teorias do curriculo

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TEORIAS DO 
CURRICULO 
Eliane de Godoi Teixeira Fernandes
Fundamentos conceituais 
do currículo
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar os conceitos e as dimensões que regulam o currículo.
 Reconhecer os elementos e fenômenos da construção curricular.
 Analisar os pressupostos nos quais se baseiam a organização curricular.
Introdução
No âmbito macroeducacional, o currículo se refere às diretrizes do Estado 
para o sistema educacional público e privado. Essas diretrizes são organi-
zadas por meio de leis que procuram observar o que já foi realizado na 
educação brasileira e mundial para conciliar o passado com as expectati-
vas de formação para as novas gerações. No âmbito microeducacional, o 
currículo procura adaptar as diretrizes exigidas pela União, pelos estados 
e municípios aos anseios da comunidade da qual faz parte. Dessa forma, 
o currículo se ocupa do futuro, atuando no tempo presente com o co-
nhecimento que adquiriu no passado.
Neste capítulo, você vai analisar as características, os conceitos e dimen-
sões que compõem e regulam o currículo. Diferente do documento curri-
culum vitae, utilizado no campo de recrutamento e seleção com a trajetória 
educacional, as experiências profissionais mais relevantes, as habilidades e 
competências de cada candidato a determinado trabalho, no campo edu-
cacional. o currículo combina análise do passado e aspirações para o futuro.
1 Currículo: conceitos e origem
De acordo com o glossário da Revista História, Sociedade e Educação 
no Brasil, da Faculdade de Educação da UNICAMP, currículo foi con-
ceituado como documento norteador do processo de ensino e de apren-
dizagem ou plano estruturado de estudos pela primeira vez em 1633, no 
Oxford English Dictionary (ZOTTI, [2006]). Entretanto, foi apenas em 
1918, com a publicação da obra The Curriculum, de Frankin Bobbitt, nos 
Estados Unidos, que o currículo se firmou como campo de reflexão e de 
estudos (ZOTTI, [2006]).
Ao longo do tempo, o termo currículo passou a designar diferentes etapas no 
processo de escolarização, incluindo “[...] uma relação de matérias/disciplinas 
com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o 
respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular)” (ZOTTI, [2006], 
documento on-line), as diretrizes explicitadas nas leis federais, estaduais e 
municipais que regulam a área educacional e até mesmo as relações interpes-
soais que acontecem na sala de aula e que não são previstas.
Veja, na Figura 1, algumas possibilidades de conceituar currículo. 
Figura 1. Possibilidades de conceituação de currículo.
Fonte: Adaptada de Zotti (2006).
Outra maneira de pensar o currículo é colocar tudo o que acontece na escola 
como parte integrante de sua estrutura: assuntos, aulas, relacionamentos, 
situações. A complexidade do currículo está em relacionar todas essas esferas, 
visto que, quando apenas uma está em foco, perde-se a visão sistêmica do todo. 
Assim, currículo é uma série de ações de diferentes agentes. “O conceito de 
currículo é multifacetado e modificou-se historicamente atendendo a realidades 
sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em consequência disso, 
precisa ser compreendido no contexto social em que está inserido” (ZOTTI, 
[2006], documento on-line).
Fundamentos conceituais do currículo2
O ponto-chave para entender o currículo está na resposta a duas questões específicas:
  Qual é a função específica da escola? 
  Quais habilidades e competências humanas poderão ser desenvolvidas a partir 
da escolarização?
O que ensinar a quem?
É consenso entre educadores e a população leiga que uma das funções pri-
mordiais da escola é formar o cidadão para a atuação social. Entretanto, qual 
é o tipo de atuação que se espera? Esse questionamento deve seguir o mesmo 
caminho lógico da questão anteriormente apresentada, sobre qual é a função 
da escola.
A partir da resposta a essas questões, podemos escolher qual currículo 
será mais representativo para nossas expectativas. Enquanto instituição que 
promove o aprendizado sobre o conhecimento humano acumulado com vistas 
ao desenvolvimento, a escola tem por obrigação promover o acesso a certos 
conhecimentos que, para a maioria das pessoas, não são acessíveis em outro 
lugar que não a escola.
