PROJETO DE ENSINO - TCC - PEDAGOGIA

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PEDAGOGIA
Sistema de Ensino Presencial Conectado
pedagogia
katia guerino lemes de morais
A relação de ensino e aprendizagem em crianças com autismo na educação infantil
Londrina
2019
	
A relação de ensino e aprendizagem em crianças com autismo na educação infantil
Projeto de Ensino apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Pedagogia.
Orientador: Prof. Rita de Cassia Leite de Andrade
Londrina
2019
MORAIS, Katia Guerino Lemes de. A relação de ensino e aprendizagem em crianças com autismo na educação infantil. 2019. 29f. Projeto de Ensino (Graduação em Pedagogia) – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2019.
RESUMO
O objetivo desse estudo é o de compreender como ocorre o processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil em crianças com autismo. O autismo é classificado como um dos “Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)” A aprendizagem é conceituada em casual e organizada, onde a aprendizagem casual é quase sempre de maneira espontânea, surgindo de maneira natural a partir da interação entre as pessoas com o ambiente. Assim, através da convivência social, da observação de objetos e acontecimentos, e etc., que as experiências das pessoas vão sendo acumuladas, dando base para que elas formulem suas atitudes e convicções.  A criança desenvolve seu conhecimento ao passo que se relaciona com o mundo externo. Durante seu crescimento a criança passa por momentos de adaptações com as novas situações. A assimilação nesse ponto é tida como a incorporação de elementos novos, tentando entender as novas situações em comparação com as antigas já vivenciadas. Dessa forma, todo o conhecimento que foi concebido começa a entrar em maturação. Na educação do aluno existem várias influências como a escola, a família, os amigos, as pessoas consideradas significativas, os meios de comunicação de massa, etc. 
Já no século XX, houveram transformações na educação, onde esta passou a se configurar na concepção médico-pedagógica, concentrando-se nas causas biológicas da deficiência. Alguns anos mais tarde a educação passa a receber a influência da psicologia, através de novas teorias de aprendizagem dentro da concepção na linha psicopedagógica, onde são evidenciadas a importância da escola, dos métodos e técnicas de ensino. O ambiente educacional pode ser modificado através do conceito de educação inclusiva para o educando, que constitui o público-alvo da educação especial, onde esse ambiente permite gerar, mobilizar e direcionar situações que permite a participação efetiva do educando. A criança com autismo necessita do tratamento igual aos outros, com suas singularidades, claro, mas ele precisa participar das atividades, seguir regras e não ser tratado diferente, como se fosse incapaz, como percebi que era feito com o aluno com quem trabalhei, que quando ficava agitado ao ser contrariado era acalentado pela outra professora e “liberado” de fazer tal tarefa, ficando no colo, às vezes, até o fim da aula. 
Palavras-chave: Aprendizagem. Autismo. Educação Especial. Inclusão
SUMÁRIO
1 Introdução	5
2 Revisão Bibliográfica	7
2.1 O processo de ensino aprendizagem	7
2.2 Afetividade e o processo de ensino aprendizagem	12
2.3 Inclusão	16
2.4 Afetividade, inclusão e o Autismo na Educação Infantil	18
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino	20
3.1 Tema e linha de pesquisa	20
3.2 Justificativa	21
3.3 Problematização	22
3.4 Objetivos	23
3.5 Conteúdos	23
3.6 Metodologia	23
3.7 Tempo para a realização do projeto	24
3.8 Recursos humanos e materiais	24
3.9 Avaliação	25
4 Considerações finais	25
1 INTRODUÇÃO
Na infância muitos distúrbios podem aparecer, e dentre eles a literatura apresenta atenção especial e tem como foco de muitos estudos, o Transtorno de Espectro Autista (TEA), pois há um aumento expressivo de alunos com necessidades de um processo único de aprendizagem. Sobre a conceituação do Transtorno de Espectro Autista (TEA), a literatura afirma que ela não consiste em uma doença única, mas sim com complexidades associando o autismo com o retardo mental que vão de leve ao severo. O Transtorno de Espectro Autista (TEA) apresenta vários sintomas que atuam sobre o processo de aprendizagem, socialização, comunicação, e comportamento, acometendo em todo o mundo o número de 70 milhões de pessoas. 
Assim, os estudos relatam algumas características relacionadas as crianças com TEA e que são frequentemente manifestadas antes dos 03 anos de idade, reunidos em tríades de comportamentos bem específicos como: dificuldade nas interações sociais e afetivas, comunicação verbal e não verbal, hipersensibilidade auditiva, tátil ou visual, atenção voltada para somente um assunto e em casos mais graves apresentam os comportamentos estereotipados gestuais que fazem com que a criança apresente limitações e dificuldade no processo de ensino e aprendizagem. 
Foi no ano de 1949 que o termo “autismo” foi descrito pela primeira vez por Leo Konner, psiquiatra infantil, contudo somente em 1980 que houve o reconhecimento do Transtorno de Espectro Autista (TEA) como uma entidade clinica distinta, que apresenta características como: interação social recíproca comprometida de forma persistente, a comunicação e padrões comportamentais apresentam desvios, a criança se retrai para um mundo de fantasia dela e para dentro de si mesma. Nesse sentido, o desenvolvimento acontece de maneira anormal ou com alterações na interação social e na comunicação, tendo restrições de escolha de atividades e interesses. O TEA tem ocorrência rara e acomete de quatro a cinco vezes mais os meninos do que as meninas, sendo diagnosticada inicialmente antes dos três anos de idade, e podem evoluir os sintomas de forma crônica, podendo alcançar a fase adulta.
Diante dos sintomas apresentados, o Transtorno de Espetro Autista (TEA) necessita de um cuidado diferenciado, individualizado e humanizado, pois as crianças apresentam dificuldades na realização das atividades sozinhas e na interação social. Assim o profissional que irá trabalhar com essa criança precisa apresentar capacidade e habilidade do profissional para enfrentar as barreiras a fim de facilitar o desenvolvimento cognitivo e social, e também escolar.
Quando a criança é inserida na fase pré-escolar, passam a surgir desejos que não podem ser satisfeitos ou esquecidos de maneira rápida, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, mudando assim o comportamento da criança. Nessa perspectiva, para solucionar esse problema, a criança na pré-escola adentra em um mundo ilusório e imaginário que satisfaz seus desejos não realizáveis, e esse mundo é denominado de brinquedo (Vygotsky, 2007, p. 108-109). 
Na teoria vygotskyana (2007), brinquedo não expressa somente prazer, pode ser considerada, também, uma necessidade da criança na sua interação com o mundo. De acordo com o autor, a criança brinca porque necessita se envolver com o mundo dos adultos e não apenas com o universo dos objetos a que ela tem acesso. 
As brincadeiras dentro do trabalho da estimulação devem motivar e impulsionar a criança a realizar atividades de sua própria vontade e iniciativa, tendo o objetivo de contribuir para que ela mesma alcance as condições necessárias e favoráveis ao seu desenvolvimento (TISI, 2010).  
2 Revisão Bibliográfica
2.1 O processo de ensino aprendizagem 
 
