Educacao, Cultura Afro e Indigena - fco

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Educação, Cultura 
Afro e Indígena 
Lilian Toyota 
 
•  De acordo com Santos e Costa (2016), o estudo da 
literatura constitui um espaço de reflexão e de ação 
que apresenta implicações sociais, culturais e 
políticas bastante significativas e, nesse sentido, 
Antônio Cândido (1995) afirma ser a literatura um 
meio poderoso de instrução principalmente porque 
manifesta, através da ficção, da poesia ou da ação 
dramática, os valores que a sociedade preconiza e 
aqueles que considera prejudiciais. Dessa forma, a 
literatura pode confirmar e negar, propor e 
denunciar, apoiar e combater, possibilitando ao 
leitor viver em uma constante dialética ante os 
problemas sociais e humanos. 
•  Isso é possível porque, de acordo com o autor, não 
há povo e não há homem que possa viver sem 
literatura, isto é, sem a possibilidade de entrar em 
contato com alguma espécie de “fabulação”. Se, 
como afirma Cândido (1995), não há povo e não há 
homem que possa viver sem a literatura, 
consideramos a escola como um dos responsáveis 
por aproximar esse homem do encantamento 
proporcionado pelo texto literário. 
•  E, nesse contexto, para Santos e Costa (idem), o livro 
didático passa a ter papel importante no espaço 
escolar, uma vez que, enquanto ferramenta 
pedagógica, pode representar questões de poder, tanto 
na forma como apresenta e produz as discussões, 
quanto na forma de silenciamento perante temas que 
precisam fazer parte das reflexões sociais. Quanto a 
isso, Oliveira (2002, p. 29) reflete que os livros 
didáticos não são instrumentos “inocentes” quando se 
pensa no modo como eles representam o “outro”, pois 
essas representações envolvem questões de poder. 
 
Reflexões indígenas e africanas 
Partindo das reflexões suscitadas por Oliveira (2002), 
buscamos refletir sobre o lugar da literatura africana e indígena 
no livro didático do Ensino Médio, principalmente após a 
promulgação das Leis 10.639/2003 e 11.645/08, que tornaram 
obrigatória a inserção da história e cultura afro-brasileira e 
indígena no currículo escolar, em especial nas áreas de 
educação artística, literatura e história. Nosso objetivo consiste 
em analisar as propostas do livro didático para o ensino dessas 
literaturas após as leis. Partimos de uma abordagem qualitativa 
em que analisamos duas coleções de livros didáticos do Ensino 
Médio: Português e Linguagens, dos autores Cereja e Cochar 
(2003, 2013), e usamos como aporte teórico os estudos de 
Cândido (2004) e Filho (2009). 
Consideramos essa discussão pertinente, uma vez que o Brasil 
se caracteriza por uma grande diversidade de grupos étnicos 
existentes em seu território em que cada grupo tem sua 
especificidade cultural: crenças, língua, costumes e valores. 
Assim sendo, o livro didático não pode se furtar do trabalho de 
proporcionar aos estudantes um painel diversificado dessas 
culturas principalmente porque, como nos informa Rojo 
(2006), esse é um dos poucos materiais escritos, base de 
práticas letradas, que os estudantes têm em casa. 
A obrigatoriedade do ensino da história e da cultura 
africana, afro-brasileira e indígena na educação básica 
das escolas públicas e privadas é realidade no Brasil 
há quase uma década, após a promulgação das Leis 
10.639/2003 e 11.645/2008, que alteraram a Lei 
9.394/1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. 
Fato este que, de certa forma, configura-se como um 
importante passo para a superação da formação 
eurocêntrica à qual estivemos subordinados ao longo 
do tempo, assim como se torna um importante 
instrumento para que a história e a cultura dos povos 
indígena e africano possam ser valorizadas e vistas 
sem distorções e sem preconceitos. 
Aporte teórico 
No entanto, essa não é uma tarefa fácil, visto que a 
literatura em sua gênese acabou servindo ao propósito 
de solidificação da colonização portuguesa e, para 
tanto, priorizou a cultura europeia em detrimento das 
culturas indígena e africana, que, segundo Cândido 
(2009), passaram a ser vistas apenas como alegorias 
folclóricas. Vejamos o que o autor afirma a respeito do 
processo de constituição de nossa literatura: 
 
Influências de grupos 
(...) a nossa crítica naturalista, prolongando sugestões românticas, 
transmitiu por vezes a ideia enganadora de que a literatura foi aqui 
produto do encontro de três tradições culturais: a do português, a do 
índio e a do africano. Ora, as influências dos dois últimos grupos só 
se exerceram (e aí intensamente) no plano folclórico; na literatura 
escrita atuaram de maneira remota, na medida em que influíram na 
transformação da sensibilidade portuguesa, favorecendo um modo de 
ser que, por sua vez, foi influir na criação literária. Portanto, o que 
houve não foi fusão prévia para formar uma literatura, mas 
modificação do universo de uma literatura já existente, importada 
com a conquista e submetida ao processo geral de colonização e 
ajustamento ao Novo Mundo. (2009, p. 1-2). 
 
Como reflexo da marginalização da cultura indígena, 
Cândido aponta a distorção da imagem do índio, que, 
no romantismo, por exemplo, apresenta traços do 
europeu, fenômeno definido pelo autor como 
tendência genealógica que “consiste em escolher no 
passado local os elementos adequados a uma visão que 
de certo modo é nativista, mas procura se aproximar o 
mais possível dos ideais e normas europeias.” (2009, 
p. 10). 
Diante disso, é importante ressaltar que a lei em si não 
é suficiente para que, de fato, a história e a cultura dos 
povos africano e indígena deixem de ser 
marginalizadas em nossas salas de aula ou até mesmo 
silenciadas. Na verdade, é preciso um conjunto de 
ações, no âmbito social e educacional, que possam 
garantir a inserção das diferentes manifestações 
culturais de nosso povo no currículo escolar e, 
sobretudo, que possam reconhecer a importância e a 
contribuição dessas manifestações na construção da 
identidade de nosso país. 
No que se refere ao âmbito educacional, segundo 
Santos e Costa (idem), é preciso investir mais na 
formação de nossos professores e na melhoria dos 
nossos livros didáticos, que, como já dissemos 
anteriormente, ainda continuam sendo a principal 
fonte de leitura dos nossos alunos e uma das principais 
ferramentas didáticas usadas pelos docentes. 
Assim sendo, os autores reafirmam a importância do 
desenvolvimento de uma análise crítica sobre o lugar 
que é dado às diferentes manifestações culturais nos 
livros didáticos que circulam em nossas escolas, sendo 
que nosso interesse é ainda mais pontual: identificar o 
lugar que é dado aos textos literários indígenas e 
africanos, produzidos por estes povos, nos livros de 
Língua Portuguesa. Esse desejo não é apenas nosso, 
tampouco recente, conforme podemos ver nas palavras 
da escritora indígena Darlene Taukane, que, em sua 
auto-história, afirma que: 
Foram vários os momentos em que me vi diante dos outros e senti 
necessidade de autoafirmação. Senti necessidade de ser ouvida, de 
que acreditassem e conhecessem a riqueza tão vasta de uma cultura 
indígena. Talvez tenha sido a minha meta, de que os povos indígenas 
falem por eles mesmos (TAUKANE, 1999, p. 18). 
Com base nisso, entendemos que a história desses povos não 
pode mais ser vista apenas a partir da ótica do “europeu” ou do 
“branco”; precisamos dar voz aos sujeitos de suas histórias 
para que possamos, inclusive, desconstruir imagens 
estereotipadas e preconceituosas que ainda povoam o 
imaginário social. 
O papel de sujeito-autor 
Os povos africanos e indígenas precisam assumir, na 
literatura, o papel de sujeito-autor de suas histórias e 
dar voz a suas experiências e formas de ver o 
mundo, conforme afirma Sarteschi (2011, p. 14): “É 
nessa medida que o ensino dessas literaturas 
explicita um compromisso ético que busca 
contribuir para a produção de novas subjetividades e 
identidades e de suas imagens (...)”. 
No entanto, para Santos e Costa (idem), é importante 
destacar que a questão daprodução literária engajada 
com a temática étnico-racial não é tão simples de ser 
analisada, visto que durante muito tempo o africano e o 
indígena par t ic iparam apenas como meros 
coadjuvantes da literatura nacional. Inclusive, segundo 
Filho (2004), posicionamentos mais engajados a 
respeito do papel do negro como sujeito nos textos 
literários surgiram apenas nas décadas de 30 e 40 e 
vêm ganhando força até o século atual, sendo que, para 
o autor: 
Posição literária 
“Essa tomada de posição literária relaciona-se com os movimentos de 
conscientização dos negros brasileiros que marcam o início do século 
atual e vem ganhando contornos mais nítidos e definidos ao longo 
desse período histórico, com maior ou menor evidência.” (2004, p. 
174). Na verdade, ao analisarmos a produção literária, com foco nas 
questões étnico-raciais, com mais profundidade, percebemos duas 
questões centrais. A primeira é que não basta apenas dar voz ao 
indígena e ao africano; é preciso, sobretudo, que esses africanos e 
indígenas sejam sujeitos engajados e comprometidos com a etnia, ou 
seja, que defendam uma posição de resistência e de luta pela 
afirmação e pelo reconhecimento social, pois do contrário teremos 
uma literatura produzida por africanos e indígenas, porém marcadas 
pelo “branqueamento ideológico”. 
A segunda é que não se deve separar as produções 
literárias de indígenas e africanos por meio de 
adjetivações específicas (literatura negra e literatura 
indígena) como se estas não pertencessem à literatura 
brasileira, visto que: “Admitir o isolamento no espaço 
de uma especificidade identificadora é, na realidade 
brasileira, aceitar o jogo do preconceito. Outra deve ser 
a estratégia. Há que assumir a igualdade na 
coparticipação da construção da nacionalidade. Há que 
reivindicar o direito à plenitude da cidadania.” (FILHO, 
2004, p. 186) 
Nesse sentido, os autores percebem que aceitar tal 
divisão na literatura pode contribuir para a 
permanência do preconceito, pois é uma forma de 
marginalizar tais literaturas, atribuindo-lhes escalas de 
valores. Na verdade, o que acreditamos é que a 
literatura pode ser um importante instrumento de 
legitimação e singularização das diferentes culturas 
que compõem a nação brasileira, sendo que, para isso: 
É preciso, entretanto, ter sempre em mente que a arte 
literária compromissada precisa ser arte literária antes 
de ser compromissada, sob pena de descaracterizar-se 
e perder seu poder de repercussão mobilizadora. Essa 
posição benjaminiana não pode ser desprezada, 
quando consideramos a contribuição literária dos 
negros e dos descendentes de negros que trazem para 
seus textos a preocupação com a etnia. Há que 
considerar a literatura como lugar de afirmação e 
singularização de identidades múltiplas e várias, mas 
integradas no tecido da arte literária brasileira e 
universal. (FILHO, 2004, p. 187). 
 
