APOSTILA-TEORIA-E-PRATICA-DO-CURRICULO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEORIA E PRÁTICA DO CURRÍCULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 5 
2 CURRÍCULO E SEU CONCEITO ................................................................................. 6 
2.1 Currículo: Relações de Poder, Ideologia e Cultura .................................................... 8 
2.2 Um Breve Histórico do Currículo ................................................................................ 9 
3 ESTUDO DAS TEORIAS CURRICULARES ............................................................... 11 
3.1 Teoria Tradicional do Currículo ................................................................................ 12 
3.2 Teorias Críticas do Currículo .................................................................................... 14 
3.3 Teoria Pós – Críticas ................................................................................................ 20 
3.4 Um diálogo entre Teoria e Prática ............................................................................ 23 
4 OS DIVERSOS TIPOS DE CURRÍCULO .................................................................... 24 
4.1 Currículo Formal ou Prescrito ................................................................................... 25 
4.2 Currículo Real .......................................................................................................... 25 
4.3 Currículo Oculto ....................................................................................................... 25 
5 IMPLICAÇÕES DAS TEORIAS CURRICULARES NA PRÁTICA DOCENTE ............. 26 
5.1 O papel do professor na mediação do Currículo ...................................................... 29 
5.2 Os Quatro Pilares da Educação ............................................................................... 32 
5.2.1 Aprender a conhecer ............................................................................................. 32 
5.2.2 Aprender a fazer .................................................................................................... 33 
5.2.3 Aprender a ser ....................................................................................................... 33 
5.3 Uma Breve Introdução Sobre Conhecimento Escolar e Conhecimento não-
escolar..................... ....................................................................................................... 34 
5.3.1 Algumas Compreensões Sobre Currículos e Conhecimento Escolar ................... 38 
6 REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO E AVALIAÇÕES ................................................ 43 
 
3 
 
 
6.1 Definições de Avaliações ......................................................................................... 44 
6.1.1 Avaliação Diagnóstica ........................................................................................... 45 
6.1.2 Avaliação Formativa .............................................................................................. 45 
6.1.3 Avaliação Mediadora ............................................................................................. 46 
6.2 Relação entre Currículo e Avaliação ........................................................................ 49 
7 IMPLICAÇÕES DAS TEORIAS CURRICULARES NA ORGANIZAÇÃO DA 
ESCOLA.......... ............................................................................................................... 50 
7.1 A organização da Escola e sua Gestão ................................................................... 52 
8 CURRÍCULO NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL NACIONAL ................................... 54 
8.1 Currículo e a Legislação na Educação Infantil ......................................................... 55 
9 CURRÍCULO E OS DOCUMENTOS OFICIAIS .......................................................... 57 
9.1 Diretrizes Curriculares Nacionais ............................................................................. 57 
9.1.1 As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ................... 59 
9.1.2 Currículo e Proposta pedagógica para a Educação Infantil................................... 61 
9.1.3 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica ......................................... 63 
9.1.3.1 O Currículo nas Diretrizes para o Ensino Fundamental ..................................... 63 
9.1.3.2 A Proposta para o Ensino Fundamental ............................................................. 63 
9.1.4 Currículo e Educação inclusiva ............................................................................. 64 
9.2 Parâmetros Curriculares Nacionais .......................................................................... 68 
9.2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciclo I do Ensino Fundamental ................. 69 
9.1.2 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciclo II do Ensino Fundamental ................. 69 
9.1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio ............................................. 70 
9.3 Direitos/Expectativas de Aprendizagem ................................................................... 70 
10 VIVÊNCIA E ORGANIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, OU 
PROPOSTA PEDAGÓGICA .......................................................................................... 71 
 
4 
 
 
10.1 Projeto Político Pedagógico – A Identidade da Escola ........................................... 71 
11 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO A UNIDADE NA DIVERSIDADE DO 
COTIDIANO ESCOLAR ................................................................................................. 74 
11.1 Identidade e Diferença numa Perspectiva Educacional .......................................... 74 
11.2 Gestão Escolar frente à Diversidade: o Projeto Político Pedagógico como o um 
aliado.................. ............................................................................................................ 77 
11.2.1 Gestão escolar: participação democrática e mudança da prática pedagógica .... 78 
12 FORMAS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ......................................................... 80 
12.1 Análise de diferentes modelos de Organização Curricular ..................................... 81 
12.1.1 Outros modelos de organização curricular: ......................................................... 84 
13 ALTERNATIVAS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .............................................. 84 
13.1 Caminhos e alternativas para o Currículo Escolar no Brasil ................................... 84 
13.1.1 A experiência da Finlândia .................................................................................. 85 
13.1.2 A experiência da Austrália ................................................................................... 85 
13.1.3 Pensando as Práticas Curriculares no Brasil ...................................................... 86 
13.2 Trabalho Pedagógico por meio de projetos ............................................................ 87 
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer 
uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo 
hábil. 
Oscursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 CURRÍCULO E SEU CONCEITO 
O Currículo é inseparável da cultura. Tanto a teoria educacional tradicional quanto 
a teoria crítica veem no currículo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de 
uma sociedade. Sem esquecer que, neste caso, há um envolvimento político, já que, o 
currículo, assim como a educação, está ligado à política cultural. Todavia, são campos 
de produção ativa de cultura e, por isso mesmo, passíveis de contestação. 
Esse encontro entre ideologia e cultura se dá em meio a interações de poder na 
sociedade (inclusive, naturalmente, na educação). Por isso, o currículo se torna um 
terreno propício para a transformação ou manutenção das interações de poder e, 
portanto, nas mudanças sociais. 
Conforme Moreira e Silva (1997, p. 28), “o currículo é um terreno de produção e 
de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de 
criação e recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”. 
O currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do 
aluno. Assim, é fácil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados são 
determinantes no resultado educacional que se produzirá. 
Deve-se considerar ainda, que o currículo se refere a uma realidade histórica, 
cultural e socialmente determinada, e se reflete em procedimentos didáticos e 
administrativos que condicionam sua execução e teorização. Enfim, a preparação de um 
currículo é um procedimento social, no qual convivem lado a lado os fatores lógicos, 
epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos 
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, 
raça, etnia e gênero. 
Sendo uma prática tão complexa, há enfoques diversos e distintos graus de 
aprofundamento. No entanto, todas as concepções revelam posicionamentos de valor. É 
natural que seja assim, pois, como todo trabalho pedagógico se fundamenta em 
pressupostos de natureza filosófica, a escola e o professor tornam evidentes suas visões 
de mundo, assumindo posturas mais tradicionais ou mais libertadoras no 
desenvolvimento do currículo. 
 
7 
 
 
É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto 
pedagógico, ele viabiliza o procedimento de ensino aprendizagem. Contribuindo com esta 
análise Sacristán (1999, p. 61) afirma que: 
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à 
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos 
alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, 
dadas determinadas condições. 
Cabe ainda ressaltar que, é o professor na prática da docência, quem 
operacionaliza o currículo, ele se concretiza no cotidiano da sala de aula e ainda quem 
nunca foi professor, mas foi aluno, tem uma grande experiência de currículo, pois o 
vivenciou em sua plenitude. 
Os dois posicionamentos quanto a currículo, a pluralidade de significados de 
currículo e os equívocos com relação à correta interpretação de currículo, mostram como 
se está ligado a concepções tradicionais, equivocadas ou mesmo superadas acerca do 
tema. 
Com frequência, currículo é usado, indiscriminadamente, para designar o 
programa de uma disciplina, de um curso inteiro, ou num sentido mais amplo, descrito 
como abrangendo as várias atividades educativas por meio das quais o conteúdo é 
desenvolvido, bem como os materiais e metodologias utilizadas. Quando se pergunta o 
que é currículo, não é sobre escolher a definição mais divulgada, mais moderna ou mais 
aceita pela comunidade científica, mas sim, de se entender currículo como o pensar e o 
agir a respeito das seguintes questões: 
 
• Para que ensinar? 
• A quem ensinar? 
• O que ensinar? 
• Como ensinar? 
 
O currículo tem uma especificidade muito particular. Todos os que dele participam 
e todos os que têm ingerência sobre o currículo, não o fazem de maneira neutra. É sobre 
uma área impregnada de valores, ideologias, forças, interesses e necessidades e exige, 
 
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para uma definição mais exata, a explicitação de um quadro de referência filosófica, 
histórica, política. 
2.1 Currículo: Relações de Poder, Ideologia e Cultura 
Percebemos que a definição do que vem a ser currículo, no campo educacional, 
varia segundo cada época vivenciada pela sociedade, que o conceito de formação 
completa do homem por meio de processos educacionais é anterior à sociedade 
industrial e, portanto, ao marxismo e à Escola Unitária de Gramsci. Estava presente no 
período dos pensadores renascentista, a preocupação com a formação completa do ser 
humano. Comenius em Didática Magna recomenda: 
Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto 
não quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento as ciências e de 
todas as artes (sobretudo se trata de um conhecimento exato e profundo). E 
pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as 
razões e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza 
como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para 
que façamos de espectadores, mas também de atores (COMENIUS, 1985, p. 
145). 
 Entretanto esta noção de currículo destacado por Comenius deve ser analisada 
dentro de um contexto histórico e político, diferentemente da discussão de totalidade e 
omnilateralidade de uma visão mais humanista, em que percebe o homem de maneira 
ontológica. Daí a relevância de perceber o homem como sujeito do procedimento de 
organização, construção e modificação da sociedade. Sendo assim para Silva: 
O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, 
representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se 
condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de 
subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão 
mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais (SILVA, 1996, p. 
23). 
Assim, o currículo é visto como área de relações de poder, ideologia e cultura. 
Para que possamos compreender sua relação ideológica, de acordo com Moreira e Silva 
(1997) pode-se afirmar que esta é a veiculação de ideias que transmitem uma visão do 
mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de 
 
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vantagem na organização social. É através do currículo que é traduzida a linguagem do 
mundo social e uma linguagem que representa a classe burguesa. 
 É nos grupos sociais que seus membros se ajudam a assimilar a experiência 
culturalmente organizada e a converter-se, em membros ativos, adquiridos pela 
experiência social, historicamente acumulada e culturalmente organizada, isso nos 
remete a concepção de que o currículo também é inseparável da cultura. 
 O ensaio de Althusser (1983) traz a ideologia e os aparelhos ideológicos do 
Estado, marcados por um período de forte percepção da questão da ideologia em 
educação, pois, em uma sociedade capitalista àqueles Aparelhos Ideológicos utiliza-se 
de instrumentos que mascaram as contradições e contribuem para que o sujeito se torne 
alienado. 
E neste contexto que o pensamento entre ideologia e cultura se dá em meio a 
relações de poder na sociedade, daí a relevância de um processo educacional pautado 
em uma formação mais humanística para que o sujeito possa perceber as contradições 
inerentes em uma sociedade de classes. É através deum processo educacional que 
designe atividades onde seus membros adquiram experiências históricas socialmente 
acumuladas e culturalmente organizadas que podemos pensar em uma sociedade 
diferenciada. Portanto, o currículo tem ação direta ou indireta na formação de pessoas 
autônomas, conscientes, capazes de pensar, de interferir na sua realidade, solucionando 
problemas, sendo imprescindível na transformação ou manutenção das relações de 
poder e, portanto, nas mudanças sociais. 
2.2 Um Breve Histórico do Currículo 
Segundo Silva (2002) o currículo, como um campo de estudo delimitado, emergiu 
especialmente nos Estados Unidos, nas primeiras décadas do século XX. As primeiras 
pesquisas do campo, neste país, foram realizadas em função de proporcionar um melhor 
planejamento curricular, baseado na eficiência e na racionalização do trabalho escolar. 
 Com influências marcantes da experiência norte-americana, no Brasil, a área do 
currículo ganhou visibilidade nas décadas de 1960 e 1970, quando especialistas 
brasileiros elegeram a preocupação com a construção "científica", na escola, de um 
 
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ambiente que pudesse proporcionar aos educandos possibilidades de instrumentalização 
para a aquisição de metas pré-definidas. 
 A incorporação desse movimento associado ao pensamento de teóricos 
americanos, na época, levantou o tecnicismo, nomenclatura utilizada por toda a área 
educacional para se referir, tanto as práticas pedagógicas quanto ao entendimento de 
educação. Somente por volta de 1970, é que surgiram, na Inglaterra, e posteriormente, 
nos Estados Unidos, os estudos críticos do campo curricular. Estes estudos romperam 
com a visão tecnicista imperante e introduziram conceitos que buscavam compreender e 
explicar as diversas relações que ocorrem no currículo, assim como os processos de 
seleção e organização dos conhecimentos escolares. Esta visão crítica dá início, então, 
a uma discussão sobre a conexão entre a estratificação dos saberes escolares e a 
estratificação social. 
 No Brasil, somente no final da década de 1980 é que as discussões em torno do 
currículo focaram sua atenção para a seleção do conhecimento escolar e seus efeitos 
nos resultados de aprendizagem das crianças brasileiras, influenciadas pelos estudos da 
teoria crítica de currículo, acontecidas dos Estados Unidos e Inglaterra, principalmente. 
De certa forma, então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura 
na qual ele se organizou, de forma que ao analisarmos um determinado currículo, 
poderemos inferir não só os conteúdos que, explícita ou implicitamente, são vistos como 
importantes naquela cultura, como, também, de que maneira aquela cultura prioriza 
alguns conteúdos em detrimento de outros, isto é, podemos inferir quais foram os 
critérios de escolha que guiaram os professores, administradores e curriculistas que 
montaram aquele currículo. Esse é o motivo pelo qual o currículo se situa no cruzamento 
entre a escola e a cultura (VEIGA-NETO, 2002, p.44). 
Assim, como apresenta Souza (2008), se todo currículo ou programa de estudos 
opera uma seleção no interior da cultura, daí decorre a importância das escolas como 
instâncias de preservação da herança cultural de uma época. 
Dessa forma, ao discutirmos a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de 
pontuar que ela se dá lado a lado com a construção dos processos de identidades. Assim 
como a diversidade, a identidade, enquanto processo, não é inata. Ela se constrói em 
determinado contexto histórico, social, político e cultural. Jacques d’Adesky (2001) 
 
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destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma interação. 
A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, é intermediada pelo reconhecimento obtido 
dos outros em decorrência de sua ação (VEIGA-NETO, 2002, p.44). 
Tomaz Tadeu da Silva elaborou um mapa dos estudos sobre currículo, desde sua 
gênese nos anos vinte, onde aparecem três categorias de teorias do currículo, com base 
nos conceitos que são enfatizados. Que são elas: 
 
 Teorias Tradicionais 
 Teorias Críticas 
 Teorias Pós – Críticas 
 
Mas, para realmente compreender a trajetória histórica do Currículo, é importante 
destacar quatro fundamentos conceituais: 
 
 Primeiro Fundamento: O Currículo como produto - onde ele organiza o 
procedimento de ensino-aprendizagem, é mais geral, estabelecido de cima para 
baixo, geralmente pelos órgãos e instâncias superiores. 
 Segundo Fundamento: O Currículo como processo – onde compreende-se que 
o currículo evolui e se transforma de maneira contínua. 
 Terceiro Fundamento: O Currículo como prática – onde compreende -se que 
não é o mesmo currículo declarado através dos Documentos Legais e o que se 
efetivamente pratica nas salas de aula. 
 Quarto Fundamento: O Currículo como objeto de estudo e pesquisa – onde o 
relaciona com outros campos das ciências sociais e humanas, como um objeto 
de estudo científico. 
3 ESTUDO DAS TEORIAS CURRICULARES 
As teorias relacionadas ao currículo tinham, inicialmente, como questões 
principais: Qual conhecimento deve ser ensinado? O que os alunos devem saber? Qual 
 
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conhecimento ou saber é considerado importante ou válido para merecer ser considerado 
parte do currículo? 
Respondidas a essas perguntas, houve a preocupação em justificar a escolha por 
tais conhecimentos e não por outros e o que os alunos devem ser ou se tornar a partir 
desses conhecimentos. 
Algumas teorias sobre o currículo apresentam‐se como teorias tradicionais, que 
pretendem ser neutras, científicas e objetivas, enquanto outras, chamadas teorias críticas 
e pós‐críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, 
mas que implica relações de poder e demonstra a preocupação com as conexões entre 
saber, identidade e poder. 
As diferentes teorias do currículo se diferenciam, inclusive, pela ênfase que dão à 
natureza da aprendizagem, do conhecimento, da cultura, da sociedade, enfim, à natureza 
humana. 
3.1 Teoria Tradicional do Currículo 
A proposição clássica busca ser neutra, tendo como fundamental foco reconhecer 
os objetivos da educação escolarizada, constituir o trabalhador especializado ou entregar 
à população uma educação universal, acadêmica. Silva (2010) esclarece que essa 
proposição teve como representante capital Bobbit, que registrou o currículo em um 
período no qual várias forças políticas, culturais e econômicas buscavam envolver a 
educação de massas para afiançar que sua ideologia fosse assegurada. Sua sugestão 
era que a escola trabalhasse como uma empresa industrial ou comercial. Segundo Silva 
(2010, p.23), 
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por 
estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua 
vez deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para 
exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. 
O exemplo que Bobbit sugeria era fundamentado na teoria de administração 
econômica de Taylor e trazia como palavra‐chave a eficiência. O currículo era um ponto 
de organização e acontecia de maneira mecânica e burocrática. O trabalho dos 
 
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especialistas em currículo incidia em realizar um levantamento das capacidades, em 
desenvolver currículos que permitissem que essas capacidades fossem desenvolvidas e, 
enfim, em esquematizar e preparar instrumentos de medição para descrever com 
precisão se elas foram aprendidas. Essas ideias entusiasmaram muito a educação, até 
os anos de 1980, nos EUA e em diversos países, bem como no Brasil. 
Segundo Silva (2010, p.25), 
Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõe que o desenvolvimento 
do currículo deve responder a quatro principais questões: que objetivos 
educacionais deve a escola procurar atingir; que experiências educacionais 
podem ser oferecidas que tenham probabilidadede alcançar esses propósitos; 
como organizar eficientemente essas experiências educacionais e como 
podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados. 
Tyler definiu também como reconhecer ou onde localizar as respostas às 
perguntas feitas por ele para formar o currículo. Para Tyler, deveriam ser realizadas 
pesquisas acerca dos próprios aprendizes, acerca da vida moderna fora da educação, 
bem como conseguir sugestões dos especialistas das diferentes disciplinas. (SILVA, 
2010). Contudo, para colher esses dados, as pessoas envolvidas deveriam respeitar a 
filosofia educacional e social com a qual a escola fosse comprometida, como também a 
psicologia da aprendizagem. 
Num pensamento mais progressista, porém conservador, apresenta‐se a teoria de 
Dewey, na qual surgia mais a preocupação com a democracia do que com o 
funcionamento da economia. (SILVA, 2010). Essa teoria também achava importante os 
interesses e às vivências das crianças e jovens. Seu ponto de vista estava mais voltado 
à prática de ideais democráticos, sendo a escola um espaço para estas experiências. Em 
sua teoria, Dewey não apresentava tanta preocupação com o preparo para a vida 
ocupacional adulta. O quesito fundamental das teorias habituais é resumida em: 
conteúdo, finalidades e ensino deste conteúdo de maneira eficaz para ter a eficiência nos 
frutos. 
 
14 
 
 
3.2 Teorias Críticas do Currículo 
Dentre outros movimentos sociais e culturais que marcaram a época de 1960 
globalmente, apareceram as primeiras teorizações interrogando o pensamento e a 
estrutura educacional habituais, especificamente, aqui, as compreensões sobre o 
currículo. As hipóteses críticas preocuparam‐se em desenvolver opiniões que 
permitissem entender, baseado em uma análise marxista, o que o currículo faz. No 
desenvolvimento dessas opiniões, houve uma ligação entre ideologia e educação. Além 
disso, diversos pesquisadores elaboraram teorias que foram reconhecidas como críticas 
e, ainda que possuíssem um pensamento análogo, exibiam suas particularidades. 
Segundo Silva (2010), Althusser, filósofo da França, fez uma simples referência à 
educação em suas pesquisas, nas quais apontou que a sociedade capitalista está sujeita 
a reprodução de suas práticas econômicas para sustentar a sua ideologia. Manteve que 
a escola é um modo utilizado pelo capitalismo para sustentar sua ideologia, pois alcança 
toda a população por um tempo prolongado. 
Por meio do currículo, ainda segundo Althusser, a ideologia predominante 
transmite seus princípios, através das disciplinas e conteúdo que refletem seus 
interesses, dos mecanismos seletivos que levam crianças de famílias menos 
beneficiadas a saírem da escola antes de aprenderem as capacidades próprias das 
classes predominantes, e por práticas discriminatórias que fazem com que as classes 
dominadas sejam submissas e obedientes à classe predominante. (SILVA, 2010). 
Avaliando as interações sociais da escola, Bowles e Gintis, segundo Silva (2010), 
indicaram uma outra questão para responder àquela de como a escola é reprodutora de 
um sistema predominante: 
A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo 
explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações 
sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados 
tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, 
os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos 
trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer 
relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes 
de comando e autonomia. (SILVA, 2010, p. 33). 
 
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Podemos entender a prática citada por Silva (2010) no procedimento escolar atual 
estabelecendo‐se uma relação, sobretudo, entre as escolas particulares e as públicas, 
inclusive dentro delas, especialmente nas públicas, onde as relações internas beneficiam 
alunos mais beneficiados economicamente. Dessa forma, as escolas refletem os 
aspectos necessários para a sociedade capitalista: trabalhadores apropriados a cada 
necessidade dos locais de trabalho, líderes para cargos de chefia e líderes obedientes e 
subordinados para os cargos de produção. 
Segundo Silva (2010), os sociólogos Bourdieu e Jean‐Claude produziram uma 
crítica sobre a educação um pouco distante das análises marxistas. Em suas pesquisas, 
propuseram que a reprodução social acontece através da cultura, isto é, acontece na 
reprodução cultural; que pela transferência da cultura predominante fica assegurada a 
sua hegemonia; que o que tem valor é a cultura predominante, com os seus ideais, os 
seus gostos, hábitos e costumes que vem a ser considerados a “cultura”, abandonando‐
se os costumes e ideais das classes dominadas (SILVA, 2010). Aqui, não dizemos que 
uma ou outra esteja correta ou que somente os valores culturais da classe predominante 
ou da dominada sejam válidos, já que é preciso avaliar a forma como é trabalhada na 
escola essa cultura predominante. 
[...] a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens 
das classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por 
funcionar como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado na 
cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido 
através do código cultural dominante. As crianças das classes dominantes podem 
facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram 
imersas, o tempo todo, nesse código. [...] em contraste, para as crianças e jovens 
das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável. (SILVA, 2010, 
p. 35). 
Assim, a reprodução cultural age como uma educação excludente, extinguindo do 
processo educacional as crianças de famílias menos beneficiadas que não possuem 
como entender a linguagem e os processos culturais das classes predominantes. Nesse 
caso, o resultado acontece da seguinte maneira: as crianças das classes predominantes 
são bem‐sucedidas e atingem um grau mais alto de escolarização, enquanto as das 
classes dominadas são excluídas da escola ou somente frequentam até um nível básico 
da educação. Defendem Moreira e Silva (2001, p. 27) que: 
 
16 
 
 
Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea 
e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras 
gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos como uma 
coisa e mais como um campo e terreno de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno 
em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo 
pelo qual se luta e não aquilo que recebemos. 
Vendo esta análise, compreendemos que a cultura é tida não como uma soma das 
distinções herdadas, mas sim, como mais um ponto de desarmonia e distanciamento 
entre as classes predominante e dominada, competindo, assim, para a exclusão dessa 
última. Na contramão, vale lembrar que a cultura é edificada no processo educacional e 
social e não pode ser somente transmitida, visto que os sujeitos que estão envolvidos 
nesse processo precisam participar desse “espaço de luta”, criando e dando significado 
aos seus conhecimentos. 
A reconceptualização foi outro movimento que apresentou a grande insatisfação 
das pessoas envolvidas com a pesquisa do currículo em relação aos parâmetros 
impostos por Bobbit e Tyler. Essas pessoas começaram a entender que o currículo não 
poderia ser percebido simplesmente de maneira burocrática e mecânica, sem interação 
com as teorias sociais da época, estas que se mostraram, então, ora, críticas, segundo 
as estruturas políticas e econômicas e a reprodução cultural e social e, ora, apareceram 
as críticas baseadas em estratégias interpretativas de investigação, como a 
fenomenologia e a hermenêutica. 
O destaque das teorias críticas se encontrava nosignificado subjetivo atrelado às 
experiências pedagógicas e curriculares de cada pessoa, ou seja, observar as 
experiências diárias sob um olhar profundamente individual e subjetivo, bem como 
considerar as maneiras pelas quais estudantes e docentes desenvolviam, através de 
processos de negociação, seus próprios significados do conhecimento. Ainda que 
tenham buscado identificar tanto as teorias marxistas como as ligadas à fenomenologia 
com o movimento reconceptualista, os pensadores ligados às ideias marxistas não 
gostavam dessa identificação devido o caráter estritamente subjetivo de sua teoria. 
Na perspectiva fenomenológica, o currículo não é, pois, constituído de fatos, nem 
mesmo de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local no qual docentes 
e aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles 
significados da vida cotidiana que se acostumaram a ver como dados naturais. 
(SILVA, 2010, p. 40). 
 
17 
 
 
Dentre as teorias de currículos embasadas nas análises sociais de Marx, apareceu 
uma desenvolvida por Apple, que teve ampla influência na educação. Para Apple, 
segundo Silva (2010), a escolha que forma o currículo é o fruto de um processo que 
espelha os interesses particulares das classes e dos grupos predominantes. A questão é 
tanto somente qual conhecimento é verdadeiro como também qual é visto como 
verdadeiro e quem o considera verdadeiro. Analisa importante avaliar tanto valores, 
normas e disposições, quanto os pressupostos ideológicos das disciplinas que compõem 
o currículo oficial. A escola, além de passar o conhecimento, precisa ser, ainda, produtora 
de conhecimento. Apple faz uma incisiva crítica à função da escola como simples 
fornecedora de conhecimentos determinados por interesses predominantes, 
especialmente valores capitalistas, e interroga o papel do professor nesse procedimento. 
Consoante Silva (2010), Henry Giroux confiava que as teorias conservadoras, ao 
se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, não consideravam 
o aspecto histórico, ético e político das ações humanas e sociais e do conhecimento, 
colaborando, portanto, para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais. 
Compreende o currículo através dos conceitos de emancipação e libertação. 
É através de um processo pedagógico que permita às pessoas se tornarem 
conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas 
estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seu 
poder e controle. (SILVA, 2010, p. 54). 
É através do currículo e na escola que as crianças precisam exercer práticas 
democráticas. No processo educacional, elas devem participar, debater e colocar em 
questão as práticas sociais, políticas e econômicas, avaliando seu contexto e 
compreendendo seu aspecto de controle. Dessa forma, poderão ter atitudes de 
emancipação e libertação. Os professores devem ser responsáveis por incentivar este 
processo, permitindo e estimulando o aluno a participar e questionar, assim como 
propondo‐lhe questões para reflexão. 
Os estudantes precisam ter seu espaço para serem ouvidos e terem suas ideias 
consideradas. 
Numa pedagogia adversa à pedagogia do colonizador (ou pedagogia do conflito), 
o educador reassume a sua educação e sua função eminentemente crítica: à contradição 
 
18 
 
 
(opressor‐oprimido, por exemplo), ele adiciona a consciência da contradição, cria gente 
insubmissa, desobediente, capaz de admitir a sua autonomia e ajudar na construção de 
uma sociedade mais livre. (GADOTTI, 1989, p. 53). 
Silva (2010) confronta a teoria de Giroux ao que diz Gadotti (1989) no que se refere 
à pedagogia do colonizador contra uma pedagogia do conflito, evidenciando o papel 
essencial do professor na procura pela formação da consciência de seus alunos para não 
somente receberem informações, e sim refletirem sobre elas, questioná‐las e se 
posicionar contra elas se necessário. Silva (2010, p. 55) explica que 
Giroux vê a pedagogia e o currículo através da noção de ‘política cultural’. O 
currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de ‘fatos’ e 
conhecimentos ‘objetivos’. O currículo é um local onde ativamente se produzem 
e se criam significados sociais. 
 
Os significados que Silva (2010) cita estão ligados às relações sociais de poder e 
desigualdade e precisam ser questionados e contestados. 
Freire (2003), ainda que não tenha formado uma teoria sobre currículo, levanta 
essa questão em suas pesquisas. Sua avaliação está mais baseada na filosofia e voltada 
para o desenvolvimento da educação de adultos em países submissos à ordem mundial. 
A crítica de Freire (2003) ao currículo está sucinta no conceito de educação bancária, 
que idealiza o conhecimento como formado por informações e fatos a serem facilmente 
transferidos do professor para o aluno, constituindo, assim, um gesto de depósito 
bancário. Freire (2003) também crítica que a educação é simplesmente transmitir o 
conhecimento, e que o professor tem um papel participativo, enquanto o aluno, de 
recepção passiva. 
Freire (2003) sugere um novo conceito de educação problematizadora, onde 
defende que não há uma separação entre o gesto de conhecer e aquilo que se conhece 
e que o conhecimento é sempre intencionado, isto é, dirigido para algo. O conhecimento 
envolve intercomunicação e é através dela que os homens se educam. O autor (id. 2003) 
idealiza o ato pedagógico como um gesto dialógico e usa, em seus trabalhos, o termo 
conteúdo programático. Porém, há uma diferença em contraste às teorias clássicas, 
designadamente na forma como se edificam esse conteúdo. 
Em sua metodologia, Freire (2003) usa as próprias experiências de seus alunos 
para definir os conteúdos programáticos, deixando, portanto, o conhecimento significativo 
 
19 
 
 
para quem aprende. Contudo, não nega o papel dos especialistas para arranjar os temas 
em formato interdisciplinar. O conteúdo é decidido junto com os educandos e na realidade 
em que estão localizados. Ele extingue a diferença entre cultura popular e cultura erudita 
e possibilita que a primeira também seja tida como um conhecimento que legitimamente 
faz parte do currículo. 
Conforme Silva (2010), outro movimento crítico em contraste às teorias de 
currículo aconteceu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica era fundamentada na 
sociologia e veio a ser conhecida como Nova Sociologia da Educação. Contrária as 
outras teorias que traziam como base as críticas sobre as teorias clássicas de educação, 
a nova sociologia apresentava como alusão a antiga sociologia da educação, que seguia 
uma tradição de pesquisa empírica sobre os resultados díspares determinados pelo 
sistema educacional, preocupada especialmente com o fracasso escolar de crianças das 
classes operárias. Contudo, essas pesquisas baseavam‐se nas variáveis de ingresso, 
classe social, renda e condição familiar, e nas variáveis de saída, resultado dos testes 
escolares, sucesso ou fracasso escolar, deixando de averiguar o que ocorria entre esses 
dois pontos. 
A Nova Sociologia da Educação apresentava uma preocupação com o 
processamento de indivíduos, e não do conhecimento. Conforme Silva (2010, p. 66), “A 
tarefa de uma sociologia do currículo consistiria precisamente em colocar essas 
categorias em questão, em desnaturalizá‐las, em mostrar seu caráter histórico, social, 
contingente, arbitrário”. O ponto básico era a vinculação entre currículo e poder, entre a 
organização do conhecimento e a distribuição de poder. Interrogava por que era conferida 
mais importância a algumas disciplinas e conhecimentos quanto a outros. 
Basil Berstein também, segundo Silva (2010), formou sua teoria na linha 
sociológica, determinando que a educação formal descobre sua realização em três 
sistemas de mensagens: o currículo, a pedagogia e a avaliação. O currículo determina o 
que vale como conhecimento; a pedagogia determinao que vale como transmissão do 
conhecimento; e a avaliação, o que vale como realização desse conhecimento. Sua 
preocupação estava na organização estrutural do currículo e como os diversos tipos de 
organização estão unidos a princípios diferentes de poder e controle. 
 
20 
 
 
Nas pesquisas sobre currículo, entendemos que nem sempre o que acontece no 
processo pedagógico está explícito nos currículos. Referenciamos o currículo oculto, que 
não compõe propriamente uma teoria, mas se encontra no dia-a-dia da educação ou da 
escola. Podemos dizer que abrange processos que estão implícitos na escola, mas que 
fazem parte do procedimento de ensino‐aprendizagem. Segundo Silva (2010, p.78), “O 
currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem 
fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de maneira subentendida, para 
aprendizagens sociais relevantes”. Ele se encontra nas relações sociais da escola. São 
os comportamentos, os valores e as atitudes que compõem o processo da aprendizagem. 
As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes, 
desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são 
expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma 
medida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação 
a uma determinada filosofia e projeto educativo e outras nem tanto ou 
completamente contrárias. (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 43). 
São as ações implícitas que definem o currículo oculto. Estão presentes, mas não 
estão configuradas no currículo e podem ser tanto positivas quanto negativas. Para as 
teorias críticas, estas ações comumente ensinam o conformismo, a obediência e o 
personalismo, isto é, condutas que mantêm a ideologia predominante. 
Podemos reconhecer os elementos que colaboram para esta aprendizagem no 
dia-a-dia escolar, nas relações, quando ensinamos regras e regulamentos, na separação 
entre os mais e menos capazes, na divisão do tempo, na pontualidade, na organização 
dos espaços e, até mesmo, nas questões de gênero. É preciso desocultar o currículo 
para perceber o que abrange estas práticas e estes conhecimentos. Devemos 
compreender o que está por trás dessas ações para podermos modificá‐las, dando‐lhes 
novas finalidades. 
3.3 Teoria Pós – Críticas 
Podemos iniciar falando sobre as teorias pós‐críticas avaliando o currículo 
multiculturalista que evidencia a diversidade das configurações culturais do mundo 
moderno. O multiculturalismo, ainda que considerado um estudo antropológico, mostra 
 
21 
 
 
que nenhuma cultura pode ser ponderada como superior a outra. Em relação ao currículo, 
o multiculturalismo surge como movimento contra o currículo universitário clássico que 
privilegiava a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, isto é, a cultura do 
grupo social predominante. A partir dessa crítica, houve a suposição de que o currículo 
também incluísse aspectos de maneiras mais representativas das diferentes culturas 
dominadas. Assim nasceram duas perspectivas: a liberal ou humanista e a mais crítica. 
A liberal defende ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as 
culturas, enquanto a visão crítica pontua que, dessa maneira, continuariam inabaláveis 
as relações de poder, em que a cultura predominante faria o papel de possibilitar que 
outras maneiras culturais possuíssem seu “espaço”. “O multiculturalismo mostra que o 
grau da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, 
como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à 
dinâmica de classe”. (SILVA, 2010, p. 90). 
As desigualdades geradas dentro do processo escolar não aparecem somente nas 
relações de poder entre grupos predominantes a partir de questões econômicas, mas 
também nas diferenças raciais, de sexo e gênero, quando são colocados como 
predominantes valores, como a superioridade masculina e a branca. 
As relações de gênero compõem um dos enfoques mais presentes nas teorias 
pós‐críticas, que interrogam, como já foi dito, não somente as desigualdades de classes 
sociais. Neste caso, o feminismo surge para questionar o predomínio de uma cultura 
extremamente patriarcal, onde há uma profunda desigualdade entre ambos os sexos. 
Primeiramente, a principal questão dizia respeito ao acesso, isto é, o acesso à educação 
era diferente para ambos os sexos e, dentro do currículo, existia distinções de disciplinas 
masculinas e femininas. De tal modo, determinadas carreiras eram excepcionalmente 
masculinas sem que as mulheres pudessem optar por elas. 
Numa segunda etapa desta análise, foi interrogado que o simples acesso às 
instituições e conhecimentos tidos como masculinos não satisfazia para o valor feminino 
ser notado. 
Segundo Silva (2010, p. 93), “O simples acesso pode tornar as mulheres iguais 
aos homens ‐ mas num mundo ainda definido pelos homens”. Dessa maneira, a intenção 
 
22 
 
 
era que os currículos abrangessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os 
conhecimentos femininos, conferindo‐lhes a mesma importância. 
O currículo oficial estimava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a 
racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição, tudo o 
que espelha as experiências e interesses masculinos. Através de discussões curriculares 
sobre gênero, buscamos perceber os interesses e valores femininos, como importância 
das ligações sociais, intuição, artes e estética, comunitarismo e cooperação. O que 
ansiamos não é usar só uma forma ou outra, mas equilibrar, através do currículo, todos 
estes interesses e peculiaridades para conseguir um equilíbrio. 
Os pontos raciais e étnicos também passaram a integrar as teorias pós‐críticas do 
currículo, após percebida a problemática da identidade étnica e racial. O currículo não 
pode virar multicultural somente incluindo informações sobre as demais culturas. É 
necessário considerar as diferenças étnicas e raciais como uma questão histórica e 
política. É primordial, através do currículo, desconstruir o texto racial, interrogar por que 
e como valores de determinados grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou 
diminuídos no desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização 
do currículo, promover os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem 
supervalorização de um ou de outro. 
Sob um olhar pós‐estruturalista que avalia as questões de significado, do que é 
visto como verdadeiro em termos de conhecimento, os significados são o que são pois 
foram socialmente assim decididos. Logo, os campos de significação são qualificados por 
sua indeterminação e por sua conexão com o poder. De tal modo, a ideia de verdade 
também é protestada e por que algo é considerado verdade. A questão não é, porquanto, 
saber se algo é verdadeiro, porém saber por que isso tornou-se verdadeiro. A perspectiva 
pós‐estruturalista deposita dúvida nas atuais e rígidas separações curriculares, além de 
todo o conhecimento. 
A teoria pós‐colonial, ao lado do feminismo e do movimento negro, procurou 
abranger as formas culturais e experiências de grupos sociais discriminados pela 
identidade europeia predominante. Teve como finalidade estudar as relações de poder 
entre nações que formam a herança econômica, política e cultural de seus países 
colonizadores e interrogou as relações de poder e as maneiras de conhecimento pelas 
 
23 
 
 
quais a posição europeia se mantém privilegiada. Há uma preocupação com as maneiras 
culturais que estão no centro da sociedade de consumo que determinam novas ideias de 
imperialismo cultural, sustentando sempre a hegemonia das culturas colonizadoras. 
3.4 Um diálogo entre Teoria e Prática 
Avaliando as teorias curriculares apresentadas, pode-se entender o papel político 
presente no currículo e que ele não é neutro. Ao avaliar o currículode uma maneira mais 
objetiva e prática, podemos compreender que ele é de suma importância para a 
organização da ação pedagógica. 
Para Gimeno Sacristán (2000, p. 15), “Quando definimos currículo, estamos 
descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular 
de enfocá‐las num momento histórico e social determinado, para um nível de 
modalidade de educação, numa trama institucional, etc.” 
O currículo, então, é um meio através do qual a escola se organiza, propõe os 
seus caminhos e a direção para a prática. Não podemos imaginar uma escola sem pensar 
em seu currículo e em seus escopos. Entretanto, não podemos sugerir isto somente de 
maneira burocrática e mecânica, como trazia a teoria tradicional, mas percebendo todo o 
contexto em que isto acontece e as consequências na prática pedagógica e na formação 
do educando. 
As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e 
socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das 
práticas que cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: 
conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações 
práticas através dos quais se expressam e modelam conteúdos e formas. 
(GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 16). 
De tal modo, para definir os conteúdos, os códigos pedagógicos e as ações em 
nossos currículos, devemos compreender o que almejamos, que crianças e adultos 
queremos formar, qual o papel do professor e da escola nesse procedimento, sem nos 
esquecermos de que o currículo tem sua função social, político e ideológico. 
Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou 
explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação 
ou de integração social, etc., acabam necessariamente tendo um reflexo nos 
 
24 
 
 
objetivos que orientam todo o currículo, na seleção de componentes do mesmo, 
desembocam numa divisão especialmente ponderada entre diferentes parcelas 
curriculares e nas próprias atividades metodológicas às quais dá lugar. Por isso, 
o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é senão uma 
consequência da consciência de que é por meio dele que se realizam 
basicamente as funções da escola como instituição. (GIMENO SACRISTÁN, 
2000, p. 17). 
Visto que o currículo organiza as funções da escola e os seus elementos espelham 
seus objetivos, devemos dar a importância devida a esse procedimento e perceber que 
a escola precisa possuir o seu currículo, não somente como grade curricular, mas 
compreendendo de forma interligada todas as suas intenções, as quais já foram 
definidas. Além de reconhecer seu papel essencial, também é preciso constante 
verificação, análise, interpretação e reelaboração, para mantê‐lo contemporâneo e nele 
perceber, através da prática, o que estamos reproduzindo ou produzindo, transmitindo 
ou edificando. O professor deve se reconhecer como participante no processo de 
elaboração e reelaboração, não se esquecendo de sua função de educador. 
4 OS DIVERSOS TIPOS DE CURRÍCULO 
Como já vimos acima, o currículo constituiu um dos fatores que maior influência 
possui no quão boa é a aprendizagem. Este aparente consenso esconde um equívoco. 
Não existe uma noção, mas várias noções de currículo, tantas quantas as perspectivas 
adotadas. O currículo não é apenas planificação, mas também a prática na qual se 
estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e 
os alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos 
conforme os diversos protagonistas. 
Foi a partir de 1960 que pedagogos e outros teóricos da educação acharam 
conveniente, para fins de análise, distinguir o currículo em três tipos: 
 
 Currículo Prescrito ou Formal 
 Currículo Real 
 Currículo Oculto 
 
25 
 
 
4.1 Currículo Formal ou Prescrito 
O Currículo Formal é também conhecido como Currículo Prescrito, que é o 
currículo em sua forma mais idealizada. Ele é “Prescrito” porque é pensado fora das 
especificidades de uma sala de aula, quer dizer, vem antes do contato efetivo entre 
professores e estudantes. Aparece, por exemplo, nas diversas formas de Diretrizes 
Curriculares (Nacionais, Estaduais, de Educação Especial, entre outras) e constitui-se de 
um grupo de conhecimentos que a escola e o sistema de ensino julgam imprescindíveis 
para os estudantes em determinada disciplina ou em determinado ano escolar 
(SACRISTÁN, 2000, p. 177). 
4.2 Currículo Real 
O “Currículo Real” é o conjunto de conhecimentos prescritos pelas instituições de 
educação, ele ganha efetividade no dia a dia da sala de aula, nas relações que se 
estabelecem entre professores e estudantes, nas particularidades de suas vivências e de 
suas maneiras de pensar. Ele é composto, por exemplo, de todas aquelas adaptações 
feitas cotidianamente pelo professor que percebe que um determinado assunto despertou 
o interesse dos estudantes, ou das estratégias usadas para aproximar a temática de suas 
realidades. 
4.3 Currículo Oculto 
O “Currículo Oculto” é constituído por todos os saberes que não estão prescritos 
nas Diretrizes Curriculares, mas que acabam por afetar, positiva ou negativamente, o 
procedimento de aprendizagem dos conhecimentos escolares. São os conhecimentos 
obtidos fora da escola, com a família, os amigos, ou até mesmo, no espaço escolar, nas 
brincadeiras dos corredores, na forma de dispor as carteiras, na maneira de se comportar 
diante de professores e colegas, entre outras atitudes e formas de organização. 
 
26 
 
 
5 IMPLICAÇÕES DAS TEORIAS CURRICULARES NA PRÁTICA DOCENTE 
Há de se refletir sobre a possibilidade de se reformar o pensamento e criticar a 
fragmentação do ensino. Na perspectiva, a sala de aula é o lugar ideal para se iniciar 
uma reforma de mentalidade. A educação deve priorizar um pensamento integrador sem 
deixar de considerar as especificidades de alunos e professores. 
O professor deve saber dominar competências para resolver os problemas que 
vão surgindo em sua prática pedagógica e isto acontece quando este desenvolve 
habilidades cognitivas, ou seja, nós educadores precisamos assumir posturas mais 
enérgicas e críticas em relação ao que aprendemos e ensinamos. É por isso que 
consideramos a formação superior uma prioridade (SACRISTÁN, 2000, p. 177). 
Não é possível pensar o currículo e não considerar que professores precisam se 
atualizar e a formação é o caminho ideal para isso ocorrer. As reflexões sobre currículo 
devem fazer parte da formação continuada dos docentes, numa perspectiva de concebê-
lo como uma proposição de trabalho colaborativo. Acreditamos que o currículo não deve 
restringir-se a conteúdos predeterminados. Nesse sentido, nada de conteúdos rígidos, 
estanques, sem significado. O currículo deve fazer sentido para aluno e professor. A 
escola é o lugar onde a formação integral do aluno é o mais importante e, nesse sentido, 
não se constitui como o único lugar de aprendizagem. 
O currículo precisa possuir uma dimensão libertadora e política. Nessa 
perspectiva, se traduz em ato libertador, pois possibilita que façamos uma leitura crítica 
da sociedade atual, considerando as complexas relações de poder que se estabelecem 
entre dominadores e dominados. Dada essa realidade, o currículo entendido como 
construção coletiva pressupõe e exige do professor uma postura crítica diante dos 
acontecimentos. 
A educação é um gesto político e, portanto, não há educação neutra, ou seja, o 
professor deve se questionar a todo o momento a quem ele está servindo. Como 
docentes, somos impelidos a nos certificarmos das nossas intenções curriculares. Dito 
isto, o currículo pode contribuir para uma educação que seja de fato política, que permita 
uma leitura criteriosa da sociedade e das complexas relações de poder existentes entre 
os sujeitos envolvidos no processo educativo. 
 
27 
 
 
A escola não pode isentar-sede propor novas metodologias de ensino a seus 
educandos, mas que tais ensinamentos sejam, de fato, significativos e possam dialogar 
com os conhecimentos trazidos pelos educandos a partir das experiências extramuros 
da escola. 
Canário (2006) considera que para a escola pensar sua educação escolar (formal) 
há de se referenciar na educação não-escolar (não formal). Nessa perspectiva, a escola, 
debruçando-se sobre o conhecimento dos processos da educação não-formal 
certamente terá condições de analisar a educação formal, bem como suas situações de 
aprendizagens. 
O mesmo autor aponta três razões pelas quais podemos considerar a escola 
obsoleta. A primeira diz respeito ao monopólio educativo da escola. Detentora desse 
monopólio, não dialoga com os processos não-formais de educação e assim subestima 
a capacidade de socialização que outras instituições têm no procedimento de 
aprendizagem. 
A segunda razão refere-se à associação que fazemos entre escola e ensino. As 
escolas ainda estão preocupadas com a lógica do ensino e não focam atenção nos 
processos de aprendizagem. Isso ocorre porque estamos habituados a pensar na 
perspectiva do professor como “transmissor” do conhecimento e não nas aprendizagens 
significativas que emergem das relações estabelecidas em sala de aula. Os educandos 
são aprendentes e, portanto, autônomos do próprio processo de aprender. 
 Por fim, a terceira razão da “obsoletização” da escola, apontada pelo autor, está 
nos modos de organização e nos métodos de trabalho que a escola assume. A repetição 
e a transmissão de conteúdo, sem articulação com as finalidades propostas, conferem à 
escola uma dinâmica muito próxima da lógica da linha de montagem, onde o 
conhecimento é transmitido de forma mecânica e sem significado. 
Considera-se que a escola, concernente às mudanças, necessita inserir-se no 
contexto social mais amplo e propor novas maneiras de pensar a educação. 
Em relação ao currículo, cabe aos docentes pensar em como estão trabalhando 
os conteúdos curriculares em suas salas de aula. É importante que se façam a seguinte 
pergunta: Estamos dando a devida atenção à realidade da escola e dos alunos, seus 
históricos de vida, desejos e sonhos? 
 
28 
 
 
Para um melhor aprendizado, faz-se necessário um currículo que dialogue com a 
realidade social dos alunos, destacando suas demandas, urgências, modos de ser e 
aprender. Talvez o desinteresse do aluno esteja associado à questão de a escola não 
conseguir acompanhar as ferramentas tecnológicas atuais. Muitas vezes as aulas e os 
conteúdos estão totalmente desconectados de suas reais necessidades. Com isso, não 
se pode culpar o professor e sim, afirmar que há uma relação desses acontecimentos 
com a organização curricular e escolar, pois é na escola que o aluno tem contato com o 
conhecimento, com as discussões, com noções de cidadania e civilidade. 
Quando nos referimos ao currículo, estamos no campo da disputa de poder, como 
bem destaca Tomaz Tadeu da Silva (2010), e de referenciais que se constroem 
considerando o conhecimento hegemônico e determinado a partir de uma única história. 
A complexidade com a qual tratamos o currículo revela-nos as sutilezas das 
determinações e conteúdos solidificados que permeiam os discursos e as políticas 
curriculares em nossa realidade educacional. Implantar um currículo que dê conta do 
direito à formação básica plena, conforme preconiza a LDBN, exige-nos, portanto, mais 
que o cumprimento de um marco legal, exige-nos que a educação seja de fato garantida 
a todos os cidadãos. A educação é direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988). 
Um currículo na perspectiva da formação plena deve assegurar o desenvolvimento 
da capacidade de aprender de cada aluno por meio da leitura e escrita, do domínio das 
operações básicas, compreensão do ambiente social, da política e da técnica, das artes, 
da cultura e dos valores, dos vínculos familiares, assim como dos laços de solidariedade 
e tolerância. Assimilar não somente os conteúdos curriculares específicos de cada 
componente, mas articulá-los com a vida, para uma formação plena, onde o exercício da 
autonomia intelectual e do pensamento crítico do aluno esteja em evidência. 
Conceber o currículo como análise crítica da educação, pressupõe pensá-lo a 
partir de outras perspectivas e com isso orientar uma reflexão que possibilite confrontar 
as narrativas hegemônicas com os novos alinhamentos teóricos que surgem das 
experiências das minorias, ou seja, das culturas e saberes não reconhecidos no campo 
curricular oficial. 
Corroborando com Canen (2010), compreendemos o currículo como espaço onde 
se deva destacar concretamente a variedade de saberes e práticas culturais: 
 
29 
 
 
[...] ainda que o determinante de classes sociais permaneça na análise curricular, 
a necessidade de se compreender o currículo como uma seleção cultural 
impregnada por uma visão de mundo branca, masculina, heterossexual e 
eurocêntrica passa a ser central em estudos curriculares, que buscam pensar em 
currículos alternativos, multiculturais. 
Os currículos alternativos, mencionados pela autora, precisam ser 
problematizadores de análises críticas relativas aos conteúdos curriculares impostos. 
Pensar em currículos multiculturais não garante sua efetiva implementação, haja vista 
que ainda nos deparamos com desafios no campo curricular. A construção teórica dessa 
área de conhecimento há décadas vem afirmando uma sobreposição dos saberes 
hegemônicos em detrimento dos saberes das minorias e com isso perpetuado as ideias 
extremamente conservadoras. 
5.1 O papel do professor na mediação do Currículo 
O currículo como elemento articulador para nortear as propostas pedagógicas na 
Educação Infantil deve ser pensado nas várias dimensões que fazem parte do processo 
educativo. Nesse caso, é importante repensar as formas como esse currículo vem sendo 
articulado nas relações pedagógicas, ou seja, como o professor o vem construindo com 
as crianças pequenas, porquanto a relação pedagógica é permeada pelas subjetividades 
entre seus pares. Dessa forma, esse professor precisa ter uma formação sólida que lhe 
possibilite uma reflexão contínua sob sua ação pedagógica, compreendendo os sentidos 
e os significados da ação docente. Sabendo que o professor, segundo Sacristán (2000), 
tem o papel mediador, 
[...] para que os alunos obtenham resultados e significados concretos, [...] pela 
significação que atribui ao currículo em geral e ao conhecimento que transmite 
em particular e pelas atitudes que tem para o conhecimento ou para com uma 
parcela especializada do mesmo. (SACRISTÁN, 2000, p. 177). 
Nesse sentido, um dos desafios dos profissionais da educação das instituições de 
Educação Infantil é compreender como ocorre essa dinâmica das propostas das 
DCNEI/2009, e compreender como as categorias: criança, currículo, proposta 
pedagógica, princípios, diversidade cultural, práticas pedagógicas e Educação Infantil se 
 
30 
 
 
inserem nessa proposta e se entrecruzam nas relações pedagógicas, constituindo o 
intermédio entre o currículo oculto e o currículo oficial. 
Nessa perspectiva, é preciso estar atento aos modos como as crianças vão 
construindo seus saberes e como elas se situam nesses espaços, como pensam e 
solucionam seus problemas. Também, nesse espaço de construção, é preciso observar 
as linguagens que são construídas pelas crianças nas mediações com as culturas 
infantis. No entanto, para que a criança compreenda essa construção, o professor precisa 
propiciar situações que estimulem esses saberes, colocando a criança no centro da 
aprendizagem. 
Para isso, o professor precisa superar a visão de sua prática centrada na sua 
autoria, dando ênfase agora à autoria do aluno; a questão é não fazer pelo aluno, mas 
com o aluno, colocando‐o como sujeito dessas construções. Tais posturas adotadas 
pelos professores irão, portanto, contribuirpara o desenvolvimento das crianças, 
porquanto é por meio das relações sociais que as crianças vivenciam suas experiências 
com os professores e outras crianças, e vão construindo, assim, as suas identidades. 
Destarte, a construção do currículo deve estar articulada à ação docente, pois é a 
partir dessa interação que serão mediados o conhecimento, as percepções e as emoções 
dos sujeitos envolvidos nesse processo educativo, que sofre influências dos fatores 
internos e externos, e que permeiam o procedimento de ensino e de aprendizagem. 
Essas relações podem agora ser vistas sob outra ótica: a criança é convidada a se fazer 
presente nessas discussões, pois sendo consideradas como sujeitos de direitos, elas 
precisam ser ouvidas, escutadas, precisam fazer parte da construção desse currículo. 
 Silva (2013, p. 55), ao citar um dos conceitos trabalhados na obra de Giroux 
(1997), traz um termo interessante para esta discussão que é a questão da “voz”, que 
ressalta a importância da construção de um espaço em que os anseios, os desejos e os 
pensamentos dos estudantes possam ser ouvidos e atendidos. Sendo que para Giroux, 
a ausência desse espaço dificultará a efetivação do currículo e, consequentemente, 
pouco contribuirá para uma educação emancipatória. 
Embora não se referindo especificamente às vozes infantis, o pensamento de 
Giroux (1997) vem colaborar com os pesquisadores que discutem a questão da educação 
da infância, sobretudo, em um livro elaborado pelo BRASIL/MEC/2011, que traz como 
 
31 
 
 
temática a questão: “Deixa eu falar”. O livro, segundo Mumme (2011, p. 3), traz a 
finalidade de favorecer o diálogo com as crianças. Nesse sentido, para ouvirmos as vozes 
infantis, faz‐se necessário, como salienta Oliveira (2010), superar alguns desafios para a 
elaboração curricular, bem como sua efetivação no cotidiano escolar, assim, a proposta 
pedagógica, [...] deve transcender a prática pedagógica centrada no professor e trabalhe, 
sobretudo, a sensibilidade deste para uma aproximação real da criança, compreendendo‐
a na opinião dela, e não do adulto. (OLIVEIRA, 2010, p. 6). 
Enfim, criar e dar vida ao currículo na Educação Infantil requer uma alteração de 
paradigmas nas relações do professor, pois para efetivar os princípios éticos, políticos e 
estéticos propostos pelas DCNEI/2009 é preciso sair da condição de autoritarismo para 
a cooperação de abordagem proposta por Devries e Zan (2004, p. 326): “Faça o que eu 
digo”, para a proposta: “Vamos trabalhar juntos”. Segundo as autoras, os professores 
podem melhorar suas ações pedagógicas, desde que se propunham a sair da condição 
de autoria da ação docente e criar um ambiente cooperativo. Isso implica, segundo 
Devries e Zan (2004, p. 51), “[...] criar uma atmosfera sócio moral cooperativa, 
consultando as crianças e dando a elas uma significativa quantidade de poder para 
determinar o que ocorre em sala de aula”. Além dessa consulta às crianças, o professor 
deve fazer um questionamento constante sobre as atividades propostas: se as mesmas 
estão possibilitando a construção da autonomia das crianças. 
Como o currículo, segundo Devries e Zan (2004), pode ser examinado por meio 
das ações e das palavras das crianças, sendo assim, pode‐se fazer os seguintes 
questionamentos: 
 
 As atividades continuam a despertar o interesse das crianças? 
 O que as crianças estão aprendendo a fazer? 
 
Essa proposta de participação ativa dos sujeitos na edificação do currículo, na 
visão de Sacristán (2000), é um componente fundamental nos processos das 
deliberações, para que essa não seja uma mera reprodução de decisões e modelações 
implícitas. Nesse sentido, ainda segundo Sacristán (2000), o professor tem um papel 
decisivo nessa construção do currículo, visto que ele será o mediador entre o aluno, a 
 
32 
 
 
cultura e a significação que atribui ao currículo, bem como pelas suas atitudes diante da 
edificação do conhecimento (SACRISTÁN, 2000, p. 177). 
5.2 Os Quatro Pilares da Educação 
Em 1999, o professor, político e econômico francês Jacques Delors, elaborou um 
relatório intitulado “Educação: um Tesouro a Descobrir”, que elenca quatro 
aprendizagens fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e social que devem 
nortear a educação no século XXI. 
 
Os quatro pilares da educação são: 
 
 Aprender a Conhecer 
 Aprender a Fazer 
 Aprender a Conviver 
 Aprender a Ser 
 
Esses pilares caracterizam-se por contemplar questões cognitivas, assim como 
questões do relacionamento humano. Os dois primeiros pilares remetem a questões mais 
específicas sobre processo de produção de conhecimento, enquanto os outros encerram 
uma dimensão que está relacionada ao papel do cidadão e a finalidade de viver. 
Delors (1998) aponta como principal consequência da sociedade do conhecimento 
a precisão de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada nos quatro 
pilares. 
5.2.1 Aprender a conhecer 
Esse pilar envolve dominar os instrumentos do conhecimento, e não simplesmente 
adquirir um grupo de saberes. Significa autonomia para aprender, com uma atitude crítica 
e atenta: o aprender a pensar e a tirar conclusões. Ao aprender, é necessário ativar a 
memória de curto prazo de modo diferente, combinando o conhecimento adquirido pela 
 
33 
 
 
expertise para que o significado seja suficiente para gravar informações na memória de 
longo prazo. 
5.2.2 Aprender a fazer 
Já o pilar da Educação Aprender a Fazer, envolve saber aplicar os conhecimentos 
obtidos. Contudo, no mundo moderno, o fazer é cada vez mais imaterial: as atividades 
rotineiras são executadas por máquinas e computadores. Significa mobilizar as 
habilidades cognitivas para a capacidade de resolver problemas e atuar de forma 
competente em situações de incerteza. Aprender a fazer se define como ter a capacidade 
de fazer escolhas, pensar criticamente e não confiar ou depender apenas de modelos 
existentes. 
5.2.3 Aprender a ser 
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espirito, 
corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, reponsabilidade pessoal e 
espiritualidade. Todo o ser humano deve receber uma educação que lhe dê ferramentas 
para o despertar do pensamento crítico e autônomo, assim como para formular seus 
juízos de valor e ser autônomo intelectualmente. 
Mais do que nunca a educação parece ter como papel essencial, conferir a todos 
os seres humanos a liberdade de pensamento, o discernimento, os sentimentos 
e a imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e 
permanecerem, tanto quanto possível, donos de seus próprios destinos 
(DELORS, página 81). 
 
A diversidade de personalidades, a autonomia e o espirito de iniciativa, até 
mesmo o gozo pela provocação, são suportes da criatividade e da inovação. O 
que poderia parecer apenas como uma forma de defesa do indivíduo perante a 
um sistema alienante ou considerado como hostil, é também por vezes a melhor 
oportunidade de progresso para as sociedades (DELORS, página 81). 
Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que 
aquele lhes é concedido, em muitos países, por uma espécie de ensino tomado mais 
utilitarista do que cultural. Além disso, a preocupação em desenvolver a imaginação e a 
 
34 
 
 
criatividade deveria também revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da 
experiência da criança e do adulto. 
Esse desenvolvimento do ser humano, que se realiza desde o nascimento até a 
morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para 
se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes 
de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem à da maturação 
contínua da personalidade. (DELORS, Jacques 2012 página 82). 
5.3 Uma Breve Introdução Sobre Conhecimento Escolar e Conhecimento não-
escolar 
Falar desta temática do conhecimento escolar implica umareflexão acerca da 
produção de saberes na escola, visto que a escola se forma no “lócus privilegiado de um 
grupo de atividades que, de maneira metódica, continuada e sistemática, responde pela 
formação inicial da pessoa, permitindo-lhe posicionar-se frente ao mundo.” (DIAS, 2008 
p. 158). Então, segundo argumenta Libâneo (2002), na escola, produzem-se saberes 
científicos ou não, sistematizados ou não, dirigidos por professores e alunos. Porém, os 
frutos das pesquisas têm indicado que, geralmente, crianças e jovens terminam suas 
etapas escolares sem apresentarem grandes avanços da qualidade da aprendizagem 
escolar, esta que é tão desejada pela sociedade. 
Diante dessa discussão, novos questionamentos surgem, dentre eles: 
 
 Seria responsabilidade dos professores originar a qualidade da aprendizagem 
escolar? 
 Seria, quem sabe, por que a maioria dos pais de estudantes, muitas vezes, com 
pouca instrução escolar, creem que o importante para seus filhos é saber a ler, 
escrever e calcular? 
 
Esses pais, por essa situação, têm possibilidade de seguir os processos de ensino 
e aprendizagem dos seus filhos e compreender que a formação escolar vai além dessas 
três capacidades básicas? 
Além disso, ressalta-se que é evidente que os pais, frequentemente, desconhecem 
os problemas que rodeiam o espaço escolar, especialmente no que diz respeito à 
 
35 
 
 
formação dos professores. Para Libâneo (2002, p.13), “a precariedade da formação 
profissional dos professores está implicada nos baixos resultados da aprendizagem 
escolar”. Carências de formação inicial, insuficiência na formação continuada, juntas de 
um contexto de vários fatos à realidade que abrange a escola hoje derivaram, como 
assinala Libâneo (2002, p. 14), “num grande contingente de professores mal preparados 
para as exigências mínimas da profissão (domínio dos conteúdos, sólida cultura geral, 
domínio dos procedimentos de docência, bom senso pedagógico)”. 
São preocupantes os problemas referentes à formação de professores, visto que 
provocam dificuldades em como lidar com as mais variadas situações que estão 
presentes na escola, além dos reflexos que refletem acerca da prática pedagógica na 
sala de aula e a interferência à preparação de uma sugestão curricular, por exemplo. É 
sabido que, neste panorama educacional, predomina uma pedagogia clássica de ensino 
onde a maioria dos professores não se preocupam em transformar suas disciplinas em 
saberes pedagógicos e, também, em juntar estes saberes às aplicações sociais, as quais 
os estudantes estão inclusos. 
Contudo, segundo aponta Libâneo (2002), a responsabilidade por esses 
problemas da educação brasileira não é particular do professor. É sabido que esses 
problemas ocorrem, porém por detrás da queda da qualidade de aprendizagem escolar, 
existem outros fatores relevantes. Dentre eles, político educacional mal planejadas, baixa 
remuneração dos professores, insuficiência de infraestrutura das escolas e, 
especialmente, de condições mínimas de trabalho do professor e outros profissionais da 
escola. E ainda, a falta de coordenação apropriada e acompanhamento pedagógico dos 
trabalhos feitos na escola colaboram para agravar esta conjuntura. 
Diante do apresentado, fica claro que a prática pedagógica nesse contexto, com 
certeza, intervém e reproduz reflexos expressivos no que diz respeito à constituição do 
conhecimento escolar pelos estudantes envolvidos nesse processo. 
Fetzner e Souza (2012, p. 685, apud APPLE, 1989) garantem que se “entendemos 
os conhecimentos escolares como conhecimentos em disputa”, será mais fácil gerar um 
debate dos conteúdos desenvolvidos na escola, deixando-os mais significativos no 
coletivo social. Sendo assim, retomam as capacidades de ler, escrever e calcular como 
ferramenta do saber para compreender a sociedade e não apenas para seu fim. 
 
36 
 
 
Deste modo, esses autores avaliam que compreender essas capacidades 
colabora para a separação entre as questões: O que fazer? Por que fazer? Como fazer? 
(FETZNER; SOUZA, 2012, p. 685). Sem dúvida, estas perguntas orientam as discussões 
sobre currículo, suas interações com a didática e, posteriormente, influenciam a 
aprendizagem. 
Galian (2011, p. 765), pensar na relevância do conhecimento escolar, argumenta 
que “à escola cabe transmitir uma seleção desse saber que deveria permitir o uso, a 
compreensão e o questionamento das informações e dos instrumentos disponíveis na 
sociedade”. De tal modo, vale ressaltar que “a escola pública faz sentido à medida que 
consiga realizar seu trabalho específico, de conhecimento e de ampliação de horizontes, 
de compreensão de mundo. ” (SAMPAIO, 1998, p. 22). 
Young (2007), ao produzir seu artigo intitulado “Para que servem as escolas? ”, 
gera uma discussão sobre a distinção entre o conhecimento curricular ou escolar e 
conhecimento não-escolar, que veremos agora. Quando o autor alude a escolaridade ao 
termo “transmissão de conhecimento”, atribui à palavra a transmissão de um significado 
distinto ao que achamos no dicionário, não é apenas a “ação e/ou efeito de transmitir ou 
comunicar o conhecimento”, pois subentende “o envolvimento ativo do aprendiz no 
procedimento de obtenção do conhecimento” (YOUNG, 2007, p. 1293). Então, o autor 
nos leva a pensar que conhecimento cabe à escola transmitir. Que tipo de conhecimento 
é esse? Qual é o chamado conhecimento escolar? 
Avaliando que existe um conhecimento através do qual a escola compromete-se 
em abordar, Young (2007) sugere que, no campo educacional, certos conhecimentos são 
mais importantes e valem mais do que outros. Caráter esse que tem servido de 
embasamento para distinguir conhecimento curricular (ou escolar) e conhecimento não-
escolar. Para o autor, “existe algo no conhecimento escolar ou curricular que possibilita 
a aquisição de alguns tipos de conhecimento” (YOUNG, 2007, p. 1294). 
Ao perguntar sobre “Para que servem as escolas? ”, Young (2007, p. 1294) 
assegura que “elas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, 
para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para 
adultos, em seus locais de trabalho”. Logo, tal conhecimento, nesse aspecto, adota uma 
natureza diferente, que é a de conhecimento curricular ou escolar. Esse conhecimento é 
 
37 
 
 
chamado por Young (2007) de “conhecimento poderoso”, que se menciona ao que o 
conhecimento realmente tem o poder de realizar, isto é, proporcionar um novo jeito de 
pensar sobre o mundo. 
Resumidamente, ainda que muitos pais aceitam e se preocupam com o que seus 
filhos edificam na escola como capacidades mínimas de leitura, escrita e cálculo, eles 
não deixam de ambicionar que seus filhos obtenham, segundo com Young (2007), o 
conhecimento poderoso, conhecimento esse inacessível livremente em casa. 
Este conhecimento poderoso, ao qual cita Young, torna-se, cada vez mais, 
particularizado, visto que as escolas buscam transmitir tal conhecimento. As escolas 
também precisam de professores que tenham se adequado desse conhecimento 
especializado, caso contrário não poderia dizer que a escola capacita as pessoas a 
adquirir o conhecimento que não pode ser adquirido fora dela. 
Conforme Young (2007, p.1295), no processo de apropriação do conhecimento 
poderoso, as relações que se formam entre professores e alunos exibem algumas 
especificidades, dentre elas, a diferença das relações entre colegas e, logo, hierárquicas. 
Diferentemente do que propõem algumas políticas governamentais atuais, elas 
não serão embasadas em escolhas do aluno, visto que, em diversos casos, o mesmo 
pode não possuir o conhecimento prévio preciso para realizar essas escolhas. 
Na contramão, Young esclarece que o fato do estudante não dispor do 
conhecimento prévio preciso para realizar escolhas, não quer dizer que as escolas não 
devam considerar a bagagem e o conhecimento acarretado pelos estudantesà sala de 
aula. Essa “autoridade” do professor em administrar por outro ângulo é fundamental à 
instrução da educação pela escola. 
Voltando origem referente à diferenciação entre conhecimento escolar e 
conhecimento não-escolar, cabe avaliar a relevância de como o conhecimento escolar é 
e deve ser distinto do não-escolar. Para Young (2007), a diferença fundamental entre tais 
conhecimentos se dá ao motivo de que o conhecimento não-escolar, que depende do 
contexto, direciona-se à resolução de problemas especificamente diários. O 
conhecimento escolar, que independe de contexto, relaciona-se com as ciências. É a 
esse conhecimento independente que se obtém na escola, que Young (2007) denomina 
de conhecimento poderoso. 
 
38 
 
 
Baseando-se na concepção de Michel Young, o que difere o conhecimento 
curricular (ou escolar) e não-escolar. O conhecimento não-escolar tem sua devida 
relevância, mas deve-se ter a certeza que ele se direciona a resolver questões 
específicas do dia-a-dia. Assim, denomina-se a atenção para a relevância que o 
conhecimento escolar tem, já que permite universalizar várias explicações. É essa a 
função da escola: repassar esse conhecimento poderoso, que é capaz de ampliar o 
conhecimento pessoal do estudante a partir do que ele ainda não sabe. 
5.3.1 Algumas Compreensões Sobre Currículos e Conhecimento Escolar 
Como observamos previamente, pesquisas sobre currículo vêm tomando 
importância no cenário contemporâneo do estudo em educação, entusiasmados por 
mudanças expressivas em propostas curriculares que vem sendo praticadas. Isso se 
explica também pela multiplicidade de estudos que podem ser feitos na área do currículo, 
ao ponto que fica difícil, inclusive a sua delimitação. Segundo a base de dados do 
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq2, encontram-
se disponíveis 117 entradas para o descritor currículo, o que revela uma grande 
pluralidade de temáticas acerca do tema. 
Entrando no debate sobre as relações entre currículo e conhecimento, destaca-se 
que, no olhar acadêmica, o conhecimento é “um conjunto de concepções, ideias, teorias, 
fatos e conceitos submetidos às regras e aos métodos consensuais de comunidades 
intelectuais específicas” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71). A partir de um olhar que aborda 
o entendimento dessas relações, originada pelos trabalhos de Bobbit, em 1918, até as 
análises sugeridas por Michel Young, em 1971, currículo e conhecimento devem estar 
conectados de maneira a educação atender um certo objetivo, que podem discordar em 
função da corrente teórica seguida. De tal modo, é preciso revisitar a teoria de 
importantes autores na área do currículo, desde o começo do século XX para entender a 
relação que há entre currículo e conhecimento a partir de teóricos que marcaram a era. 
Segundo Lopes e Macedo (2011), o olhar instrumental expresso pela teoria da 
eficiência (BOBBIT, 1918), que defendia um currículo para à administração escolar, o 
conhecimento escolhido para este modo de currículo deveria se voltar à formação de 
 
39 
 
 
capacidades, buscando produzir para atender a economia e a sociedade. A teoria do 
conhecimento progressivista, criada por John Dewey, veio ao Brasil pelo movimento da 
Escola Nova. Este movimento influenciou expressivamente e promoveu alterações no 
ensino na década de 1920. A teoria progressivista tinha como base a experiência das 
pessoas e buscava construir uma sociedade democrática. 
Teorizando sobre a criação de conhecimento científico, Bachelard defende que em 
tal procedimento deve-se avaliar o conhecimento anterior que os sujeitos apresentam, 
assim como suas experiências, mas ressalta que isso “não se trata, portanto, de adquirir 
uma cultura experimental, mas sim de mudar uma cultura experimental, de derrubar os 
obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana”. O autor, portanto, aponta este desafio 
como um empecilho pedagógico. (BACHELARD, 1996, p. 23). Confirmando as ideias de 
Bachelard, Lopes e Macedo (2011, p. 76) o “conhecimento escolar deve considerar o 
desenvolvimento e a maturidade dos alunos, suas experiências e atividades”. 
Já a teoria curricular de Tyler (1949) esquematiza as técnicas eficientistas com o 
pensamento progressivista. O autor preocupou-se em determinar objetivos de ensino, 
nomear e criar experiências de aprendizagem, assegurando maior eficiência para o 
procedimento e ponderar o currículo. 
Segundo Lopes e Macedo (2011, p. 25-26), têm elementos comuns no que diz 
respeito as significados de currículo entre as teorias de Bobbit, Dewey e Tyler. Em todas 
elas, “é enfatizado o caráter prescritivo do currículo, visto como um planejamento das 
atividades da escola realizado segundo critérios objetivos e científicos”. Vale ressaltar 
que essas ações ainda refletem nos métodos de elaboração do currículo. 
A partir das discussões sugeridas por diferentes autores e das teorias exibidas, 
distintos entendimentos sobre o significado de currículo são comprovados. Lembra-se, 
neste sentido, que o raiar das discussões no campo de estudos curriculares ocorreu em 
1971, devido ao movimento da Nova Sociologia da Educação (NSE), dirigido por Michael 
Young. Nesse movimento, debatiam-se questões como: “por que esses e não outros 
conhecimentos estão nos currículos? Quem os define e em favor de quem são definidos? 
que culturas são legitimadas por aí? ” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 29). Ou seja, de 
acordo com as autoras, foi nessa época que começou a se entender que “o currículo não 
 
40 
 
 
forma apenas os alunos, mas o próprio conhecimento, a partir do momento em que 
seleciona de forma interessada aquilo que é objeto da escolarização”. 
Continuando a reflexão sobre as interações entre o currículo e o conhecimento, 
confere-se que tais concepções são dinâmicas, visto que elas se transformam segundo 
a finalidade que se anseia atingir e com o contexto em que são criadas. 
Segundo Sacristán (2000), idealizar o currículo como um grupo de atividades que 
buscam transformar o mundo quer dizer pensar em um currículo articulado a uma prática 
reflexiva e avaliar ainda que nele há interações culturais e sociais. Destaca-se, assim, 
que essas práxis não se aludem tão apenas a comportamentos didáticos da sala de aula. 
Diante das considerações relatadas, compreende-se o currículo em um cenário 
educativo complicado, no qual é preciso conhecer práticas “políticas e administrativas 
que se expressam em sua evolução, às condições estruturais, organizativas, materiais, 
dotação de professorado, à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o 
modelam em sucessivos passos de transformação” (SACRISTÁN, 2000, p. 21). Nessa 
visão, o real significado do currículo se dá a partir de todos esses contextos. 
Segundo com Sacristán (2000), o encontro dessas práticas, diferentes entre si, 
convergem à prática pedagógica da sala de aula que, assim, colabora diretamente à 
constituição do conhecimento escolar. Junto a esse grupo de ações estão subentendidos 
pressupostos teóricos, crenças e valores, que condicionam à teorização sobre o 
currículo. 
Para Silva (2010, p.14), a “questão central que serve de pano de fundo para 
qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado”. Ou seja, 
o currículo forma-se como o centro da prática pedagógica, questão essa de extraordinária 
relevância, pois nos possibilita discutir e definir qual conhecimento é válido ensinar e o 
que deve formar o currículo. 
Após à etapa de definir quais conhecimentos que precisam fazer parte do currículo 
escolar, as teorias, então, “buscam justificar por que “esses conhecimentos” e não 
“aqueles” que devem ser selecionados.” (SILVA, 2010, p. 15). Ainda segundo esse autor, 
o ato de escolher, privilegiar um tipo de conhecimento e ressaltar uma identidade entre 
múltiplas possibilidades constituem relações de poder. 
 
41 
 
 
Assim, a compreensão das teoriasde currículo é importante nesta discussão, visto 
que permite refletir a respeito das funções que o currículo desempenha sobre os sujeitos 
que serão criados de acordo suas diretrizes. Quanto a isso, Silva (2010) relata que o 
currículo age como instrumento modificador sobre o sujeito. 
Avaliando que o currículo influencia a formação das pessoas, pode-se assegurar 
que o mesmo é decisivo no desenvolvimento do procedimento de aprendizagem e 
produção do conhecimento nos aspectos individual, cultural e social. Sob esse olhar, 
Lopes e Macedo (2011, p. 26) asseguram que “aprende-se na escola não apenas o que 
é preciso saber para entrar no mundo produtivo, mas códigos a partir dos quais deve agir 
em sociedade”, isto é, o desenvolvimento social do ser humano é desenvolvido também 
no ambiente escolar. 
De tal modo, Silva (2010, p. 15) interroga: “Qual é o tipo de ser humano desejável 
para um determinado tipo de sociedade”? Ressalta-se que o ser humano se compõe e 
se transforma de formas distintas. Então, “a cada um desses modelos de ser humano 
corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. Além de uma questão de 
conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade” (SILVA, 2010, p.15-16). 
Aderindo a ideia de Silva (2010), Lopes e Macedo (2011, p. 41) assinalam que o 
currículo, gerado como uma relação de poder, “constrói a realidade, nos governa, 
constrange nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo 
sentidos”. 
Visto isso, a influência do currículo na formação das pessoas fica evidente, já que 
o currículo é capaz de mudar comportamentos, guiar caminhos e, também, repercutir na 
identidade e nas práticas sociais das pessoas. 
Segundo Young (2007, p. 1296), “as escolas nem sempre têm sucesso ao 
capacitar alunos a adquirir conhecimento poderoso”. Ele aponta a importância da escola 
no que tange à convivência e à promoção da igualdade social com a comunidade escolar. 
Entretanto, assegura que as escolas necessitam considerar o conhecimento como 
componente central do currículo. O autor põe um questionamento às escolas: o currículo 
formado “é um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?” 
(YOUNG, 2007, p. 1297). 
 
42 
 
 
Nesse olhar, Young (2007, p. 1297) avalia que para certos estudantes social e 
economicamente menos beneficiados, participar ativamente na escola “pode ser a única 
oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao 
menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares”. Isto é, 
a escola pode ser a única chance de acesso ao conhecimento, externa ao seu contexto 
pessoal. 
Sob esta visão, compreende-se que a função mais expressiva da escola é 
transmitir o conhecimento escolar, mas se o currículo for edificado em torno da 
experiência dos estudantes, o mesmo não terá utilidade. A representação dessa prática 
seria mantê-los no caminho original Isso não quer dizer edificar um currículo distante da 
realidade real dos estudantes, mas esse conhecimento diário trazido pelos estudantes à 
escola “nunca poderá ser uma base para o currículo” (YOUNG, 2007, p. 1299). 
Para Young (2010, p. 174), a obtenção do conhecimento é “o propósito-chave que 
distingue a educação (seja ela básica, pós-obrigatória, vocacional ou superior) de todas 
as outras atividades”. Dessa forma, destaca que este é a razão pela qual as discussões 
sobre conhecimento são complexas, não no que se tange aos conhecimentos 
específicos, mas aos conceitos de conhecimento tácitos ao currículo. 
Young (2010) descreve que, até então, foram poucas críticas no campo que 
circunscreve as pesquisas curriculares. Porém, demonstra preocupação com as políticas 
curriculares governamentais, visto que estas apresentam finalidades externas à 
educação, admitindo que o emprego vindouro é o que estimula os jovens a continuarem 
a aprender. Isso se comprova, pois há uma agenda globalmente estruturada que 
determina a globalização como um “conjunto de dispositivos político-econômicos para a 
organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema 
capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores” (DALE, 2004, p. 436). 
Dessa forma, é possível assegurar que a maneira como o conhecimento escolar é 
produzido na escola é entusiasmado pelas relações sociais, econômicas e culturais. 
Sendo o conhecimento escolar a invenção específica do contexto da escola, ele é 
modificável e, deste modo, fabricado socialmente (SANTOS, 1995). Sendo assim, é 
possível concluir que a escola não constrói o conhecimento novo, mas ela reconstrói o 
conhecimento com as pessoas no contexto. 
 
43 
 
 
Visto isso, entende-se currículo como um grupo de experiências vivenciadas pelo 
sujeito, as quais são capazes de alterar comportamentos que refletem na identidade 
desse sujeito. Assim, a função que o currículo desempenha sobre os indivíduos no 
processo de aprender e conhecer, assim como constituir o conhecimento escolar, é 
explícita, já que o currículo causa influências diretas e expressivas na prática pedagógica. 
Ele age como instrumento modificador, formando, então, não apenas os estudantes, mas 
o próprio conhecimento. 
Pode-se então entender que há uma relação estreita e direta entre o currículo e a 
constituição do conhecimento escolar pelos estudantes. A forma como a estrutura 
curricular é formada e desenvolvida pela escola influencia, especialmente, na forma pela 
qual o estudante compõe o conhecimento escolar e como se relaciona em sociedade. 
6 REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO E AVALIAÇÕES 
A avaliação é um procedimento histórico que se propaga segundo as mudanças 
sociais, visando os múltiplos contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou 
seja, a avaliação está presente no cotidiano dos indivíduos, ocorrendo de maneira 
espontânea ou através do ensino formal. Na educação, a avaliação deve partir de um 
currículo planejado, envolvendo todo o coletivo da instituição. Já o currículo tem a 
finalidade de apontar caminhos de como trabalhar as diversidades encontradas dentro 
da escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de forma ética e democrática 
a respeito do objetivo que se pretende alcançar, principalmente no ensino e na 
aprendizagem escolar. 
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem se tornar um ato 
classificatório, sendo que o juízo de valor se expressa nas suas ações diárias 
desenvolvidas em sala de aula. Haja vista que a atividade docente requer um processo 
contínuo de reflexões em torno das práxis, especialmente no tocante ao ato de avaliar. 
Segundo indagam Fernandes e Freitas (2008, p. 19): “Até que ponto, nós, professores, 
refletimos sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, 
sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do 
cotidiano? ”. 
 
44 
 
 
Dessa maneira, faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas 
desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, respeitando as experiências que os 
indivíduos trazem do seu convívio em sociedade. Sabendo que a avaliação consiste um 
dos aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar no desenvolvimento 
da criticidade do indivíduo, interagindo os conhecimentos escolares com os contextos em 
que alunos estão inseridos. Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de 
avaliar apenas para medir e controlar o proveito do discente dentro da instituição escolar. 
6.1 Definições de Avaliações 
As avaliações são usadas desde os tempos mais primórdios, mas de maneira mais 
edificada apenas depois do século XVIII, quando as primeiras escolas foram inventadas 
e o acesso aos livros foi possibilitado aos indivíduos. Nessa ocasião, a avaliação era feita 
como exames e com a finalidade de controle social. 
O termo avaliação da aprendizagem apareceu em 1930 e é conferido a Ralph Tyler 
(apud SAKAMOTO,2016), grande curriculista norte-americano, que sugeria uma 
educação por escopos, de forma que o ensino fosse racional e eficiente. Essas práticas 
tinham como finalidade que a avaliação subsidiasse uma forma eficaz de ensinar. 
 
É muito necessário cotejar cada instrumento de avaliação que foi proposto com 
os objetivos que se têm em mira e ver se aquele utiliza situações capazes de 
evocar a espécie de comportamento que se deseja como objetivo educacional. 
(TYLER, 1981, p.166 apud SAKAMOTO, 2016, p.2) 
 
Avaliação é a metodologia de conferir metas constituídas com os resultados que 
foram adquiridos. Pesquisadores atuais vêm defendendo a mudança da clássica 
avaliação unilateral, opressora, quantitativa e por vezes até mesmo punitiva, por uma 
avaliação que promova e integre o aluno. Das vertentes defendidas, falaremos de alguns 
pontos a seguir. 
 
45 
 
 
6.1.1 Avaliação Diagnóstica 
Luckesi (apud SAKAMOTO, 2016), indica a avaliação como “um ato de amor”. De 
acordo com ele, há um grande erro ao se chamar de “avaliação” enquanto se pratica a 
“pedagogia do exame”, sendo preciso avaliar para intervir: 
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que a 
avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender 
isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que 
distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A 
avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a 
sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A 
avaliação, como diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a 
inclusão e não a seleção - que obrigatoriamente conduz à exclusão (LUCKESI, 
2000, p.172 apud SAKAMOTO, 2016, p.7). 
O autor compreende a avaliação bem mais como um ato de amor, abdicando a 
prática do exame que, em sua opinião, escolhe, ranqueia e exclui os alunos, sendo por 
vezes o grande responsável pelo fracasso escolar, copiando o modelo de sociedade 
burguesa, excluindo e marginalizando grande parte de seus membros. Sugere uma 
avaliação que abrigue o educando e que não qualifique nem quantifique seus 
conhecimentos, mas que reflita no progresso da qualidade do ensino, buscando à 
mudança da sociedade. Assim, a avaliação diagnóstica possibilita detectar dificuldades, 
realizar transformações e redirecionar o que precise de auxílio. Tal procedimento tem 
como objetivo uma escola inclusiva e democrática. 
6.1.2 Avaliação Formativa 
Philippe Perrenoud é um dos maiores representantes da avaliação formativa. O 
autor (apud SAKAMOTO, 2016) pondera a avaliação como modo de exclusão social, uma 
vez que, aparenta muito mais a posição de um aluno em comparação às normas do que 
sobre os conhecimentos por ele obtidos. 
De acordo com Perrenoud, a avaliação sempre foi usada com a finalidade de 
controle social, “moldando” o aluno da forma mais conveniente aos que detém o poder, 
avigorando a divisão de classes e inculcando valores e normas burguesas. Para ele, a 
atribuição de notas tem como finalidade aprovar ou não o aluno, conservando a ordem e 
a continuidade no procedimento. Os resultados das avaliações selam o destino do 
 
46 
 
 
educando, onde os desaprovados adentram o mercado de trabalho em subempregos, e 
assim, os aprovados possuem acesso às melhores colocações e são promovidos a 
patamares mais altos de conhecimento. 
 
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de 
excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma 
norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos 
melhores alunos. (PERRENOUD, 1999, p.11 apud CHUEIRI, 2008, p.57) 
 
Sob o olhar avaliativo formativo, o foco não está somente no aluno, mas também 
no professor, já que, este é tido como molde e sua função social ultrapassa as barreiras 
da instituição escolar. Tal prática possibilita ao professor detectar e ajudar os alunos em 
suas dificuldades, onde os erros fornecem informações para que seja possível rever o 
procedimento e as metodologias, ajustando-as. “Define avaliação formativa como 
avaliação que ajuda a criança a aprender e o professor a ensinar.” (PERRENOUD, 1999, 
p.143 apud FERNANDES, 2006, p.11) 
Seguindo esse molde, a avaliação não acontece ao final do procedimento de 
ensino e aprendizagem e sim, também, bem como a autoavaliação por parte do professor 
e do aluno. Nessa abordagem é necessário que o planejamento seja maleável, em um 
procedimento de avaliação contínua e formativa, já que o conhecimento não é estático e 
nem acabado. Perrenoud defende uma avaliação formativa com a finalidade de 
“Promoção Humana”, onde o indivíduo é visto com um ser singular e é privilegiado seu 
desenvolvimento como ser social. 
6.1.3 Avaliação Mediadora 
Como sua fundamental representante, essa abordagem tem Jussara Hoffmann 
(1993), que defende ser preciso uma mediação entre o professor e o aluno e que sejam 
respeitadas as distinções entre eles, sejam elas quais forem. Então, Hoffmann aponta a 
necessidade de que o professor reconheça sua função como mediador interferido quando 
cogente, proporcionando situações onde é possível o aluno edificar um conhecimento 
significativo, respeitando seu tempo/ritmo e motivando-o firmemente, sendo então 
parceiros na constituição do conhecimento. 
 
47 
 
 
Para a realização de tal proposta, é necessário que o ambiente seja propício e 
agradável, que tenha um clima de confiança entre professor e aluno, que situações 
desafiadoras sejam propostas para que o aluno passe por situações corriqueiras em sua 
vida na escola, com a finalidade de reflexão contínua por parte de ambos. 
Portanto, é necessária uma mudança de postura do professor, onde é privilegiada 
a prática da reflexão e conhecimento em função da memorização. Para isso, é necessária 
constante atividade por parte do aluno, para que este entenda que a avaliação não é 
meramente uma constatação de erros e acertos, aprovação ou reprovação, mas possui 
uma finalidade específica. 
 
A aprendizagem se concretiza quando os educandos conseguem atuar sobre o 
objeto, ou seja, quando conseguem interagir com o meio social, quando 
compreendem o significado dos conhecimentos para o mundo, tornando-se 
sujeitos participativos, questionadores e transformadores. (HOFFMANN, 2003, 
apud VACCARI, 2010, p.55) 
 
Para grande parte dos educadores e a sociedade como um todo, as práticas 
avaliativas tradicionais (classificatórias) garantem um ensino de qualidade. Diante disso, 
qualquer modificação nesse sentido depara-se com uma grande resistência. Um exemplo 
disso é o programa de Progressão Continuada da Secretaria Municipal de Educação de 
São Paulo (1992), onde as séries são divididas em ciclos e o aluno apenas poderá ser 
reprovado ao final de cada ciclo. 
Conforme já explicitado, projetos como esse confrontam inúmeras críticas e 
resistências por parte de toda a sociedade, já que tais metodologias, tão amplamente 
usadas, estão há décadas enraizadas e alterações são confundidas erroneamente com 
“abandono”. 
Projetos como este garantem ao aluno o direito de adquirir conhecimento ao seu 
tempo, sem que notas ou avaliações classificatórias atrapalhem sua promoção a níveis 
mais altos de conhecimento. 
Hoffmann atenta para a reflexão de que a avaliação na escola com horário pré-
estabelecido, normas e obrigações, há uma conotação completamente distinta em nossa 
vida diária, na qual avaliamos e refletimos sobre nossas práticas firmemente, procedendo 
com alterações sempre que preciso. “A avaliação mediadora se desenvolve em benefício 
 
48 
 
 
do educando e se dá fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é 
educado”. (HOFFMANN, 1993, p.191) 
O professor Lino de Macedo, um dos grandes estudiosos da Teoria de Piaget no 
Brasil, tem como proposta uma avaliação construtivista, onde o alunoseria um “sujeito 
ativo” de seu procedimento de ensino e aprendizagem. Sob esse olhar, o trabalho 
pedagógico é desenvolvido tendo como parâmetro o desenvolvimento (amadurecimento) 
particular do educando. 
Macedo (2005) imagina a prática avaliativa como algo indireto e em longo prazo, 
que não solicita nota imediata. Assim, para Macedo, a função da avaliação não é apenas 
observar de forma crítica uma situação anterior, mas esta deve interferir na situação em 
curso ou que está sendo planejada. 
É muito difícil avaliar. Atribuir valores é uma tarefa complexa, pois assimilar seus 
observáveis, isto é, os aspectos que nos permitem inferir sua presença ou 
ausência, supõem uma formação teórica e prática que não pode ser denominada 
de modo imediato. (MACEDO, 2005, p.104) 
Macedo sugere que sejam usados como modo de avaliação indicadores, que de 
forma democrática, poderão propor subsídios para uma avaliação muito mais completa, 
onde o rendimento do aluno não é o foco capital e a grande relevância está em como 
foram ministradas as aulas e a elaboração das provas, ponderando de maneira indireta 
e proporcionando assim um resultado realmente qualitativo. “O aluno ou o professor não 
é ou não se reduz à nota ou conceito que lhe atribuímos.” (MACEDO, 2005, p.105) 
Dessa forma, uma avaliação contínua provê subsídios, admite correções, antecipa 
e aprova como está acontecendo o procedimento de aprendizagem proposta, propondo 
uma alteração na forma como se aprende e sempre tendo como foco principal o bom 
proveito da educação da criança. 
Entendemos que as práticas avaliativas Diagnóstica, Formativa e Mediadora, 
estão presentes tanto na perspectiva das Pedagogias Liberais como nas Emancipatórias 
ou Revolucionárias, porém, o que as difere é o foco central. Nas Pedagogias Liberais, 
dentre elas a Pedagogia Nova, o foco se dá nos aspectos psicológicos e cognitivos, como 
se dá o procedimento de aquisição do saber, considerando o indivíduo um ser singular, 
favorecendo assim sua autonomia. 
 
49 
 
 
Na contramão, a Pedagogia Emancipatória também ambiciona a autonomia do 
aluno e seu empoderamento, contudo, tem seu foco principal na observação se o 
educando compreende os determinantes históricos com objetivo de mudar a realidade. 
6.2 Relação entre Currículo e Avaliação 
A pesquisa bibliográfica realizada admitiu compreender a íntima relação entre as 
concepções curriculares que estão demonstradas nas diferentes práticas avaliativas. 
João Cardoso Palma Filho no documento “Focalizando a Construção Curricular e seus 
Fundamentos”, do ano de 1990, nos proporciona uma síntese das teorias curriculares, 
conforme o quadro abaixo: 
 
Dimensão da 
Atividade Humana 
Interesse Empírico-Analítico Técnico-Linear 
Trabalho Técnico Empírico-Analítico Técnico Linear 
Linguagem Consenso Histórico-
Hermenêutico 
Circular-
Consensual 
Poder Emancipatório Praxiológico Dinâmico-
Dialógico 
 
A partir do explicitado na obra de João Cardoso Palma Filho, foi elaborado um 
quadro comparativo dos paradigmas curriculares e sua relação com a avaliação. 
 
Paradigma 
curricular 
Dimensão da 
atividade humana 
área de interesse 
Enfoque de 
pesquisa 
Avaliação 
 
50 
 
 
Pedagogia 
Tradicional 
Preparar para o 
trabalho; 
puramente técnica; 
aprender porque é 
bom aprender. 
Analisado por 
experiências 
anteriores, 
reprodução. 
Mensura, quantifica e 
seleciona, diante dos 
resultados obtidos, se o 
aluno absorveu o 
conteúdo; Reprodutivista. 
Pedagogia Nova Dimensão humana 
da linguagem; 
como o ser humano 
interpreta o mundo; 
não conformidade 
de pensamentos. 
Psicológico Preocupação com 
aspectos do 
desenvolvimento 
cognitivo do aluno, como 
se dá o processo de 
aquisição do saber. 
Pedagogia 
Emancipatória ou 
Revolucionária 
Empoderamento do 
indivíduo; 
emancipatório 
Prática, 
interação do 
indivíduo com 
os sistemas 
históricos, 
culturais e 
sociais. 
Ocorre de forma 
contínua, pela 
observação do professor 
se o aluno se apropriou 
da teoria de forma 
adequada, fazendo 
referências à realidade. 
Visa à promoção do 
indivíduo, a consciência 
crítica e a transformação 
da realidade. 
7 IMPLICAÇÕES DAS TEORIAS CURRICULARES NA ORGANIZAÇÃO DA 
ESCOLA 
O funcionamento da escola depende, além de uma organização gestora 
qualificada e estruturada de acordo com a realidade social a qual se destina, de um 
currículo que tenha como base as necessidades educacionais da sociedade que forme 
esse grupo de destinação, ou seja, a comunidade escolar. 
Sabe-se que o currículo deve ser composto por atividades destinadas com 
precisão ao grupo que irá utilizá-lo, e só existe uma maneira disso acontecer, com a 
participação de todos os interessados no objeto em questão (MACEDO, 2005, p.105). 
A escola precisa ser o lugar de encontro da sociedade (sociedade e escola 
caminhando sempre juntas) que de fato acontece, pois é na escola que podemos 
observar a união de várias culturas, costumes, crenças que se transformam em uma 
única instancia capaz de levar todos a conhecerem e respeitarem o outro sem nenhum 
tipo de preconceito. Isso nos leva a compreender qual deve ser o verdadeiro sentido do 
 
51 
 
 
currículo, o de que ele não se limita aos conhecimentos relacionados às vivencias dos 
alunos, as realidades regionais ou com base no, assim chamado conhecimento do 
cotidiano. Um currículo para a formação humana introduz sempre novos conhecimentos. 
É importante alertar para a diferença entre um currículo que parte do cotidiano e 
aí se esgota, e um currículo que engloba em si mesmo a aplicabilidade do conhecimento 
a realidade cotidiana vivida por cada grupo social. 
Através disso, podemos analisar currículo como construção obtida tendo em vista 
as diferentes discursividades. Irá discutir diferentes práticas, experiências do grupo, fazer 
seleção cultural, com isso estará de acordo com tudo aquilo que foi discutido pelo grupo, 
isso voltado a escola. E aos alunos que serão direcionados ao grupo. 
Os princípios e valores do currículo devem estar de acordo com os interesses 
daqueles que de alguma forma estão tomando decisões em relação ao mesmo. 
Uma preocupação que nunca deve faltar à escola, enquanto estruturadora do 
currículo é a quem se destina esse currículo, só com essa visão é que a escola estará se 
questionando sobre os efeitos que o mesmo estará causando. A escola precisa articular 
seus objetivos com os interesses da sociedade. 
É importante nunca esquecer que o currículo é quem irá orientar o trabalho do 
professor, trabalho que afeta diretamente no processo de desenvolvimento do aluno, 
algumas vezes de forma positiva outras de forma negativa. 
Emancipar a sociedade aparece como um dos vários objetivos do currículo é uma 
forma de contribuir para isso, tendo em vista que a escola é local de formação social, 
como já foi dito antes, e não se prende apenas a uma realidade, ele deve ser amplo 
expandido assim a área de conhecimento do aluno. Isso vai levar o aluno a um 
conhecimento de mundo, pois por mais que a sua realidade seja ponto de partida para 
que o currículo se expanda, ele deve levar o mesmo a um conhecimento mais 
globalizado. 
CURRICULO será, portanto, um instrumento prescritivo, porem renovado através 
das necessidades. 
 
52 
 
 
7.1 A organização da Escola e sua Gestão 
Pode-se entender que a organização escolar é uma unidade social que reúne 
pessoas que interagem entre si, com vistas a alcançar objetivos educacionais. É uma 
instituição com estruturas e processos organizativos próprios. 
 
Assim, a organização escolar refere-se aos princípios e procedimentos 
relacionados à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de 
recursos (materiais, financeiros, intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho das 
pessoas, tendo em vista a consecução de objetivos. (LIBÂNEO, OLIVEIRA & 
TOSCHI, 2009). 
 
E a partir deste entendimento de organização escolar, há que se buscarum novo 
conceito de gestão, diferente da prática administrativa das empresas, cujo objetivo em 
nada se assemelha ao da escola. Desta forma, há uma séria preocupação com as 
mudanças no entendimento e na prática do trabalho do diretor da escola, que passa a 
ser visto como gestor, recebendo, mesmo que informalmente, essa designação, no 
tratamento atribuído às suas tarefas e demais atividades. 
Isso significa que o trabalho do diretor deixa de ser meramente de administração 
(muitas vezes mais dos problemas internos e pontuais do que de outras questões) e 
passa a ser de gestão. Gestão entendida como uma nova forma de conduzir as 
organizações, considerando o todo em relação com as suas partes e destas entre si. 
(LÜCK, 2006). Neste sentido, percebe-se a necessidade de que o diretor tenha o 
conhecimento de todas as dimensões que compõem o trabalho e a organização escolar, 
a fim de que seja capaz de articulá-las, com vistas a alcançar os objetivos e metas 
propostos em seu planejamento. 
Diante disto, para que haja um novo olhar sobre a tarefa de dirigir uma escola, é 
importante compreender que uma mudança de paradigma é muito mais do que uma 
simples mudança de conceitos, como refere Lück (2006), uma mudança de denominação 
só é significativa quando representa uma mudança de concepção de realidade e de 
significado de ações, mediante uma postura e atuação diferentes. Desta forma, de nada 
adianta mudar de “administração” escolar para “gestão” escolar se, na prática cotidiana, 
o diretor não conseguir promover a integração das partes na composição de um todo 
 
53 
 
 
harmônico, onde os bons resultados da aprendizagem, foco principal da ação da escola, 
sejam alcançados a partir do compromisso de todos. Isto deixa claro que mudança de 
paradigma só se completa com mudanças profundas e essenciais em seu modo de ser 
e fazer, mediante uma mudança de visão do conjunto todo (LÜCK, 2006). 
Nesta perspectiva, também não se pode continuar concebendo a escola como 
uma instituição meramente transmissora de conteúdos e informações, muitas vezes 
desconexos e sem sentido para os contextos sociais. A escola precisa ser, 
[...] entendida como agência educativa, em seu sentido mais radical, 
tomada a educação como apropriação da cultura, e entendida esta como o 
conjunto de conhecimentos, valores, crenças, arte, filosofia, ciência, tudo, enfim, 
que é produzido pelo homem em sua transcendência da natureza e que constitui 
como ser histórico. (PARO, 2007, p.33) 
Na mesma perspectiva, Dourado (2007) vai dizer que a escola é os lócus 
privilegiados de produção e apropriação do saber, cujas políticas, gestão e processos, se 
organizam em prol dos objetivos da formação. Assim, a instituição educativa deve, 
portanto, ser um espaço democrático de convivência dos diferentes saberes, como meio 
para alcançar a finalidade de desenvolver o educando de maneira plena, preparando-o 
para o exercício da cidadania e oportunizando lhe conhecimentos que possibilitem o seu 
progresso em estudos posteriores e, também no trabalho. (cf. artigo segundo da LDBEN). 
Faz-se necessário que em uma sociedade democrática, com bastante 
naturalidade, as instituições que a compõem se desenvolvam de forma também 
democrática e participativa. Sem querer aprofundar as questões referentes à gestão 
democrática da educação, é imperioso lembrar que, como princípio da educação nacional 
estabelecido na atual legislação, a participação dos segmentos da comunidade escolar 
nas atividades precípuas da escola deve ser conduzida pelo diretor, enquanto gestor da 
educação na escola, que está investido do poder necessário para administrar ou dirigir a 
instituição educativa, independente da forma de assunção ao cargo/função, ou da sua 
formação acadêmica. Dourado referenda esta questão ao afirmar que, neste processo, 
faz-se necessária. 
 
[...] uma concepção ampla de gestão que considere a centralidade das políticas 
educacionais e dos projetos pedagógicos das escolas, bem como a 
implementação de processos de participação e decisão nessas instâncias, 
 
54 
 
 
balizados pelo resgate do direito social à educação e à escola, [...] (DOURADO, 
2007) 
 
Neste sentido, o gestor da educação na escola, isto é, o diretor, precisa ter como 
norte de sua ação as políticas públicas estabelecidas na amplitude do Estado, traduzidas 
para a prática cotidiana da instituição educacional, a partir da construção coletiva dos 
projetos político-pedagógicos e dos demais documentos que dela derivam. E aqui a 
formação continuada do diretor se faz imprescindível. 
8 CURRÍCULO NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL NACIONAL 
A Legislação Educacional Nacional é o conjunto de normas educacionais, legais e 
infralegais, leis e regulamentos, com instrução jurídica, relativas ao setor educacional. 
A legislação Educacional possui duas naturezas: uma reguladora e uma 
regulamentadora. Ela é reguladora quando se manifesta através de leis, sejam federais, 
estaduais ou municipais. As normas constitucionais que tratam da educação são as 
fontes primárias da regulação e organização da educação nacional, pois, por elas, 
definem-se as competências constitucionais e atribuições administrativas da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Abaixo das normas constitucionais, temos 
as leis federais, ordinárias ou complementares, que regulam o sistema nacional de 
educação (LÜCK, 2006). 
A legislação regulamentadora, ao contrário da legislação reguladora não é 
descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria práxis da educação. Os decretos 
presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos 
órgãos do Ministério da Educação, como o Conselho Nacional da Educação ou o Fundo 
de Desenvolvimento da Educação como serão executadas as regras jurídicas ou das 
disposições legais contidas no processo de regulação da educação nacional. A 
regulamentação não cria direito porque limita-se a instituir normas sobre a execução da 
lei, tomando as providências indispensáveis para o funcionamento dos serviços 
educacionais. 
 
55 
 
 
A Legislação Educacional do Brasil enquanto nação independente tem seu início 
na Constituição Imperial de 1824 (a qual continha um artigo sobre educação escolar 
primária gratuita) e prossegue até a Constituição Federal de 1988, considerando-se aí 
também as Constituições Estaduais, as Leis Orgânicas dos Municípios e toda a legislação 
ordinária, com ênfase especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos 
diferentes momentos históricos em que elas ocorreram. 
8.1 Currículo e a Legislação na Educação Infantil 
As mudanças ocorridas na Educação Brasileira, sobretudo nas escolas nessas 
últimas décadas, sofreram as influências das diferentes concepções das teorias do 
currículo, pois tais concepções teóricas influenciaram e ainda influenciam as construções 
das propostas curriculares, inclusive no Brasil. Essas teorias trouxeram mudanças na 
forma de conceber o currículo e dentre elas é possível citar as teorias tradicionais, as 
críticas e as pós‐críticas. 
Segundo Silva (2013), a teoria tradicional concebia o currículo como uma questão 
técnica e burocrática. A preocupação centrava‐se em como ensinar e como atingir as 
melhores e mais eficientes técnicas, e apontava para a questão da produtividade, 
organização e desenvolvimento. Já as teorias críticas e pós‐críticas “[...] não se limitam 
a perguntar “o que”, mas submetem este “que” a um constante questionamento. Sua 
questão central seria, pois, não tanto “o que”, mas “por que?” (SILVA, 2013, p.16). 
Perguntariam por que esse conhecimento e não outro? Por que privilegiar um 
determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? Dessa forma, as teorias 
críticas e pós‐críticas estariam preocupadas com as conexões entre saber, identidade e 
poder. 
Contudo, tais discussões e debates em torno de um dito “currículo ideal” que 
atenda aos anseiosda sociedade causam impactos para que mudanças sejam 
realizadas, sobretudo, no que diz respeito à legislação brasileira. A trajetória da 
construção de uma proposta curricular para a Educação Infantil emergiu a partir da nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, que compreende a Educação 
Infantil em seu artigo 29, “[...] como a primeira etapa da educação básica e tem como 
 
56 
 
 
finalidade o desenvolvimento integral da criança considerando o aspecto psicológico, 
intelectual e social”. 
Já no que refere à organização da educação nacional, o artigo 09 da LDB 9394/96, 
no inciso V diz que devem ser estabelecidas, em colaboração como os estados, o Distrito 
Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, que 
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação 
básica comum. 
Nesse percurso de mudanças na legislação nacional, surgiu o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil, elaborado em 1998. O referido documento 
é considerado um parâmetro para nortear as propostas pedagógicas das instituições de 
Educação Infantil, levando em consideração que as crianças são consideradas como um 
ser social, histórico e cultural. 
Contudo, o marco importante na conquista da constituição desse espaço da 
Educação Infantil são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(DCNEI), criadas pela resolução de n. 05/2009. Sendo que essas diretrizes devem 
nortear as propostas de Educação Infantil orientando‐as sobre as questões da 
diversidade cultural, religiosa, étnica e racial, bem como a concepção de Educação 
Infantil, de criança, de currículo, e de proposta pedagógica. 
Ainda de acordo com o DCNEI (2009), os currículos devem atender também as 
crianças indígenas, afrodescendentes, quilombolas e da educação do campo, 
respeitando, assim, suas particularidades e suas singularidades. Devem, também, estar 
presentes os princípios éticos, políticos e estéticos, que vão constituindo as identidades 
das crianças pequenas. No contexto das DCNEI, o currículo é visto como: um conjunto 
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e 
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos 
de idade. 
Em se tratando das DCNEI/2009, segundo Oliveira (2010), pode‐se pontuar como 
um dos avanços a ampliação da Educação Infantil para além do território urbano e a 
preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes 
 
57 
 
 
uma educação que contemple os saberes de cada comunidade, levando em conta a 
identidade cultural e regional, bem como a questão da linguística e da religiosidade. 
9 CURRÍCULO E OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Parâmetros Curriculares Nacionais, as Orientações, as Diretrizes Curriculares, são 
exemplos de Documentos Oficiais. 
São muitas as dúvidas sobre os Documentos Oficiais que orientam as Políticas 
Curriculares das redes de ensino pelo País. Como por exemplo: Qual a função de cada 
documento nas Políticas Curriculares Brasileiras? Qual delas veio antes? São todas 
obrigatórias? Existe um Currículo Nacional? 
Segue abaixo as principais características e conceitos existentes por trás de cada 
um desses Documentos Oficiais. 
9.1 Diretrizes Curriculares Nacionais 
As Diretrizes Curriculares Nacionais, são normas obrigatórias para a Educação 
Básica que possuem como objetivo maior a orientação para elaboração dos 
planejamentos curriculares tanto nas unidades escolares quanto nos sistemas de ensino. 
São elaboradas com a colaboração de todos os entes federados e existe um convite 
aberto para auxílio nessa construção, porém são fixadas pelo Conselho Nacional de 
Educação (CNE). Sua origem é a norma descritiva, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), que traz em seu texto a incumbência de criação de diretrizes que 
nortearão os currículos da Educação Básica. 
Existe, atualmente, uma resolução que traz as Diretrizes Gerais para a Educação 
Básica, a Resolução n. 4/2010 do Conselho Nacional de Educação. Cada etapa da 
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), porém, 
também apresenta suas Diretrizes Curriculares próprias. Em suma, um dos objetivos é 
garantir um ensino de qualidade, centrado nas aprendizagens e no desenvolvimento do 
educando, além de estratégias de participação coletiva da comunidade escolar no 
planejamento da escola e sua efetiva gestão democrática. 
 
58 
 
 
Segundo o próprio parecer de 2010, que originou as atuais Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica, trata-se de uma delimitação de um conjunto 
de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na 
Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de 
ensino na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de 
suas propostas pedagógicas. 
Verifica-se que sua existência está condicionada a um movimento de atualização 
das Políticas Educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação 
humana e cidadã e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente 
educativo, conforme preconizado pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. 
 
Os objetivos descritos nas Diretrizes Curriculares Nacionais são: 
 
 Sistematizar os Princípios e Diretrizes Gerais da Educação Básica contidos na 
Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações 
que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como 
foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; 
 Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, 
execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico da escola de Educação 
Básica; 
 Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, 
técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos 
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede 
a que pertençam. 
 
Em regra, suas normas não são distintas daquelas propostas na LDB e 
estabelecerão bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental 
e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir 
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências 
próprias e complementares, formularão as suas orientações, assegurando a integração 
curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para 
compor um todo orgânico (LÜCK, 2006). 
 
59 
 
 
As diretrizes curriculares preservam a questão da autonomia da escola e da 
proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, 
dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhes convêm para a formação 
daquelas competências explícitas nas DCNs. Sendo assim, as escolas trabalharão com 
os conteúdos básicos nos contextos e considerarão o perfil dos estudantes que atendem, 
a comunidade em que estes estão inseridos e outros aspectos locais relevantes. 
9.1.1 As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as 
DCNEIs, fazem, em primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação 
Infantil, condição indispensável para o estabelecimento de normativas em relação ao 
currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta pedagógica. Eles apresentam 
a estrutura legal e institucional da Educação Infantil – número mínimo de horas de 
funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de todos os profissionais que 
cuidam e educam as crianças, oferta de vagas próximo à residência das crianças, 
acompanhamento do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema,idade de corte para 
efetivação da matrícula, número mínimo de horas diárias do atendimento – e colocam 
alguns pontos para sua articulação com o Ensino Fundamental. 
A versão institucional proposta nas Diretrizes se contrapõe a programas 
alternativos de atendimento englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o 
Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política para a Infância, que requer esforços 
multissetoriais integrados, é uma Política de Educação Infantil. Com isso, outras medidas 
de proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de ensino, embora 
articuladas com ele, sempre que necessário (SILVA, 2010). 
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser considerado como função 
sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem 
grande parte das discussões na área e apontam o Norte que se deseja para o trabalho 
com as crianças. 
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é parte 
integrante da Educação Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas 
 
60 
 
 
finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável 
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em 
estudos posteriores, essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em 
relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas como as crianças, nesse 
momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, 
interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem 
servir de referência e de fonte de decisões em relação aos fins educacionais, aos 
métodos de trabalho, à gestão das unidades e à relação com as famílias. 
Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim como todas as demais 
instituições nacionais, devem assumir responsabilidades na construção de uma 
sociedade livre, justa, solidária e que preserve o meio ambiente, como parte do projeto 
de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (artigo 3, inciso 
I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das desigualdades sociais e regionais e a 
promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituição Federal). Contudo, 
esses compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores 
também na Educação Infantil enfrentam uma série de desafios, como a desigualdade de 
acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, ricas e pobres, 
moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste. Também as 
condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças em creches e pré-
escolas impedem que os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a todas 
elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação coletiva de superação dessas 
desigualdades (SILVA, 2010). 
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição de currículo e apresentam 
princípios básicos orientadores de um trabalho pedagógico comprometido com a 
qualidade e a efetivação de oportunidades de desenvolvimento para todas as crianças. 
Elas explicitam os objetivos e condições para a organização curricular, consideram a 
educação infantil em instituições criadas em territórios não-urbanos, a importância da 
parceria com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas em práticas 
cotidianas nas instituições e fazem recomendações quanto aos processos de avaliação 
e de transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Vejamos cada 
um desses pontos. 
 
61 
 
 
9.1.2 Currículo e Proposta pedagógica para a Educação Infantil 
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias 
entre os professores de creches e pré-escolas e outros educadores e profissionais afins. 
Além de tal debate incluir diferentes visões de criança, de família, e de funções da 
creche e da pré-escola, para muitos educadores e especialistas que trabalham na área, 
a Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em geral 
associado à escolarização tal como vivida no ensino fundamental e médio e associado à 
ideia de disciplinas, de matérias escolares. 
Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização 
que têm sido hoje muito criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para 
se referir à orientação dada ao trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas. 
Ocorre que hoje todos os níveis da Escola Básica estão repensando sua forma de 
trabalhar o processo de ensino-aprendizagem e rediscutindo suas concepções de 
currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de currículo 
vinham sendo trabalhadas nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação 
Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e 
Médio, etapas que, inclusive, estão também revendo suas diretrizes curriculares (SILVA, 
2010). 
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foram se acumulando uma série de 
conhecimentos sobre as formas de organização do cotidiano das unidades de Educação 
Infantil de modo a promover o desenvolvimento das crianças. Finalmente, a integração 
das creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe à Educação Infantil 
trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico. 
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as 
metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são 
educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar possibilidades e garantir 
determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento histórico. 
Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de 
Educação Infantil organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as 
práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações 
 
62 
 
 
sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das 
identidades das crianças”. 
O currículo busca articular as experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico 
da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que 
estruturam o cotidiano das instituições. 
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de 
conteúdos obrigatórios, ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil não 
há necessidade de qualquer planejamento de atividades, de reger as atividades por um 
calendário voltado a comemorar determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor 
formativo dessas comemorações, e também da ideia de que o saber do senso comum é 
o que deve ser tratado com crianças pequenas. 
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da 
instituição de Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das 
crianças e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertam o 
interesse das crianças. Tal definição inaugura então um importante período na área, que 
pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças nas 
unidades de Educação Infantil (SILVA, 2010). 
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e 
desenvolvimento, requer a organização de diversos aspectos: os tempos de realização 
das atividades (ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas atividades 
transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a 
favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais 
disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando 
o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, 
oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condiçõespara 
a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal 
organização necessita seguir alguns princípios e condições apresentados pelas 
Diretrizes. 
 
63 
 
 
9.1.3 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, ou DCNs, são um conjunto de 
parâmetros, princípios, fundamentos e procedimentos que servem para nortear a 
educação básica, do primeiro ao nono ano da criança. Elas se apoiam na Constituição 
brasileira e na LDB, ou Lei das Diretrizes e Bases da Educação e, portanto, buscam 
assegurar às crianças experiências curriculares que deem a elas sucesso na trajetória 
escolar. 
As diretrizes trazem a ideia da educação como um direito inalienável do ser 
humano, ou seja, um direito que não pode ser retirado, devendo ser assegurado pelo 
Estado. Elas garantem, assim, o ensino gratuito e de qualidade pelos nove anos do 
ensino básico do aluno. 
9.1.3.1 O Currículo nas Diretrizes para o Ensino Fundamental 
Nas diretrizes, o currículo do ensino fundamental tem uma base nacional comum 
e, dessa forma, deve ser atendida por todas as escolas. Dentre as disciplinas obrigatórias 
estão: língua portuguesa, língua materna para populações indígenas, uma língua 
estrangeira moderna, arte, educação física, matemática, ciências da natureza, história, 
geografia e ensino religioso. 
Entretanto, as DCNs abrem um enorme espaço para a diversidade de cada região, 
abrangendo as peculiaridades locais, tanto sociais como educacionais. 
Elas enfatizam uma aprendizagem interdisciplinar, tentando superar uma 
concepção de ensino multidisciplinar e cartesiana das matérias, com uma divisão muito 
restritiva entre os assuntos. Ainda, as aulas precisam ser mais atrativas ao aluno e 
integradas às suas necessidades e realidades (SILVA, 2010). 
9.1.3.2 A Proposta para o Ensino Fundamental 
As diretrizes propõem a dar conta da imensa diversidade social brasileira e não 
impõe um padrão único de ensino que cubra de forma homogênea a todas as pessoas. 
 
64 
 
 
Para as DCNs, é preciso olhar com cuidado os indivíduos, respeitando as suas diferenças 
sociais e cognitivas. É necessário assegurar a cada um, dentro das suas condições, o 
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura. 
Também, as diretrizes enfocam a necessidade de se atender com mais cuidado 
alunos e grupos sociais mais carentes, dando a eles mais atenção, justamente por 
partirem de condições iniciais de desvantagem em relação aos demais alunos. Isso visa 
criar um ponto de equilíbrio em matéria de oportunidades sociais e educacionais. 
9.1.4 Currículo e Educação inclusiva 
A escola é concebida como instituição, capaz e capacitada, para disseminar o 
conhecimento, assim sendo, todos os alunos que a frequentam necessitam desenvolver 
de forma adequada suas potencialidades, independentemente de possuírem ou não uma 
necessidade mais específica na aprendizagem. 
Porém, quando há estudantes que não estão tendo evolução em seu processo de 
ensino e aprendizagem (no caso aqueles com necessidades educacionais especiais), o 
Currículo embutido no Projeto Pedagógico construído na escola, pode vim a tornasse um 
mecanismo de exclusão, um estigma da diferença. 
Quanto aos discursos em torno do processo da inclusão da pessoa com 
deficiência, Silva (2010, p.2) destaca que, “[...] parece refletir o modo pelo qual são 
representadas e expressadas, historicamente, as principais inquietações das práticas de 
escolarização desses indivíduos, particularmente, àquelas relacionadas à escola e ao 
Currículo”. 
Por isso, entendemos que, é de suma importância realizar uma reflexão 
construtiva sobre a pessoa com deficiência, nesse contexto educacional inclusivo, aonde 
cada sujeito apresenta uma característica peculiar em que o discurso inclusivo, por 
tendência, massifica. Desta forma, quando se defende a inclusão sem a valorização de 
fato da alteridade e das especificidades que a constitui, está se compreendendo o grupo 
das pessoas com deficiência de forma hegemônica, colocando estes sujeitos, como seres 
que apresentam características e necessidades únicas e comuns. É nessa conjuntura 
 
65 
 
 
que o Currículo se configura como lócus de importância no que diz respeito à discussão 
quanto à questão da diferença e da diversidade. 
A inclusão vem tomando espaço cada vez maior nas políticas públicas, na 
sociedade e nas escolas, princípios educacionais formulados a partir dos ideais de 
Educação para Todos ganharam mais consistência com as diversas diretrizes, 
elaboradas para os diferentes níveis de ensino (Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental, 1996; Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na 
Educação Básica, 2001; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores, 2002). 
Esses documentos configuram‐se como um conjunto de definições doutrinárias 
sobre princípios, fundamentos e procedimentos, com o objetivo de orientar as escolas 
em suas organizações, articulações, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica (CNE/CB, Nº 2, 11 de fevereiro de 2001) expressam determinações e orientações 
voltadas ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, 
no que tange aos aspectos pedagógicos e formação de professores. No Parecer 17/2001, 
referente à Resolução 2/2001. 
A inclusão é definida como a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço 
comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por 
relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças 
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de 
desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL/CNE, 
2001). 
Nesse contexto entendemos que a educação voltada às pessoas com 
necessidades educacionais especiais está fundamentada nos princípios da preservação 
da dignidade humana, na busca da identidade e no exercício da cidadania. 
Práticas durante muito tempo negligenciadas no trato às pessoas que 
apresentassem qualquer tipo de deficiência fosse ela física, sensorial ou cognitiva. De 
acordo com o Parecer, os princípios que orientam a elaboração das diretrizes têm por 
finalidade acabar com qualquer tipo de discriminação e garantir o desenvolvimento da 
cidadania. 
 
66 
 
 
Embasadas na LDB 9394/96 e na Declaração de Salamanca (1994), podemos 
dizer que o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem 
aprender juntas. Sendo assim, as escolas devem reconhecer e responder às 
necessidades diversas de seus estudantes, acomodando os estilos e ritmos de 
aprendizagem, por fim, assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de 
um Currículo apropriado, arranjo organizacional, estratégias de ensino, usa de recursos 
e parceria com a comunidade. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares para a educação inclusiva (1998), o 
Currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e deve viabilizar a 
operacionalização do mesmo, orientando as atividades educativas, as formas de 
executá-las e definindo as suas finalidades. O mesmo documento usa as palavras 
“Adequações Curriculares” para referir-se ao mesmo como sendo um elemento dinâmico 
da educação para todos e que a sua viabilização para os alunos com necessidades 
educacionais especiais, pode ser realizando através da flexibilização, na prática 
educacional, com o objetivo de atender todos os alunos. 
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, 
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os 
valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado 
particularmente importante (PCNs, 1998, p. 32). 
As Políticas Públicas colocam para os sistemasde ensino, a responsabilidade de 
garantir que nenhum aluno seja discriminado, de reestruturar as escolas de ensino 
regular, de elaborar projeto pedagógico inclusivo, de programar propostas e atividades 
diversificadas, de planejar recursos para promoção da acessibilidade nos ambientes e de 
atender às necessidades educacionais especiais, de forma que todos os alunos tenham 
acesso pleno ao Currículo. 
Considerando que os aspectos acima mencionados são determinantes para o 
sucesso da Política Educacional Inclusiva e que os resultados do censo escolar em nosso 
país, indicam o crescimento de alunos incluídos no ensino regular. 
Porém o que se vê é despreparo na prática para lidar com toda a situação que 
permeia a inclusão. Além do mais, não bastam somente Leis, Decretos, Portarias, 
 
67 
 
 
Resoluções em âmbito federal, estadual e municipal que digam o que fazer, necessita-
se urgentemente articular a legislação com a prática executada no dia a dia nas escolas. 
Tendo em vista que, as dificuldades que emergem do cotidiano escolar, nos 
mostraram que o tema inclusão escolar ainda permanece como um problema a ser 
resolvido pelas escolas e pela sociedade. Ter acesso à instituição escolar, em si, não 
garante que os alunos estão tendo o suporte necessário para o desenvolvimento do seu 
processo de ensino e aprendizagem. 
É corriqueiro observarmos que, em alguns espaços pedagógicos, ao receber 
alunos com necessidades educacionais especiais, em escolas ditas como inclusivas 
(aonde na proposta pedagógica tem-se um relato de que a escola é inclusiva e de que 
todos os professores participaram das discussões – gestão democrática), tenha-se 
dificuldades para recepciona-los e orienta-los, apresentando uma prática que foge da 
proposta apresentada no Projeto Pedagógico. 
Por isso, quando há o ingresso de um estudante com necessidades educacionais 
especiais, por mais que, a professora faça um trabalho de aceitação dos demais 
estudantes e isso aconteça com sucesso, à prática diária escolar demonstra o quanto à 
mesma demonstra dificuldade, em desenvolver os conteúdos do Currículo junto a esse 
aluno, e a reconhecer aonde inicia a capacidade de aprendizagem desse estudante e 
como fazer com que ele se aproprie de tais conteúdos curriculares. 
No contexto da perspectiva de inclusão da pessoa com deficiência, 
compreendemos que esta discussão ajude a promover o olhar sobre o sujeito com 
deficiência como o Outro. Somente, a partir daí a escola será uma real ação onde a 
diferença será compreendida como algo inerente à humanidade, conforme Silva (2010), 
não mais será entendido como: 
[...] um instrumento pedagógico neutro, ao contrário (o currículo) é um campo de 
conflitos, tensões e relações de poder do qual resulta um conjunto de prescrições 
sobre os conteúdos, as organizações e as práticas que refletem (e reproduzem) 
as relações sociais e políticas existentes em cada momento histórico, que são 
negociadas, efetivadas, construídas e reconstruídas na escola (SILVA, 2010, p. 
06). 
 
68 
 
 
Neste momento de mudança de paradigma de uma escola excludente para uma 
que inclui, é conciso que se trilhem os recursos necessários para efetivar o compromisso 
de desenvolver em cada estudante as suas potencialidades. 
9.2 Parâmetros Curriculares Nacionais 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes concebidas pelo 
Governo Federal, divididas por disciplinas, que servem como referência e como base 
para municípios e Estados construírem seus currículos, demonstrando, portanto, o que 
os professores devem ensinar. 
Os PCNs não têm caráter legal e não eram obrigatórios, mas foram amplamente 
adotados pelas redes públicas e particulares. 
Por serem Referenciais Curriculares de cada disciplina da Educação Básica, eles 
são muito mais específicos que as Diretrizes e objetivam criar uma Base Curricular 
Nacional Comum, auxiliando na elaboração e na revisão das Propostas Curriculares das 
unidades de ensino. Dessa forma, independentemente da condição socioeconômica e 
localização da escola, garantir-se-ia que os estudantes brasileiros tivessem um acesso 
igualitário ao conhecimento (SILVA, 2010). 
Além de propor os conteúdos a serem transmitidos nas mais diferentes áreas do 
conhecimento, os PCNs também oferecem práticas de organização dos conhecimentos, 
modos de abordagem dos conteúdos e exemplos de comportamentos a serem seguidos 
pelos professores nas mais diferentes circunstâncias. Ou seja, também servem para 
ajudar as equipes de profissionais da Educação de forma geral. Outra ideia é que os 
PCNs também servissem como orientadores para a formação docente. 
Os parâmetros foram divulgados no fim de 1995 e também continham expectativas 
de aprendizagem de cada disciplina. Na época, o ministro da Educação era Paulo Renato 
Souza. O debate gerou polêmica e resistência de alguns setores da sociedade, que 
afirmavam que os parâmetros engessavam e limitavam o trabalho dos professores em 
sala de aula. 
 
69 
 
 
9.2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciclo I do Ensino Fundamental 
Os PCNs do ciclo I do Ensino Fundamental estão divididos em dez volumes, que 
abrangem: 
 
 Língua portuguesa 
 Matemática 
 Ciências naturais 
 História e geografia 
 Arte 
 Educação física 
 
E também os Temas Transversais: 
 
 Meio ambiente 
 Saúde 
 Pluralidade cultural 
 Orientação sexual 
9.1.2 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciclo II do Ensino Fundamental 
Já os volumes de 5ª a 8ª série (os PCNs foram aprovados quando ainda existia o 
Ensino Fundamental de 8 anos) contêm, além das mesmas disciplinas que aparecem no 
Ensino Fundamental I: 
 
 A separação de história e geografia 
 
E também, temas como: 
 
 Trabalho 
 Consumo 
 
70 
 
 
 Um volume dedicado à bibliografia 
9.1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio 
No caso do Ensino Médio, a divisão se dá da seguinte forma: 
 Linguagens 
 Códigos e suas tecnologias (que abrange Língua Portuguesa, Língua Estrangeira 
Moderna, Educação Física, Arte e Informática) 
 Ciências da natureza 
 Matemática e suas tecnologias (que abrange Biologia, Física, Química e 
Matemática) 
 Ciências humanas e suas tecnologias (que abrange História, Geografia, 
Sociologia, Antropologia, Filosofia e Política). 
 
Desde que foram lançados, os Parâmetros foram muito adotados pelas editoras 
de livros didáticos, que usaram os documentos para conceberem as obras. 
9.3 Direitos/Expectativas de Aprendizagem 
Atualmente, o Ministério da Educação (MEC) discute os chamados direitos de 
aprendizagem, antes denominadas expectativas de aprendizagem. A ideia é que o 
documento defina exatamente o que se espera que todos os alunos atenham aprendido 
ao concluírem uma determinada série ou nível de ensino. Dessa forma, pode-se dizer 
que os direitos contemplam indicações claras dos conteúdos que devem ser abordados 
em cada uma das disciplinas (SILVA, 2010). 
 O MEC afirma, no entanto, que a discussão não pretende montar uma lista de 
capacidades que o aluno deve adquirir. O objetivo é oferecer orientações para fomentar 
o trabalho dos docentes e dos outros profissionais da Educação. É preciso lembrar que 
os Parâmetros Curriculares, lançados na década de 90, também continham expectativas 
de aprendizagem. As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de nove anos, 
 
71 
 
 
aprovadas em dezembro de 2010, e as do Ensino Médio, de janeiro de 2012, previam em 
seus textos o estabelecimento das expectativas. 
10 VIVÊNCIA E ORGANIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, OU 
PROPOSTA PEDAGÓGICA 
10.1 Projeto Político Pedagógico – A Identidade da Escola 
Para alcançar seus objetivos e suas metas, as instituições de ensino devem criar 
um planejamento que reúna as ações a serem executadas durante determinado período. 
Esse planejamento se materializa em um documento que, na prática, recebe diversos 
nomes, como ProjetoPolítico Pedagógico, Planejamento Pedagógico, Proposta 
Pedagógica, Projeto Pedagógico, Projeto Pedagógico-Curricular, ou ainda, Plano da 
Escola. