Relações Étnico-Raciais, Cultura Afro-Brasileira e Povos Indígenas - EAD

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, 
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E 
POVOS INDÍGENAS
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica: 
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD: 
Prof.a Dra. Gisele Caroline 
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Felipe Veiga da Fonseca
Luana Ramos Rocha
Marta Yumi Ando
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Aliana de Araujo Camolez
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................................................4
1 - POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E OS MOVIMENTOS SOCIAIS ..........................................................5
2 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O COMBATE AO RACISMO NO ESPAÇO ESCOLAR .......................................10
3 - A LEI 10.639/2003 E A LEI 11.645/2008: O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍ-
GENA EM SALA DE AULA ..........................................................................................................................................16
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................... 17
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA A 
FORMAÇÃO ÉTNICO RACIAL NO BRASIL
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, CULTURA 
AFRO-BRASILEIRA E POVOS INDÍGENAS
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INTRODUÇÃO
Ao iniciarmos a unidade 1, é essencial entendermos em que ponto essa discussão está 
na atualidade. Escolhermos o campo das políticas públicas para isso, visto que a maior parte 
do debate sobre as questões aqui propostas estão norteadas por leis, decretos e normativas 
aprovadas no decorrer da história brasileira. Um exemplo é o artigo 3º inciso IV que postula que 
“constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: promover o bem de todos, 
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. 
Mas antes de irmos propriamente para bases legais e como elas se construíram, é necessário nos 
perguntarmos: o que são políticas públicas educacionais? 
Em sua base etimológica, a palavra “política” é de origem grega, signi� cando a condição 
de participação da pessoa que é livre nas decisões sobre a pólis – como eram conhecidas as cidades 
na Grécia. Já a palavra pública é de origem latina, publica, e signi� ca povo, ou do povo. Assim, 
podemos a� rmar que, etimologicamente, políticas públicas referem-se à participação do povo 
nas decisões que envolvem a cidade. Lógico que precisamos entender que no decorrer da história, 
o conceito de políticas públicas ganhará conotações diferentes, dependendo do lugar e do tipo de 
governo organizado por cada sociedade.
Abordar todas as políticas públicas e como elas se construíram, de modo que agora 
enfocam as relações étnico-raciais no Brasil, em especial, visando a população negra e os povos 
indígenas, seria um trabalho hercúleo para nós nesse momento, por isso que nos limitaremos a 
falar das políticas públicas educacionais, ou seja, aquelas ações governamentais que são adotadas 
tendo o espaço escolar como objetivo. Isso se deve a uma crença que temos de que a escola é um 
espaço que pode oferecer elementos para a construção de uma sociedade, mais justa, igualitária e 
em que não haja quaisquer formas de discriminação como enseja a Constituição Federal de 1988. 
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1 - POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E OS 
MOVIMENTOS SOCIAIS 
Souza (2003) apresenta uma pequena sistematização para podemos entender o campo 
das políticas públicas no Brasil. A autora a� rma que é um: 
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em 
ação” e/ou analisar essa ação e, quando necessário, propor mudanças no rumo 
ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações tomaram certo 
rumo em lugar de outro. Em outras palavras, o processo de formulação de 
política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos 
em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no 
mundo real (SOUZA, 2003, p. 13, grifo nosso)
 
A partir da formulação de Souza (2003), podemos intuir que as políticas públicas, na 
atualidade, estão diretamente vinculadas aos interesses de um governo (representante do povo) 
para a sua cidade, seu estado ou mesmo seu país, o que nos leva a perguntar: qual é o sentindo 
das políticas públicas quando elas são aplicadas no campo da educação escolar?
Figura 1 - Formulação de políticas públicas educacionais. Fonte: Faber Castel (2017).
Como podemos ver na � gura exposta, as políticas públicas educacionais são tudo aquilo 
que um governo faz para a educação escolar. Outro fator que não podemos deixar de considerar 
na construção de políticas públicas no Brasil é que ela também se origina da ação popular, ou 
seja, medidas requeridas pelas pessoas.
Como argumenta o � lósofo francês Michel Foucault (1997), todas as pessoas fazem 
política, todos os dias. Isso seria possível na medida em que, diante de con� itos, as pessoas 
precisam decidir, sejam esses con� itos de caráter social, pessoal e/ou subjetivo. Socialmente, a 
política, ou seja, a decisão mediante ao choque de interesses desenha as formas de organização 
dos grupos, sejam eles econômicos, étnico-raciais, de gênero, culturais, religiosos.
O que nos demonstra que a organização social é fundamental é o fato de que ela é 
necessária para que decisões coletivas sejam favoráveis aos interesses do grupo. Ou seja, no 
campo das políticas públicas educacionais, os grupos se organizam, e traçam estratégias políticas 
para pressionarem o governo, a � m de que políticas públicas sejam tomadas a seu favor, e com a 
população negra e povos indígenas não são diferentes.
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A sociedade brasileira, no � nal de 1970, passa por uma transformação signi� cativa com 
início da redemocratização política do Brasil. Nadai (1992) relata que diversos movimentos 
sociais começam a requerer mudançasnas leis brasileiras, na forma de participação da população, 
no processo democrático e no modelo de educação no Brasil. Os intelectuais e militantes dos 
movimentos voltados às discussões das relações étnico-raciais começaram a problematizar os 
conceitos como o de democracia racial – que postulava a crença de que no Brasil não existia 
con� itos raciais. 
Dentre as disciplinas escolares que mais sofreram pressão para que mudassem seu foco, 
estava a História. Houve um forte processo de rejeição ao ensino de história, recomendado 
pelos governantes brasileiros para forjar o espírito de nacionalidade. Questionava-se o ensino 
preocupado em reproduzir uma narrativa que estava preocupada com os heróis e grandes nomes 
que sua maioria tinha origem europeia. Começou a problematizar uma narrativa história que 
veiculava estereótipos e preconceitos sobre populações negras e povos indígenas. 
As propostas para o ensino de história no Brasil desa� avam as condições políticas para 
reverter a equação do poder, até então, representativo da nação brasileira e, a partir dessa reversão, 
implementar um projeto social mais justo, mais humano e com a participação efetiva de todos os 
grupos sociais – nessas discussões em que a concepção de ensino nascente estava comprometida 
com as transformações sociais almejadas pelos movimentos sociais emergentes (FELIPE, 2015). 
Um dos marcos dessas reformulações propostas pelos movimentos sociais, de acordo 
com Schmidt e Cainelli (2004), está nas reformulações propostas para o ensino escolar. Assim, 
concentrou-se na perspectiva de tratar docentes e discentes como sujeitos da história e da produção 
do conhecimento histórico, com o objetivo de formar sujeitos produtores da história, não mais 
receptores passivos, espectadores de uma história de heróis que compunha os personagens dos 
livros didáticos. 
Em 18 de junho de 1978, representantes de vários grupos se reuniram em respos-
ta à discriminação racial sofrida por quatro garotos do time infantil de voleibol do 
Clube de Regatas Tietê, e a prisão, tortura e morte de Robison Silveira da Luz, tra-
balhador, pai de família, acusado de roubar frutas em uma feira, sendo torturado 
no 44º Distrito Policial de Guaianases, falecendo em consequência das torturas. 
O grupo decidiu pela criação de um Movimento Unifi cado Contra a Discriminação 
Racial, lançamento público aconteceu em uma manifestação no dia 7 de julho, do 
mesmo ano, nas escadarias do Teatro Municipal da Cidade de São Paulo, reunindo 
duas mil pessoas, segundo o jornal Folha de São Paulo.
Acesse esse conteúdo através de um leitor de QR Code
ou pelo link: https://www.geledes.org.br/movimento-negro-unifi cado-miltao/. 
Acesso em: 16/12/2017.
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Um exemplo dessas reformulações está na discussão sobre a constituição do saber 
histórico, que se desenvolveram no � nal dos anos de 1970 e nos anos de 1980 para ser ensinadas na 
disciplina de história, que, de maneira progressiva, começou a inserir outros sujeitos sociais nos 
estudos historiográ� cos, por exemplo, as mulheres, os negros, os homossexuais, os prisioneiros, 
os loucos, as crianças, as populações indígenas, sujeitos que, até esse período, constituíam em 
uma ampla gama de excluídos, que reclamavam seu lugar na história social do país. 
As reformulações curriculares passaram a ser permeadas por discussões que questionavam 
os conteúdos ensinados na educação escolar em todos os níveis. Aqueles pertencentes às culturas 
negadas e silenciadas nos currículos escolares começavam a reagir contra a sua marginalização. 
