexos negativos dessa teoria. 
 
Segundo Munanga (2004, p.22) 
 
Se na cabeça de um geneticista contemporâneo ou de um biólogo 
molecular a raça não existe, no imaginário e na representação 
coletivos de diversas populações contemporâneas existem ainda 
raças fictícias e outras construídas a partir das diferenças fenotípicas 
como a cor da pele e outros critérios morfológicos. É a partir dessas 
raças fictícias ou “raças sociais” que se reproduzem e se mantêm os 
racismos populares. 
Atualmente o Dicionário de Conceitos Históricos apresenta a existência 
de duas ideias sobre o conceito de raça no Brasil. Sendo uma, “[...] que tende a 
considerar a inexistência de diferenças raciais, esvaziando a ideia de raça 
como conceito [...]”, e a outra, está vinculada ao “[...] imaginário social, para o 
qual raça é uma realidade, ainda que o discurso dominante nesse imaginário 
seja o da miscigenação” (SILVA; SILVA, 2006, p.346). 
O debate racial no Brasil ainda é um tema complexo para ser discutido 
mesmo apesar de vir ganhando ampla visibilidade no cenário político, 
econômico e social. O enredo ao qual a ideia da miscigenação foi apresentada 
a sociedade desde então, vem se atualizando e naturalizando através de 
diferentes mecanismos fazendo com que seu efeito se perpetue nas variadas 
esferas das relações sociais. 
 
 
II. III – A formação da Consciência do Povo Brasileiro 
 
Assim como acontece na infância do indivíduo, existem experiências que 
provocam danos em nossas estruturas que carregamos por toda vida. Assim, a 
leitura realizada até aqui permite perceber problemas sérios desde o inicio da 
colonização do país. 
O reconhecimento das diferenças inferiorizantes entre índios e negros 
em relação ao europeu chancela a valorização do mundo ocidental, forçando o 
apagamento desses povos através da negação da própria cultura, 
 
“Os portugueses, sabendo que era impossível mudar as 
características físicas desses seres considerados inferiores, 
apostaram em provocar mudanças em suas culturas” (MUNANGA, 
GOMES, 2010, p. 14). 
A presença majoritária de índios, negros e mestiços no território 
brasileiro atraia olhares e opiniões negativas provenientes da comunidade 
internacional acerca do futuro do país. Acreditava-se que o fato de ser uma 
nação composta por um grupo racial considerado inferior, as chances de se 
tornar um país desenvolvido e civilizado eram mínimas. 
 A partir dessa perspectiva surgiu a tentativa de branquear o país através 
de leis e de teorias raciais. O Decreto de nº 528, de 8 de junho de 1890, pouco 
após a abolição evidencia uma dessas ações ao declarar que: 
 Art. 1º É inteiramente livre a entrada, nos portos da República, dos 
indivíduos válidos e aptos para o trabalho, que não se acharem 
sujeitos à ação criminal do seu país, excetuados os indígenas da 
Ásia, ou da África que somente mediante autorização do Congresso 
Nacional poderão ser admitidos de acordo com as condições que 
forem então estipuladas.( Grifos nossos) 
 O povo não branco deixou de ser bem vindo ao país quando começou- 
se a pensar no Brasil como nação e não como uma terra a ser explorada, 
demonstrando o início da historia de exclusão, que vem acompanhando esses 
grupos raciais até os dias atuais. 
 
 Contudo, a legislação não foi suficiente para alterar a composição da 
população, mesmo com estatísticas feitas por estudiosos, como o antropólogo 
João Batista Lacerda (1911), que defendia a ideia de que em cem anos já não 
existiriam negros e mestiços no país. 
 O branqueamento da nação foi apoiado na teoria de hierarquização das 
raças, tendo o branco ocidental como um projeto de ideal de homem civilizado, 
onde quanto mais as características raciais de índios, negros e mestiços são 
dissolvidas e assimiladas às do homem branco, melhor sua possibilidade de 
alterar posição e relações sociais. 
 Segundo Bento (2002, p.1), 
“Na descrição desse processo o branco pouco aparece, exceto como 
modelo universal de humanidade, alvo da inveja e do desejo dos 
outros grupos raciais não brancos e, portanto, encarados como não 
tão humanos.” 
 O não reconhecimento de outras culturas e modos de ver o mundo, 
apresentando uma forma hegemônica de civilização, reforça a inferioridade dos 
grupos raciais não brancos, interferindo na construção da identidade desse 
povo e consequentemente da nação. 
 Ideias variadas foram colocadas sobre a questão racial do país, mas 
nenhuma delas estava pautada no princípio de igualdade. Raimundo Nina 
Rodrigues (1862-1906), citado anteriormente como autor de obras que 
criminalizavam os negros, foi um dos principais nomes nacionais a defender as 
teorias racistas europeias, expressando um pensamento eugenista4 e 
conservador. Segundo Munanga, “[...] o processo de formação da identidade 
nacional no Brasil recorreu aos métodos eugenistas, visando o 
embranquecimento da sociedade.” (2008, p.15). 
 