De acordo com Mariani (2009), a literatura aponta que as grandes transformações pelas quais a sociedade vem passando também modificam as formas de produção e apropriação dos conhecimentos. Nessa perspectiva, o ensino contemporâneo para o aluno, nos dias atuais, há a necessidade que o professor como mediador, atue de maneira a facilitar a aprendizagem. Com isso, permite que os alunos tenham a sala de aula como um ambiente de reflexão, onde eles se encontrem diante de situações desafiadoras, “problematizações,representações do imaginário coletivo, do desfazer e desconstruir conhecimento para construí-lo através de questões partilhadas em sala de aula” (MARIANI, 2009, p. 25).  
Segundo Mizukami (1986), o conceito tradicional de ensino sobre o adulto o considera como um homem pronto e acabado, sendo já o aluno, a miniatura do adulto que precisa ser melhorado. De acordo com essa abordagem, a metodologia de ensino utilizada se concentra na transmissão de conhecimento feita pelo professor e, somente cabe ao aluno agir de forma passiva o que lhe é solicitado.  
De acordo com as palavras de Freire (apud MIZUKAMI, 1986, p. 10), a abordagem tradicional de ensino tem sua base na “educação bancária”, sendo concebida a partir do depósito de conhecimentos, informações, dados e fatos são no aluno. Nesse sentido Mizukami (1986) ressalta que essa metodologia se inicia na ideia de que a atividade mental é conceituada pela habilidade de guardar e acumular saberes. Dessa forma o conhecimento humano tem caráter cumulativo e que vai sendo adquirido por intermédio da transmissão.  
A escola, dentro dessa perspectiva, consiste em um ambiente onde se educa por intermédio da transmissão de conhecimento dentro da sala de aula, apresentado como características: ser um ambiente rigoroso, o professor consiste no detentor intelectual e moral e a criança memoriza os conhecimentos e informações. Dessa forma, a educação está subordinada à instrução, considerando “a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados”, limitando o pensamento reflexivo por causa da maior preocupação com variedade e quantidade de informações que serão recebidas pelo aluno (MIZUKAMI, 1986, p.13).  
De acordo com Weber (2009), com a evolução e transformação sociais, surge uma nova demanda pelo conhecimento e com isso exige-se do professor uma mudança de perfil, dada à demanda de um conhecimento amplo que vai além do saber específico, pois nessa fase é necessário trabalhar a formação da consciência cidadã nos alunos.  
De acordo com Piaget (apud CUNHA, 2000) as interações das crianças com as pessoas permitem que ela desenvolva sua cognição, devido à diversidade de pessoas, sendo a escola, o aluno e os professores parte desse ambiente interativo. O autor ressalta que, para que o indivíduo alcance as construções, é necessário que ele interaja com o seu meio, modificando dessa maneira o papel do professor, que passa a ser de um facilitador, enquanto o aluno assume a posse das ideias.
O aluno durante a sua fase de aprendizado na escola pressupõe-se que terá várias interações, incluindo nelas a afetividade, sendo este quesito o foco facilitador para o aprendizado. Nesse conceito Fernández (1991, p.47) relata que a dimensão da aprendizagem é repleta de afetividade, dada as suas interações sociais.  
Para que a criança tenha o desenvolvimento de uma consciência crítica, a escola deve contribuir com um ambiente que permita a reflexão sobre a vida do aluno como um todo. Mas para que esse desenvolvimento ocorra, ela não pode dissociar-se da afetividade, como está prescrita nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 22-23), os quais defendem princípios que orientam a educação escolar, como a dignidade da pessoa humana, onde deve-se respeitar os direitos humanos, a igualdade de direitos, a participação como princípio democrático e com responsabilidade pela vida social. Assim: 
Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que as favoreçam. Isso se refere a valores, mas também a conhecimentos que permitem desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva. (1997, p.25) 
Na teoria de Outeiral e Cerezer (2003, p.42) o papel de ensinar, na sociedade contemporânea, não se concentra somente nos professores. Assim, para na educação do aluno existem várias instituições que a influenciam como a escola, a família, os amigos, as pessoas consideradas significativas, os meios de comunicação de massa, etc. Contudo, a escola é considerada como a instituição social responsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.  
Na teoria de Vygotsky onde trata sobre a interação escola-família ressalta:
O princípio de contínua interação entre a base biológica do comportamento e as mutáveis condições sociais; os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida. Com o desenvolvimento do pensamento, o próprio comportamento da criança passa a ser orientado pelas interações que estabelece (VYGOTSKY, 2007. p.130).  
Barros (1998, p.45) relata que “a aprendizagem é a modificação do comportamento e aquisição de hábitos.” O autor cita o psicólogo norte-americano Edward Lee Thorndike como o pioneiro da psicologia da aprendizagem, onde suas experiências com alguns animais evidenciam a importância do processo de aprendizagem.
De acordo com as teorias de Barros (1998, p.46) a aprendizagem é conceituada em casual e organizada, onde a aprendizagem casual é quase sempre de maneira espontânea, surgindo de maneira natural a partir da interação entre as pessoas com o ambiente. Assim, através da convivência social, da observação de objetos e acontecimentos, e etc., que as experiências das pessoas vão sendo acumuladas, dando base para que elas formulem suas atitudes e convicções.  
A aprendizagem organizada é aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora isso possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (BARROS, 1998, p.64).  