De acordo com Gomes (2008), os excluídos dos discursos normativos do currículo escolar 
lançaram mão de estratégias coletivas e individuais, articulando-se em redes, dando início a 
diversos movimentos sociais de caráter identitário. Dentre os movimentos sociais que lutavam 
pela representatividade nas esferas sociais brasileiras a partir da década de 1970, encontra-se o 
Movimento Negro Uni� cado (MNU) e o Movimento Indígena brasileiro.
O Movimento Negro Uni� cado, de acordo com Pereira (2002), iniciou-se em São Paulo 
na década de 70, em pleno regime militar, com o objetivo de combater o mito da democracia 
racial e denunciar que o Brasil é uma nação racista, na qual os negros estavam à margem na 
maioria das instituições sociais.
Figura 2 – Manifestação do Movimento Negro Uni� cado em meados de 1980 Fonte: Yahoo (2017).
 Além disso, o MNU tinha como papel destacado fomentar um processo de constituição 
da identidade positiva do negro e de sua conscientização política na vida nacional. Paul Singer, 
um dos fundadores do MNU, em uma carta aberta, lida em ato público no dia 7 de julho de 1978 
nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo, posiciona-se a respeito da discriminação no 
Brasil
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Não podemos mais calar. A discriminação racial é um fato na sociedade brasileira, 
que barra o desenvolvimento negro, destrói a sua alma e sua capacidade de 
realização como ser humano [...]. Não podemos mais aceitar as condições em 
que vive o homem negro sendo discriminado da vida social do país, vivendo 
no desemprego, subemprego e nas favelas. Não podemos mais consentir que o 
negro sofra perseguições constantes da polícia sem dar uma reposta (SINGER, 
1981, apud SILVA, 2001, p. 38). 
A manifestação do MNU teve dois propósitos: fazer uma denúncia de existência do 
racismo no Brasil, uma vez que a elite brasileira tentava constituir, no Brasil, o princípio de que 
todos somos tratados como iguais independente de sua cor; buscar um processo de formação 
da identidade positiva do negro, por meio de ações políticas, com a valorização de seus aspectos 
simbólicos, formas de vestir, de pentear e de falar. O bloco afro Ilê Aiyê, um dos primeiros blocos 
de carnaval representativo da cultura afro-brasileira, captou esse sentimento dos ativistas das 
organizações negras, fazendo o seguinte registro:
Durante este tempo demos o nosso grito de liberdade [...] A liberdade de 
podermos ser negros, de dançar a nossa dança, de cantar o nosso canto. Canto 
esse que conta a nossa história e nossa libertação. E esse verdadeiro canto ecoou 
no Curuzu: um canto de fé por um mundo melhor. O brilho da avenida não 
ofusca o brilho desta raça de origem nagô (CADERNOS CANTO, 1988, p. 32).
Percebemos, nesse registro, que os ativistas acreditavam no reconhecimento e na recriação 
dos aspectos da cultura negra, de modo que o Movimento Negro Uni� cado adotava uma postura 
de questionamento dos padrões estabelecidos na sociedade brasileira e propunha uma nova 
política cultural para pensar raça e etnia no Brasil. O movimento negro adotou como uma das 
premissas a promoção de uma identidade étnica especí� ca do negro. A partir dos seguintes 
pontos:
• Resgate das raízes ancestrais norteou o comportamento da militância; 
• Houve a incorporação do padrão de beleza, da indumentária e da culinária africana; 
• As crianças negras, recém-nascidas, puderam ser registradas com nomes africanos, 
sobretudo de origem iorubá – Grupo de africanos que foram trazidos para o Brasil como 
escravos; 
• O movimento 
Negro é Lindo” ocorre uma busca de adesão estética e corporeidade da negritude 
– vestuário, penteados, adereços, ditos afros. Além de sua própria imagem, a 
adesão deveria passar pela valorização e mesmo adoção de elementos da cultura 
africana no Brasil. Para completar, “o modelo, insiste-se na adoção, para as 
crianças, de nomes africanos, que aparecem sempre nos jornais acompanhados 
de sua tradução para o português” (MAUÉS, 1991, p. 127).
• No terreno religioso houve um processo de questionamento das bases religiosas. Se, 
em outros momentos, o movimento negro era notadamente cristão,chegou o momento 
de questionamento dos padrões europeus. Houve a cobrança para que a nova geração de 
ativistas assumisse as religiões de matriz africana, em particular o candomblé, tomado 
como principal guardião da fé ancestral (MAUÉS, 1991).
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Após três décadas de reivindicações do MNU, consideramos que houve avanços na luta 
contra o racismo e a discriminação da população negra no Brasil, mas, ainda, o racismo e o 
preconceito persistem na sociedade brasileira. Hoje, não é mais aceitável a ideia de democracia 
racial entre os brasileiros. Com a promulgação da Constituição de 1988, considerada por muitos 
uma constituição cidadã, houve uma tentativa de valorização dos diversos povos e culturas 
existentes no Brasil, por exemplo: o 5º artigo, no parágrafo XLII, prevê que casos de discriminação 
racial serão tratados como crimes imprescritíveis e ina� ançáveis, este artigo reconhece a existência 
do racismo no Brasil.
No caso do Movimento Indígena Brasileiro, apesar de termos registro de suas ações 
mesmo antes da primeira metade do século XX, somente a partir da década de 1970 que diversos 
povos indígenas se reuniram em Assembleias no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e a� rmaram 
que os problemas indígenas seriam resolvidos por eles mesmos. 
Figura 3 - Participantes do evento de 20 anos de comemoração da Federação das Organizações Indígenas do Rio 
Negro em 2007 (FOIRN). Fonte: Rio Negro (2017).
Borges (2003) argumenta que devido a diversidade e quantidade de povos indígenas 
no Brasil no decorrer da década 1970 e 1980, houve várias reuniões com pautas muitas vezes 
consonantes e dissonantes. Porém, podemos reunir essas pautas nos seguintes pontos:
1) A demarcação por meio de regularização fundiária e � scalização para garantir que 
essas terras indígenas não sejam descaracterizadas; 
2) A luta pela ampliação das terras indígenas e por políticas de manutenção e sobrevivência 
das famílias indígenas nas terras demarcadas;
3) A luta pelo fortalecimento dos povos e organizações indígenas e o acesso à educação 
que respeite suas características, políticas de saúde diferenciada, projeto socioeconômico e 
políticas ambientais. 
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Outra questão que precisamos ressaltar do movimento indígena brasileiro, também 
conhecido por muitos por indigenistas, é que a educação é vista como um elemento social 
fundamental para o reconhecimento e a preservação da memória desses povos e cumprimento 
de seus direitos.
A partir do exposto, chegou-se ao pressuposto, na atualidade, de que não se pode só 
reconhecer a existência do racismo no Brasil, é necessário combatê-lo e trabalhar para amenizar 
as consequências da submissão e da marginalização da população negra e dos povos indígenas. 
Nesse ponto, em que ainda haviam grandes di� culdades, uma das primeiras instituições sociais 
chamadas a entrar na luta contra o racismo e para a valorização da população negra em seus 
aspectos físicos e culturais, como formadoras da população brasileira, foi a escola.
Por acreditar que a escola, em cada momento histórico, constitui-se como uma expressão 
e uma resposta à sociedade é que o Movimento Negro Uni� cado e outros grupos sociais 
identitários, como os povos indígenas que pressionaram o governo para a elaboração de políticas 
públicas que tenham como objetivo colaborar com o combate ao racismo e diversos estereótipos 
que esses grupos vivenciam no Brasil. A pergunta que � ca é: como essas políticas funcionam 
dentro do espaço escolar? 
2 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O COMBATE AO 
RACISMO NO ESPAÇO ESCOLAR
O Indigenismo é uma doutrina formulada inicialmente no México no Primeiro Con-
gresso Indigenista Interamericano de 1940, e é caracterizada pela defesa e valori-
zação das populações indígenas de um país, região. Os princípios e metas desse 
congresso foram transformados em práticas e políticas indigenistas, que foram 
formulados por diversos países do continente americano, incluído o Brasil.
Fonte: http://parquedaciencia.blogspot.com.br/2013/06/o-movimento-indigena-
-no-brasil.html. Acesso 17/12/2017.
Em 2004, a professora Beatriz Petronilha Gonçalves e Silva (BRASIL, 2004), ao 
escrever o Relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Étnico-Raciais Para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, 
defende que, para as instituições de ensino desempenharem seu papel de educar, 
é necessário que constituam um espaço democrático de produção e divulgação 
de conhecimentos e de posturas que visam uma sociedade justa.
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Figura 4 - Parecer 03/2004, de 10 de março, do Conselho Pleno do CNE. Fonte: INEP (2017). 