4 Eugenismo: Ideia criada e propagada por Francis Galton, em 1883. Defendia que o conceito 
de seleção natural de Charles Darwin, seu primo, também poderia ser utilizado com seres 
humanos. Buscava comprovar que a capacidade intelectual era hereditária, justificando dessa 
forma a exclusão da população negra, imigrantes asiáticos e deficientes de todos os tipos. 
 
 
 Outro personagem de destaque a disseminar uma teoria sobre a 
questão racial no Brasil foi Silvio Romero (1851-1914) que defendia a 
contribuição da raça branca no processo de mestiçagem. Contrário à ideia de 
degeneração da nação, Romero via na mistura racial um futuro ocidental e 
próspero, uma vez que a superioridade branca iria sobrepor às demais raças. 
 Era preciso solucionar a questão do “problema racial” que estava posto, 
se não era possível exterminar ou branquear a pele era preciso branquear a 
alma “[...] principalmente pela assimilação dos valores culturais do branco” 
(MUNANGA, 2012, p. 38). 
 O mito da democracia racial foi outra teoria estratégica e eficaz para 
solucionar o “problema” racial de branquear o Brasil interna e externamente, 
pois, cuidou de harmonizar as relações sociais entre a população, bem como 
modificar a imagem e expectativa de desenvolvimento negativa que a 
comunidade internacional tinha do país. 
[...] a elite “pensante” do País tinha clara consciência de que o 
processo de miscigenação, ao anular a superioridade numérica do 
negro e ao alienar seus descendentes mestiços graças à ideologia de 
branqueamento, ia evitar os prováveis conflitos raciais conhecidos em 
outros países, de um lado, e, por outro, garantir o comando do País 
ao segmento branco [...] (MUNANGA, 2008, p.75) 
 Gilberto Freyre (1900 - 1987) sociólogo pernambucano foi um dos 
grandes responsáveis por propagar e consolidaro pensamento do mito da 
democracia racial. Essa teoria defendia a ideia de que no Brasil não existia 
diferenças entre raças e que as relações sociais se desenvolviam em perfeita 
harmonia, negando a presença de discriminação. 
 O mito da democracia racial cumpre o papel de incutir no consciente da 
população a integração das raças, corroborando de alguma forma com a ideia 
de Romero, no tocante a positividade da miscigenação. 
 
 
 https://oestadorj.com.br/cultura-negra-e-a-mae-da-cultura-ritmica-do-samba-carioca 
 Numa espécie de negociação, aspectos culturais das raças em outro 
momento inferiorizadas, passaram a fazer parte do cenário nacional 
harmonioso. O samba, a capoeira, a feijoada e a beleza indígena, foram 
incorporados e evidenciados de forma positiva como componentes valorosos 
de uma sociedade igualitária que só poderia ser encontrado aqui, no Brasil. 
 Segundo SCHWARCZ (2012, p. 68), 
 “[...] nesse movimento de nacionalização uma série de símbolos vão 
virando mestiços, assim, como uma alentada convivência cultural 
miscigenada se torna modelo de igualdade racial” (grifos nossos). 
 O mestiço ganha destaque e se transforma em um símbolo de 
identidade brasileira, gerando orgulho a população por atrair olhares curiosos 
sobre uma sociedade onde raças diferentes convivem de forma pacífica. 
 Para Carlos Hasemberg (1992), a democracia racial foi uma poderosa 
ideologia utilizada para excluir as diferenças raciais do cenário político e 
reprimir a demanda dos negros por igualdade. 
 Já Munanga (2008, p. 77) revela um olhar mais profundo ao destacar a 
perversidade dessa teoria a partir do impacto causado na própria consciência 
da população não branca, encobrindo sua condição com um discurso de 
convivência harmônica. 
[...] o mito da democracia racial, baseado na dupla mestiçagem 
biológica e cultural entre as três raças originárias, tem uma 
penetração muito profunda na sociedade brasileira: exalta a ideia de 
https://oestadorj.com.br/cultura-negra-e-a-mae-da-cultura-ritmica-do-samba-carioca
 