Já para o conceito de aprendizagem escolar também ocorre através de assimilar os conhecimentos da forma física e mental, que vão sendo organizados e orientados durante o desenvolvimento do ensino. Dessa maneira, com as modificações ocorridas nos ambientes que envolvem o aluno podem-se obter os resultados da aprendizagem por intermédio das suas relações com o ambiente físico e social (BARROS, 1998, 62).
De acordo com Wallon (apud ALENCAR, 1992, p19), o conceito de inteligência consiste na eficiência da adaptação as várias situações. Dessa forma, o professor precisa considerar o desenvolvimento como seu principal objetivo pedagógico, e tendo como sua meta a formação de pessoas inteligentes com senso crítico.  
Para Wallon a gênese da inteligência é genética e organicamente social, isto é, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (DANTAS, 1992, p.192). Dentro desse contexto, o entro da teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon está na psicogênese da pessoa completa.  
Wallon analisou o desenvolvimento humano a partir do desenvolvimento psíquico da criança, onde este ocorre de forma descontínua, marcada por contradições e conflitos, sendo resultante da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Nessa perspectiva, o autor relata que o seu desenvolvimento não ocorre de forma linear, mas por reformulação, ocorrendo desta maneira na passagem de uma fase a outra, e assim através das crises que modificam a conduta da criança (GALVÃO, 1995, p.68). Assim, os propulsores do desenvolvimento são os conflitos e se apresentam em cinco etapas de desenvolvimento do ser humano relatados por Galvão (1995, p.70) tendo sucessão de fases afetivas e cognitivas:  
· Impulsivo-emocional (0 a 1 ano). A afetividade predomina e dá orientação às primeiras reações do bebê com as pessoas, e estas dão intermediação de relação com o mundo físico; 
· Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos). Quando aprende a andar a criança alcança uma maior autonomia namanipulação de objetos e na exploração dos espaços. Ocorre também nessa fase, o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. Ela passa a projetar a ação do pensamento precisar através de gestos para se exteriorizar. Onde seus pensamentos projetam-se em atos motores. Segundo Dantas (1992, p.58), Wallon o desenvolvimento do ato mental se dá a partir do ato motor;  
· Personalismo (0 aos 6 anos). A criança desenvolve a consciência de si mesma, nessa fase, através das relações sociais, o que reorienta o interesse das crianças pelas pessoas;  
· Categorial. Cada vez mais desenvolve seu intelecto, a criança passa a dirigir seu interesse para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;  
· Predominância funcional. Nessa fase ela passa a definir mais concretamente sua personalidade, de maneira desestruturada ainda dada às modificações corporais resultantes da ação hormonal.  
Ao passar por cada fase, seus interesses e atividades vão se alternando sendo denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), integra em si cada conquista pela outra fase, e dessa forma, passa permanentemente a se encontrar num processo de integração e diferenciação (JOSÉ & COELHO, 1999, p.87). 
De acordo com Piaget (1973, p.27), “a criança desenvolve seu conhecimento ao passo que se relaciona com o mundo externo. Durante seu crescimento a criança passa por momentos de adaptações com as novas situações.” A assimilação nesse ponto é tida como a incorporação de elementos novos, tentando entender as novas situações em comparação com as antigas já vivenciadas. Dessa forma, todo o conhecimento que foi concebido começa a entrar em maturação.
A estrutura do pensamento posterior depende da estrutura do pensamento anterior. Toda estrutura embora não visível tem um funcionamento. O processo de identificação da criança com o mundo depende da iniciativa da própria criança. Ao nascer a criança não possui noção de diferença entre o eu e o mundo. A consciência dá início devido ao próprio egoísmo de construção. (BARROS, 1998. p.101)  
Nesse sentido, a função da inteligência da criança é diferenciar os objetos externos e o próprio corpo, e que tal processo tem seu início no seu próprio nascimento.
A aprendizagem escolar é assim, um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social (JOSÉ & COELHO, 1999. p.11).  
Para Piaget (1973, p.27) a capacidade de construir e trabalhar com os conceitos vão se modificando no decorrer da vida de cada um. O autor ainda ressalta que a criança atravessa etapas, em idades e velocidades determinadas, sendo a velocidade necessariamente controlada pelos processos de maturação biológica ocorrida em cada ano de vida da criança.
2.2 Afetividade e o processo de ensino aprendizagem
De acordo com Mariani (2009), a literatura aponta que as grandes transformações pelas quais a sociedade vem passando também modificam as formas de produção e apropriação dos conhecimentos. Nessa perspectiva, o ensino contemporâneo para o aluno, nos dias atuais, necessita que o professor, como mediador, atue de maneira a facilitar a aprendizagem. Com isso, permite que os alunos tenham a sala de aula como um ambiente de reflexão, onde eles se encontrem diante de situações desafiadoras, “problematizações, representações do imaginário coletivo, do desfazer e desconstruir conhecimento para construí-lo através de questões partilhadas em sala de aula” (Mariani, 2009, p. 25). De acordo com as palavras de Freire (apud Mizukami, 1986, p. 10), a abordagem tradicional de ensino tem sua base na “educação bancária”, sendo concebida a partir do depósito de conhecimentos, informações, dados e fatos são no aluno. 
Essa metodologia inicia-se na ideia de que a atividade mental é conceituada pela habilidade de guardar e acumular saberes. Dessa forma o conhecimento humano tem caráter cumulativo, sendo adquirido por intermédio da transmissão (Leão, 1999). A escola, dentro dessa perspectiva, consiste em um ambiente onde se educa por intermédio da transmissão de conhecimento dentro da sala de aula, apresentado como características: ser um ambiente rigoroso, o professor consiste no detentor intelectual e moral e a criança memoriza os conhecimentos e informações (Antunes, 2009). Dessa forma, a educação está subordinada à instrução, considerando “a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados”, limitando o pensamento reflexivo por causa da maior preocupação com variedade e quantidade de informações que serão recebidas pelo aluno (Mizukami, 1986, p.13).
De acordo com Piaget (apud Cunha, 2000) as interações das crianças com as pessoas permitem que ela desenvolva sua cognição, devido à diversidade de pessoas, sendo a escola, o aluno e os professores parte desse ambiente interativo. O autor ressalta que para que o indivíduo alcance as construções, é necessário que ele interaja com o seu meio, modificando dessa maneira o papel do professor, que passa a ser de um facilitador, enquanto o aluno assume a posse das ideias. O aluno durante a sua fase de aprendizado na escola pressupõe-se que terá várias interações, incluindo nelas a afetividade, sendo este quesito o foco facilitador para o aprendizado. Nesse conceito Fernández (1991, p.47) relata que a dimensão da aprendizagem é repleta de afetividade, dada as suas interações sociais. Na teoria de Outeiral e Cerezer (2003, p.42) o papel de ensinar, na sociedade contemporânea, não se concentra somente nos professores. 
Na educação do aluno existem várias instituições que a influenciam como a escola, a família, os amigos, as pessoas consideradas significativas, os meios de comunicação de massa, etc. Contudo, a escola é considerada como a instituição social responsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos (Santos, 1992). Barros (1998, p.45) relata que “a aprendizagem é a modificação do comportamento e aquisição de hábitos.” O autor cita o psicólogo norte-americano Edward Lee Thorndike como o pioneiro da psicologia da aprendizagem, onde suas experiências com alguns animais evidenciam a importância do processo de aprendizagem. De acordo com as teorias de Barros (1998, p.46) a aprendizagem é conceituada em casual e organizada, onde a aprendizagem casual é quase sempre de maneira espontânea, surgindo de maneira natural a partir da interação entre as pessoas com o ambiente. 
Canivez (1991, p.33) mostra que a escola passa a ser o espaço social, depois da família: “A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as crianças deixam de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa comunidade mais ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade, mas pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a coabitação de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra”. Assim, através da convivência social, da observação de objetos e acontecimentos, e etc., que as experiências das pessoas vão sendo acumuladas, dando base para que elas formulem suas atitudes e convicções (Vygotsky, 1994)”. “A aprendizagem organizada é aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora isso possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino” (Barros, 1998, p.64). 
De acordo com Wallon (apud Alencar, 1992, p19), o conceito de inteligência consiste na eficiência da adaptação as várias situações. Dessa forma, o professor precisa considerar o desenvolvimentocomo seu principal objetivo pedagógico, e tendo como sua meta a formação de pessoas inteligentes com senso critico. Para Wallon a gênese da inteligência é genética e organicamente social, isto é, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992, p.192). Dentro desse contexto, o entro da teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon está na psicogênese da pessoa completa. O desenvolvimento humano a partir do desenvolvimento psíquico da criança, ocorre de forma descontínua, marcada por contradições e conflitos, sendo resultante da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Nessa perspectiva, o autor relata que o seu desenvolvimento não ocorre de forma linear, mas por reformulação, ocorrendo desta maneira na passagem de uma fase a outra, e assim através das crises que modificam a conduta da criança (Galvão, 1995, p.68). 
De acordo com Piaget (1973, p.27), “a criança desenvolve seu conhecimento ao passo que se relaciona com o mundo externo. Durante seu crescimento a criança passa por momentos de adaptações com as novas situações.” A assimilação nesse ponto é tida como a incorporação de elementos novos, tentando entender as novas situações em comparação com as antigas já vivenciadas. Dessa forma, todo o conhecimento que foi concebido começa a entrar em maturação. “A estrutura do pensamento posterior depende da estrutura do pensamento anterior. Toda estrutura embora não visível tem um funcionamento. O processo de identificação da criança com o mundo depende da iniciativa da própria criança. Ao nascer a criança não possui noção de diferença entre o eu e o mundo. A consciência dá início devido ao próprio egoísmo de construção” (Barros, 1998. p.101). “A aprendizagem escolar é assim, um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social” (José e Coelho, 1999. p.11).
De acordo com Silva (2008), existem muitos desencontros dentro do atual processo de ensino e aprendizagem, o que abre caminhos para que surjam conflitos decorrentes das Dificuldades de Aprendizagem que alguns alunos apresentam. Os conflitos ocorrem, às vezes por omissão da escola, ou da família, que resultam dessa maneira duas situações: o professor conduz o aluno ao conflito, dada a sua falta de formação específica, e o sentimento de exclusão e fracasso por parte do aluno devido ao sistema de ensino que se volta somente para as crianças que apresentam um bom rendimento em sua aprendizagem. Sampaio (2010) ressalta que no ambiente escolar existe uma grande diversidade, e em decorrência disso, as formas de manifestação dos problemas de aprendizagem são diferentes e os sintomas que aparecem apontam para essa deficiência. Dentro da sala de aula, há alunos que conversam bastante e não participam o que leva o professor a chamá-los à atenção, o que pode afetar a autoestima da criança, sendo este vínculo importante para aprendizagem. De acordo com Alexandre (2010), as experiências vividas pelo aluno transformam seu comportamento e afetam a sua aprendizagem, e seus aspectos neurológicos, ambientais e emocionais, são decorrentes do relacionamento sua mente e o ambiente em que está inserido. 
2.3 Inclusão
Durante a história da humanidade, várias fases do processo de inclusão podem ser ressaltadas em diversas épocas e culturas. De acordo com Correia (1999), no período da Idade Antiga, a Grécia foi marcada pela fase de grande exclusão social, dado ao abandono ou até eliminação de crianças que nasciam deficientes, privando-lhes do direito à vida social. Havia a marginalização dos deficientes na Idade Média por questões sobrenaturais, eram tidas como inválidas, sendo perseguidas e mortas. Devido a isso, muitas famílias para protegerem seus entes as escondiam, não deixando se comunicar com ninguém, e não havia a intenção de levar esses entes para qualquer tipo de intervenção. Segundo Jannuzzi (2004), durante o século XVIII, os deficientes obtinham atendimento em abrigos e recebiam apenas alimentos, nas Santas Casas, e podia-se encontrar, mesmo que em poucos casos, crianças deficientes junto a outras crianças ditas normais, em algumas aulas. 
Já no século XX, houveram transformações na educação, onde estas transformações passaram a se configurar na concepção médico-pedagógica, concentrando-se nas causas biológicas da deficiência. Alguns anos mais tarde a educação passa a receber a influência da psicologia, através de novas teorias de aprendizagem dentro da concepção na linha da psicopedagogia, onde são evidenciadas a importância da escola, dos métodos e técnicas de ensino. A partir 1990, muito se estudou sobre a Educação Especial no Brasil (MAZZOTTA, 2005).
Ao falar sobre a inclusão/integração na educação Sassaki (2006), ele evidencia quatro fases existentes durante a história da inclusão:
· Fase de Exclusão: nessa fase a preocupação ou atenção especial com as pessoas deficientes era nula. Sendo estas desprezadas e abandonadas pela sociedade.
· Fase da Segregação Institucional: nessa fase, havia o afastamento das pessoas deficientes das suas respectivas famílias e eram levadas para instituições religiosas ou filantrópicas, criando-se dessa maneira as primeiras escolas especiais e centros de reabilitação.
· Fase da Integração: nesse período, as escolas regulares recebiam algumas pessoas com necessidades especiais, onde eram designadas para classes especiais e salas de recursos, depois de serem submetidas a testes de inteligência, sendo eles preparados para adaptar-se à sociedade.
· Fase de Inclusão: já nessa fase, não há segregação, e todas as crianças deficientes ou não se encontram nas mesmas classes, adaptando-se os ambientes físicos e os procedimentos educativos a eles, de acordo com suas necessidades e especificidades.
A aplicação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência é baseada no desenho universal (BRASIL, 2015), onde se pode ressaltar essa base no artigo 102 que “[...] desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015, p. 29).
Todos os estudantes são o foco da educação inclusiva (BRASIL, 2013), tendo o foco para aqueles excluídos do processo educacional.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 1).
No processo didático-pedagógico na aula, com o comum e o específico entre a diversidade que caracteriza o ser humano, prioriza-se o objetivo da inclusão escolar que,
[...] postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. (BRASIL, 2001, p. 40).
O ambiente educacional pode ser modificado através do conceito de educação inclusiva para o educando, que constitui o público-alvo da educação especial, onde esse ambiente permite gerar, mobilizar e direcionar situações que permite a participação efetiva do educando. Dentro desse contexto,
[...] a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagemnas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008, p. 7).
2.4 Afetividade, Inclusão e o Autismo na Educação Infantil 
Com a declaração de Salamanca, na Conferência Mundial de Educação em 1994, foi instituído um marco para o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns. A Declaração ressalta o direito de toda criança à educação, pois cada uma possui características distintas às das demais, como: interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem únicas (UNESCO, 1994).
Sobre o processo de inclusão da criança autista, Belisário Filho e Cunha (2010) descrevem que as primeiras intervenções educacionais para este grupo eram oferecidas em ambientes de educação artificiais, retirando-as do convívio com os demais, deixando-os sempre sozinhos ou com outra criança com o mesmo tipo de transtorno. A concepção que se tinha era de proteção, tanto dos educadores quanto da família, pois a família se sentia “culpada”, pois achava que por falta de afeto o seu filho sofria com o autismo. 
Diante de tantas dificuldades enfrentadas, no processo de inclusão do aluno com autismo Mello (2003, p. 25) ressalta:
Alguns autores afirmam que, independentemente do nível de dificuldade, todas as crianças devem ser incluídas na rede regular de ensino, mesmo que em salas especiais. Outros autores defendem a inserção do aluno em sala regular da escola regular a qualquer custo. [...]. Acreditamos que a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais por apresentarem autismo deva ser realizada de modo criterioso e bem orientado, que vai variar de acordo com as possibilidades individuais de cada aluno.
O autista possui alguns hábitos como: não mudar os objetos de lugar, manter a mesma rotina todos os dias, não ter contato visual direto, não apontar o dedo para um objeto e não responder quando é chamado pelo nome, entre outros. 
[...] a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais formas e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens de nossos valores e sentimentos (MANTOAN, 2003, p. 12).
Diante das diferenças entre os alunos, a escola pode oferecer novos conhecimentos a partir das suas experiências vivenciadas. Contudo, a democratização e massificação do ensino, pode atrapalhar o diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, dificultando dessa maneira a inserção de novos conhecimentos, dividindo assim os alunos em normais e anormais.
De acordo com Mello (2001) sobre o processo de inclusão do aluno autista:
Quando se pensa em termos de inclusão, é comum a ideia de simplesmente colocar uma criança autista em uma escola regular, esperando assim que ela comece a imitar as crianças normais, e não as crianças iguais a ela ou crianças que apresentem quadros mais graves. Podemos dizer, inicialmente, que a criança autista, quando pequena, raramente imita outras crianças, passando a fazer isto apenas após começar a desenvolver a consciência dela mesma, isto é, quando começa a perceber relações de causa e efeito do ambiente em relação a suas próprias ações e vice-versa (p.22).
De acordo com o autor, é necessária a mediação para auxiliar o aluno autista a compreender e ter consciência de si mesmo e das demais pessoas, facilitando as interações sociais, evitando que ele fique retraído e isolado. Assim o objetivo da inclusão é passar além dos limites da integração, que segundo Mello (2001) é apenas “colocar a criança na escola esperando-se que ela imite as outras”.
Os professores não podem subestimar a capacidade de aprendizagem do aluno, mas deve buscar novas estratégias metodológicas para ensinar seu aluno autista. O próprio autista, para Cunha (2009), é o próprio agente de sua aprendizagem, e necessita que o professor estimule o seu desenvolvimento e autonomia da criança, utilizando os recursos didáticos materiais com planejamento e objetivos específicos.
Com o estímulo à concentração durante as tarefas, contribui para que ele vença as dificuldades comunicativas, e para isto é necessário passar por três estágios fundamentais: a avaliação inicial, a fim de verificar as habilidades que a criança já tem e traçar uma metodologia alcançar as que não possui. No segundo estágio ocorre a quebra da resistência do aluno, estabelecendo formas de comunicação com seu professor. No terceiro estágio, o aluno já atua com autonomia e passa a explorar o ambiente manifestando os primeiros traços de interação.
A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreensão, respeito mútuo e democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilham suas experiências e opiniões proporcionam o envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relação afetiva constitui incentivo para o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva.
Se a escola for um bom lugar para viver e participar, certamente será um bom lugar para aprender, para desenvolver como cidadão (DANTE, 1996 p.15)
As estereotipias da criança autista, geralmente exageradas como, gritos, movimentos bruscos e repetitivos, tendem a classificá-las, por pessoas leigas, como mal-educadas, rebeldes, desrespeitosas e agressivas, fazendo-as sofrer com uma exclusão que as isolam ainda mais, não permitindo, inclusive que suas capacidades sejam observadas, pois, sua “desatenção” para algum assunto pode estar escondendo uma memória surpreendente, além de outras habilidades como cálculo matemático e aptidões para as artes e a música.
Camargo (2007) aborda o tema explanando que “Ideias pré-concebidas e caricaturizadas sobre o autismo, principalmente a partir da mídia, influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos, afetando a eficácia de suas ações quanto à promoção de habilidades”.
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino
3.1Tema e linha de pesquisa
O projeto de ensino tem como enfoque relatar a importância no processo de ensino e aprendizagem em crianças com Transtorno de Espectro Autista (TEA), e para isso é preciso saber, conhecer, estudar, entender para assim auxiliar a criança no seu processo de autoconhecimento. Para Sanini & Bosa (2015), “Permitir que a patologia se sobressaia nessa relação impede a realização de um trabalho efetivo e o reconhecimento das capacidades desse aluno, que acaba sendo visto apenas pelo viés da sua deficiência.”
A falta de preparo dos educadores nesta área agrava ainda mais o desafio de incluir este aluno. Segundo Sanini & Bosa (2015),
No caso do autismo, a simples imposição, sem negociação, pode tornar a criança mais desorganizada. Quando se negocia se está antecipando e disponibilizando à criança pistas a respeito do comportamento esperado naquele momento, possibilitando, assim, que ela compreenda o que deve ser feito ao mesmo tempo em que lhe é dada a opção de escolha. 
Antecipar ao aluno que a tarefa vai mudar com alguma sinalização, um cartão com o desenho da próxima atividade, por exemplo, ou a música cantada para avisar que é hora de organizar os brinquedos para lanchar, é uma prática que facilita o aluno, pois este se “prepara”, no seu tempo para o que vai acontecer, assim como manter uma ordem nas atividades da semana (na chegada, massinha; após, rodinha etc.). Porém, também é necessário que se trabalhe a quebra de rotina dessa criança, comunicando previamente que haverá um evento diferente, naquela semana, naquele dia mais tarde, pois assim a criança se sentirá segura e menos desconfortável quando essa possível falta de rotina acontecer.
3.2 Justificativa
O tema escolhido foi decidido durante o estágio obrigatório e que deu continuidade ao conviver durante a ano todo no estágio remunerado com duas crianças com TEA, cada uma delas com um grau de dificuldade diferente. A observação diária fez com que a Educação Especial se sobressaísse às demais áreas, tornando então tema para estudo e pesquisa para melhor contribuir com a esccola.
Comumenteas escolas, a sociedade e até nos estudos sobre o desenvolvimento infantil, as crianças são avaliadas somente no seu nível de desenvolvimento real. É suposto o que somente ela consegue fazer sozinha é o que representa o seu desenvolvimento. Porém, esse conceito equivocado contribui para que o ensino seja desenvolvido de forma errônea com o desenvolvimento e a capacidade de aprender da criança. De acordo com Rego (2003), “ensinar o que o aluno já sabe ou aquilo que está totalmente longe da sua possibilidade de aprender é totalmente ineficaz”. (p. 108). 
Quando a criança é inserida na fase pré-escolar, passam a surgir desejos que não podem ser satisfeitos ou esquecidos de maneira rápida, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, mudando assim o comportamento da criança. Nessa perspectiva, para solucionar esse problema, a criança na pré-escola adentra em um mundo ilusório e imaginário que satisfaz seus desejos não realizáveis, e esse mundo é denominado de brinquedo. (Vygotsky, 2007, p. 108-109). 
Na teoria vygotskyana (2007), brinquedo não expressa somente prazer, pode ser considerada, também, uma necessidade da criança na sua interação com o mundo. De acordo com o autor, a criança brinca porque necessita se envolver com o mundo dos adultos e não apenas com o universo dos objetos a que ela tem acesso. Dessa forma, ele ressalta que  
(...) se ignorarmos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos. (p. 108) 
A atuação do brinquedo é criar uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP), pois na brincadeira ela se comporta de maneira diferente da vida real, “é como se ela fosse maior do que é na realidade” (Vygotsky, 2007. p. 122). Dessa maneira, o brinquedo contribui para a aprendizagem que se desenvolverão e se serão parte das funções psicológicas imutáveis do indivíduo. Assim, o brinquedo permite o desenvolvimento da curiosidade, da iniciativa e da autoconfiança, permitindo que se desenvolva também a linguagem, o pensamento e a concentração. 
Nas palavras de Vygotsky (2003) pode-se evidenciar a importância de se ter uma compreensão crítica do contexto social para conhecer com que criança está trabalhando, e dessa forma preparar e desenvolver os estudos e intervenções de forma a alcançar as suas potencialidades e possibilitar a absorção dos conteúdos significativos da sociedade em que elas pertencem. 
Segundo Beyer (2006), a escola especial apresenta limitações para que seja efetiva, como por exemplo, a necessidade de que os alunos especiais tenham que conviver com crianças com condições cognitivas e sócio afetivas diferenciadas das suas. Dessa maneira, dada a metodologia pedagógica utilizada estão fadadas a terem um modelo limitado de interação.
3.3 Problematização
Existem muitos desencontros dentro do atual processo de ensino e aprendizagem, o que abre caminhos para que surjam conflitos decorrentes das Dificuldades de Aprendizagem que alguns alunos apresentam. Os conflitos ocorrem, às vezes por omissão da escola, ou da família, que resultam dessa maneira duas situações: o professor conduz o aluno ao conflito, dada a sua falta de formação específica, e o sentimento de exclusão e fracasso por parte do aluno devido ao sistema de ensino que se volta somente para as crianças que apresentam um bom rendimento em sua aprendizagem. 
Assim, qual a importância de se trabalhar o lúdico no processo aprendizagem da criança com autismo? Quais os benefícios e as facilidades trazidas com a utilização desta metodologia?
3.4 Objetivos
Assim, o objetivo geral desta pesquisa é cooperar para o entendimento dos fatores que influenciam a prática pedagógica, como o lúdico, principalmente em relação ao ensino aprendizagem da criança com autismo. 
Os objetivos específicos são: auxiliar os profissionais que atuam na área da educação a repensarem sobre a importância da interação entre educador/educando, no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com TEA; conceituar o lúdico e os seus benefícios no processo de aprendizagem e demonstrar como o lúdico pode favorecer no processo de ensino aprendizagem da criança com autismo. 
3.5 Conteúdos
Foi utilizada a técnica de análise temática (MINAYO, 2010), para uma compreensão de núcleos temáticos mobilizados na construção dos problemas de estudo. Após esse procedimento, os estudos foram categorizados em quatro núcleos temáticos, que subsidiaram a interpretação e apresentação dos resultados da revisão, a saber:
· Metodologias utilizadas no processo de ensino aprendizagem lúdica junto à criança autista
· Importância do lúdico no processo de ensino aprendizagem
· Os benefícios da inclusão escolar para a criança autista
3.6 Metodologia
O desenvolvimento deste estudo será por intermédio de uma revisão bibliográfica. A reunião das informações foi realizada no ano de 2019 nas bases de dados de universidades, artigos, TCCs, dissertações, teses, e livros que dissertassem sobre o tema escolhido. Encontrou-se, portanto materiais científicos nos idiomas inglês, português e espanhol sem restrição do ano de publicação.
Para a realização deste estudo, optou-se pela revisão integrativa da literatura, fundamentada nos estudos de Ganong (1987), Broome (2000) e Whittemore e Knalf (2005). A importância da Revisão Integrativa para os estudos consiste porque a RI contempla o rigor do método característico da pesquisa científica; permite a inclusão de várias perguntas ou hipóteses de pesquisa na mesma revisão; absorve as preocupações da área com as teorias que fundamentam as práticas do cuidado de enfermagem; entre outras. Trata-se de método de revisão específica que permite a inclusão de diversos delineamentos de pesquisas (experimentais, quase-experimentais e não experimentais), abrangendo a literatura teórica e empírica (WHITTEMORE e KNAFL, 2005), constituída por seis etapas: identificação do problema ou questionamento, estabelecimento de critérios de inclusão/exclusão de artigos (seleção da amostra), definição das informações a serem extraídas dos artigos selecionados, análise das informações, interpretação dos resultados e apresentação da revisão. 
Utilizou-se como descritores nas bases de repositórios e SciELO, Autismo, educação infantil, processo de ensino aprendizagem, e estas também foram traduzidas do inglês e espanhol. 
3.7 Tempo para a realização do projeto
	Atividades/meses
	AGO
	SET
	OUT
	NOV
	DEZ
	JAN
	Pesquisa teórica
	
	
	
	
	
	
	Análise de dados das máquinas
	
	
	
	
	
	
	Entrevistas
	
	
	
	
	
	
	Montagem Final da Pesquisa
	
	
	
	
	
	
	Entrega Final
	
	
	
	
	
	
3.8 Recursos humanos e materiais
Para a realização deste projeto será necessário a utilização de um computador e acesso à internet, realizando as pesquisas, leitura de livros, textos, teses.
3.9 Avaliação
A avaliação deste projeto será de maneira qualitativa, visto que serão analisadas intervenções pedagógicas já aplicadas, e assim serão analisados os resultados de cada intervenção e de todas serão descritos quais os benefícios, dificuldades e importância desses estudos.
4 Considerações finais
O Transtorno de Espectro Autista (TEA) apresenta vários sintomas que atuam sobre o processo de socialização, comunicação, e comportamento, acometendo em todo o mundo o número de 70 milhões de pessoas. Diante dos sintomas apresentados, o TEA necessita de um cuidado diferenciado, individualizado e humanizado, pois as crianças apresentam dificuldades na realização das atividades sozinhas e na interação social. Assim o profissional que irá trabalhar com essa criança precisa apresentar capacidade e habilidade do profissional para enfrentar as barreiras a fim de facilitar o desenvolvimento cognitivo e social, além de auxiliar e preparar a família para a convivência diária com o transtorno
A criança comautismo necessita do tratamento igual aos outros, com suas singularidades, claro, mas ele precisa participar das atividades, seguir regras e não ser tratado diferente, como se fosse incapaz, como percebi que era feito com o aluno com quem trabalhei, que quando ficava agitado ao ser contrariado era acalentado pela outra professora e “liberado” de fazer tal tarefa, ficando no colo, às vezes, até o fim da aula. 
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