No decorrer do relatório, veri� camos que a população negra não foi alvo das instituições 
de ensino. O mesmo podemos a� rmar para os povos indígenas, já que a escolarização visava 
formar o ideal de homem brasileiro que tinha como referência o homem branco europeu. 
Quando analisamos o pensamento educacional brasileiro no decorrer do século XX, percebemos 
que a cultura da população e, consequentemente, a dos povos indígenas foram silenciadas ou 
estereotipadas no currículo escolar (FELIPE; TERUYA, 2007). 
No caso especí� co da população negra, como alerta Felipe (2015), durante mais de um 
século da implementação da escola pública no Brasil, a sua cultura poucas vezes foi contemplada 
nos conteúdos programáticos e, quando foi, abordaram a partir da visão dos europeus. Como 
vimos no tópico anterior, somente depois de 1980, com as constantes reivindicações do Movimento 
Negro Uni� cado, houve tentativas de inserir conceito de pluralidade na educação brasileira. 
É bem verdade que os debates promovidos depois de 1980 sobre a pluralidade cultural do 
Brasil favoreceram várias modi� cações importantes na educação escolar e no ensino de história 
no Brasil. Fernandes (2005) reconhece que apesar da renovação teórico-metodológica da história 
nos últimos anos, o conteúdo programático dessa disciplina na educação básica ainda tem primado 
uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Isso signi� ca que a educação escolar 
ainda não aprendeu a valorizar a diversidade étnico-racial que compõe o ambiente escolar e a 
sociedade brasileira. Isso � ca bem nítido quando percebemos a di� culdade que o(a) brasileiro(a) 
tem em lidar com o conceito de raça e etnia, diante disso, nos perguntar, dentro das discussões 
sobre relações étnico-raciais Brasil, o que signi� ca o conceito de raça e o conceito de etnia.
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Os conceitos de raça e etnia são construções sociais, forjadas nas relações entre 
cultura, conhecimento e poder. O conceito raça, utilizado dentro de uma perspec-
tiva política, nada tem a ver com conceito biológico de raça cunhado no século 
XIX. Silva, no relatório sobre a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2004), afi rma que o termo 
raça, utilizado nesse contexto de questionamento de uma cultura homogênea, é 
utilizado para informar como determinadas características físicas, como cor da 
pele, tipo de cabelo, entre outras, infl uenciam, interferem e até mesmo determi-
nam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. 
O emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, como faz Silva (BRASIL, 
2004), serve para marcar que as relações tensas causadas pelas diferenças na 
cor da pele e traços fi sionômicos, são também por causa da raiz cultural plantadana ancestralidade africana e indígena, que pode diferir em visão de mundo, valores 
e princípios das origens, europeia ou asiática (FELIPE, 2015). 
Apesar dos problemas teórico do emprego dos termos raça e etnia, os dois conceitos são 
fundamentais para fazer uma análise do local social que a população negra e os povos indígenas 
ocuparam na formação social do Brasil. No caso da população negra, é importante ressaltar que 
os africanos que aportaram em nosso território do século XVI ao XIX, em sua maioria estava 
em condição de escravizados, e os negros eram vistos como mercadoria e objeto nas mãos de 
seus proprietários. Foi atribuída ao negro uma participação subalterna na construção da história 
e da cultura brasileira, embora tenha sido ele a mão-de-obra predominante na produção da 
riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento 
da pecuária e no cultivo do café em diferentes momentos de nosso processo histórico. Quando se 
trata de abordar a cultura dessas minorias, estamos pensando no sentido político da palavra, já 
que os dados do IBGE, conforme podemos ver na � gura a seguir, demonstram que, atualmente, 
a população negra brasileira é de 50,7%. Mas ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, e as 
culturas europeias, assim, são elevadas à condição de superiores e civilizadas.
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Figura 5 - Organização histórica da população e seu processo de escolarização utilizando o critério raça/cor. Fonte: 
Opera Mundi (2017).
Como podemos analisar, ainda há uma disparidade entre o número da população negra 
no Brasil e seu processo de escolarização, se compararmos a população branca. Além disso, 
ainda vemos os conteúdos escolares permeados de relatos de grandes fatos e feitos dos chamados 
heróis nacionais, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos 
sociais no processo histórico do país. Para Silva (1998), por exemplo, a maioria das concepções 
históricas que perpassa o ensino de história no Brasil despreza a participação das minorias étnicas, 
especialmente de índios e negros. Quando eles aparecem nos livros didáticos, seja em forma de 
textos, seja em forma de ilustrações, são tratados de forma pejorativa e, portanto, preconceituosa 
e estereotipada. 
A � m de combater essa visão monocultural e eurocêntrica que foi forjada no saber 
histórico brasileiro, ao ter como padrão a visão dos grupos dominantes, o governo brasileiro, por 
meio de seus órgãos legais, tem incorporado na legislação brasileira alguns tópicos de modo a 
contribuir com a visualização de um Brasil pluriétnico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), em seu artigo 26, parágrafo 4, rati� cando posição da Constituição Federal de 
1988, determina que “o ensino história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes 
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e 
europeia” (BRASIL, 1996a)
Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo 
constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna e sensível à necessidade de uma mudança 
curricular face à emergência de temas sociais relevantes para a compreensão da sociedade 
contemporânea, elaborou para a educação básica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A grande inovação da nova proposta é a existência de temas transversais que deverão 
perpassar as diferentes disciplinas curriculares – Língua Portuguesa, Matemática, História, 
Geogra� a, Ciências e Artes – e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no ensino fundamental, 
tais como: Convívio Social e Ético, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientação Sexual, 
Saúde, Trabalho e Consumo.
Após as discussões com as secretarias de educação de estados e municípios e com 
especialistas de diversas áreas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), servindo de referência nacional 
para que os sistemas de ensino estaduais e municipais pudessem adequá-lo à sua realidade 
educacional (BRASIL, 1997).
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Reconhecendo a necessidade de uma educação multicultural, os PCN estabelecem 
como tema transversal o estudo da Pluralidade Cultural, a � m de ser trabalhada em diferentes 
disciplinas curriculares. 
[...] temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização 
das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem 
no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações 
sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, 
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país 
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p. 33). 
Esse mesmo documento do MEC traz como um dos objetivos gerais da educação 
básica o conhecimento e a valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural do país, bem 
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, devendo alunos e alunas, professores e 
professoras posicionarem-se contra quaisquer formas de discriminação baseada em diferenças 
culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Além dos PCN, dispomos das diretrizes curriculares elaboradas pelo CNE para a educação 
básica. Recentemente, esse órgão normativo e consultivo do MEC instituiu, com base no parecer 
da conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e 
Africana.
Ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, podemos citar o Programa 
Nacional de Direitos Humanos, elaborado pelo Ministério da Justiça na gestão do Presidente 
Fernando Henrique Cardoso, que previa, entre uma série de ações para as populações negras no 
Brasil, o estímulo à “[...] elaboração de livros didáticos que enfatizem a história e as lutas do povo 
negro na construção do nosso País, eliminando estereótipos e discriminações” (BRASIL, 1996b, 
p. 31).
Mais recentemente, por ocasião do início do Governo Lula, foi sancionada a Lei nº. 
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que “altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo o� cial da rede de 
ensino obrigatoriedade da temática história e cultura afro-Brasileira, e dá outras providências”. A 
Lei estabelece o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura 
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo 
negro nas áreas sociais, econômicas e políticas pertinentes à História do Brasil (art. 26-A, § 1º) e, 
tornando-o obrigatório no currículo escolar da educação básica (BRASIL, 2003).
Nesse momento histórico, a demanda por geração de oportunidades requer do Estado e 
da sociedade medidas que contemplem a população negra nas oportunidades que irão amenizar 
os danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais herdados do regime escravista, 
bem como das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção 
de privilégios exclusivos para os grupos com poder de governar e de in� uir na formulação das 
políticas no pós-abolição. Tais medidas se concretizam com iniciativas de combate ao racismo e 
demais formas de discriminação.
O posicionamento daqueles que já conhecem este dispositivo legal é dividido, uns 
concordam e outros discordam. Os argumentos da discordância sustentam que a Lei não se 
traduz, na prática, em uma mudança necessária e que produziria um acirramento ainda maior 
entreos vários grupos étnicos que compõem a população brasileira.
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Além disso, argumentam os discordantes que a legislação seria racista por privilegiar 
um setor especi� co do mosaico étnico brasileiro em detrimento dos demais. Um exemplo desse 
pensamento é do professor Peter Fry (2005) que, em seu livro A Persistência da Raça a� rma que 
a Lei 10.639/2003 estaria reapresentando o surrado conceito de raças humanas, portanto, não 
possui base cientí� ca pelo simples motivo que existe apenas uma raça: a humana. Nesse sentido, 
Fry a� rma que a Lei 10.639 poderia desencadear reações de outros grupos, constrangidos por 
estarem pouco representados nos currículos.