O conhecimento mais valioso é, por conseguinte, aquele que extrapola o 
senso comum, ou seja, o pensamento científico, que capacita o ser humano 
a ver a sua realidade de maneira diferente e a agir de maneira a buscar uma 
maior qualidade de vida para si e para a comunidade. 
Segundo Galian (2016b), o conhecimento capacita o ser humano a olhar 
para o mundo de outro ponto de vista, diferente daquele que já tem no seu 
dia a dia. Portanto, os conhecimentos oferecidos pela escola devem servir 
para que os estudantes possam estranhar o mundo cotidiano, de maneira a se 
sentirem potentes para investigá-lo e agir sobre ele, melhorando-o. A escola 
deve ensinar que o mundo está como está porque foi organizado assim, de 
maneira desigual e injusta, mas que há outras possibilidades. A naturalização 
do status quo social fixa a ideia de que o mundo é assim porque não é possível 
ser de outra forma. 
3Fundamentos conceituais do currículo
Entretanto, não é possível ensinar todos os conhecimentos na escola, seja 
pela falta de tempo, de recursos ou até mesmo pelo pouco valor de determi-
nados assuntos para o desenvolvimento humano. Assim, sempre será preciso 
fazer uma seleção de conhecimentos, uma escolha sobre o que vai compor o 
currículo escolar. Galian (2016a) ressalta que essa escolha não acontece pelo 
valor intrínseco do conhecimento, mas pelos interesses que acompanham 
cada assunto.
Para determinado público, pode-se escolher conhecimentos que tendem 
a limitar o horizonte de possibilidades dessas pessoas àquilo que elas já 
têm no dia a dia, ou seja, vão inserir-se no trabalho mais próximo e viver 
no ambiente já conhecido. Para outros, pode-se escolher um currículo 
com um horizonte bem mais amplo de possibilidades, o que acontece 
justamente porque não vivemos em uma sociedade justa, e isso se reflete 
na problematização da escolha dos currículos para cada classe social 
(GALIAN, 2016a).
Determinados conhecimentos entram no currículo escolar depois de muita mobi-
lização social, como no caso de leis que modificam a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação, tornando obrigatório o ensino de determinados conteúdos que antes 
não eram contemplados. É o caso da Lei nº. 10639 de 2003, que, torna obrigatório: 
“[...] o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a 
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando 
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à 
História do Brasil” (BRASIL, 2003, documento on-line), e da Lei nº. 11.645 de 2008, 
que torna obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena 
(BRASIL, 2008). 
Entretanto, conseguir colocar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 
9394/96 a exigência para que esses assuntos apareçam no currículo de todas as 
escolas ainda não significa que eles de fato aparecerão no cotidiano escolar. O 
movimento entre a entrada do currículo na legislação e a concretização na prática 
educacional passa pela adequação dos cursos de formação (inicial e continuada) de 
professor, pela compreensão e quebra de preconceitos, pela adequação do tempo 
e grade curricular e depois pela real prática na sala de aula. 
Embora o caminho seja longo, é de suma importância que esses assuntos constem 
na legislação, pois, sem isso, não conseguirão entrar no material didático (livros e 
apostilas) e na sala de aula.
Fundamentos conceituais do currículo4
As teorias críticas do currículo mostram que especialmente a escola ofere-
cida para aqueles menos favorecidos, que não têm outra maneira ou outro local 
para adquirir esses conhecimentos, tende a ser menos ricaem conhecimentos 
ou a simplificar os assuntos de maneira regular. Ora, se a escola e o currículo 
mostrarem apenas o que os estudantes já conhecem em seu dia a dia ou tentarem 
construir um currículo que apenas os agrade, pouca transformação cognitiva 
poderá ser adquirida, e os estudantes sairão da escola com um repertório 
muito parecido com o que já tinham antes de entrar.