 
Portanto, fica claro que a criação da lei foi um importante passo 
para o redimensionamento do papel da história e da cultura dos 
povos indígena e africano no espaço escolar; no entanto, 
percebemos que ainda estamos distantes de sua efetivação. Isso 
porque ainda nos deparamos com entraves preliminares, tais 
como o desconhecimento e a desvalorização da literatura 
produzida por escritores indígenas e africanos. Entraves estes 
que precisam ser superados urgentemente para que possamos 
contribuir para a formação de leitores multiculturais, já que a 
literatura é um importante instrumento de construção de 
identidades, conforme afirma Abreu: 
 
O poder da história 
(...) pode ter muito interesse ler e estudar literatura, pois ela 
pode favorecer o encontro com a Alteridade (alteridade de 
temas, alteridade de modos de se expressar, alteridade de 
critérios de avaliação). Não se encontrou, até hoje, nenhum 
povo que não contasse histórias ou que não cantasse, mas 
cada povo, ou cada grupo, tem um jeito próprio de fazer isso e 
uma maneira peculiar de apreciar estas produções. (2006, p. 
111). 
 
Precisamos, pois, inserir a literatura produzida por 
indígenas e por africanos em nossas salas de aula para 
que possamos permitir que crianças e jovens não 
indígenas e não africanos possam (re)conhecer o valor 
da história e da cultura do outro, desconstruindo 
preconceitos e estereótipos e dando espaço, assim, ao 
multiculturalismo. 
O ensino das culturas indígena e africana ainda não se 
faz de forma efetiva no livro didático, visto que, como 
vimos na obra analisada, o espaço dado à literatura 
africana ainda é muito pequeno. Além disso, a 
literatura indígena sequer aparece. É fato que não há 
livros didáticos completos, que não careçam da 
intervenção do professor, e provavelmente os autores 
esperam do mediador uma atuação que complemente o 
material didático. 
Contudo, diante do que já está posto sobre os 
problemas na formação, a alta carga horária e falta de 
formações contínuas para os professores da rede 
pública, talvez essa intervenção não se dê de forma 
fácil ou de forma a suscitar um ensino com vistas à 
efetiva compreensão dessas literaturas por parte dos 
estudantes. Por isso, se faz necessário que o lugar 
dessas literaturas no livro didático seja (re)pensado, 
ganhando, assim, a visibilidade necessária para que, de 
fato, possamos descontruir os preconceitos e os 
estereótipos acerca dos povos indígenas e africanos. 
 
 
Referências bibliográficas 
ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São 
Paulo: UNESP, 2006. 
 
CÂNDIDO, Antônio. “Literatura de dois gumes”. In: A 
educação pela noite e outros ensaios. São Paulo: Ática, 2009. 
 
CÂNDIDO, Antonio. “O direito à literatura”. In: Vários 
escritos. Rio de Janeiro: Duas Cidades, 2004. 
 
FILHO, Domício Proença. “A trajetória do negro na literatura 
brasileira”. Revista Estudos Avançados. v. 18, p. 161-193, 2004. 
 
OLIVEIRA, Juliana Pires de; GOULART, Treyce Ellen. 
“História e cultura afro-brasileira e indígena em sala de aula: a 
implementação da Lei 11.645/08 nas escolas”. Aedos, n. 11, v. 
4, set./2012. 
 
ROJO, R. H. R. (Org.); BATISTA, A. A. G. (Org.). Livro 
didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. 
Campinas: Mercado de Letras, v. 1, 1. ed., 2003, p. 320. 
SANTOS, Josefa Maria dos; COSTA, Maria Alcione 
Gonçalves da. (Re)pensando o lugar da literatura africana e 
indígena no livro didático do Ensino Médio. 
 
SARTESCHI, Rosângela. “A Lei 11.645/08 e o ensino de 
literatura afro-brasileira em perspectiva: cuti e sua poética do 
confronto”. Comunicação apresentada no XI Congresso Luso-
afro-brasileiro de Ciências Sociais (CONLAB). Salvador, 
2011. 
 
TAUKANE, Darlene. A história da educação escolar entre os 
Kurâ-Bakairi. Cuiabá: Darlene Taukane, 1999. 
 
Diversidade cultural no Brasil 
Os principais disseminadores da cultura brasileira 
são os colonizadores europeus, a população 
indígena e os escravos africanos. Posteriormente, os 
imigrantes italianos, japoneses, alemães, poloneses, 
árabes, entre outros, contribuíram para a pluralidade 
cultural do Brasil. 
 
 
Região Sul 
Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do Sul 
 
O Sul apresenta aspectos culturais dos imigrantes portugueses, 
espanhóis e, principalmente, alemães e italianos. 
 
ü  Festas e danças 
•  “Festa da uva” (italiana) e “Oktoberfest” (alemã). 
•  O fandango, de influência portuguesa; a tirana e o anuo, de 
origem espanhola; a festa de Nossa Senhora dos Navegantes, a 
congada, o boi-de-mamão, a dança de fitas, o boi-na-vara. 
 
ü  Culinária 
•  Churrasco, chimarrão, camarão, pirão de peixe, marreco assado, 
barreado (cozido de carne em uma panela de barro), vinho. 
Região Sudeste 
São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo e Minas Gerais 
 
Os principais elementos da cultura regional são: 
 
ü  Festas e danças 
•  Festa do divino, festejos da Páscoa e dos santos padroeiros, congada, 
cavalhadas, bumba-meu-boi, carnaval, peão de boiadeiro, dança de 
velhos, batuque, samba de lenço, festa de Iemanjá, foliade Reis, 
caiapó. 
 
ü Culinária: 
•  Moqueca capixaba, pão de queijo, feijão-tropeiro, carne de porco, 
feijoada, aipim frito, bolinho de bacalhau, picadinho, virado à paulista, 
cuscuz paulista, farofa, pizza, etc. 
Apresenta grande diversidade pela forte influência do índio, do escravo e 
dos diversos imigrantes europeus e asiáticos. 
 
Região Centro-Oeste 
 
Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal 
 
A cultura do Centro-Oeste brasileiro é bem diversificada, recebendo 
contribuições principalmente dos indígenas, paulistas, mineiros, gaúchos, 
bolivianos e paraguaios. 
 
ü  Festas e danças 
•  Em Goiás: a cavalhada e o fogaréu 
•  Em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul: o cururu 
 
ü Culinária: 
•  Arroz com pequi, sopa paraguaia, arroz carreteiro, arroz boliviano, maria-
isabel, empadão goiano, pamonha, angu, curau, peixes do Pantanal 
(pintado, pacu, dourado, entre outros). 
 
Cavalhada – Festa do Divino 
•  Cururu 
•  Arroz carreteiro 
Região Nordeste 
 
Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio 
Grande do Norte e Sergipe. 
 
Entre as manifestações culturais desta região estão: 
 
ü  Festas e danças 
Bumba-meu-boi, maracatu, caboclinhos, carnaval, ciranda, terno de 
zabumba, marujada, reisado, frevo, cavalhada e capoeira. 
 
ü  Algumas manifestações religiosas: 
 
Festa de Iemanjá e a lavagem das escadarias do Bonfim. 
 
ü  Literatura de cordel é outro elemento forte da cultura 
nordestina. 
ü  Artesanato: rendas. 
ü  Pratos típicos: 
•  Carne de sol, peixes, frutos do mar, buchada de bode, 
sarapatel, acarajé, vatapá, cururu, feijão-verde, canjica, 
arroz-doce, bolo de fubá cozido, bolo de massa de 
mandioca, broa de milho verde, pamonha, cocada, 
tapioca, pé-de-moleque, entre tantos outros. 
Carnaval de Olinda 
Candomblé 
Roda de capoeira 
Lavagem das escadarias do Bonfim 
Os três Reis Magos 
Região Norte 
Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e 
Tocantins. 
 
Essa é a maior região brasileira em extensão territorial 
(3.853.397,2 km²), corresponde a aproximadamente 42% 
do território nacional e seu contingente populacional é de 
15 milhões de habitantes, composto por indígenas 
e imigrantes: gaúchos, paranaenses, paulistas, nordestinos, 
africanos, europeus e asiáticos. 
 