convivência harmoniosa entre os indivíduos de todas as camadas 
sociais e grupos étnicos, permitindo às elites dominantes dissimular 
as desigualdades e impedindo os membros das comunidades não 
brancas de terem consciência dos sutis mecanismos de exclusão da 
qual são vítimas na sociedade. 
 A propagação de uma ideia de convivência harmoniosa, a exposição 
positiva de alguns aspectos culturais e das belezas naturais provocaram em 
toda população um sentimento de pertença, impedindo que percebessem que 
esse pensamento só garantia a manutenção das posições sociais. 
 Gilberto Freyre em sua obra Casa Grande e Senzala muda o foco das 
questões biológicas e se volta à propagação da imagem de mestiçagem 
cultural mesmo com a diferença entre as raças. 
[...] ao tratar da identidade nacional em termos culturais, Freyre 
esvaziou a discussão em torno da desigualdade social e racial, 
idealizando uma sociedade sem conflitos, unindo casa grande e 
senzala, sobrados e mocambos, escravos e senhores, negros e 
brancos, todos formando a unidade nacional. (GERMANO, 1999, 
p.45) 
 Corroborando com Germano (1999), Martins (2017, p.50) afirma que, 
“a partir da mestiçagem, dificultou a luta contra a discriminação racial, 
pois ao não reconhecer que o Brasil era um país racista, não era 
necessário criar mecanismos legais para o combate do racismo. Ou 
seja, a convivência cultural miscigenada tornava-se sinônimo de 
igualdade racial.” 
O movimento agora estava concentrado em unir as diferenças da 
população e combiná-las na composição de um cenário harmonioso e não 
destacá-las, hierarquizando-as. A igualdade racial de fachada, segundo 
Cavalleiro (1998), diminui o cuidado em promover uma “convivência 
multiétnica” e propicia um ambiente de tratamento das diferenças subsidiado 
no preconceito. 
Segundo Meira (2019, p.59) 
 
“O projeto de branquear a nação brasileira, assim como o “mito da 
democracia racial”, são vistos, pelos estudiosos, como prejuízo a 
todos os envolvidos nesse processo, pois são pilares que originam o 
racismo na sociedade brasileira”. 
Atualmente mesmo com a exposição da democracia racial de fachada, a 
perversidade que ela provoca é visivelmente percebida num olhar superficial 
em nossa sociedade, pois continua afastando a ideia da existência da 
desigualdade, que assola a população negra, indígena e miscigenada do país, 
que continuam ocupando as posições sociais inferiores e tendo oferta de 
politicas públicas de baixa qualidade. 
 
 
 
 
UNIDADE III 
 
III.I Tecendo uma nova história 
 A resistência dos povos negros, indígenas e mestiços não parou nas 
teorias e nem em seus mecanismos de naturalização e atualização. Orientados 
pelo contexto de politicas públicas percebe-se a evolução no tratamento da 
questão racial no país, embora se reconheça que ainda há necessidade de 
avançar no tocante a ações de reparação a estes povos. 
 1950_ 1ª declaração da UNESCO sobre raça na tentativa de esclarecer 
cientificamente o que é aceito sobre o conceito de raça e também um repúdio 
ao racismo. 
 1951_Lei Afonso Arinos proibia a discriminação racial no país, a diferença 
entre raças. 
 1970_ Atuação do Movimento Negro para implementação de políticas 
públicas de ação afirmativa5. 
 1980_ Criação dos Conselhos de Participação da Comunidade Negra. 
 1987 _ Instituiu o Programa Nacional de Abolição da Escravatura. 
 1988_ Constituição Federal de 1988, art.5º,§42, prevê a prática do 
racismo como crime inafiançável e imprescritível. 
 1989_ Lei 7.716, conhecida como Lei Caó, determinava como crime a 
discriminação racial e a intolerância religiosa com prévia penalização. 
 
5 Políticas Públicas de Ações Afirmativas são medidas especiais de políticas públicas e/ou 
ações privadas de cunho temporário ou não. Este tipo de ação visa uma reparação histórica de 
desigualdades e desvantagens acumuladas e vivenciadas por um grupo racial ou étnico, de 
modo que essas medidas aumentam e facilitam o acesso desses grupos, garantindo a 
igualdade de oportunidade. Entender de forma ampla e consciente as Ações Afirmativas é 
também questionar o passado, efetivar o presente e planejar o futuro de forma consciente. 
Disponível em: < https://acoes-afirmativas.ufsc.br> 
https://acoes-afirmativas.ufsc.br/
 
 1990 _ Instituição da Secretaria Estadual de Defesa e Promoção das 
Populações Negras; Marcha Zumbi Contra o Racismo. 
 1995 _ Criação do Grupo de Trabalho Interministerial (GTI), por Fernando 
Henrique Cardoso. 
 1996 _ Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais para 
Educação, trazendo no art. 26,§4º, a determinação do Ensino da História do 
Brasil, considerando a contribuição das diferentes culturas e etnias para a 
formação do povo brasileiro, especialmente os índios, negros e europeus. 
 2001 _ Conferência de Durban, na África do Sul, no ano de 2001, 
promovida pela ONU (Organização das Nações Unidas), onde o Brasil 
participou como signatário6. 
 2002 _ Programa Nacional de Ações afirmativas; Programa Nacional de 
Direitos Humanos II, que inclui medidas de combate à discriminação. 
 2003 _ Alteração do art. 26 A da Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 
9394/96, instituindo a obrigatoriedade da historia e da cultura afro-brasileira e 
africana no ensino fundamental e médio; 
 _ Institui ainda: 20 de novembro no art.79b, como Dia Nacional da 
Consciência Negra. 
_ Organizações das Nações Unidas (ONU), institui 21 de março 
como o Dia Internacional Contra a Discriminação Racial. 
_ Criação da Secretaria de Políticas Públicas de Promoção da 
Igualdade Racial da Presidência da República. 
 2004 _ Aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnicos - Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana. 
 