Enquanto isso, outra camada da população tem acesso a um conhecimento 
diferenciado, que permite que eles olhem o mundo de outra forma e possam agir 
de outra maneira. É justamente essa dinâmica que faz com que cada indivíduo (e 
sua classe social) fique onde está, permanecendo na posição em que se encontra. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96 traz explícito em seu Título II 
(BRASIL, 1996, documento on-line):
TÍTULO II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos prin-
cípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.
5Fundamentos conceituais do currículo
A partir disso, alguns questionamentos sobre o currículo podem ser feitos: 
  Como selecionar o que há de essencial em cada disciplina para que o 
estudante entenda esse mundo em que vive?
  Como cada conteúdo poderá se articular aos princípios e fins da edu-
cação nacional presentes no texto da LDB?
  O que é necessário para entender que o mundo é uma construção e está 
como está por uma convenção?
  O que se deve fazer para mostrar que há outras possibilidades de or-
ganização social e capacitar os estudantes na promoção de mudanças 
necessárias?
2 Fenômenos e elementos da construção 
curricular
A educação é uma atividade intencional cujo objetivo é o desenvolvimento de 
determinadas habilidades e competências humanas que são apreciadas e necessárias 
para a vida em sociedade. Você já pensou quais são os conhecimentos que auxiliam 
a escola a concretizar sua intenção (segundo o Estado, a gestão e os professores)?
De acordo com Zotti ([2006]), os estudos sobre o currículo têm seu cerne na 
análise dos conflitos socioeconômicos advindos dos processos de industrialização 
e urbanização dos Estados Unidos e da Inglaterra. Essas situações marcam a 
necessidade de escolarização em massa das camadas menos favorecidas da 
população para formar mão de obra especializada para as indústrias em ascensão 
nos séculos XVIII e XIX. A mencionada obra de Bobbitt espelha o desejo de 
racionalização técnica e instrumental desejado pela economia ao propor um 
currículo metodicamente organizado, medido, controlado e avaliado. No Brasil, 
essa cultura curricular ficou conhecida como tecnicismo e se manteve nas décadas 
de 1960 e 1970 como uma renovação do pensamento escolanovista anterior.
Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o currículo 
escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou conserva-
doras e as concepções críticas. Com origem nos Estados Unidos, tanto as visões 
conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil.
De plano de estudos o conceito evolui para a visão de currículo como a totalidade 
de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando em 
conta e valorizando os interesses do aluno. Seus representantes, Dewey e Kilpa-
trick, contribuíram para o desenvolvimento das teorias progressivistas. As teorias 
Fundamentos conceituais do currículo6
progressivistas começaram a se delinear a partir do século XVIII e se constituíram 
como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos 
processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos no 
final do século XIX e início do século XX (ZOTTI, [2006], documento on-line).
Ambas tradicionais, a visão escolanovista e a tecnicista tinham o “mesmo 
objetivo de adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista, com base nos 
princípios de ordem racionalidade e eficiência”, utilizando conceitos tanto em-
presarias quanto do campo da psicologia (ZOTTI, [2006], documento on-line).
Somente a partir da década de 1960 as análises sobre a relação entre escola 
e sociedade começaram a se desenvolver na Inglaterra e nos Estados Unidos, 
gerando as teorias críticas do currículo. A partir delas, as relações entre o que se 
ensina e como se ensina e suas repercussões nas desigualdades sociais começaram 
a ser questionadas. O currículo, visto como uma lista de conteúdos neutros, perdeu 
sua imparcialidade, deixando transparecer que a escolha por determinados temas 
e métodos refletia na estratificação de classes econômicas e sociais. 
Chamado de sociologia do currículo, esse campo do saber têm como re-
presentantes mais conhecidos Michel Apple (2016), Henry Giroux (1997), 
Michael Young (2014) e Basil Bernstein (1996), que vão analisar o currículo 
como forma de imposição cultural e opressão de uma classe sobre outra, a 
fim de manter-se no poder.
No link a seguir, você confere uma conferência na cidade de Bauru, São Paulo, em 2013, 
na qual o professor Saviani fala sobre o sistema de ensino no Brasil desde a colonização. 