 
Entre as manifestações culturais desta região estão: 
 
ü  Festas e danças 
•  O carimbó, o congo ou congada, a Folia de Reis e a Festa do Divino. 
No entanto, as duas maiores festas populares do Norte são o Círio de 
Nazaré, em Belém (PA), e o Festival de Parintins, a mais conhecida 
festa do boi-bumbá do país, que ocorre em junho, no Amazonas. 
 
ü  Culinária 
•  Carne de sol, tucupi (caldo da mandioca cozida), tacacá (espécie de 
sopa quente feita com tucupi), jambu (um tipo de erva), camarão 
seco e pimenta-de-cheiro. 
(A influência indígena é fortíssima na culinária do Norte, baseada na 
mandioca e em peixes). 
 
 
Festa de Parintins 
Celebração indígena 
Artesanato com capim dourado 
Stuart Hall 
 
A identidade cultural na pós-modernidade – três 
concepções: 
 
Sujeito do Iluminismo: ideia de que o sujeito nascia, 
já tinha uma ideia única e assim se desenvolvia. 
Não se permitia o diferente, com concepção 
individualista. 
 
 
 
Sujeito sociológico – é fruto do mundo moderno, sujeito visto como 
um ser social. A identidade acaba sendo entendida como formada 
entre o “eu” e a sociedade. 
 
Sujeito pós-moderno – sujeito modificado num diálogo contínuo com 
os mundos culturais exteriores, e as identidades que esses mundos 
oferecem. 
 
Passa a ser compreendido com várias identidades, um ser 
fragmentado, contraditório. 
 
 
 
Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos 
currículos 
Para Gomes (2012), vivemos um momento ímpar no campo do 
conhecimento. O debate sobre a diversidade epistemológica do 
mundo encontra maior espaço nas ciências humanas e sociais. É 
nesse contexto que a educação participa como um campo que 
articula de maneira tensa a teoria e a prática. Podemos dizer que, 
embora não seja uma relação linear, os avanços, as novas 
indagações e os limites da teoria educacional têm repercussões 
na prática pedagógica, assim como os desafios colocados por 
essa mesma prática impactam a teoria, indagam conceitos e 
categorias e questionam interpretações clássicas sobre o 
fenômeno educativo que ocorre dentro e fora do espaço escolar. 
 
Esse processo atinge os currículos, que, cada vez mais, são 
inquiridos a mudar. Os dilemas para os formuladores de políticas, 
gestores, cursos de formação de professores e para as escolas no que 
se refere ao currículo são outros: adequar-se às avaliações 
“standartizadas” nacionais e internacionais ou construir propostas 
criativas que dialoguem, de fato, com a realidade sociocultural 
brasileira, articulando conhecimento científico e os outros 
conhecimentos produzidos pelos sujeitos sociais em suas realidades 
sociais, culturais, históricas e políticas? 
Compreender o currículo como parte do processo de 
formação humana ou persistir em enxergá-lo como rol 
de conteúdos que preparam os estudantes para o 
mercado ou para o vestibular? E onde entra a 
autonomia do docente? E onde ficam as condições do 
trabalho docente, hoje, no Brasil e na América Latina? 
Como lidar com o currículo em um contexto de 
desigualdades e diversidade? 
 
 
O art. 26-A da LDB e os Conselhos de Educação 
A atuação do TCE-RS e o papel dos Conselhos de 
Educação na fiscalização do cumprimento do 
art. 26-A da LDB 
 
Os Conselhos de Educação têm papel fundamental na 
regulamentação e fiscalização da implementação das ações 
definidas nas Leis n° 10.639/03 e n° 11.645/08. 
 
Conforme o plano nacional de implementação das diretrizes 
curriculares nacionais para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e 
africana, são procedimentos indispensáveis para os Conselhos 
de Educação: 
 
Conselhos de Educação 
 
a)  Articular ações e instrumentos que permitam aos conselhos nacional, 
estadual, municipal e distrital de educação o acompanhamento da 
implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação das 
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira 
e africana; 
b)  Articular com a UNCME e Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de 
Educação para ampliar a divulgação e orientação que permita o 
acompanhamento da implementação das Leis n° 10.639/03 e n° 
11.645/08 pelos conselhos estaduais e municipais de educação; 
Assegurar que em sua composição haja representação da diversidade étnico-
racial brasileira comprometida com a implementação da Lei n° 10.639/03, das 
diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e 
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, assim como da Lei 
n° 11.645/08; 
 
d) Orientar as escolas na reorganização de suas propostas curriculares e 
pedagógicas fundamentando-as com as diretrizes curriculares nacionais para a 
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana estabelecidas no Parecer CNE/CEB n° 03/2004; 
Recomendar às instituições de ensino públicas e privadas a observância da 
interdisciplinaridade, tendo presente que: 
 
I – Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas 
de Educação Artística, de Literatura e História brasileiras; 
II – O ensino deve ir além da descrição dos fatos e procurar constituir nos(as) 
alunos(as) a capacidade de reconhecer e valorizar a história, a cultura, a 
identidade e as contribuições dos afrodescendentes na construção, no 
desenvolvimento e na economia da nação brasileira. 
 
O papel dos Conselhos de Educação 
Os conteúdos programáticos devem estar fundados em dimensões 
históricas, sociais e antropológicas referentes à realidade 
brasileira, com vistas a combater opreconceito racial, o racismo 
e a discriminação racial que atingem negros e negras em nossa 
sociedade; 
IV – A pesquisa, a leitura, os estudos e a reflexão sobre este tema, 
introduzido nas Leis n° 9.394/96, n° 10.639/03 e n° 11.645/08, 
têm por meta fundamentar políticas de reparações, de 
reconhecimento e valorização e de ações afirmativas que 
impliquem justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e 
econômicos, bem como a valorização da diversidade. 
 
Cumprimento do art. 26-A da LDB nas escolas municipais do RS: 
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e 
indígena 
Por meio do levantamento realizado (questionário), buscou-se 
colher elementos que comprovassem: 
 
i.  a inserção do tema nos projetos pedagógicos; 
ii.  a destinação de recursos orçamentários para a 
viabilização do cumprimento do art. 26-A da LDBEN; e 
iii.  a realização de ações de formação específica dos 
profissionais de educação. 
 
O papel fiscalizador dos Conselhos de Educação 
Sugestões de ações de fiscalização da implementação das regras 
legais a serem realizadas pelos Conselhos: 
 
•  Analisar a previsão de recursos orçamentários para a formação de 
professores e material bibliográfico e de outros materiais didáticos; 
•  Verificar se na estrutura organizacional da Secretaria de Educação 
existe unidade ou equipe técnica permanente encarregada da 
coordenação, articulação e monitoramento para os assuntos 
relacionados à diversidade, incluindo a educação das relações 
étnico-raciais (secretaria, coordenadoria, setor ou serviço); 
 
•  Verificar se a estrutura organizacional da unidade 
administrativa encontra-se definida em ato 
normativo, descrevendo as competências, áreas 
de atuação e respectivas atribuições; 
 
•  Verificar se a unidade possui estrutura e recursos 
humanos em quantidade e com a qualificação 
adequadas para a realização das ações; 
•  Verificar quais ações foram desenvolvidas para 
dar apoio às escolas na implementação das Leis 
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, principalmente na 
reorganização das propostas curriculares e 
pedagógicas; 
•  Verificar como a Secretaria da Educação está 
promovendo a formação dos quadros funcionais 
do sistema educacional (forma sistêmica e 
regular); 
•  Os programas deverão contemplar a oferta de formação 
continuada presencial e/ou semipresencial em educação das 
relações étnico-raciais e história da África e cultura afro-
brasileira, africana e indígena; 
•  Verificar a carga horária dos cursos disponibilizados. A 
carga horária mínima para professores deverá totalizar 180 
horas, e para gestores e demais profissionais da educação, 
120 horas; 
 
(Contribuições para a implementação da Lei 10.639/2003 – Grupo de trabalho 
interministerial instituído por meio da Portaria Interministerial MEC/MJ/
SEPPIR nº 605, de 20 de maio de 2008) 
•  Verificar se o plano municipal de educação contempla a 
implementação da educação das relações étnico-raciais e 
para o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e 
indígena nas escolas municipais; 
•  Verificar se os projetos político-pedagógicos estão 
adequados ao ensino de história e cultura afro-brasileira, 
africana e indígena; e 
•  Verificar se há, por parte da Secretaria de Educação, o 
estímulo à interdisciplinaridade para disseminação da 
temática no âmbito escolar. 
 
 
Presidência da República 
Casa Civil 
Subchefia para Assuntos Jurídicos 
LEI Nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003 
 
Mensagem de veto altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir 
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“história e cultura afro-brasileira”, e dá outras providências. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA faço saber que o Congresso 
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
 
Art. 1º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a 
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e 
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino 
sobre história e cultura afro-brasileira. 
 
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste 
artigo incluirá o estudo da história da África e dos africanos, a 
luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro 
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição 
do povo negro nas áreas social, econômica e política 
pertinentes à história do Brasil. 
 
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e 
História Brasileiras. 
 
§ 3º (VETADO) 3o As disciplinas História do Brasil e 
Educação Artística, no ensino médio, deverão dedicar, pelo 
menos, dez por cento de seu conteúdo programático anual ou 
semestral à temática referida nesta Lei. 
Art. 79-A. (VETADO) Os cursos de capacitação para 
professores deverão contar com a participação de entidades do 
movimento afro-brasileiro, das universidades e de outras 
instituições de pesquisa pertinentes à matéria. 
 
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro 
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. 
 