Os argumentos dos concordantes postulam que a Lei é fundamental, porque contribui 
para ampliar o conhecimento sobre a história dos negros formadores da população brasileira. 
Para Lopes (2003, p. 19), “a Lei 10.639/2003 do CNE vem reconhecer a existência do afro-
brasileiro e seus ancestrais (os africanos), sua trajetória na vida brasileira e na condição de sujeitos 
que contribuíram para a construção da sociedade”. Essa alteração, em seus aspectos explícitos 
e implícitos, precisa ser construída no cotidiano do fazer pedagógico no interior das escolas, 
envolvendo alunos, professores, corpo diretivo, corpo administrativo e comunidade escolar em 
geral, tendo como suporte um currículo com base na abordagem da diversidade cultural. 
Outro argumento favorável é que apesar da Lei de Diretrizes e Base da Educação 
Nacional (LDB, 9394) aprovada em 1996 ter explicitamente incluído a história afro-brasileira 
como conteúdo pedagógico, na realidade, nada disso aconteceu. Nessa concepção, a nova Lei 
estaria antes de tudo cobrando a efetivação de um parecer pedagógico já existente. Em nossa 
perspectiva, o argumento dos que a� rmam que a Lei 10.639/2003 estaria privilegiando uma 
etnia/raça determinada – a dos negros, não se sustenta. No Brasil, a população negra, mesmo 
constituindo cerca de 50% da demogra� a brasileira, ainda está subrepresentado na maioria das 
esferas da vida social. Essa ausência de representatividade repercute no sistema de ensino que 
desquali� ca ou simplesmente se cala a respeito da história e da cultura negro-africana.
Quanto aos demais grupos, segundo Serrano e Waldman (2007), é possível argumentar 
que a própria lei que incentiva o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana também 
inclui a discussão sobre a diversidade étnico-racial no Brasil. Estas medidas contribuem para 
a reeducação das relações entre os vários grupos sociais constituintes da sociedade brasileira, 
provocando o questionamento das relações étnico-raciais baseadas em preconceitos e na 
desquali� cação do outro. Tal argumento pode ser comprovado com a aprovação em março de 
2008 da Lei 11.645, que além da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira 
e africana na educação básica prevê também o ensino da história e cultura indígena (BRASIL, 
2008).
Por � m, em relação aos segmentos que repudiam a Lei em nome de um suposto racismo 
que estaria perpassando a sua essência ao prever o ensino da história e da cultura afro-brasileira, 
entendemos que a questão racial não se esgota em um ponto de vista genético. É necessário 
ressaltar os condicionamentos histórico-sociais dos conceitos que envolvem as questões raciais. 
Se, no passado, a ideia da existência de raça superior e da raça inferior legitimava a escravização 
com comprovação cientí� ca da inferioridade dos negros, atualmente, para legitimar a ordem 
estabelecida, funda-se na não existência de raças, apoiando-se nos direitos democráticos válidos 
para todas as etnias. A existência ou não de raça depende da conveniência em um determinado 
momento social. 
Em resumo, a Lei 10.639/2003 constitui um passo importante para resgatar e valorizar os 
diversos grupos étnicos que estão à margem da sociedade brasileira. Os currículos escolares do 
sistema educacional podem ser aliados valiosos nessa luta. Como ressalta Gomes (2008), esta Lei 
que não é somente uma norma: é resultado da ação política e da luta de um povo, cuja história, 
sujeitos e protagonistas ainda são poucos conhecidos e a nosso ver levou a aprovação da Lei 
11.645/2008.
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3 - A LEI 10.639/2003 E A LEI 11.645/2008: O ENSINO 
DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E 
INDÍGENA EM SALA DE AULA
 
A Lei 10.639/2003 e a Lei 11.645/2008, sem dúvida, representam um avanço ao possibilitar 
a construção de uma educação para relações étnico-racial na escola brasileira, que ao mesmo 
tempo reconhece uma luta histórica do movimento negro e povos indígenas, proporcionando a 
estes maior representatividade, e indica caminhos para construir uma história valorativa desses 
grupos em nosso país, ao questionar as marginalizações históricas na formação do Brasil. 
Um exercício frutífero para trabalhar a história e cultura afro-brasileira e indígena em 
concordância comas leis supracitas é levarmos em consideração algumas questões: Como pensar 
uma escola que tenha como base uma educação na perspectiva da pluralidade étnico-racial? Como 
romper com o modelo pedagógico vigente? O que fazer para que a sociedade civil, organizada 
por meio de suas legítimas representações, inclua a população negra e os povos indígenas? 
(CONCEIÇÂO, 1999). Fazer esses questionamentos são fundamentais para contemplar os 
brasileiros descendentes de africanos e de indígenas, para pensar em uma nova educação escolar. 
Silva (2001) expõe que trabalhar a partir de valores somente eurocêntricos no sistema 
escolar leva as crianças e adolescentes negros e indígenas a se sentirem inferiores e a serem 
considerados como tal pelos demais. A convivência com a imagem estereotipada, que causa danos 
psicológicos e morais, pode bloquear a personalidade étnica e cultural de povo, por exemplo, a 
não aceitação de sua aparência, como cor de pele, tipo de nariz e tipo de cabelo.
Como ainda vemos em matérias escolares, propagandas televisivas e o imaginário 
social quanto à população indígena ainda hoje é retratada em muitas atividades escolares sem 
historicidade, como se todos os povos indígenas estivessem restritos às aldeias e tivessem o 
mesmo modo de vida, como retratado nas obras do pintor Albert Eckhout no século XVII.
Figura 6 – ECKHOUT, Albert. Óleo sobre tela,1641, 266x159 cm. Fonte: Arte na Escola (2019). 
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O que nos leva a concordar com o raciocínio de Felipe e Teruya (2008) que a� rmam que 
o brasileiro, de um modo geral, sabe pouco a respeito da história da população negra e dos povos 
indígenas, e quando sabe, seu conhecimento está repleto de ideias preconceituosas. Ao a� rmar 
isso, Felipe e Teruya (2008) nos convidam a um desa� o, que é reler a história do Brasil com olhos 
mais atentos às hierarquizações de poder existentes, que marginalizaram e marginalizam parte 
da população brasileira.
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao dissertamos nessa primeira unidade sobre as políticas públicas para formação étnico-
racial do Brasil, tivemos que mostrar que a história brasileira é campo de tensões e de relações de 
poder que nos leva a questionar as representações e os estereótipos sobre a África, os africanos, 
negros brasileiros, os povos indígenas e sua cultura. A ideia de inferioridade cultural dos negros 
e dos indígenas, que foi a linha norteadora a formação cultural de nosso país, foi construída 
historicamente e socialmente, de modo que justi� cou os processos de dominação, colonização e 
escravização de ambos os povos. 
Tratar da históriae cultura afro-brasileira e indígena é um exercício para a valorização 
da diversidade cultural, racial e social e econômica brasileira, e a escola foi entendida como uma 
instituição profícua para que essa discussão ocorresse. As reivindicações estabelecidas na Lei 
10.639/2003 e 11.645/2008 lançam novas bases para a educação escolar, uma vez que o legado 
eurocêntrico resultou em um raciocínio que ainda hoje di� culta os estudos sobre África e sobre 
a população negra e povos indígenas no Brasil.
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................19
1 - A POPULAÇÃO NEGRA E INDIGENA NO DISCURSO NACIONAL .................................................................... 20
2 - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ...............................27
3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................................32
FORMAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA E A 
FÁBULA DAS TRÊS RAÇAS
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, CULTURA 
AFRO-BRASILEIRA E POVOS INDÍGENAS
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INTRODUÇÃO
Ninguém ouviu
Um soluçar de dor
No canto do Brasil
 Um lamento triste
Sempre ecoou
Desde que o índio guerreiro
Foi pro cativeiro
E de lá cantou
Negro entoou
Um canto de revolta pelos ares
No Quilombo dos Palmares
Onde se refugiou (...)
Canto das Três Raças – Clara Nunes
Prezado(a) aluno(a), iniciamos a unidade 2 com a música Canto das três raças de um ícone 
da música popular brasileira: Clara Nunes. A letra dessa música demonstra uma mentalidade 
comum sobre a formação social brasileira, que é o encontro das três raças formadoras do Brasil: 
indígena, negro e banco. Ao discutir sobre esse encontro, que é tão utilizado para explicar a 
formação social do Brasil, percebe-se que a música nos informa qual é o local que os povos 
indígenas ocuparam nessa formação social, que é ir para o cativeiro – o local da população negra, 
que fugiu para o quilombo. Inspirado por Clara Nunes, o objetivo que vai nos mover nessa 
unidade é problematizar o espaço ocupado pela população negra e pelos povos indígenas na 
formação nacional brasileira e como a escola colaborou para sedimentação desse espaço ocupado.
Para atingir nosso objetivo, recorremos ao pensamento do sociólogo Roberto Da Matta 
(1981), que argumenta que a construção da nacionalidade veio em forma da fábula das três raças, 
uma ideologia que permite conciliar uma série de impulsos contraditórios de nossa sociedade 
sem que se crie um plano para sua transformação profunda, difundindo a ideia de que no Brasil 
o racismo é cordial .
Para entendermos os argumentos de Da Matta (1981), temos que analisar as teorias raciais 
que construíram para a formação da mentalidade do povo brasileiro do período em que antecede 
a abolição da escravatura, Proclamação da República e a até os dias atuais.
Como veremos no decorrer dessa unidade, após a Abolição da escravatura em 1888, a 
condição jurídica da população negra sai de pessoa escravizada para uma cidadania de segunda 
classe.
A fábula das três raças, hoje, tem a força e o estatuto de uma ideologia dominante em 
um sistema totalizado de ideias que interpenetra a maioria dos domínios explicativos da cultura 
brasileira. Durante muitos anos, essa fábula forneceu, e ainda hoje fornece, as bases para analisar a 
diminuta representatividade negra e indígena entre as � guras históricas nacionais. Nesse aspecto, 
um dos fundamentos para a aplicabilidade de políticas públicas educacionais para as relações 
étnico-raciais é o um olhar para a história da formação nacional brasileira. 
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1 - A POPULAÇÃO NEGRA E INDIGENA NO DISCURSO 
NACIONAL
Como explicamos na Unidade 1, a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 e a Lei 11.645/2008 
nas salas de aula do Brasil demanda discutir como a população negra e os povos indígenas foram 
inseridos no projeto nacional no � nal do século XIX e início do século XX, período em que 
diversas teorias raciais estavam em vigência no Brasil. 
Cabe ressaltar que chamaremos o projeto nacional brasileiro após a Proclamação da 
República de projeto moderno de construção da identidade nacional, visto que a Família Real 
brasileira, em especial na � gura de D. Pedro II, tinha idealizado um projeto nacional também, 
porém vinculado aos pressupostos monárquicos. Cabe ressaltar aqui a importância do Instituto 
Histórico Geográ� co Brasileiro, conhecido por IHGB, fundado em 1831 para o projeto de 
nacionalidade monárquico.
O IHGB foi criado em 1838 e tinha como intenção arquitetar a nação que D. Pedro II 
almejava, além de reunir e organizar materiais para escrever a história do Brasil. Em um contexto 
em que era preciso produzir uma história do Brasil que desse um per� l à sociedade brasileira 
e que abarcasse a diversidade do país, o recém-criado IHGB se mostrou aberto para receber 
ideias de como esta história poderia ser escrita. Silva (2016) argumenta que uma das � guras mais 
eminentes do IHGB era Francisco Adolfo de Varnhagen (2016) e foi responsável por sedimentar 
uma narrativa histórica que já localizava a população negra, os povos indígenas e a população 
branca europeia no tecido social do Brasil Imperial. 
Sobre os indígenas, Varnhagen (2016) descreveu sobre a cultura, a língua, os costumes, 
suas moradias, alimentação, sua disposição pelo território e a relação entre aos povos indígenas 
foram mais cheias de detalhes. Porém, Varnhagen (2016) não mostrou afeição pelos indígenas, 
desprezando e falando mal de suas condições. Considerava-os bárbaros e criticava os seus 
costumes primitivos, sem compreender como alguns consideravam este estágio como tendencioso 
à felicidade do homem.
Sobre a população negra, Varnhagen (2016) também tinha uma visão negativa, de modo 
que via a presença negra no Brasil como um problema, e considera a miscigenação como uma 
espécie de esperança para estes problemas. O autor torcia para que a mistura das raças faça 
desaparecer a in� uência africana. Para Varnhagen (2016), o português – representava progresso 
– foi o que trouxe o desenvolvimento do Brasil e o livrou de um futuro decadente fundado no 
modo vida indígena.
Essa visão de Varnhagen (2016) – quanto ao branco e o seu lugar essencial na formação 
do Brasil, superando até mesmo o índio e o negro – é um re� exo da própria época em que 
ele escreve. O seu modo de ver o Brasil é uma referência das ideias que prevaleciam no século 
XIX, especialmente entre as elites, que defendiam que o Brasil deveria ser branco e, em hipótese 
alguma, negro, indígena ou misturado (SILVA, 2016).
As transformações sociais e políticas que o Brasil passou a partir da segunda metade 
do século XIX, com o � m da escravidão negra e a Proclamação da República, remodelou as 
relações de trabalho do regime escravo para o trabalho livre e assalariado. Além disso, milhares 
de homens negros e mulheres negras que eram considerados ferramentas vivas de trabalho, 
agora passam a fazer parte da população brasileira com o status de cidadania, mesmo que uma 
cidadania restritiva, mas mesmo assim, cidadania. 
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Figura 1 - A publicação no jornal Gazeta de Notícias da Lei Nº 3.353, de 13 de maio de 1888. Fonte: O Diário (2017).
Outro fator que temos que chamar atenção é que no plano político no � nal do século 
XIXocorria o � m da monarquia, desencadeada pelas disputas internas existentes desde a 
Independência do Brasil em 1822, pelos segmentos das classes dirigentes. Somada a esse fato, 
havia também uma pressão internacional pela Proclamação da República brasileira, já que o 
Brasil era o único país na América Latina governado por uma monarquia. 
No setor econômico, houve crescimento dos setores de prestação de serviços e aumento 
da pequena indústria têxtil. Esses fatos estavam associados ao início do processo de urbanização, 
ao crescimento das camadas médias e ao aparecimento de um proletariado urbano, formado 
pelos imigrantes, que ao chegarem ao país, abandonaram o trabalho na zona rural em direção às 
cidades. 
Nesse contexto de transformações sociais, econômicas e políticas, acreditava-se que o 
projeto de nacionalidade brasileira para viabilizar o progresso da nação só poderia ser feito pelo 
homem branco europeu. Como argumenta Ho� auer (2006, p. 56), um “bando de ideias novas, 
que nascidas no além-mar atravessam o atlântico” aportavam no pensamento ilustrado brasileiro. 
Uma dessas ideias era a ideologia do “ideal branco” de homem brasileiro, tendo como referência 
o imigrante europeu. 
O projeto moderno de construção da identidade nacional baseada no ideal republicano 
brasileiro encontrou na população negra e indígena um entrave, visto que para parte dos ideólogos 
do projeto republicano, o sangue negro e indígena impediria o desenvolvimento do país e não 
permitiria o avanço econômico e social (FELIPE, 2009).
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Além dos argumentos eugenistas, a escola foi vista como um espaço de melhora social, 
visto que os republicanos entendiam o letramento e a instrução como uma condição para o 
exercício da cidadania e implementação da modernização da nação. No pensamento republicano 
brasileiro do século XIX, essas transformações eram fundamentais para a reconstrução do 
país dentro de uma perspectiva de progresso, mas para isso eram necessárias mudanças de 
comportamento, de hábito e apropriação de uma forma de organização política e econômica que 
levasse ao desenvolvimento nos moldes europeus (FERNANDES, 1978).
A população negra não se encaixava nessa perspectiva de progresso, visto que acabará de 
sair da condição de objeto de trabalho para cidadania. O que só foi devido a diversas políticas 
públicas adotadas do Brasil Imperial, que progressivamente levariam à abolição da escravidão em 
1888, tais como:
• A primeira lei elaborada para resolver o problema da escravidão no Brasil foi a Lei do 
Ventre Livre, promulgada em 28 de setembro de 1871. Para Silvério (2004), na prática 
ela teve poucos efeitos para a população negra, pois dava liberdade aos � lhos de escravos 
nascidos a partir daquela data, mas os mantinha sob a tutela do senhor até os 21 anos. 
• Outra lei instituída, exatamente 14 anos depois, em 28 de setembro de 1885, foi a 
Lei do Sexagenário, que libertava todos os negros escravizados com mais de 60 anos, 
mediante à compensação do proprietário. Essa lei teve pouco efeito prático também, já 
que a expectativa de vida dos homens e das mulheres submetidos ao regime de escravidão 
nesse período não passava dos 45 anos. 