A linha histórica escolhida relaciona intencionalidade política e econômica com as 
mudanças propostas para a educação nacional. 
https://qrgo.page.link/mDVNB
Outra ressalva é que, se antes a escola servia para a formação do clero e das 
classes abastadas, que possuíam cultura clássica e comportamento comedido, 
ao receber os novos alunos, a expectativa da escola não se alterou. Dessa 
forma, os novos alunos, que não tinham os mesmos conhecimentos culturais 
e atitudinais esperados, começaram a fracassar na escola. 
De acordo com Smolka (2003), a partir da década das décadas de 1970 e 
1980, começam a ser publicadas pelo mundo todo pesquisas que tratam do 
7Fundamentos conceituais do currículo
tema do fracasso escolar, como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), 
na Argentina e no México; Clay (1972–75), na Austrália; Foucambert (1978) e 
Lentin (1979), na França; Scribner e Cole (1981), na Libéria; Read (1978), nos 
EUA; Leite (1980), Cagliari (1989) e Capovilla (1997) no Brasil, entre outros. 
Esses estudos também exerceram forte impacto nos debates sobre o currículo, 
pois modificaram a maneira como os processos de ensino e de aprendizagem 
se desenvolvem e destacaram suas variáveis mais importantes. 
No Brasil, o destaque às pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, Psicogênese da 
língua escrita, culminou na prescrição desses estudos como diretrizes em documentos 
oficiais, nas ementas dos cursos de formação e capacitação docente, bem como no 
método de alfabetização adotado nas escolas públicas brasileiras (SMOLKA, 2003).
Outros estudiosos se dedicaram a pesquisar o currículo e a sociologia do 
currículo, confirmando a relação estreita entre escola, currículo e expectativas 
do sistema capitalista. “O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se 
historicamente atendendo a realidades sociais distintas, há tempose espaços 
específicos e, em consequência disso, precisa ser compreendido no contexto 
social em que está inserido” (ZOTTI, [2006], documento on-line).
No link a seguir, você confere um artigo de Guiomar Namo de Mello que trata das 
teorias do currículo especialmente no Brasil de maneira simples e objetiva. 
https://qrgo.page.link/3nCQU
3 Organização curricular
O currículo está disseminado em várias dimensões do processo escolar. En-
quanto documento formal, é apenas parte do que podemos chamar de diretrizes 
Fundamentos conceituais do currículo8
curriculares. É um norteador que se refere a princípios e metas, visto que se 
encontra fora da realidade concreta das escolas. Entretanto, é a partir desse 
conjunto de princípios que a realidade na sala de aula se concretiza. 
Para ser utilizado na escola, o currículo formal deverá e será transformado 
em livros didáticos e apostilas, em interpretações e adaptações que a escola 
faz da sua realidade, em práticas que os professores oferecerão em sala de 
aula diante das reais necessidades e expectativas de seus alunos. Por isso, o 
currículo precisa ser entendido como um documento adaptável, flexível e 
elaborado por professores, estudantes e governantes.
O ponto de destaque do documento formal está nas escolhas feitas para 
a escola brasileira e o plano formativo da população, que explicita os conhe-
cimentos essenciais que deverão ser apresentados e ensinados para as novas 
gerações, a fim de capacitá-las para viver em sociedade. 
Historicamente, os professores não fazem parte da construção do currí-
culo, apenas o recebem e devem segui-lo, executá-lo. Assim, podem pensar 
apenas em método, não em conteúdo, de modo que não há espaço e tempo 
para questionar por que se ensina o que se ensina.
Para favorecer a compreensão sobre a organização complexa que envolve o 
currículo, vamos utilizar a classificação de Galian (2016b), disposta na Figura 
2, a seguir.
Figura 2. Currículo em processo.
Fonte: Adaptada de Galian (2016a).
9Fundamentos conceituais do currículo
  Currículo prescrito, formal: é concebido muito antes de chegar ao 
nível estadual e municipal. Historicamente, os professores não fazem 
parte da construção desse currículo, eles apenas o recebem e devem 
executá-lo. No início, os debates para elaboração da BNCC contaram 
com a participação docente, mas, após algum tempo, essa possibilidade 
de participação foi cerceada.