6 País signatário: Quer dizer que a nação subscreveu a algum tipode manifesto, contrato, 
acordo, carta ou outro documento com o qual concorda com o conteúdo apresentado e assina 
se comprometendo com o mesmo. 
 
 _ Criação da Secretaria de Educação Continuada e Alfabetização e 
Diversidade (SECAD). 
 2008 _ Alteração da Lei 10639/03 pela Lei 11.645/08, incluindo o ensino 
da cultura indígena. 
 2012 _ A Lei 12.711 de 2012, chamada Lei das Cotas, define que as 
Instituições de Ensino Superior vinculadas ao Ministério da Educação e as 
instituições federais de ensino técnico de nível médio devem reservar 50% de 
suas vagas para as cotas. 
_ A Lei 12.990/14, reserva de vagas para negros em concursos 
públicos. 
_ Implantação do serviço 24 horas DISQUE 100, para denuncias 
contra direitos humanos e racismo. 
 O percurso das principais políticas públicas apresentado demonstra os 
resultados das lutas em prol dos povos negros, indígenas e mestiços, tendo 
como responsáveis ativistas de movimentos sociais, pessoas comprometidas 
com a justiça social e garantia dos diretos humanos. 
 A importância de cada marco é imensurável, mas destaca-se entre eles, a 
atuação do Movimento Negro que ocupou o lugar de principal protagonista na 
luta pela igualdade e garantia de direitos do povo negro, que ao ressignificar o 
conceito de raça no Brasil como uma construção social, consegue segundo 
Gomes (2012): 
(...) indagar a própria história do Brasil e da população negra em 
nosso país, constrói novos enunciados e instrumentos teóricos, 
ideológicos, políticos e analíticos para explicar como o racismo 
brasileiro opera não somente na estrutura do Estado, mas também na 
vida cotidiana das suas próprias vítimas. Além disso, dá outra 
visibilidade à questão étnico-racial, interpretando-a como trunfo e não 
como empecilho para a construção de uma sociedade mais 
democrática, onde todos, reconhecidos na sua diferença, sejam 
tratados igualmente como sujeitos de direitos. (GOMES, 2012, p. 
731). 
 
 
 
A perspectiva de reinterpretar a questão étnico-racial como um trunfo 
inaugurado pelo Movimento Negro e sua articulação política junto a outros 
 
atores que se sensibilizavam pela causa, acarretou no aumento da visibilidade 
a esse debate, possibilitou o inicio de um processo de reconhecimento à 
contribuição do povo negro na formação da nação e expôs a incidência 
negativa da forma como a questão racial vinha sendo tratada, na vida, no dia a 
dia dessa população, como afirma Gomes a seguir: 
 
Ao politizar a raça, esse movimento social desvela a sua construção 
no contexto das relações de poder, rompendo com visões distorcidas, 
negativas e naturalizadas sobre os negros, sua história, cultura, 
práticas e conhecimentos; retira a população negra do lugar da 
suposta inferioridade racial pregada pelo racismo e interpreta 
afirmativamente a raça como construção social; coloca em xeque o 
mito da democracia racial. (GOMES, 2012, p.731). 
 
Colocar em xeque o mito da democracia racial e toda perversidade que 
se confere a sua apropriação está sendo fundamental para ampliação dos 
debates que permeiam as questões raciais como construção da identidade, 
empoderamento, representatividade, pertencimento e outros desdobramentos 
provocados por sua ampla expansão e efetividade. 
Assim como o Movimento Negro, a Conferência de Durban, na África do 
Sul, no ano de 2001, promovida pela ONU (Organização das Nações Unidas), 
foi essencial, pois, reforçou as condições para implementação de ações 
afirmativas no âmbito das políticas educacionais e práticas escolares. 
Neste evento o Brasil apresentou a proposta de um programa de cotas 
para estudantes negros nas universidades públicas brasileiras e gerou muita 
controvérsia. Apesar disso, a chamada “Declaração de Durban” motivou 
diversas ações aqui no Brasil, sendo uma delas a inclusão do critério de 
autodeclaração de cor/raça nas entrevistas do Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE). 
A Lei, n°10.639 promulgada em 9, de janeiro de 2003, que tornou 
obrigatório o ensino da História da Cultura afro-brasileira, bem como de História 
da África e dos Africanos, nos estabelecimentos de ensino públicos e privados 
no Brasil, foi resultado dessa articulação. 
 A promulgação da lei 10639/03, tornou a LDB/96 a primeira Lei de 
Diretrizes e Bases brasileira a incorporar a questão racial e é a partir desse 
aporte legal que as variadas iniciativas para implementá-la ganham lugar no 
espaço escolar. Formação de professores para diversidade étnico-raciais, 
 
