PLANEJAMENTO EDUCACIONAL-33-43

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Resta aos participantes deste processo colocarem em prática aquilo que fora 
planejado, comprometendo-se com a construção de uma nova realidade educacional. 
2.10 Qual o objetivo afinal? 
Promover um ensino de qualidade, de maneira a possibilitar uma aprendizagem 
significativa aos alunos. 
Esse é o principal objetivo das propostas criadas a partir do planejamento 
participativo, parte integrante do sistema de Gestão Escolar Democrática. 
 
 www.idesam.org/ 
3 FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO CURRÍCULO 
De acordo com o glossário da Revista História, Sociedade e Educação no 
Brasil, da Faculdade de Educação da UNICAMP, currículo foi conceituado como 
documento norteador do processo de ensino e de aprendizagem ou plano estruturado 
de estudos pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary (ZOTTI, [2006]). 
Entretanto, foi apenas em 1918, com a publicação da obra The Curriculum, de 
Frankin Bobbitt, nos Estados Unidos, que o currículo se firmou como campo de 
reflexão e de estudos (ZOTTI, 2006). 
Ao longo do tempo, o termo currículo passou a designar diferentes etapas no 
processo de escolarização, incluindo “[...] uma relação de matérias/disciplinas com 
 
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seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo 
tempo de cada uma (grade ou matriz curricular)” (ZOTTI, 2006, documento on-line), 
as diretrizes explicitadas nas leis federais, estaduais e municipais que regulam a área 
educacional e até mesmo as relações interpessoais que acontecem na sala de aula e 
que não são previstas. 
Outra maneira de pensar o currículo é colocar tudo o que acontece na escola 
como parte integrante de sua estrutura: assuntos, aulas, relacionamentos, situações. 
A complexidade do currículo está em relacionar todas essas esferas, visto que, 
quando apenas uma está em foco, perde-se a visão sistêmica do todo. 
Assim, currículo é uma série de ações de diferentes agentes. 
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente 
atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em 
consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está 
inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
3.1 O que ensinar a quem? 
 
 www.revide.com.br 
É consenso entre educadores e a população leiga que uma das funções 
primordiais da escola é formar o cidadão para a atuação social. 
Entretanto, qual é o tipo de atuação que se espera? 
Esse questionamento deve seguir o mesmo caminho lógico da questão 
anteriormente apresentada, sobre qual é a função da escola. 
A partir da resposta a essas questões, podemos escolher qual currículo será 
mais representativo para nossas expectativas. 
http://www.revide.com.br/
 
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Enquanto instituição que promove o aprendizado sobre o conhecimento 
humano acumulado com vistas ao desenvolvimento, a escola tem por obrigação 
promover o acesso a certos conhecimentos que, para a maioria das pessoas, não são 
acessíveis em outro lugar que não a escola. 
O conhecimento mais valioso é, por conseguinte, aquele que extrapola o senso 
comum, ou seja, o pensamento científico, que capacita o ser humano a ver a sua 
realidade de maneira diferente e a agir de maneira a buscar uma maior qualidade de 
vida para si e para a comunidade. 
Segundo Galian (2016b), o conhecimento capacita o ser humano a olhar para 
o mundo de outro ponto de vista, diferente daquele que já tem no seu dia a dia. 
Portanto, os conhecimentos oferecidos pela escola devem servir para que os 
estudantes possam estranhar o mundo cotidiano, de maneira a se sentirem potentes 
para investigá-lo e agir sobre ele, melhorando-o. 
A escola deve ensinar que o mundo está como está porque foi organizado 
assim, de maneira desigual e injusta, mas que há outras possibilidades. 
A naturalização do status quo social fixa a ideia de que o mundo é assim porque 
não é possível ser de outra forma. 
Entretanto, não é possível ensinar todos os conhecimentos na escola, seja pela 
falta de tempo, de recursos ou até mesmo pelo pouco valor de determinados assuntos 
para o desenvolvimento humano. 
Assim, sempre será preciso fazer uma seleção de conhecimentos, uma escolha 
sobre o que vai compor o currículo escolar. Galian (2016a) ressalta que essa escolha 
não acontece pelo valor intrínseco do conhecimento, mas pelos interesses que 
acompanham cada assunto. 
Para determinado público, pode-se escolher conhecimentos que tendem a 
limitar o horizonte de possibilidades dessas pessoas àquilo que elas já têm no dia a 
dia, ou seja, vão inserir-se no trabalho mais próximo e viver no ambiente já conhecido. 
Para outros, pode-se escolher um currículo com um horizonte bem mais amplo de 
possibilidades, o que acontece justamente porque não vivemos em uma sociedade 
justa, e isso se reflete na problematização da escolha dos currículos para cada classe 
social (GALIAN, 2016a). 
As teorias críticas do currículo mostram que especialmente a escola oferecida 
para aqueles menos favorecidos, que não têm outra maneira ou outro local para 
 