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
 
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182º da Independência e 115º da 
República. 
 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque 
Resolução nº 1 de 17 de junho de 2004. CNE/Conselho Pleno 
 
Institui diretrizes curriculares nacionais para a educação das 
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana. 
Art. 1° A presente resolução institui diretrizes curriculares 
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o 
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, a serem 
observadas pelas instituições de ensino, que atuam nos níveis e 
modalidades da educação brasileira e, em especial, por instituições 
que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de 
professores. 
 
§ 1° As instituições de ensino superior incluirão nos conteúdos de 
disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a 
educação das relações étnico-raciais, bem como o tratamento de 
questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos 
termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. 
§ 2° O cumprimento das referidas diretrizes curriculares, por parte 
das instituições de ensino, será considerado na avaliação das 
condições de funcionamento do estabelecimento. 
 
Art. 2° As diretrizes curriculares nacionais para a educação das 
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura 
afro-brasileira e africanas constituem-se de orientações, 
princípios e fundamentos para o planejamento, execução e 
avaliação da educação, e têm por meta promover a educação 
de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade 
multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-
sociais positivas, rumo à construção de nação democrática. 
 
§ 1° A educação das relações étnico-raciais tem por objetivo a 
divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, 
posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade 
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar 
objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos 
legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da 
democracia brasileira. 
§ 2º O ensino de história e cultura afro-brasileira e africana tem por 
objetivo o reconhecimento e a valorização da identidade, história e 
cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento 
e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, 
ao lado das indígenas, europeias e asiáticas. 
§ 3º Caberá aos Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios desenvolver as diretrizes curriculares 
nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de 
colaboraçãoe da autonomia de entes federativos e seus respectivos 
sistemas. 
 
Art. 3° A educação das relações étnico-raciais e o estudo de história e cultura 
afro-brasileira, e história e cultura africana será desenvolvida por meio de 
conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas 
instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos 
sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, 
atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer 
CNE/CP 003/2004. 
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão 
condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e 
alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a 
educação tratada no caput deste artigo. 
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para 
que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e 
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. 
§ 3° O ensino sistemático de história e cultura afro-brasileira e africana na 
Educação Básica, nos termos da Lei 10.639/2003, refere-se, em especial, aos 
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil. 
 
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o 
direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino 
de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, 
em cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de 
ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes 
de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e 
discriminação. 
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas 
finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e 
encaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se criar 
situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da 
diversidade. 
Parágrafo único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes 
imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição 
Federal de 1988. 
 
Ações educativas de combate ao racismo e a 
discriminações 
O princípio encaminha para: 
 
•  a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos 
alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas 
negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e 
brancos no conjunto da sociedade; 
•  a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das 
representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como 
providências para corrigi-las; 
•  condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo 
responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, 
conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças; 
•  valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da 
cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; 
•  educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a 
preservá-lo e a difundi-lo; 
•  o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, 
étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes 
grupos étnico-raciais, às alianças sociais; 
•  participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da 
comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de 
projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial. 
 
Fundamentos históricos: lutas de indígenas e negros 
pela educação 
No Brasil, o século XIX foi marcado por profundas 
alterações sociais, políticas e econômicas. A questão 
racial apresentou-se como um dos elementos 
determinantes para as configurações da sociedade e do 
Estado brasileiro. 
O Estado brasileiro se caracterizou, por muito tempo, 
pelo colonialismo/escravismo. Suas regras foram 
ditadas por Portugal e tudo o que se produzia era para 
o sustento da Metrópole. 
Dessa maneira, os indígenas, inicialmente, e os negros, 
posteriormente, foram escravizados e coisificados, 
sendo excluídos do acesso à riqueza produzida no país. 
Uma das consequências dessa constituição histórica é 
que o Brasil tornou-se um dos países com a pior 
distribuição de renda e com a maior desigualdade 
racial do planeta e, o mais grave, com a perpetuação 
dessa condição até o século XXI. 
Entretanto, para além desse “racismo residual”, 
conforme nomeado por Florestan Fernandes (1978), o 
que vemos é a permanência de exclusão racial e atitudes 
preconceituosas ressignificadas no cotidiano, 
corroborando a manutenção da miserabilidade das 
populações negras. De outra parte, pois há 
especificidades, os povos indígenas frequentemente se 
veem às voltas em conflitos acirrados na defesa de suas 
formas de sobrevivência e cultura, que exigem do 
Estado brasileiro uma intervenção qualificada nas 
disputas por terras. 
Dados divulgados na pesquisa de Pinheiro et. al. 
(2008, p. 33) mostram que: 
 
No caso dos diferenciais de raça, os indicadores 
usualmente adotados captam bastante bem as 
desigualdades entre brancos e negros, retornando 
rendimentos per capita sistematicamente inferiores 
para estes últimos. 
 
 
Tomando-se as informações para 2007, temos que 20% da 
população branca situava-se abaixo da linha de pobreza, 
enquanto mais do dobro, ou 41,7%, da população negra 
encontrava-se na mesma situação de vulnerabilidade. No caso 
de indigência, a situação é tão ou mais grave: enquanto 6,6% 
dos brancos recebem menos de 1/4 de salário mínimo per capita 
por mês, esse percentual salta para 16,9% da população negra, 
quase três vezes mais. Isso significa 20 milhões a mais de 
negros pobres do que brancos e 9,5 milhões de indigentes 
negros a mais do que brancos. 
 
Com isso, as populações negras e indígenas no Brasil sofrem 
preconceitos raciais e encontram-se impedidas de acessar bens 
e serviços, tais como: saúde, educação, segurança e emprego. 
Os números do Censo 2010, do Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), mostram que, em diversos 
municípios do Brasil, há grande parte da população indígena 
em extrema pobreza – sem renda própria. O Censo mostra, 
ainda, que a população indígena representa apenas 0,4% dos 
brasileiros, contudo representa 2,9% da população em extrema 
pobreza. É na posição de base da pirâmide social, como 
revelam os dados do IPEA e do IBGE, em que o negro e o 
indígena se encontram. 
 
Para Henriques (2002, p. 11), a desigualdade resulta 
de um acordo excludente que não reconhece a 
cidadania para todos, na qual a cidadania dos incluídos 
é distinta da dos excluídos e, em decorrência, também 
são distintos os direitos, as oportunidades e os 
horizontes espaciais e temporais dos brasileiros. 
Portanto, compreende-se que, de todos os setores 
sociais básicos dos quais o negro é excluído, a 
educação é o que contribui de forma decisiva para a 
mobilidade social dos indivíduos. A educação, quando 
pautada nos princípios da promoção da igualdade e do 
respeito às diferenças, pode influenciar nas chances de 
integração dos indivíduos, de diferentes raças/etnias, 
na sociedade e na transformação da situação desigual 
em que se encontram. 
Mobilidade social 
Portanto, compreende-se que, de todos os setores 
sociais básicos dos quais o negro é excluído, a 
educação é o que contribui de forma decisiva para a 
mobilidade social dos indivíduos. A educação, quando 
pautada nos princípios da promoção da igualdade e do 
respeito às diferenças, pode influenciar nas chances de 
integração dos indivíduos, dediferentes raças/etnias, 
na sociedade e na transformação da situação desigual 
em que se encontram. 
A Constituição Federal 
A sociedade brasileira tem revelado, nos últimos tempos, 
o surgimento e o crescimento de novas forças sociais 
nascidas nas décadas de 60/70, influenciada pelo consenso 
mundial de que os direitos humanos devem ser os 
princípios fundamentais de uma sociedade livre, 
harmônica e justa. 
Assim, a Constituição Federal de 1988 configura-se como 
a expressão dos anseios de liberdade, das lutas pela 
democracia de todo o povo brasileiro e instrumento 
legítimo de consagração, com força jurídica, das 
aspirações por justiça social e proteção da dignidade 
humana. 
O processo democrático estabelecido na Constituição 
brasileira, relativamente às populações negra e 
indígena, historicamente excluídas no que diz respeito 
à educação, passa a ser regulamentado na LDB, em 
seus artigos 26-A e 79-B. Essa legislação estabelece a 
obrigatoriedade do ensino sobre história e cultura afro-
brasileira e indígena no âmbito de todo o currículo 
escolar, resgatando sua contribuição decisiva para o 
desenvolvimento social, econômico, político e cultural 
do país. 
O Estado brasileiro passa a se reconhecer racista a 
partir das lutas e reivindicações dos Movimentos 
Sociais e, em 21 de março de 2003, institui a 
Secretaria de Política de Promoção da Igualdade 
Racial (SEPPIR). Com essa instituição, estados, 
municípios e o Distrito Federal passam a se organizar 
rumo ao estabelecimento de políticas de inclusão 
educacional. 
 