  Currículo planejado: transformação das diretrizes legais em materiais 
para uso por professores e alunos, como guias curriculares, livros didáticos 
e apostilas. Entretanto, é comum que a hierarquia se inverta e que os livros 
didáticos passem a ser utilizados na escola como “o” currículo a ser seguido. 
Outro ponto controverso é a existência de materiais diferenciados oferecidos 
pela mesma editora à rede pública e à rede privada de ensino. Para baratear 
a produção do material para a esfera pública, a mesma editora (e os mesmos 
autores) pode simplificar textos, omitir figuras ou diminuir sua qualidade 
gráfica, fazendo com que prevaleça a metodologia de memorização.
  Currículo organizado: refere-se à organização de tempos, espaços e 
agrupamentos para efetivar o currículo planejado dentro da escola. Mostra a 
hierarquia entre as disciplinas e os professores de acordo com a organização 
do currículo. Historicamente, por exemplo, artes e educação física não têm o 
mesmo status que português e matemática. Salas que agrupam alunos com 
maior dificuldade também tendem a marcar uma expectativa de aprendiza-
gem diferenciada em comparação aos agrupamentos de melhores alunos.
  Currículo em ação: encontro efetivo entre professor-aluno-conheci-
mento. Nesse currículo, o professor tem mais autonomia de ação: pode 
escolher se vai usar todo o livro didático, se vai inverter alguma ordem 
de apresentação, se vai utilizar fontes diversificadas, etc.
  Currículo avaliado: dimensão da avaliação, na qual fica explícito 
para o aluno o que é ainda mais importante dentro de tudo o que foi 
apresentado durante determinado período. Também demonstra para o 
professor e a gestão quais são os pontos de sucesso do currículo pre-
visto (o que funcionou e o que não funcionou). De uma maneira geral 
e problemática, no Brasil, esse último passo do caminho tem invertido 
o processo, colocando a avaliação como fomentadora do currículo 
prescrito. Isso é destacado pelas avaliações externas, que acabam por 
“ditar” o que se deve ensinar e em qual ano escolar, por exemplo.
Fundamentos conceituais do currículo10
Acesse o link a seguir para conferir uma entrevista da professora Gláudia Galin sobre a 
formação do currículo para a BNCC para a Faculdade de Educação da USP. 
https://qrgo.page.link/wqWx6
Em resumo, a escolha do currículo sempre silenciará algumas vozes, es-
pecialmente as dos que detêm menos poder. Sempre haverá, além disso, vozes 
distorcidas, pois determinados valores e culturas são tratados de maneira 
equivocada na escola pela própria dificuldade de formação profissional e 
quebra de paradigmas que permitam validar o que é muito diferente do padrão 
imposto pela sociedade atual (exemplos clássicos dizem respeito a moral e 
religião). Por outro lado, outros assuntos são supervalorizados do ponto de 
vista acadêmico ou então por interesses políticos e econômicos.
O resultado da escolha do que fará parte do currículo é sempre tenso, 
visto que o espaço é limitado. Os grupos que ficam de fora vão lutar para 
serem incluídos, e quem está incluído se fortalecerá para não perder o 
espaço já conquistado. Outros, já contemplados, requererão maior espaço 
ou destaque.
Assim, o currículo é algo que nunca estará finalizado, pronto; pelo 
contrário, está em movimento, seguindo os diversos interesses sociais, 
políticos e econômicos que cercam a escola. É o que Galian (2016b) chama 
de equilíbrio instável, um documento que precisará ser revisto, criticado e 
sempre ampliado para ser adaptado às necessidades de formação humana 
de cada época.
Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser 
mais imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, 
moral e cívica, datilografia, entre outras).
A conversa sobre currículo e política envolve formação de identidade, não 
é neutra. Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas, que eliminam outras 
possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo.
11Fundamentos conceituais do currículo
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Fundamentos conceituais do currículo12
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Leituras recomendadas
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13Fundamentos conceituais do currículo