formulação e distribuição de materiais didáticos, projetos educativos, fóruns e 
debates relacionados ao tema são ações que ajudaram na realização dessa 
etapa. 
 A Lei 10.639/03 objetiva provocar uma alteração no sentido e na 
concepção da escola vigente, para Gomes (2007, p.106) ela projeta uma “ação 
específica voltada para um segmento da população brasileira com um 
comprovado histórico de exclusão, de desigualdades de oportunidades 
educacionais e que luta pelo respeito à diferença”. 
 Em 10 de março de 2008, a Lei 11.645/08 altera a Lei 10.639/03, 
incluindo o ensino da cultura indígena em seu texto, visando reconhecer e 
valorizar esse outro grupo por sua contribuição histórica econômica e cultural, 
assim como a do negro apagada pelo currículo etnocêntrico. É o que aponta o 
parágrafo 1 do artigo 26-A da lei 11.645/08: 
 
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá 
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a 
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, 
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos 
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena 
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008.). 
 
 Certamente essa legislação é um marco que fortalece a representação 
da questão étnico-racial nos currículos e programas de ensino. A euforia dessa 
conquista no âmbito da legislação escolar se justifica a partir de estudiosos que 
afirmam ser este um poderoso território de disputa e de poder. 
 Santos (2011, p.9) afirma que o “currículo e seus dispositivos de poder 
e controle” é uma das principais estratégias para que as heranças culturais dos 
afro-brasileiros sejam silenciadas e privilegiando o modelo de civilização 
ocidental com o objetivo de “preservar nossa ascendência europeia”. 
 Segundo Sacristán (2001, p.147), “o currículo reflete o conflito entre 
interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem os 
processos educativos”. 
 
 Corroborando com ambos, Cavalleiro (2003) enfatiza a escola como 
reprodutora do silêncio social sobre a temática racial, atuando dessa forma 
como mantenedora dos mecanismos de exclusão e discriminação racial. 
 Arroyo (2011) em sua obra intitulada “Currículo Território de Disputa”, 
sinaliza novos comportamentos que tem interferido na produção e organização 
dos currículos das instituições. Novamente a participação dos movimentos 
sociais aparece protagonizando o que Arroyo (2011) denomina “novidade”. 
 Segundo o autor, primeiramente os movimentos vem pressionando a 
escola para que suas narrativas sejam contempladas no currículo oficial. 
Posteriormente destaca a mudança de entendimento dos movimentos no 
sentido de que a afirmação social como sujeitos de direitos não se faz 
unicamente via escola, mas também na ocupação de outros espaços, 
produzindo dessa forma conteúdo, resultado das lutas para que componha o 
currículo oficial. 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
Assista também ao vídeo: 
Vídeo: A obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e 
indígena - Brasilianas.org - Disponível em 
<https://www.youtube.com/watch?v=_QE6ppxk0vQ> 
 
 
 
III-II Fios para nova história 
“Numa sociedade racista NÃO basta não ser racistaé necessário ser 
antirracista” Ângela Davis 
 
 Na direção de outra faceta da história de constituição da nação, visando 
considerar a contribuição e valorização dos povos negro, indígena e mestiço 
nesse processo, a proposta de uma educação antirracista desponta para além 
de uma orientação pedagógica como uma nova postura que reflete uma 
concepção mais democrática de vida em sociedade. 
 Um marco legal regulatório como a Lei 10.639/03 por si, a presença da 
questão racial nas propostas pedagógicas e o aumento da produção literário-
didática, dentre outros, não é suficiente para alcançar o que realmente se 
deseja como proposta de uma postura antirracista. 
 Entende-se por essa postura crenças, políticas, movimentos, ações que 
se opõem ao racismo, cujo principal objetivo é contribuir para que as pessoas 
não tenham que enfrentar discriminação com base na raça e vivam numa 
sociedade que promove e respeita a igualdade. 
 Para uma prática antirracista efetiva faz-se necessário superar o desafio 
de descolonizar o currículo que perpassa, principalmente, por romper com o 
silenciamento praticado nos espaços escolares. Segundo Gomes (2012, p.105) 
 
[...] a discriminação racial se faz presente como fator de seletividade 
na instituição escolar e o silêncio é um dos rituais pedagógicos por 
meio do qual ela se expressa. Não se pode confundir esse silêncio 
com o desconhecimento sobre o assunto ou a sua invisibilidade. É 
preciso colocá-lo no contexto do racismo ambíguo brasileiro e do mito 
da democracia racial e sua expressão na realidade social e escolar. O 
silêncio diz de algo que se sabe, mas não se quer falar ou é impedido 
de falar. 
 