Histórico da luta dos negros e dos índios pelo 
acesso à educação de qualidade e pela permanência 
na escola 
 
Ao longo da história do Brasil, que se deu 
hegemonicamente por meio da colonização, a 
escravidão e o autoritarismo contribuíram para a 
introjeção, no imaginário social, do sentimento de 
incapacidade das populações negras e indígenas 
brasileiras. 
O negro brasileiro foi, desde sua chegada ao Brasil, o 
grande responsável pelas resistências à escravidão e às 
lutas pelo acesso à educação. 
Foram eles, também, que se organizaram e criaram os 
movimentos sociais negros: “Falar de Movimento Negro 
implica no tratamento de um tema cuja complexidade, dada a 
multiplicidade de suas variantes, não permite uma visão 
unitária. Afinal, nós, negros, não constituímos um bloco 
m o n o l í t i c o , d e c a r a c t e r í s t i c a s r í g i d a s e 
imutáveis” (GONZALEZ, 1982, p. 18). 
As formas de perceber o mundo com suas subjetividades, 
abarcando necessidades individuais e ou coletivas, que 
representam diversas identidades e os simbolismos, mobilizam 
e legitimam um movimento social. 
Tais visões passam a ter influência no pensamento de um 
coletivo social, na medida em que expressões, sentimentos e 
atitudes passam a ser externadas. 
Pensar o movimento social negro brasileiro é viabilizar um 
conjunto de vozes que ecoam clamando por ideais comuns, 
porque, ao contrário do que muitos pensam, os movimentos 
sociais não são apenas fontes de conflitos e climas de tensões, 
mas é a partir deles que surgem agendas e encaminhamentos de 
políticas sociais e públicas que provocam transformação social. 
A ideia de que, no Brasil, a situação dos negros, 
descendentes de africanos que foram escravizados, 
teve um desfecho pautado na harmonia e na 
fraternidade é uma visão do senso comum. A 
sociedade brasileira resistiu à aceitação da nova 
condição dos negros, que passaram de escravizados a 
libertos, gerando um clima de animosidade na relação 
entre os antigos senhores de engenho e os ex-
escravizados. 
Desde o início da história educacional brasileira, o 
acesso à educação foi pensado de forma excludente, 
preconceituosa e racista, pois os interesses do grupo 
étnico europeu foram alimentados por meio de ações 
institucionalizadas. Esse fato fez com que se 
perpetuassem, até o momento, o preconceito e o 
racismo, individualizados e institucionalizados. 
Uma série de leis brasileiras relacionadas à educação 
permitiu a exclusão de parcelas da população do 
acesso aos bancos escolares. Em 22/12/1837, a Lei 
Municipal nº 14, em São Leopoldo/RS, proibia 
terminantemente escravos e pretos, embora livres ou 
libertos, de frequentarem as aulas públicas. Em 1838 
foram proibidos de frequentar escola pública, pelo 
governo de Sergipe, os negros e portadores de doenças 
contagiosas. 
Em 17/02/1854, a Lei nº 1.331 estabeleceu a proibição 
de ingresso de escravos jovens na escola. A Lei nº 
7.031-A, de 6/09/1878, estabeleceu que os negros só 
podiam estudar em cursos noturnos, contudo não havia 
luz nas escolas. 
Em 1893, institutos de educação católicos, em São 
Paulo, instituíram o Regulamento do Seminário 
Episcopal cujo art. 10º prescrevia que, para ter lugar 
entre os gratuitos e meio-pensionistas do seminário, o 
pretendente não poderia ser de cor preta. 
Em 1899, surgiram as primeiras leis a respeito da 
obrigatoriedade do ensino fundamental. Os negros e os 
índios não foram contemplados. Em 1910, os barões do 
café se tornaram os primeiros construtores de escolas 
nas zonas rurais para benefício da própria família. Os 
imigrantes brancos se beneficiaram da iniciativa. 
Todo esse processo de exclusão dos negros gerou, para 
além da libertação oficial, a assinatura da Lei Áurea, 
pois era urgente a luta pela garantia de direitos e 
oportunidades. Isso estabeleceu uma trajetória 
incansável de busca por acesso a bens e serviços e por 
visibilidade nas políticas públicas. 
O processo de luta e resistência negra tomou outros 
rumos e encontrou diversos obstáculos. A 
mobilização, a reação e a resistência tiveram essencial 
significado na história do negro brasileiro e a marcou 
profundamente. A compreensão de que a população 
negra nunca aceitou passivamente a condição de 
desigualdade a que foi e é submetida é imprescindível 
para o reconhecimento do valor dessa população. Ao 
buscar a conquista pela dignidade, homens e mulheres 
negros travaram lutas com muito derramamento de 
sangue. 
 
O Movimento Negro do Brasil é dividido em três 
fases: 
 
•  Primeira fase (1889-1937) 
•  Segunda fase (1945-1964) 
•  Terceira fase (1978-2000) 
 
As três fases desses movimentos apresentam como 
premissa básica a luta pelos direitos dos negros, 
diferenciando-se apenas na dimensão dos temas e na 
organização dos integrantes dos grupos. 
O movimento negro no Brasil 
•  Na primeira fase, são estabelecidos métodos de luta, com a 
criação de agremiações negras, palestras, atos públicos e 
publicações de jornais. 
•  Na segunda fase, há um foco no teatro, na imprensa, nos 
eventos acadêmicos e nas ações que visam à sensibilidade 
da elite branca para os problemas enfrentados pelos negros 
no país. 
•  Já na terceira fase ocorre a apoderação de manifestações 
públicas, imprensa, formação de comitês de base e 
movimentos nacionais. 
Nesse cenário, quatro movimentos de resistência merecem destaque: 
 
1) Revolta da Chibata – Ocorreu em 1910, na Baía da Guanabara, Rio 
de Janeiro, com mais de dois mil marujos exigindo a extinção dos 
castigos corporais. O Decreto nº 03, de 16 de novembro de 1889, 
assinado um dia após a Proclamação da República, extinguiu os castigos 
corporais na armada, contudo, em novembro do ano seguinte, o 
Marechal Deodoro da Fonseca tornou a legalizá-los, prevalecendo o 
seguinte texto: “Para as faltas leves, prisão e ferro na solitária, a pão e 
água; faltas leves e repetidas, idem, por seis dias; faltas graves, 25 
chibatadas”. Em novembro de 1910, o marinheiro Marcelino Rodrigues 
foi penalizado com 250 chibatadas. 
A imprensa demonstrou-se insatisfeita com o desfecho 
da revolta, publicando notas de repúdio ao fato de o 
governo ter cedido à reivindicação dos marinheiros 
que exigiam a extinção dos castigos corporais. Os 
participantes da revolta foram perseguidos e João 
Cândido acabou preso com mais dezessete 
marinheiros numa masmorra na Ilha das Cobras. 
2) Imprensa Negra – Surgiuem meados da década de 
1920. Seu principal objetivo era superar e 
desmistificar a ideia de que a população negra sempre 
foi analfabeta e desorganizada. O conhecimento da 
história da Imprensa Negra é essencial, pois ela foi a 
ferramenta com a qual os negros colocaram em 
destaque suas ideias por meio da publicação de 
jornais, tais como: o Xauter (1916-1916), o 
Bandeirante (1918-1919), o Menelik (1915-1916), o 
Alfinete (1918-1921), o Tamoio (1923-1923), e outros. 
3) Frente Negra Brasileira (FNB) – Fundada em 1931 
por meio de uma forte organização centralizada e 
composta por 20 membros, além de milhares de 
associados e simpatizantes. A FNB, com grande 
representatividade política e social, passou a figurar 
como partido político. A nova fase durou pouco 
tempo, estendeu-se até 1937, devido à decretação do 
Estado Novo. 
 
4) Teatro Experimental Negro (TEN) – Tinha como 
proposta inicial a formação de um grupo de atores 
negros. Foi responsável pela publicação do jornal 
Quilombo, pela inauguração de um centro de pesquisa 
e de promoção de conferências, congressos e concurso 
de beleza. Criou um museu. 
Após a abolição da escravatura, um setor mais 
organizado da população negra criou vários tipos de 
associações, onde estavam entre seus iguais e tinham 
direito ao lazer em clubes, centros cívicos, grêmios 
literários, sociedades recreativas e dançantes. 
Posteriormente, essas associações se tornaram das 
“pessoas de cor”, e a organização no sentido da 
conscientização da população negra e do acesso aos 
direitos de cidadão iniciou-se por meio de publicações 
de jornais e de ações sócio-político-culturais. 
Lutas da população negra brasileira 
Diante das práticas discriminatórias relacionadas ao negro, a 
Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária da Corte 
autorizou o funcionamento de “escola destinada para meninos 
de cor”, sob a direção de um professor negro. A história do 
Movimento Negro pode ser vista em uma linha do tempo a 
seguir, baseada no trabalho de Mestrado de Adriana Maria P. 
da Silva, citada na proposta elaborada pela Secretaria de 
Política de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da 
República (SEPPIR/PR) para o Plano Nacional de Educação 
(PNE) 2011-2020. 
 
 
Histórico do Movimento Negro 
1889 – Carta da Comissão de Libertos do Vale do Paraíba endereçada 
ao futuro ministro da justiça, Rui Barbosa, reivindicando direito à 
educação para seus filhos. 
 
1927 (SP) – Centro Cívico Palmares foi uma entidade negra muito 
importante, quer pela proposta de elevação política, moral e cultural, 
quer pelo grau de organização e capacidade de penetração na 
comunidade negra. Ele foi articulado por um grupo de ativistas que 
estavam dispostos a encampar a luta contra o “preconceito de cor” em 
uma perspectiva mais política, sem recorrer às atividades recreativas, 
como os bailes dançantes. Em 1929, houve a sua extinção. 
1931 (SP) – Frente Negra Brasileira destacou-se 
pelo maior tempo de existência, quantitativo de 
adeptos, pela visão empreendedora na execução dos 
projetos e por ter um olhar sensível quanto à 
inclusão das mulheres negras na luta. Vale destacar 
que as mulheres ficavam excluídas dos espaços 
decisórios, não tendo ficado nenhum registro da 
participação feminina nos grandes conselhos. 
1945-1946 – Convenção Nacional do Negro foi realizada em 
1945 em São Paulo e em 1946 no Rio de Janeiro. Essa 
convenção apresentou um “Manifesto à Nação Brasileira”, que 
foi enviado a todos os partidos da época. O manifesto tinha 
seis reivindicações que deveriam constar na elaboração de uma 
nova constituinte: 
 
1)  Que se torne explícita, na Constituição de nosso país, a 
referência à origem étnica do povo brasileiro, constituído 
das três raças fundamentais: a indígena, a negra e a 
branca; 
2)  Que se torne matéria de lei, na forma de crime de lesa-
pátria, o preconceito de cor e raça; 
 
3) Que se torne matéria de lei penal o crime praticado nas bases 
do preceito acima, tanto nas empresas de caráter particular 
como nas sociedades civis e nas instituições de ordem pública e 
particular; 
4) Enquanto não for tornado gratuito o ensino em todos os 
graus, que sejam admitidos brasileiros negros, como 
pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos 
particulares e oficiais de ensino secundário e superior do país, 
inclusive nos estabelecimentos militares; 
5) Isenção de impostos e taxas, tanto federais como estaduais e 
municipais, a todos os brasileiros que desejam estabelecer-se 
com qualquer ramo comercial, industrial e agrícola, com o 
capital não superior a CR$ 20.000,00; 
 
6) Considerar como problema urgente a adoção de medidas 
governamentais visando à elevação do nível econômico, 
cultural e social dos brasileiros. 
 