• E, � nalmente, foi aprovada a Lei Áurea, em 13 de maio de 1888. Isso permitiu, pelo 
menos legalmente, a liberação da população negra da escravidão.
A abolição da escravatura chegou 1888, porém não propiciou à população negra acesso 
aos bens produzidos nesse processo histórico, como terra, moradia e educação. Podemos a� rmar 
que a cidadania chegou para a população negra com abolição e a Proclamação da República, no 
entanto, ela chegou pautada nas desigualdades sociais e no racismo que ainda afeta milhares de 
mulheres e homens negros (FELIPE; TERUYA, 2010). O que nos leva ao seguinte questionamento: 
O que aconteceu com a população negra depois da abolição da escravatura em 1888?
Podemos a� rmar que se até o � nal do século XIX a população negra, em boa parte, estava 
vinculada à situação de escravidão. A implementação do projeto da modernidade, vindo por 
causa da abolição da escravidão e da Proclamação da República, fez com que a população negra 
sofresse um branqueamento, ou seja, a busca genética para eliminar as características africanas da 
população brasileira, pois essa população, ao se parecer mais com a população europeia, levaria 
o Brasil ao pretenso progresso. “Pela seleção natural, todavia, depois de prestado o auxílio de que 
necessita, o tipo branco irá tomando a preponderância até mostrar-se puro e belo como no velho 
mundo” (ROMEIRO apud BENTO, 2002, p. 23).
As políticas de branqueamento nesse período con� guraram-se como uma das formas de 
assegurar a modernização do país. Não é por outra razão que o Estado brasileiro, no início do 
século XX, buscava a mão de obra europeia, cuja imigração ainda era celebrada cotidianamente 
nos meios de comunicação, principalmente no que se referia às imigrações italiana, alemã, 
polonesa, entre outras de origem europeia (MUNANGA, 1999).
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No Brasil, uma das medidas para diminuir as características da população negra na 
população brasileira foi a importação de milhares de imigrantes europeus. Ao mesmo tempo, 
procuravam reduzir os contingentes considerados indesejáveis, por meio da expulsão sistemática, 
incluindo as restrições de acesso aos bens materiais e bens simbólicos, como a educação escolar. 
Serrano e Waldman (2007) a� rmam que, nesse período, diversos projetos foram elaborados pela 
elite brasileira para que a população negra voltasse ao continente africano.
No discurso nacional, após a abolição da escravidão, os negros e as negras se tornaram 
indesejáveis e foram enredados em um discurso de corruptores do projeto nacional e considerados 
fatores impeditivos do desejo de modernização da sociedade por ameaçar o desenvolvimento 
nacional. Nas palavras do médico baiano Nina Rodrigues (1862 a 1906), “a in� uência do negro, 
disse, há de constituir sempre um dos fatores da nossa inferioridade como povo; nada poderá 
deter a eliminação do sangue branco” (RODRIGUES, 1999, p. 28).
Esse tipo de narrativa discursiva abriria espaço às teorias de práticas sociais que projetavam 
uma nova nação, com possibilidade de eliminação ou de diminuição dos indesejáveis, tendo na 
negritude seu alvo preferencial. De todo modo, o projeto para modi� car a população brasileira, 
trazendo imigrantes da população branca europeia, possibilitou a inversão do padrão racial da 
população brasileira, principalmente no que se refere à participação da população negra, que era 
de maioria populacional, 58% do total, conforme o Censo do Império em 1872. Para Andrews 
(1992), a imigração europeia, ocorrida entre o � nal do século XIX e o início dos anos 30 do 
século XX, implicou em uma recomposição racial da população brasileira, somada à participação 
dos brancos, alçou 64% no recenseamento de 1940.
Além das estratégias demográ� cas de branqueamento, outras foram formuladas 
para a construção de um per� l de estabilidade das transformações impostas, tendo sempre o 
sujeito do Iluminismo como padrão de explicação. O ideal do branqueamento respaldou-se na 
desquali� cação dos negros, que supostamente não teriam capacidade de produzir em um sistema 
de livre iniciativa, bem como seriam moralmente degenerados.
O movimento eugenista, ao procurar ‘melhorar a raça’, deveria ‘sanar’ a sociedade 
de pessoas que apresentassem determinadas enfermidades ou características 
consideradas ‘indesejáveis’ (tais como doenças mentais ou os então chamados 
‘impulsos criminosos’), promovendo determinadas práticas para acabar com es-
sas características nas gerações futuras. Todavia, esse quadro aplicadoapenas a 
indivíduos, mas, principalmente, às raças, baseando-se num determinismo racial 
(se pertence a tal raça, será de tal forma) fazia com que a hierarquia social fosse 
traduzida por hierarquia racial (MACIEL, 1999, p. 121).
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Figura 2 - Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia Fonte: Lapes (2019).
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Dessa forma, a substituição da mão de obra negra pela branca imigrante, e o incentivo 
à miscigenação para gerar um povo cada vez mais branco, ou, como a� rma o documento na 
imagem supracitada, “na esperança de tornar a pátria mais forte, mais útil e mais bela” (LAPES, 
2019), foram estratégias encontradas para melhorar gradativamente a população que compunha 
a nação brasileira. 
Doebber (2012) argumenta que, embora autores como Gadelha (2009) a� rmem que 
durante o Estado Novo (1930-1945) tornara-se difícil admitir a existência e o funcionamento de 
uma biopolítica consolidada, já era possível identi� car, nesse período, uma tendência de “gestão 
da população”. Semelhante ao modo como ocorreu com os leprosos expulsos das cidades na 
Idade Média, por serem considerados uma ameaça à ordem pública, o controle sobre a vida da 
população negra se daria também pela via da exclusão. 
Castro (2009, p. 57) explica que “ao antigo direito do soberano de fazer morrer ou 
deixar viver se substitui um poder de fazer viver ou abandonar à morte”. O poder sobre a vida se 
explicitaria nas políticas sobre a vida biológica, entre elas, a política de incentivo à imigração. Já 
o poder sobre a morte se explicitaria por meio do racismo, por exemplo, presente no modo como 
o povo negro foi abandonado, pelo Estado, à própria sorte. Nesse sentido, o Estado estaria mais 
preocupado em fazer viver um “tipo racial”, considerado superior, e deixar morrer outro “tipo 
racial”, considerado inferior. 
Outro discurso que reverberou socialmente para a negação das características negras 
população brasileira na primeira metade do século XX foi o da mestiçagem. Nesse discurso, não 
mais se negava a população negra e indígena como constitutivo da população brasileira, mas sim 
aceitava-se enquanto um dos sujeitos da constituição nacional. Guimarães (2002, p. 168) a� rma 
que, nesse período, os antropólogos, como Roger Bastide e Gilberto Freyre, enunciaram, pela 
primeira vez, a ideia de uma democracia racial e, com o tempo, a expressão ganhou “a conotação 
de ideal de igualdade e de oportunidade de vida e de respeito aos direitos civis e políticos que nos 
anos de 1950”.
Guimarães (2001), ao fazer uma genealogia do termo democracia racial, ressalta que 
esse termo foi empregado pela primeira vez por Arthur Ramos, em 1941, durante um seminário 
de discussão sobre a democracia no mundo pós-fascista. Campos (2002) argumenta que Roger 
Bastide, em um artigo publicado no Diário de S. Paulo, em 31 de março de 1944, no qual se 
reporta uma visita feita a Gilberto Freyre, em Apipucos, Recife, também emprega a expressão, o 
que indica que apenas nos 1940 ela começa a ser utilizada pelos intelectuais. “Teriam Ramos ou 
Bastide cunhado a expressão ou a ouvido de Freyre? Provavelmente, trata-se de uma tradução 
livre das idéias [sic] de Freyre sobre a democracia brasileira” (CAMPOS, 2002, p. 77). 
Na literatura acadêmica, a expressão democracia racial só aparecia alguns anos mais tarde, 
por volta de 1943. “O Brasil é renomado mundialmente por sua democracia racial”, escrevia Wagley 
(1952), na Introdução ao primeiro volume de uma série de estudos sobre relações entre negros 
e brancos no Brasil, patrocinados pela UNESCO. Ao que parece, Arthur Ramos, Roger Bastide 
e, depois, Wagley introduziram a expressão que se tornaria não apenas célebre, mas a síntese do 
pensamento de toda uma época e de toda uma geração de cientistas sociais (GUIMARÃES, 2001; 
CAMPOS, 2002). 
Se desde o início do século XX uma visão positiva recaía sobre a miscigenação, convivendo 
com posturas mais radicais de caráter puramente eugenista, “a partir da década de 1930, ela 
sofre uma reinterpretação, momento em que os principais estudiosos brasileiros do assunto 
passaram a destacar os aspectos positivos da mestiçagem, momento em que se consolida a ideia 
de democracia racial” (TADEI, 2002, p. 4). 