A autora continua afirmando que esse silêncio precisa ser indagado na 
busca de saber o motivo pelo qual não se fala. E destaca a importância dessa 
 
ação, pois, ao falar o “outro” é questionado e provocado a pensar, discutir e se 
posicionar sobre o assunto. 
Para Gomes (2012) a promulgação da Lei 10.639/03 abre a 
possibilidade de romper com as estruturas no campo “curricular e 
epistemológico”, inaugurando um diálogo intercultural. Em sua visão romper 
com o silêncio na perspectiva desse diálogo é o primeiro desafio para uma 
educação antirracista. 
Outro desafio posto seria a formação de professores, rompido o silêncio 
e a visibilidade, o desconhecimento da temática na perspectiva de uma 
educação antirracista tem sido amplamente questionado pelos movimentos 
sociais, com o objetivo de desconstruir estruturas que subsidiam práticas 
engessadas, que não criticam a realidade, não fazem uso do dialogo 
intercultural, não produzindo dessa forma uma educação democrática. 
A importância da mudança de postura da escola em relação ao tipo de 
educação ministrada aos seus sujeitos se ancora no fato da instituição escolar 
ser um espaço importante de construção do conhecimento na perspectiva da 
valorização e reconhecimento das três raças que originaram nossa sociedade. 
Candau (2003, p. 24) afirma que “[...] o cotidiano da escola é palco de 
diferentes relações sociais e reflete a diversidade cultural presente na 
sociedade [...]”, sendo assim é também o espaço onde as primeiras 
discriminações são expostas. É na escola que o sujeito lida de frente com os 
estereótipos inferiorizantes que marcam os fenótipos e a cultura não branca, a 
falta de representatividade e o silenciamento através de um currículo 
etnocêntrico, que insiste em sobrepor um tipo de cultura, inferiorizando outras. 
O conhecimento sobre as relações étnico-raciais era adquirido a partir 
da participação em movimentos sociais ou eventos ligados a instituições fora 
do espaço escolar. Hoje com a legislação vigente tem se a oportunidade de 
evidenciar essa nova ideologia nos palcos da escola, através dos livros e 
publicações que já atualizaram o conteúdo para a perspectiva de educação 
antirracista, filmes, documentários, debates, teatros e tantas outras estratégias 
que são comuns no âmbito da escola. 
Nesse contexto, o professor ocupa um papel fundamental, segundo 
Meira (2019), a formação dos professores aparece como objeto das principais 
pesquisas sobre a temática e mesmo quando a pesquisa contempla outro 
 
recorte dentro do tema racial, a importância da formação dos professores 
aparece como pano de fundo. Frente essa demanda várias ações foram 
organizadas para implementação efetiva da Lei 10.639/03 nas escolas. 
Em 2004 foi homologada e publicada as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Para o Ensino das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da 
Historia e da Cultura Afro-brasileira e Africana (DCNERER), documento 
orientador das práticas pedagogas de ensino, contendo informações 
importantes sobre este conteúdo e sobre o histórico que justifica a criação da 
Lei 10.639/03. 
O documento traz em seu texto a perspectiva de ação 
da escola, bem como ressalta a importância desse espaço 
como sendo propício para “a educação das relações étnico-
raciais que impõe aprendizagens entre brancos e negros, 
trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto 
conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, 
equânime” (Brasil, 2004, p.15). 
Toda sua estrutura se baseia na construção de uma identidade nacional 
heterogênea, buscando garantir o reconhecimento de todos os que 
contribuíram para a formação da nação, o conhecimento e desconstrução das 
teorias raciais, revelando como se reverberam até hoje no inconsciente 
imaginário nacional. 
Para orientar a construção de ações na perspectiva da educação 
antirracista ou educação para as relações étnico-raciais, o documento explicita 
alguns princípios a serem observados: 
- Consciência política e histórica da diversidade; 
- Fortalecimento de identidades e de direitos; 
- Ações educativas de combate ao racismo e a discriminações. 
Nos desdobramentos de cada principio é notável o convite à mudança 
de postura, dos modos de pensar e conceber a realidade de nosso país, não só 
por parte de indivíduos, mas também das instituições. 
Associado as DCNERER foi elaborado sob a coordenação da Secretaria 
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), o Plano 
Nacional para Implementação das Leis 10639/2003 e 11645/2008, tendo a 
“finalidade intrínseca a institucionalização da implementação da Educação das 
 
Relações Etnicorraciais, maximizando a atuação dos diferentes atores por meio 
da compreensão e do cumprimento das” referidas legislações (Brasil, 2009, 
p.16), visando auxiliar dessa forma no enfrentamento dos desafios encontrados 
na etapa de implementação. 
Muitas ações direcionadas aos diferentes níveis de ensino foram 
ofertadas como politicas públicas afirmativas como exposto a seguir: 
 