1954 (SP) – Associação Cultural do Negro (ACN). A entidade 
tinha departamentos de cultura, esporte, estudantil e feminino. 
Responsável pela publicação do jornal O Mutirão e a edição de 
cadernos de cultura. Patrocinou um ciclo de conferências 
intitulado de “Os encontros de cultura negra”. Montou uma 
biblioteca e articulou projetos educacionais. 
 
1971 (RS) – Grupo Palmares (primeiro ato evocativo de 
celebração do 20 de novembro). 
1974 (BA) – Fundação do bloco afro do Ilê Aiyê, em Salvador, 
com o objetivo de preservação da tradição cultural africana e 
afirmação positiva da identidade negra na Bahia. É um bloco 
carnavalesco que aceita somente integrantes negros. 
 
1974 (RJ) – Sociedade de Intercâmbio Brasil – África (SINBA) foi 
criada com o objetivo de promover relações comerciais e culturais 
com países africanos de língua oficial portuguesa. Criação do 
grupo de Dança Olorum Babamim como um suporte financeiro da 
entidade. Edição do Jornal SINBA em 1977, com a distribuição em 
quatro estados, e tinha como característica um cunho de crítica 
social na transcrição de textos e discursos de intelectuais e 
pensadores africanos. 
1977 (SP) – Centro de Cultura e Arte Negra (CECAN). Um 
grupo formado por estudantes e artistas negros. 
 
1978 (SP) – Festival Comunitário Negro Zumbi 
(FECONEZU) e criação do Movimento Unificado Contra a 
Discriminação Racial (MUCDR). O movimento culminou com 
uma grande manifestação entre os companheiros do Rio de 
Janeiro e de São Paulo após o assassinato de um motorista de 
táxi em uma delegacia de São Paulo, em abril de 1978. Em 7 
de julho do mesmo ano, os companheiros do movimento leram 
uma movimento social. 
1979 (RJ) – Aqualtune – Foi criado um grupo de 
mulheres vinculado ao IPCN, com a perspectiva de 
congregar as mulheres negras independentes de 
filiações políticas, partidárias e ideológicas. 
 
1980 – Luiza Mahin – Foi criado o coletivo de 
mulheres negras que compreenderam que eram 
vítimas de machismo também por ativistas do 
movimento negro. 
1982 – Programa de Ação do Movimento Negro Unificado 
(MNU) – Apontava os problemas específicos sofridos pelas 
mulheres negras numa sociedade machista e racista. O 
programa elencou em sua agenda os seguintes tópicos: 1) Pela 
participação da mulher negra na luta de emancipação do povo 
negro; 2) Contra a exploração sexual, social e econômica da 
mulher negra; 3) Contra a esterilização das mulheres do 
Terceiro Mundo; 4) Contra a discriminação da mãe solteira; 5) 
Pela legalização do aborto; 6) Contra a divisão sexual do 
trabalho; 7) Por trabalho igual, salário igual; 8) Contra a 
discriminação da mulher; 9) Contra o machismo. 
1983 (RJ) – Nzinga – Coletivo de Mulheres Negras – O 
coletivo se estruturava com um trabalho político baseado nos 
campos de atuação das suas militantes, as quais eram ligadas 
às associações de moradores, um movimento com muita 
expressão na época. Atuavam lá as que estavam ligadas a 
outros campos e atuavam em outros espaços. As atividades 
eram definidas como frente de trabalho, em que cada uma se 
desenvolvia quando e como se sentia mais preparada e livre. O 
nome do coletivo era uma homenagem à Rainha Nzinga da 
África, uma figura importante na lutacontra o colonizador e, 
além disso, uma personagem histórica que se converteu em 
símbolo de luta como “guerreira” e estrategista. 
O coletivo também tinha como símbolos o pássaro e 
as cores roxo e amarelo (BARRETO, 2005, p. 
27-28). 
 
1983 (SP) – Coletivo de Mulheres Negras tendo 
como primeira iniciativa a reivindicação da 
participação da mulher negra no Conselho Estadual 
da Condição Feminina, órgão instituído pelo 
governo de São Paulo. 
1986-1987 – Durante os anos de 1980, nove escolas da 
rede estadual de Salvador contaram com a disciplina 
“Introdução aos Estudos Africanos” em sua grade 
curricular, uma experiência pioneira de diálogo 
institucional entre o movimento negro e a Secretaria 
de Educação. 
 
1986 – Apresentação de um projeto de lei com o foco 
em educação e políticas de ações afirmativas pelo 
deputado Abdias Nascimento. 
 
1988 (SP) – GELEDÉS – Instituto da Mulher Negra. 
Década de 1980 
 
Ao longo dessa década ocorreram 10 encontros 
regionais de negros, dentre os quais vale ressaltar o 
VIII Encontro dos Negros do Norte e Nordeste (1988-
PE) cujo trabalho foi inteiramente dedicado à 
educação, sublinhando a prioridade do tema para 
intervenções de instituições do movimento negro 
contemporâneo, cem anos após a abolição. 
1988 – Criação de várias ONGs em defesa dos direitos 
da população negra na década de 1990. 
 
2003 – Criação da SEPPIR como órgão do Estado 
responsável pela elaboração e gestão de ações de 
combate ao racismo e às desigualdades raciais. Nesse 
mesmo ano, a LDB foi alterada pela Lei nº 
10.639/2003, que estabeleceu a obrigatoriedade do 
ensino da história e cultura afro-brasileira e africana 
em todos os níveis de ensino e áreas de conhecimento. 
2004 – O Conselho Nacional de Educação estabelece 
as diretrizes curriculares nacionais para a educação das 
relações étnico-raciais e para o ensino de história e 
cultura afro-brasileira e africana (Resolução CNE/CP 
01/2004), que foi consubstanciado em 2009, no Plano 
Nacional de implementação dessas DCN. 
2009 – Plano nacional de implementação das diretrizes 
curriculares nacionais para a educação das relações 
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana. Em 2010, foi aprovada a Lei 
12.288/2010, que instituiu o Estatuto da Igualdade 
Racial. A referida lei também é um importante marco 
legal para orientar a formulação de políticas públicas 
pelo diferentes entes federados nas mais diversas 
áreas. 
2011 – Com o objetivo de erradicar a discriminação e 
promover o respeito à diversidade e às heranças culturais, 
a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou 2011 
como o Ano Internacional do Afrodescendente como 
tentativa de combater o racismo e as desigualdades 
econômicas e sociais, tendo em vista que, segundo o 
secretár io-geral da ONU, Ban KiMoon, “os 
afrodescendentes estão entre as comunidades mais 
afetadas pelo racismo, enfrentando restrições de acesso a 
serviços básicos, como saúde e educação de qualidade”. 
 
Em 1930, o Brasil vive a ocultação do racismo forçado 
pelo processo de desenvolvimento nacional, adotando 
um discurso de valorização da mestiçagem, 
reafirmando uma pseudo-unidade do povo brasileiro 
como produto das diferentes raças e cuja convivência 
harmônica permitiu ao Brasil escapar dos problemas 
raciais vividos em outros países. Como resultado desse 
movimento de negação interno, em 1940 a imprensa 
internacional passa a registrar, de forma equivocada, a 
ideia de democracia racial, apresentando a organização 
da sociedade brasileira como referência de justiça 
social. 
A democracia racial passou de mito a dogma no período 
dos governos militares. Durante a década de 1970, o 
ministro das Relações Exteriores declarou que não havia 
discriminação no Brasil e que, portanto, não havia 
necessidade de se tomarem quaisquer medidas 
esporádicas de natureza legislativa, judicial e/ou 
administrativa para assegurar a igualdade de raças/etnias. 
Com isso, o debate da questão racial desapareceu da 
pauta nacional, muito embora fosse o tema central de 
organizações negras, que redundaram, inclusive, em 
1978, no Movimento Negro Unificado, o MNU. 
O MNU agregou diferentes associações negras, que tinham 
como foco a denúncia da discriminação racial, a luta por 
educação e políticas afirmativas. 
 