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Tadei (2002) a� rma que a biopolítica de Estado, que se iniciara com a Era Vargas 
(1930 -1945), fazia da miscigenação uma prova da inexistência do racismo no Brasil, um traço 
estruturante da identidade nacional, traduzida na chamada ideologia da Democracia Racial. 
O Brasil passou a se mostrar, ao mundo, como um exemplo de solução racial. O preconceito 
racial era banido da sociedade brasileira que, daquele momento em diante, passou a rejeitar 
discursivamente o racismo, sobretudo do ponto de vista individual.
Figura 3 - Ilustração sobre as matrizes culturais do Brasil estão relacionadas à formação cultural da população bra-
sileira. Fonte: Grupo Escolar (2017).
A fábula das três raças constituidoras do Brasil teria a função de integrar idealmente 
a população, depois da abolição, em um marco comum, e que, por meio do branqueamento, 
atingiria, algum dia, homogeneidade e harmonia. A ideologia da integração das raças, fosse no 
plano sexual, da música, da mulher, do carnaval, mascararia a realidade das profundas diferenças 
de poder. Além disso, o próprio pressuposto da integração pelo branqueamento é profundamente 
racista e negador de uma identidade negra (DA MATTA, 1989).
O medo da diluição do sangue branco na presença do contingente negro, expresso por 
Nina Rodrigues em seus escritos, demandou ações mais contundentes para a preservação da 
branquitude nacional. Iniciativas tanto de manipulação da carga biológica quanto visando a 
eliminação simbólica da população negra, como requisito fundamental para o predomínio 
branco. Nas palavras de Carneiro (1968, p. 95), “[...] a ruptura dos laços com África, mesmo 
por meios de frequentes processos brutais, parece para mim ser uma válida aquisição do povo 
brasileiro”.
Além da redução simbólica resultante das ações culturais de branqueamento, que 
incluíam a violenta repressão das manifestações culturais, artísticas e religiosas negras, as 
relações dos brancos com os indesejáveis tiveram apoio de políticas públicas de manutenção da 
inferiorização e desvalorização. A ação estatal, dirigida à população negra nessa época, estava 
reduzida basicamente à repressão policial e ao controle de endemias, que tinham em comum os 
métodos violentos (SEVCENKO, 1984).
As iniciativas de redução das populações indesejáveis, desde a perspectiva eugenista, 
compreendem um conjunto de ações, tanto biológicas quanto materiais e simbólicas, que 
construíram um discurso de eliminação da negritude e dos aspectos culturais dessa população. 
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A lógica racista cientí� ca apoia-se em um discurso � losó� co moderno orientando 
pelas metáforas oculares gregas, sustentado pelas anotações cartesianas da 
primazia do sujeito e da preeminência da representação, e fortalecido pelas 
ideias baconianas de observação e evidência e con� rmação que promovem e 
encorajam as atividades de observação, comparação, avaliação e ordenação 
das características físicas dos corpos humanos segundo a renovada apreciação 
estética e das normas culturais clássicas. Dentro dessa lógica, os conceitos de 
feiura negra, de� ciência cultural e inferioridade intelectual são legitimados pelaautoridade da ciência, carregada de valor e também prestigiada (WEST apud 
GIROUX, 1999a, p. 136).
As narrativas da ciência, da medicina e da técnica seriam as principais bases de sustentação 
na efetivação de medidas eugênicas sobre diferentes populações. No caso da população 
negra brasileira, justi� cariam os discursos de inferioridade as políticas de branqueamento e 
marginalização desses grupos.
As ideias de miscigenação, do branqueamento, da eliminação do elemento africano 
na constituição do povo brasileiro e da instituição da democracia racial comporiam uma rede 
discursiva própria da realidade brasileira. O processo de encontro entre as raças seria considerado 
pací� co ou ausente de maiores con� itos. Mesmo a escravidão brasileira era considerada mais 
branda, se comparada à dos outros países. Essas formas discursivas proporiam saberes de como 
a população negra que foram retratadas no projeto de modernidade brasileiro.
2 - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E 
AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Qual é a relação entre a educação escolar, as relações étnico raciais e a construção do 
Estado moderno brasileiro? Para responder esse questionamento, primeiro precisamos de� nir 
o Estado moderno brasileiro, o conjunto de políticas públicas e ações governamentais após a 
proclamação da república em 1989, ou seja, o início do período republicano no Brasil.
Para Carvalho (1989), a construção do Estado moderno brasileiro está relacionada com 
as discussões geradas em torno da Proclamação da República (1889) que tinha como slogan 
“Ordem e Progresso”. A educação escolar era elevada à condição de redentora da nação e de 
instrumento de modernização por excelência. Hilsdorf (2005) lembra que apesar de a escola 
pública ter tido como projeto a educação da grande massa, não se tratava de fornecer todo o 
ensino a toda a sociedade, já que essa escola era oferecida nos moldes das elites cafeicultoras da 
época, que visavam ao desenvolvimento econômico brasileiro nos moldes europeus. 
No relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana no currículo do Ensino 
Básico, escrito por Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2004), a� rma-se que
O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal, 
uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge 
a população afrodescendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de 
fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam 
admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros dependia 
da disponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro 
de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno e 
diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno 
dessa população aos bancos escolares (BRASIL, 2004, p. 7, grifo nosso).
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Os decretos citados por Silva (BRASIL, 2004) permitem que se in� ra que no � nal do 
século XIX, início da República brasileira, período em que se intensi� cava o debate sobre a 
modernização do Brasil, a presença da população negra nos bancos escolares era restringida ou 
proibida. Ressalto que naquele momento histórico, demarcado pelos decretos de 1854 e 1878, as 
discussões sobre a abolição da escravidão dos negros e das negras já ganhavam contornos. No 
entanto, essa população ainda estava refém do trabalho escravo. 
No contexto de transformações políticas e culturais que aconteceram no � nal do século 
XIX e início do século XX, Schelbauer (1997, p. 1) alerta:
Sabe-se que no Brasil, a educação das classes populares suscitou um amplo 
e prolongado debate, tendo como cenário as transformações que estavam 
ocorrendo na forma do trabalho e conseqüentemente, na organização política, 
determinada pelo movimento geral do capitalismo no � nal do século.
Como estratégias para organizar o Brasil frente às transformações que estavam ocorrendo 
no mundo no � nal de século XIX, parte da elite e intelectuais elaborarou o documento chamado 
Manifesto Republicano. Hilsdorf (2005) argumenta que os signatários do Manifesto Republicano 
tinham a convicção de que a educação escolar levaria o Brasil rumo ao desenvolvimento 
econômico para se equiparar às nações europeias, como França e Inglaterra. Seria a solução para 
a transformação econômica almejada pela sociedade brasileira, pois o progresso prometido pelos 
republicanos viria pela prática do voto dos alfabetizados. 
Figura 4 - Parte do O lançamento do Manifesto em 3 de dezembro de 1870. Fonte: De Olho Na História (2017).
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Naquele momento histórico havia necessidade de transformar os homens em cidadãos 
aptos para viverem em regime democrático, a � m de con� gurar um signi� cado à ideia de nação. O 
ideário republicano acenava uma irredutível incompatibilidade entre um sistema representativo 
e a ignorância popular, no período monárquico. Na perspectiva dos republicanos emergentes, 
havia um antagonismo essencial entre realeza e povo, do qual a governabilidade da ordem 
monárquica se tornava gradualmente instável e sujeita a perturbações (FELIPE; TERUYA, 2007).
O povo deveria ser educado para a vida democrática. Na escola eram depositadas as 
esperanças de preparar essa sociedade para o novo tempo, no qual haveria efetiva demanda do 
exercício dos direitos políticos. Os republicanos concebiam-se como agentes portadores das luzes 
da razão, com o advento de um novo modelo inspirado nos países europeus.
Para Carvalho (1989, p. 77-78), o objetivo dos republicanos era produzir, pela consciência 
do indivíduo e de forma coletiva, a consciência nacional. Na verdade, a ação humana junto 
ao processo de desenvolvimento representava o elemento catalisador que poderia apressar ou 
retardar a “irresistível colaboração do espírito com a verdade”, sem, contudo, jamais conseguir 
interromper ou inverter sua direção. No entanto, o discurso republicano parecia não deter 
a certeza de que esse processo se realizasse sempre no sentido esperado, pois alertava para a 
existência de duas alternativas, o amesquinhamento “até a materialidade do instinto” e a subida 
até a “claridade da razão” – para que os indivíduos tivessem êxito em chegar à razão da escola, 
deveria utilizar os seus dispositivos internos.