[...] formação continuada presencial e a distância de professores na 
temática da diversidade Etnicorracial em todo o país, publicação de 
material didático, realização de pesquisas na temática, fortalecimento 
dos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros (NEAB`s) constituídos nas 
Instituições Públicas de Ensino, através do Programa UNIAFRO 
(SECAD/SESU), os Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e 
Diversidade Etnicorracial, a implementação da Comissão
 Técnica
 
Nacional
 de
 Diversidade
 para
 Assuntos
 Relacionados
 à
 
Educação
 dos
 Afrobrasileiros
(CADARA), as publicações 
específicas sobre a Lei dentro da Coleção Educação Para Todos, a 
inserção da discussão inclusão e diversidade como um dos eixos 
temáticos da Conferência Nacional da Educação Básica, a criação do 
Grupo Interministerial para a realização da proposta do Plano 
Nacional de Implementação da Lei 10639/03, participação 
orçamentária e elaborativa no Programa Brasil Quilombola, como 
também na Agenda Social Quilombola, participação na Rede de 
Educação Quilombola, além de assistência técnica a Estados e 
Municípios para a implementação das Leis 10639/2003 e 11645/2008 
[...] (Brasil, 2009, p.21-22). 
 
Demais ações como ampla distribuiçãode cartilhas das DCNERER, 
disponibilização do livro Orientações e Ações para Educação das Relações 
Etnicorraciais, publicado pelo MEC/SECAD em 2006, O Programa Diversidade 
na Universidade, a oferta de formação continuada presencial de professores e 
educadores organizada pelo Programa UNIAFRO, coordenado pelos Núcleos 
de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB), distribuição de títulos da coleção títulos da 
Coleção Educação para Todos (SECAD/UNESCO). Destaque para o programa 
A Cor da Cultura, muito acessado por educadores, desde 2004 produz e 
divulga produtos audiovisuais, ações culturais e coletivas que visam práticas 
 
positivas, valorizando a história sob a perspectiva de uma proposta de 
educação afirmativa. 
 
 
 
 Disponível em <http://www.acordacultura.org.br> 
 
Todas essas ações e muitas outras que não foram citadas aqui 
compõem o plano responsável pelo largo espaço que a questão étnico-racial 
vem alcançando nos debates políticos, econômicos e sociais e sua ampla 
visibilidade nas mídias e propostas educativas. 
A luta por esse debate é tão complexa que mesmo com toda exposição 
da produção teórica e cultural em favor do reconhecimento da população 
negra, indígena e mestiça, a perversidade das ideologias raciais atuam no 
consciente da população que percebe a questão sendo amplamente exposta e 
atribuem essas importantes conquistas ao de que “ser preto está na moda”. 
 
 
http://www.acordacultura.org.br/
 
III.III – Considerações Finais 
 
Uma das principais conclusões que podemos chegar é sobre o tamanho 
do desafio que a sociedade brasileira ainda tem para tentar reparar os danos 
causados pelo longo processo de exclusão e privação dos direitos da 
população indígena, negra e mestiça. As mazelas causadas a esses povos 
oriundas da forma a qual foram inseridos no processo de colonização, 
reverberam sobre sua situação econômica, política e social até os dias de hoje. 
A dominação e extermínio dos povos indígenas, o controle e exploração 
de suas terras, são batalhas presentes no cotidiano, demonstrando resquício 
de um pensamento presente no consciente da elite pensante do Brasil desde o 
inicio de sua constituição. Os mecanismos de dominação se atualizam na falta 
de políticas públicas de proteção, conservação, programa de saúde e 
educação específicos para o efetivo atendimento à população e principalmente, 
a ameaça e exploração de terras demarcadas, gerando conflitos violentos e 
banho de sangue. 
Quanto aos descendentes dos africanos, que foram escravizados e 
trazidos ao Brasil, continuam sendo perseguidos e vitimados em guerras 
justificadas pela violência de um sistema que criou no consciente da sociedade 
a imagem estereotipada do negro criminoso, com baixa capacidade intelectual 
e aparência estética inferior por suas características fenotípicas diferentes. 
As teorias raciais do branqueamento e do mito da democracia racial 
ainda estão presentes e provocam efeitos substanciais na vida desses povos, 
bem como dos miscigenados. O racismo instaurado nas estruturas sociais do 
país se reverbera em variadas situações do cotidiano, naturalizadas e 
atualizadas por mecanismos que acompanham a evolução dos tempos. 
A permanência do discurso de igualdade racial de fachada ganha força 
quando os próprios discriminados, sob influência do pensamento coletivo 
incutido pelas teorias raciais, não se reconhecem como vítimas de um sistema 
excludente que culpabiliza o individuo por não conseguir alterar sua posição 
social, enfraquecendo dessa forma a consciência política necessária para a 
luta por igualdade. 
Contudo não podemos deixar de reconhecer importantes conquistas 
alcançadas a fim de superar e desconstruir essa realidade constituída a partir 
 
de uma imagem de subalternação e falta de oportunidades, graças às lutas e 
enfrentamentos protagonizados pelos movimentos sociais, em especial o 
movimento social negro e os demais atores sociais comprometidos com a 
causa da justiça social. 
 A ressignificação do conceito de raça biológica para um conceito 
cunhado a partir da ideia de raça como uma construção social foi um 
importante passo para fortalecer o pensamento sobre a base racista presente 
na estrutura de nosso país, forçando uma abertura na agenda para elaboração 
de políticas de afirmação. 
A inclusão da temática racial contemplada pelas Leis 10.639/03 e 
posteriormente pela 11.645/08, como obrigatoriedade nas escolas de ensino 
fundamental e médio e também a inclusão da temática nos cursos de formação 
de professores, foi outra conquista em larga escala para a luta em favor do 
reconhecimento e valorização da contribuição de todas as culturas no processo 
de constituição da nação. 
As referidas legislações inauguram o conhecimento da realidade 
apagada pelos currículos hegemônicos que contemplavam somente conteúdos 
que elegiam a civilização europeia branca como modelo de sociedade. Lança 
luz a história de negação da cultura, da religiosidade e da ancestralidade dos 
povos negros e indígenas, provocando a sociedade a refletir e se posicionar 
frente à questão racial. 
Outro aspecto importante resultante da promulgação das Leis 10.639/03 
e 11.645/08 é a proposta concreta de uma educação antirracista na perspectiva 
de combater o silenciamento do ensino da temática racial nas instituições, 
trazendo consigo a expectativa de que ao se inteirar dos novos conhecimentos, 
os professores possam apresentar uma mudança de postura no tratamento do 
combate ao preconceito e ao racismo. 
 
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA 
 
BENTO, M. A. S. Branqueamento e branquitude no Brasil. In: CARONE, I.; 
BENTO, M. A.S. (Org.). Psicologia social do racismo: estudos sobre 
branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.p. 25-58. 
Disponível em: <www.ceert.org.br>. Acesso em: 12 de mar. 2017. 
BRASIL. Lei n.º 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Dispõe sobre as diretrizes 
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de 
Ensino a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. 
Brasília, DF, 2003. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 29 
mar. 2017. 
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de marco de 2008. Disponível em: Acesso em: 
2013-06-01 
_____. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a 
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura 
afro-brasileira e africana. Brasília: MEC, [s.d.]. 
______. Ministério da Educação. Secretaria Especial de Políticas de Promoção 
de Igualdade Racial. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e 
para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília, 
2009. 
CANDAU, V. M. (Coord.). Somos tod@s iguais? Escola, discriminação e 
educação em direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 
GERMANO, Íris. Rio Grande do Sul, Brasil e Etiópia: os negros e o carnaval 
de Porto Alegre nas décadas de 1930-1940. 1999. Porto Alegre. Dissertação 
(Mestrado em História) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto 
Alegre. 
GOMES, Nilma Lino. Movimento negro e educação: ressignificando e 
politizando a raça. Educ. Soc. [online]. 2012, vol.33, n.120, pp.727-744. 
GOMES, Nilma Lino (Org). Um olhar além das fronteiras: educação e 
relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007,136p. 
GOMES, N. L. Relações étnico-raciais: educação e descolonização dos 
currículos. Revista Currículo sem fronteiras, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 98-
109, 2012. Disponível em: 
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/gomes.pdf>. Acesso 
em: 12 dez. 2012. 
 
MARTINS, Telma Cezar da Silva. O branqueamento no cotidiano escolar: 
práticas pedagógicas nos espaços da creche. 2017. 164 f. Tese (Doutorado em 
Educação) –Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2017. 
MEIRA, Ludmila Costa. Relações étnico-raciaisno âmbito das instituições 
municipais de educação infantil em Governador Valadares-MG. 2019. 120 
f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Ciências Humanas e 
Sociais, Universidade Federal de Ouro Preto, Mariana, 2019. 
MUNANGA, K. Negritude: usos e sentidos. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
2012. 
______. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus 
identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. 
______. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e 
etnia. In: BRANDÃO, A. A. P. Programa de educação sobre o negro na 
sociedade Brasileira. Rio de Janeiro: Ed. Universidade Federal Fluminense, 
2004. p. 16-34. 
______; GOMES, N. L. O Negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global/Ação 
Educativa, 2010. 
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto 
Alegre: ArtMed, 2000. 
SANTOS, Erisvaldo Pereira. Africanidades e Herança Cultural Europeia. Por 
Dentro da História: Revista de Patrimônio Cultural. Prefeitura Municipal de 
Contagem. 2011. v. 3,2017. 
SCHWARCZ, L. M. Nem preto nem branco: muito pelo contrário. São Paulo: 
Claro Enigma, 2012. 
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: 
Contexto, 2009.