Em virtude desses fatos históricos desconhecidos do grande 
público, somente com o processo de redemocratização do país, 
no final de década de 1980, o tema volta à pauta, mas diluído 
no debate sobre justiça social. 
A manutenção dos estereótipos e das práticas 
discriminatórias preocupou acadêmicos que, 
interpelados por estudos e denúncias feitas pelo 
movimento negro, passaram a refletir mais sobre a 
temática racial. Durante as décadas de 1980 e 1990, 
intensificaram-se as denúncias de discriminação 
étnico-racial e os movimentos sociais negros cobraram 
ações do Estado que visassem proteger a população 
negra e ofertar-lhe condições de desenvolvimento. 
Vale dizer que o discurso tem sido mais efetivo que a prática, 
mas, como afirma Romão (2005, p. 60), “para resolver essas 
questões, é preciso dar dois passos sempre. O primeiro é a lei; 
o segundo, o estabelecimento de políticas públicas que a 
efetivem”. Sendo assim, fatores internos, como a Constituição 
de 1988, a Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela 
cidadania e a vida, em 1995, e a LDB, de 1996, e externos, 
como a Conferência Mundial Contra o Racismo, 
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, em 
2001, em Durban, África do Sul, contribuíram para o avanço 
das políticas públicas com o viés racial no Brasil. 
 
No governo Lula, a questão racial ganhou visibilidade 
nos mais diversos setores. A Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), 
hoje Secre tar ia de Educação Cont inuada , 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), foi 
criada em julho de 2004, e seu “objetivo é contribuir 
para a redução das desigualdades educacionais por 
meio da participação de todos os cidadãos em políticas 
públicas que assegurem a ampliação do acesso à 
educação”. 
Um fato que merece destaque, também, é a educação escolar 
quilombola, que a partir da Conferência Nacional de Educação 
(CONAE) ocorrida em Brasília, em 2010, incluiu a educação 
escolar quilombola como modalidade da educação básica, no 
Parecer CNE/CEB 07/2010 e na Resolução CNE/CEB 04/2010 
que instituem as Diretrizes Curriculares Gerais para a 
Educação Básica. 
 
Isso significa que a regulamentação da educação escolar 
quilombola nos sistemas de ensino deverá ser consolidada em 
nível nacional e seguir orientações curriculares gerais da 
Educação Básica e, ao mesmo tempo, garantir a especificidade 
das vivências, realidades e histórias das comunidades 
quilombolas do país. Mesmo sabendo que, conforme dados do 
MEC, existem comunidades remanescentes de quilombos em 
quase todos os estados, exceto no Acre, Roraima e Distrito 
Federal, os estudantes do Distrito Federal têm o direito de 
conhecer a história dessas populações e seus modos de pensar 
o mundo. 
O entendimento sobre as políticas específicas que 
tratam de raça no Brasil passa, necessariamente, pela 
compreensão de como o racismo se processa no país. 
Henriques e Cavalleiro (2005) apontam que a 
dinâmica das relações raciais no Brasil é permeada por 
“uma lógica de segregação amparada em preconceitos, 
discriminações raciais disseminados e reproduzidos 
pelas mais diversas instituições sociais, entre elas a 
escola” (p. 211). 
 Ideologias que sustentam o racismo 
Segundo Munanga (2000), três ideologias se tornaram 
mecanismos de subjugação da classe dominante: a 
degenerescência do mestiço, o ideal de branqueamento 
e a “democracia racial”. Esses mecanismos foram 
produzidos no mundo e permanecem ainda no seio da 
sociedade, dificultando a ascensão social de negros e 
negras, pois estes são vistos como negligentes e 
incapazes intelectualmente. 
As três ideologiasforam muito bem trabalhadas e 
disseminadas pelo mundo. De maneira sucinta, a teoria da 
degenerescência não foge do conceito literal da palavra que 
quer dizer decaimento, definhamento. A ideia sustentada era 
de inferioridade do mestiço em todos os aspectos de sua 
formação. 
No que se refere à teoria do ideal do embranquecimento, tem-
se por princípio hegemônico o da superioridade da pessoa 
branca, ou seja, indica a brancura como uma situação de 
privilégio; essa concepção é forte impulsionadora da 
propagação de fenômenos racistas. 
Uma das principais características da política de 
branqueamento que caracterizou o racismo no Brasil 
foi a geração de estereótipos de inferioridade e/ou 
superioridade racial. O discurso da ideologia do 
branqueamento junto com o da “democracia racial” 
propagaram a não existência de diferenças raciais no 
país e a falsa visão da convivência harmoniosa e 
pacífica entre as pessoas, que, por conseguinte, gerava 
direitos iguais a todas e todos (Freyre, 1933). 
O autor da expressão “mito da democracia racial”, Florestan 
Fernandes (1972), dialogava de forma crítica com as obras e as ideias 
de Gilberto Freyre (1933), desde o início de sua formação acadêmica. 
Para ele, as circunstâncias histórico-sociais apontadas fizeram com 
que o mito da “democracia racial” surgisse e fosse manipulado como 
conexão dinâmica dos mecanismos societários de defesa dissimulada 
de atitudes, comportamentos e ideais “aristocráticos” da “raça 
dominante”. Para que sucedesse o inverso, seria preciso que ele caísse 
nas mãos dos negros e dos mulatos; e que estes desfrutassem de 
autonomia social equivalente para explorá-lo na direção contrária, em 
vista de seus próprios fins, como um fator de democratização da 
riqueza, da cultura e do poder (FERNANDES, 1978 apud 
GUIMARÃES, 2002, p. 155). 
O mito da democracia racial é compreendido, segundo Gomes 
(2006), como uma corrente ideológica que pretende negar a 
desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto 
do racismo, afirmando que existe entre estes dois grupos raciais 
uma situação de igualdade de oportunidades e de tratamento. 
Esse mito pretende, de um lado, negar a discriminação racial 
contra os negros no Brasil, e, de outro, perpetuar estereótipos, 
preconceitos e discriminações construídos sobre esse grupo 
racial (...). Dessa forma, o mito da democracia racial atua como 
um campo fértil para a perpetuação de estereótipos sobre os 
negros, negando o racismo no Brasil, mas, simultaneamente, 
reforçando as discriminações e desigualdades raciais (p. 56). 
Nesse sentido, a negação da discriminação racial no Brasil se 
ancora no mito da democracia racial. Essa negação encontra-se 
no cerne da difusão da ideologia do embranquecimento, citada 
anteriormente, pautada na “predominância biológica e cultural 
branca e o desaparecimento dos elementos não-
brancos” (MUNANGA, 2006, p. 56). 
O conceito de ideologia do embranquecimento está presente e 
é marcante nos diversos meios de comunicação e na grande 
mídia, podendo ser identificada naquilo que chamamos de 
ressignificações cotidianas do racismo no Brasil. 
A valorização excessiva dos elementos estéticos e culturais 
não negros produz consequências que levam ao 
negligenciamento da diversidade étnico-racial do país, fazendo 
com que os referenciais históricos da população afro-brasileira 
e africana se tornem invisíveis. 
O mais grave dessa ideologia diz respeito ao nível psicológico 
social, que fica inebriado pelas positividades dispensadas à 
população branca e as negatividades à negra, fomentando, 
dessa forma, uma sistemática rejeição da aparência de origem 
africana e, paralelamente, incentivando uma “compulsão social 
de brancura”. 
Essas representações sociais se constituem no tecido social e 
atingem as mais diversas instituições, ficando bem marcadas 
nas educacionais. 
O Brasil, assim como outros países, é marcado pela 
mestiçagem, tanto biológica quanto cultural e social, 
entendendo, aqui, mestiçagem biológica como as misturas 
genéticas entre os diversos grupos raciais, que, por 
consequência, misturam também hábitos e costumes. Isso não 
significa que haja uma democracia racial em suas relações 
sociais, visto que as oportunidades são demarcadas pelo 
fenótipo e, principalmente, pela cor da pele. 
Portanto, negros e indígenas não foram reconhecidos e 
valorizados pela diversidade étnica e cultural, nem 
pela contribuição na formação da identidade nacional, 
além de ficarem relegados ao segundo plano no que 
tange ao acesso a bens e serviços, sobremodo em 
relação às oportunidades educativas. Isso pode ser 
observado, também, por meio da história educacional 
indígena traçada a seguir: 
BREVE HISTÓRICO: EDUCAÇÃO ESCOLAR 
INDÍGENA BRASILEIRA 
Durante todo o período que vai desde a chegada dos 
portugueses até a década de 1970, a educação escolar 
indígena esteve, na maior parte do tempo, a cargo de 
entidades religiosas e grupos religiosos, dentre eles os 
franciscanos, conforme afirma Saviani (2010, p. 40): 
Mesmo que se demonstrasse que, de fato, a influência 
dos franciscanos no período colonial teria sido mais 
penetrante, mais capilar, atestada por ampla 
receptividade popular, impõe-se a conclusão de que 
as estratégias acionadas pelos jesuítas e seus 
admiradores foram eficazes na neutralização daquela 
força. 
Desde o século XVI, a partir da chegada dos portugueses ao 
Brasil, os índios passaram por um processo de catequização e 
socialização para que fossem “assimilados” pela sociedade 
brasileira. A tradição indigenista, desde essa época até os anos 
de 1970, se pautava no estímulo a formas sociais e econômicas 
que geravam dependência e subordinação da terra e do 
trabalho indígena a uma lógica de acumulação, conforme 
demonstram Kahn e Franchetto (1994). Segundo as autoras, “o 
lema era integrar, civilizar o índio, concebido como um estrato 
social submetido a uma condição étnica inferior, quando vistos 
nos moldes da cultura ocidental cristã” (p. 6). 
 
A escolarização dos indígenas pelos jesuítas iniciou-se 
em 1549, quando começou a ser estruturada a primeira 
escola para índios do Brasil. Isso se deu até 1757, 
quando o trabalho dos padres deixou de contar com o 
apoio da Coroa Portuguesa, então interessada em 
aumentar a produção agrícola da Colônia. Para tal, 
como reivindicavam os colonos, a escravização e a 
expropriação dos índios de suas terras eram 
necessárias. 
De fato, com a expulsão dos jesuítas do Brasil e a 
implantação do Diretório dos Índios, a escravização 
indígena foi intensificada para atender ao aumento da 
necessidade de braços para atuarem nas atividades 
domésticas, agrícolas e extrativistas. No entanto, a 
partir de 1845, com a lei do Diretório, já revogada, os 
missionários são reintroduzidos oficialmente no Brasil 
com a responsabilidade de catequizar e escolarizar os 
índios, com o objetivo de incorporá-los à cultura 
europeia e cristã. 
Por volta de 1870, frente à dificuldade de manter os 
índios nas escolas dos aldeamentos, em algumas 
províncias ocorreu investimento em institutos de 
educação, em internatos e, no caso específico de 
Pernambuco, em orfanatos para crianças indígenas, 
isto se deu com a finalidade de transformá-las em 
intérpretes linguísticos e culturais para apoiar os 
missionários na suposta “civilização” dos seus 
parentes. 
Essas instituições localizavam-se fora da área dos 
aldeamentos e pretendiam oferecer às crianças 
indígenas não só a instrução primária elementar, mas 
também ensino para desempenho de funções 
identificadas com o desenvolvimento das províncias e 
com os processos de assimilação da diversidade dos 
povos indígenas (BRASIL, 2007, p. 12-13). 
Em linhas gerais, durante todo o Período Imperial 
(1808-1889), realizaram-se muitos debates em torno 
do tema educação escolar primária, organizada e 
mantida pelo poder público estatal, que pudesse 
atender, principalmente, negros (livres, libertos ou 
escravos), índios e mulheres,que compunham as 
chamadas camadas inferiores da sociedade (BRASIL, 
2007, p. 13). 
Entretanto, estar presente nas agendas políticas da 
época não representou para os índios o atendimento de 
seus interesses, o que fez com que o Estado recorresse 
novamente às missões religiosas. Assim, do final do 
Império até o início do século XX, o Estado dividiu 
com as ordens religiosas católicas, mais uma vez, a 
responsabilidade pela educação formal para índios 
(idem). 
Nos anos seguintes, com a instauração e consolidação 
do regime republicano, o Estado iniciou a 
sistematização de uma política indigenista com a clara 
intenção de mudar a imagem do Brasil perante a 
sociedade nacional e mundial. Órgãos governamentais 
foram criados com as funções de prestar assistência 
aos índios e protegê-los contra atos de exploração e 
opressão e de gerir as relações entre os povos 
indígenas, os não índios e os demais órgãos de 
governo. 
A educação escolar, uma das ações de proteção e assistência 
sob a responsabilidade desses órgãos indigenistas, assume 
papel fundamental no projeto republicano de integração do 
índio à sociedade nacional por meio do trabalho. Ela é posta 
como fundamental para a sobrevivência física dos índios e 
inclui não só o ensino da leitura e da escrita, mas também de 
outros conhecimentos como higiene, saneamento, estudos 
sociais, aritmética. Além de ensinamentos práticos de técnicas 
agrícolas, marcenaria, mecânica e costura, constituindo uma 
reserva alternativa de mão de obra barata para abastecer o 
mercado de trabalho (BRASIL, 2007, p. 13). 
Nesse espírito, foi criado, em 1910, o Serviço de Proteção aos 
Índios (SPI), extinto em 1967, quando suas atribuições são 
repassadas para a Fundação Nacional do Índio (FUNAI). 
Frente às dificuldades técnicas encontradas para implantar o 
ensino bilíngue, decorrentes do escasso conhecimento acerca 
das várias línguas autóctones, a partir de 1970 a FUNAI 
estabelece convênios com o Summer Institute of Linguistics 
(SIL). No entanto, as ações desenvolvidas junto aos indígenas 
pelos missionários e linguistas vinculados ao SIL não são bem 
recebidas por instituições de áreas como a linguística e a 
antropologia, colaborando para que o Ministério da Educação 
passasse a assumir a responsabilidade de coordenar as ações 
relativas à educação escolar indígena. 
Nos anos 1970, ações alternativas às do governo 
brasileiro passaram a surgir com a emergência 
mundial de debates em torno dos direitos humanos, 
possibilitados pelos processos de descolonização e 
pela tendência à globalização. Paralelamente, os povos 
indígenas passaram a se articular politicamente para 
defender seus direitos e projetos de futuro, criando 
suas próprias organizações e associações, o que 
culminou na fundação, em 1980, da União das Nações 
Indígenas, inicialmente Unind e hoje UNI (BRASIL, 
2007, p. 15). 
A partir de então, de acordo com Kahn e Franchetto (1994, p. 
6), houve uma revolução nas práticas e rumos da educação 
indígena brasileira que passa a ser inserida, legitimada e 
legalizada junto ao poder público. São criadas, então, parcerias 
entre órgãos governamentais, em âmbito federal, estadual e 
municipal, e movimentos indígenas, além de organizações pró-
índio. Aos poucos, experiências educacionais bem-sucedidas, 
desenvolvidas por iniciativa própria ou a pedido das 
comunidades indígenas, passam a ser referência para as 
agências governamentais na construção de suas políticas 
(BRASIL, 2007, p. 16). 
Atualmente, no Brasil, vivem mais de 800 mil índios, cerca de 0,4% 
da população brasileira, segundo dados do Censo do IBGE de 2010. 
Eles estão distribuídos entre 683 terras indígenas e algumas áreas 
urbanas. Existem, ainda, grupos que estão requerendo o 
reconhecimento de sua condição indígena junto ao órgão federal 
indigenista. A diversidade étnica e linguística brasileira está entre as 
maiores do mundo. São cerca de 220 povos indígenas e mais de 70 
grupos de índios isolados, sobre os quais ainda não há informações 
objetivas. No entanto, dentre as cerca de 1.300 línguas diferentes que 
eram faladas no Brasil há 500 anos, permanecem apenas 180, 
pertencentes a mais de 30 famílias linguísticas diferentes, número que 
exclui aquelas faladas pelos índios isolados, que ainda não puderam 
ser estudadas e conhecidas. 
Acerca do índio, ainda vigora o estereótipo, sendo que, 
nas escolas, as questões das sociedades indígenas, 
frequentemente ignoradas nos programas curriculares, 
têm sido sistematicamente mal trabalhadas. Dentro da 
sala de aula, os professores revelam-se mal 
informados sobre o assunto e os livros didáticos, com 
poucas exceções, são deficientes no tratamento da 
diversidade étnica e cultural existente no Brasil. 
(GRUPIONI, 1992, p. 13). 
 
Em princípio, precisamos diferenciar educação indígena e 
educação para o índio, o que nos remete aos primórdios das 
conceitualizações sobre educação indígena, que foi estabelecida 
por Bartolomeu Melià, em 1979, e ampliada por Aracy Lopes da 
Silva, em 1980 (KAHN, 1994, p. 137). De acordo com Silva 
(1980 apud KANH, 1994, p. 137), processos tradicionais de 
controle e reprodução social do grupo, mesmo considerando as 
mudanças que essas sociedades vêm sofrendo ao longo de sua 
história de contato. A segunda modalidade, educação para o índio, 
estaria inevitavelmente orientada “por uma postura básica: ou a 
crença de que o índio vai/deve desaparecer na sociedade nacional, 
ou a crença de que ele vai/deve sobreviver”. 
Em relação à distinção entre educação indígena e 
educação escolar indígena, Nincao (2003) afirma que 
educação indígena é intrassocial e acontece no 
contexto social em que se vive, onde é dispensado o 
acesso à escrita e aos conhecimentos universais, pois 
cada povo indígena tem suas formas próprias e 
tradicionais de educação caracterizadas pela 
transmissão oral do saber socialmente valorizado. 
Por outro lado, a educação escolar indígena é uma 
forma sistemática e específica de implementar a escola 
entre as comunidades indígenas de tal forma que, a 
partir das formas de construção do conhecimento 
próprio de suas comunidades, possam ter acesso aos 
conhecimentos universais sistematizados pela escola 
nos conteúdos curriculares e no uso da escrita, porém 
articulados ao contexto sociocultural indígena de 
forma reflexiva. 
 
Em 2003, tem início, no Ministério da Educação, um 
movimento para a inserção e o enraizamento do 
reconhecimento da diversidade sociocultural da 
sociedade brasileira nas políticas e ações educacionais, 
que se consolida com a criação da Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
(SECAD), atual Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), na 
qual está inserida a Coordenação-Geral de Educação 
Escolar Indígena (CGEEI). 
 
Até a Constituição Federal de 1988, nenhuma outra 
instância havia feito referência aos povos indígenas, o 
que ocorreu anteriormente foram algumas ações com 
vistas à preservação da cultura indígena, como o 
Serviço de Proteção ao Índio, criado em 1910 pelo 
Marechal Rondon e substituído em 1967 pela 
Fundação Nacional do Índio, a FUNAI. 
A tradição legislativa e administrativa brasileira sempre 
refletiu uma representação estereotipada do indígena, 
entendendo-o como categoria étnica e social transitória, 
contribuindo para o seu desaparecimento histórico e cultural. 
Contudo, a Constituição Federal de 1988 significou um grande 
marco pois as políticas públicas voltadas à educação escolar 
indígena, a partir daí, passaram a se pautar no respeito aos 
conhecimentos, às tradições e aos costumes de cada 
comunidade, tendo em vista a valorização e o fortalecimento 
das identidades étnicas. Assim, em seu artigo 210, fica 
assegurado aos povos indígenas o direito de utilizarem suas 
línguas e processos próprios de aprendizagem. 
 
Legislação que garante e ampara os direitos dos 
indígenas 
•  Constituição Federal de 1988: reconhecimento do