A responsabilidade pedagógica do Estado se aliava às necessidades ditadas pelas exigências 
do seu tempo histórico, de acordo com a marcha inexorável dos povos rumo a um processo 
de progressivo aperfeiçoamento, trazido, ao que se supunha, pelas luzes da civilização. Ocorre, 
entretanto, que essa ideia de uma nação a ser construída não constituía privilégio exclusivo do 
pensamento republicano, já que os elementos ilustrados da elite do país apontavam no Parlamento 
que os males, a serem erradicados do território brasileiro, originar-se-iam antes nos hábitos e na 
educação, para, como decorrência, � xarem-se posteriormente nas leis e nas instituições. Assim, a 
mística da nacionalidade veio acompanhada por um projeto pedagógico que traduzia, enquanto 
tal, a suposta feição de um caráter nacional a ser impresso no povo brasileiro, a brasilidade 
(CARVALHO, 1989). 
Um dos primeiros problemas que os cientistas sociais brasileiros buscaram resolver em 
� ns do século XIX foi o da existência e das características da brasilidade, que se comporia de
[...] um patrimônio cultural formado de elementos harmoniosos entre si, que se 
conservaria semelhante através do espaço e do tempo; e a partilha do patrimônio 
cultural pela grande maioria dos habitantes do país, em todas as camadas sociais. 
Tais elementos consistiriam embens materiais (maneiras de viver) e espirituais 
(maneiras de pensar). A totalidade deste patrimônio cultural poderia apresentar 
diferenças através do tempo e do espaço; mas seriam diferenças super� ciais; um 
núcleo central profundo persistiria igual a si mesmo pelas idades afora, em todos 
os níveis sociais etnias (QUEIROZ, 1989, p. 18).
Dessa forma, cabia ao Estado, como operador na identidade nacional, agir para 
a construção de uma identidade nacional harmoniosa, o que permitiria, ao Brasil, um 
desenvolvimento econômico, já que o país do século XIX não acompanhava a mesma realidade 
economicamente avançada dos países europeus. As formas arcaicas de produção, a abundância 
de mão de obra e a baixa densidade demográ� ca representavam uma limitação de nossa estrutura 
agrária exportadora na virada para o século XX. Mesmo assim, já se cogitava um processo de 
urbanização no próprio sistema monárquico, por isso havia a necessidade de criar uma educação 
voltada para a produção industrial, intrínseca ao desenvolvimento econômico do país.
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Para exempli� car a busca pelo progresso, apregoado pelo Iluminismo no Brasil, 
Hilsdorf (2005) cita Rui Barbosa como um demonstrativo da ilustração liberal brasileira na rota 
do desenvolvimento do país. A autora ainda relata que Rui Barbosa, em seus pareceres sobre 
a reforma do Ensino Primário, apresentava nitidamente sua concepção sobre o terreno a ser 
cultivado. A prosperidade da nação deveria se aliar ao trabalho, e este, a seu corolário intrínseco: 
a instrução popular. Pelas lentes de Hilsdorf (2005), percebo que, para Rui Barbosa, a educação 
pública no Brasil teria a função de formar o sujeito iluminista, enfatizando a importância da 
instrução pública como forma de preparar o indivíduo para o trabalho. 
O discurso da elite brasileira em relação ao atraso econômico, social e cultural no 
Brasil, naquele momento da história, devia-se à ignorância das camadas brasileiras como fator 
propulsor de todos os males. Nesse discurso, somente pela razão, o homem poderia ser livre 
frente aos perigos da natureza porque o conhecimento cientí� co, transmitido pelas instituições 
escolares, poderia dominá-la. Constituir o ensino liberal não seria, contudo, uma tarefa para 
qualquer pessoa e sim um dever urgente de estratos esclarecidos da população, os únicos capazes 
de efetuar um projeto de responsabilidade social e política. 
Nesse projeto de formatar o Brasil, a escola era considerada uma instituição voltada para 
assegurar garantias da extensão progressiva, gradual, contida e vigiada da vontade popular. 
Figura 5 - Alunos e corpo docente do Grupo Escolar Oliveira Bello. Fonte: Acervo da Casa da Memória de Curitiba 
(1922).
 
O discurso da escolarização em massa, difundido a partir da segunda metade do século 
XIX, apresentou muitos aspectos comuns de abrangência global, entre eles: a obrigação escolar, 
a responsabilidade estatal pelo ensino público, a secularização do ensino e da moral, a nação e a 
pátria como princípios norteadores da cultura escolar, a educação popular concebida como um 
projeto de consolidação de uma nova ordem social, os novos arranjos econômicos, geopolíticos 
e culturais.
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Lyotard (2002) a� rma que a visão moderna de ver o mundo não é uma descoberta do 
Iluminismo, mas uma invenção do próprio Iluminismo. Os conceitos da modernidade, para 
explicar os sujeitos sociais, são geogra� camente localizados e historicamente datados, por isso 
não são eternos e nem universais. Eles são questionáveis.
A narrativa da modernidade de caráter legitimador, para explicar o sujeito do Iluminismo, 
buscou um indivíduo transcendental que estaria dentro de cada um de nós, 
[...] à espera de um aperfeiçoamento pela emancipação progressiva da razão, 
a liberdade e do trabalho; a dialética do espírito; a hermenêutica do sentido; a 
totalidade; um motor para história; o aumento da riqueza pelo avanço da ciência 
e da tecnologia; na parcela cristã, a salvação pela conversão à narrativa do amor 
mártir (LYOTARD, 2002, p. 71).
Essa narrativa da modernidade, ao mesmo tempo em que nos explica o mundo, ela 
nos aprisiona dentro de determinados enquadres, construindo, assim, as metanarrativas, que 
têm as pretensões de organizar, subordinar e explicar outras narrativas. Elas são totalizantes e 
universalizantes, com pretensão de ensinar como pensar e analisar as questões sociais. Sacristan 
(2001) a� rma que a educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a 
ideia de progresso como processo de marcha ascendente na História. 
A fé na educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar a qualidade de 
vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre 
os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico, 
ou o domínio da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da 
tecnologia propagadas e incrementadas pela educação (SACRISTAN, 2001, p. 
21).
Carvalho (1989) lembra-nos de que, na reorganização dos programas escolares, várias 
disciplinas, tais como, leitura, escrita, história, geogra� a, economia, direito, encontravam sua 
substância na própria realidade nacional, que era a vinda de um grande número de imigrantes 
europeus. Além disso, a introdução de novas disciplinas nos programas do Ensino Primário, 
especialmente ciências, desenho e educação física, articulou-se com a nova realidade brasileira 
que apresentava o crescimento dos setores de prestação de serviços e o desenvolvimento da 
pequena indústria, e isso justi� cava a inclusão de conteúdo. 
No período da Primeira República, há registros do esforço do Estado em oferecer a 
escolarização do trabalhador branco nacional ou estrangeiro nas escolas públicas o� ciais. Os 
censos escolares do início do século XX registram a presença marcante dos � lhos dos imigrantes 
nas escolas públicas nos dados apresentados: “os � lhos de pais estrangeiros eram em algumas 
escolas duas a três vezes superior aos � lhos de pais brasileiros” (SOUZA 1998, p. 27). 
Sobre a instrução escolar dos ex-escravos no período de 1889 a 1930, há poucos registros, 
porém, ao investigar diversas fontes primárias ou fontes secundárias que analisaram documentos, 
fotogra� as e depoimentos dessa época, é possível encontrar alguns dados nos discursos emitidos 
na imprensa escrita sobre o negro e a negra no pensamento educacional brasileiro. Souza (1998) 
traz dados que indicam as condições precárias da população negra e uma pequena presença de 
crianças negras que frequentavam os grupos escolares, reveladas nas fotogra� as da época. A� rma 
a autora:
Pode-se dizer que os grupos escolares atenderam, nas primeiras décadas de sua 
implantação, a alunos provenientes das camadas populares, no entanto, daqueles 
setores mais bem integrados no trabalho urbano. Desse contingente estavam 
excluídos os pobres, os miseráveis e os negros (SOUZA, 1998, p. 27, grifo 
nosso).
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A organização da escola pública brasileira teve como base a construção dos sujeitos do 
Iluminismo moderno, mesmo assim vários grupos pertencentes a essa sociedade � caram de fora 
desse projeto. Souza (1998) cita pobres, miseráveis e negros que lutaram ao longo de todo o 
século XX, para adentrar no espaço escolar, e que naqueles espaços que conseguiram adentrar 
lutaram pela valorização de sua cultura e características identitárias. 
3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegando ao � m dessa unidade, podemos concluir que para a construção da identidade 
nacional brasileira