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adquirir esses conhecimentos, tende a ser menos rica em conhecimentos ou a 
simplificar os assuntos de maneira regular. 
Ora, se a escola e o currículo mostrarem apenas o que os estudantes já 
conhecem em seu dia a dia ou tentarem construir um currículo que apenas os agrade, 
pouca transformação cognitiva poderá ser adquirida, e os estudantes sairão da escola 
com um repertório muito parecido com o que já tinham antes de entrar. 
Enquanto isso, outra camada da população tem acesso a um conhecimento 
diferenciado, que permite que eles olhem o mundo de outra forma e possam agir de 
outra maneira. (GALIAN, 2016) 
É justamente essa dinâmica que faz com que cada indivíduo (e sua classe 
social) fique onde está, permanecendo na posição em que se encontra. 
Alguns questionamentos sobre o currículo podem ser feitos: 
 Como selecionar o que há de essencial em cada disciplina para que o 
estudante entenda esse mundo em que vive? 
Como cada conteúdo poderá se articular aos princípios e fins da educação 
nacional presentes no texto da LDB? 
O que é necessário para entender que o mundo é uma construção e está como 
está por uma convenção? 
O que se deve fazer para mostrar que há outras possibilidades de organização 
social e capacitar os estudantes na promoção de mudanças necessárias? 
 
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3.2 Fenômenos e elementos da construção curricular 
 
www.portal.aprendiz.uol.com.br/ 
 
A educação é uma atividade intencional cujo objetivo é o desenvolvimento de 
determinadas habilidades e competências humanas que são apreciadas e 
necessárias para a vida em sociedade. 
Você já pensou quais são os conhecimentos que auxiliam a escola a 
concretizar sua intenção (segundo o Estado, a gestão e os professores)? 
De acordo com Zotti (2006), os estudos sobre o currículo têm seu cerne na 
análise dos conflitos socioeconômicos advindos dos processos de industrialização e 
urbanização dos Estados Unidos e da Inglaterra. 
Essas situações marcam a necessidade de escolarização em massa das 
camadas menos favorecidas da população para formar mão de obra especializada 
para as indústrias em ascensão nos séculos XVIII e XIX. 
A mencionada obra de Bobbitt espelha o desejo de racionalização técnica e 
instrumental desejado pela economia ao propor um currículo metodicamente 
organizado, medido, controlado e avaliado. 
No Brasil, essa cultura curricular ficou conhecida como tecnicismo e se 
manteve nas décadas de 1960 e 1970 como uma renovação do pensamento 
escolanovista anterior. 
 
 
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Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o 
currículo escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou 
conservadoras e as concepções críticas. 
Com origem nos Estados Unidos, tanto as visões conservadoras como as 
críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil. 
De plano de estudos o conceito evoluipara a visão de currículo como a 
totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, 
levando em conta e valorizando os interesses do aluno. 
Seus representantes, Dewey e Kilpatrick, contribuíram para o desenvolvimento 
das teorias progressivistas. 
As teorias progressistas começaram a se delinear a partir do século XVIII e se 
constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos 
advindos dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados 
Unidos no final do século XIX e início do século XX (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
Ambas tradicionais, a visão escolanovista e a tecnicista tinham o “mesmo 
objetivo de adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista, com base nos princípios 
de ordem racionalidade e eficiência”, utilizando conceitos tanto empresarias quanto 
do campo da psicologia (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
Somente a partir da década de 1960 as análises sobre a relação entre escola 
e sociedade começaram a se desenvolver na Inglaterra e nos Estados Unidos, 
gerando as teorias críticas do currículo. 
A partir delas, as relações entre o que se ensina e como se ensina e suas 
repercussões nas desigualdades sociais começaram a ser questionadas. 
O currículo, visto como uma lista de conteúdos neutros, perdeu sua 
imparcialidade, deixando transparecer que a escolha por determinados temas e 
métodos refletia na estratificação de classes econômicas e sociais. 
Chamado de sociologia do currículo, esse campo do saber tem como 
representantes mais conhecidos Michel Apple (2016), Henry Giroux (1997), Michael 
Young (2014) e Basil Bernstein (1996), que vão analisar o currículo como forma de 
imposição cultural e opressão de uma classe sobre outra, a fim de manter-se no poder. 
Outra ressalva é que, se antes a escola servia para a formação do clero e das 
classes abastadas, que possuíam cultura clássica e comportamento comedido, ao 
receber os novos alunos, a expectativa da escola não se alterou. 
 
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Dessa forma, os novos alunos, que não tinham os mesmos conhecimentos 
culturais e atitudinais esperados, começaram a fracassar na escola. 
De acordo com Smolka (2003), a partir das décadas de 1970 e 1980, começam 
a ser publicadas pelo mundo todo pesquisas que tratam do tema do fracasso escolar, 
como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), na Argentina e no México; Clay 
(1972–75), na Austrália; Foucambert (1978) e Lentin (1979), na França; Scribner e 
Cole (1981), na Libéria; Read (1978), nos EUA; Leite (1980), Cagliari (1989) e 
Capovilla (1997) no Brasil, entre outros. 
Esses estudos também exerceram forte impacto nos debates sobre o currículo, 
pois modificaram a maneira como os processos de ensino e de aprendizagem se 
desenvolvem e destacaram suas variáveis mais importantes. 
 
No Brasil, o destaque às pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 
Psicogênese da língua escrita, culminou na prescrição desses estudos como 
diretrizes em documentos oficiais, nas ementas dos cursos de formação e 
capacitação docente, bem como no método de alfabetização adotado nas escolas 
públicas brasileiras (SMOLKA, 2003). 
 
Outros estudiosos se dedicaram a pesquisar o currículo e a sociologia do 
currículo, confirmando a relação estreita entre escola, currículo e expectativas do 
sistema capitalista. 
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente 
atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em 
consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está 
inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
 
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3.3 Organização curricular 
 
www.ppgecpan.ufms.br/ 
O currículo está disseminado em várias dimensões do processo escolar. 
Enquanto documento formal, é apenas parte do que podemos chamar de diretrizes 
curriculares. 
É um norteador que se refere a princípios e metas, visto que se encontra fora 
da realidade concreta das escolas. 
Entretanto, é a partir desse conjunto de princípios que a realidade na sala de 
aula se concretiza. 
Para ser utilizado na escola, o currículo formal deverá e será transformado em 
livros didáticos e apostilas, em interpretações e adaptações que a escola faz da sua 
realidade, em práticas que os professores oferecerão em sala de aula diante das reais 
necessidades e expectativas de seus alunos. Galian (2016) 
Por isso, o currículo precisa ser entendido como um documento adaptável, 
flexível e elaborado por professores, estudantes e governantes. 
O ponto de destaque do documento formal está nas escolhas feitas para a 
escola brasileira e o plano formativo da população, que explicita os conhecimentos 
 
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essenciais que deverão ser apresentados e ensinados para as novas gerações, a fim 
de capacitá-las para viver em sociedade. 
Historicamente, os professores não fazem parte da construção do currículo, 
apenas o recebem e devem segui-lo, executá-lo. 
Assim, podem pensar apenas em método, não em conteúdo, de modo que não 
há espaço e tempo para questionar por que se ensina o que se ensina. 
Para favorecer a compreensão sobre a organização complexa que envolve o 
currículo, vamos utilizar a classificação de Galian (2016b), a seguir: 
 Currículo prescrito, formal: é concebido muito antes de chegar ao nível 
estadual e municipal. 
Historicamente, os professores não fazem parte da construção desse currículo, 
eles apenas o recebem e devem executá-lo. No início, os debates para elaboração da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contaram com a participação docente, mas, 
após algum tempo, essa possibilidade de participação foi cerceada. 
 Currículo planejado: transformação das diretrizes legais em materiais 
para uso por professores e alunos, como guias curriculares, livros 
didáticos e apostilas. 
Entretanto, é comum que a hierarquia se inverta e que os livros didáticos 
passem a ser utilizados na escola como “o” currículo a ser seguido. 
Outro ponto controverso é a existência de materiais diferenciados oferecidos 
pela mesma editora à rede pública e à rede privada de ensino. 
Para baratear a produção do material para a esfera pública, a mesma editora 
(e os mesmos autores) pode simplificar textos, omitir figuras ou diminuir sua qualidade 
gráfica, fazendo com que prevaleça a metodologia de memorização. 
 Currículo organizado: refere-se à organização de tempos, espaços e 
agrupamentos para efetivar o currículo planejado dentro da escola. 
Mostra a hierarquia entre as disciplinas e os professores de acordo com 
a organização do currículo. 
Historicamente, por exemplo, artes e educação física não têm o mesmo status 
que português e matemática. 
Salas que agrupam alunos com maior dificuldade também tendem a marcar 
uma expectativa de aprendizagem diferenciada em comparação aos agrupamentos 
de melhores alunos. 
 
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 Currículo em ação: encontro efetivo entre professor-aluno-
conhecimento. 
Nesse currículo, o professor tem mais autonomia de ação: pode escolher se vai 
usar todo o livro didático, se vai inverter alguma ordem de apresentação, se vai utilizar 
fontes diversificadas, etc. 
 Currículo avaliado: dimensão da avaliação, na qual fica explícito para o 
aluno o que é ainda mais importante dentro de tudo o que foi 
apresentado durante determinado período. 
Também demonstra para o professor e a gestão quais são os pontos de 
sucesso do currículo previsto (o que funcionou e o que não funcionou). Galian (2016) 
De uma maneira geral e problemática, no Brasil, esse último passo do caminho 
tem invertido o processo, colocando a avaliação como fomentadora do currículo 
prescrito. 
Isso é destacado pelas avaliações externas, que acabam por “ditar” o que se 
deve ensinar e em qual ano escolar, por exemplo. 
Em resumo, a escolha do currículo sempre silenciará algumas vozes, 
especialmente as dos que detêm menos poder. 
Sempre haverá, além disso, vozes distorcidas, pois determinadosvalores e 
culturas são tratados de maneira equivocada na escola pela própria dificuldade de 
formação profissional e quebra de paradigmas que permitam validar o que é muito 
diferente do padrão imposto pela sociedade atual (exemplos clássicos dizem respeito 
a moral e religião). 
Por outro lado, outros assuntos são supervalorizados do ponto de vista 
acadêmico ou então por interesses políticos e econômicos. 
O resultado da escolha do que fará parte do currículo é sempre tenso, visto que 
o espaço é limitado. 
Os grupos que ficam de fora vão lutar para serem incluídos, e quem está 
incluído se fortalecerá para não perder o espaço já conquistado. Outros, já 
contemplados, requererão maior espaço ou destaque. 
Assim, o currículo é algo que nunca estará finalizado, pronto; pelo contrário, 
está em movimento, seguindo os diversos interesses sociais, políticos e econômicos 
que cercam a escola. 
 
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É o que Galian (2016b) chama de equilíbrio instável, um documento que 
precisará ser revisto, criticado e sempre ampliado para ser adaptado às necessidades 
de formação humana de cada época. 
Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser mais 
imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, moral e cívica, 
datilografia, entre outras). 
A conversa sobre currículo e política envolve formação de identidade, não é 
neutra. 
Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas, que eliminam outras 
possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo. 
4 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO ESCOLAR E PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL 
O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos alunos 
em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as atividades a serem 
executadas pelo estudante durante seu percurso educativo. 
No entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos 
com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu sentido mais 
amplo. 
Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o planejamento 
educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui representados pelo 
documento que norteia os rumos da educação no país, o Plano Nacional de Educação 
(PNE), e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as 
diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar que 
proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade cultural. 
Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e 
planejamento é importante revisitar alguns pressupostos legais. 
Primeiro, o que fundamenta o planejamento educacional, a Constituição 
Federal, em seu artigo 214, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009, prevê o 
PNE, de duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado 
que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular o 
sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,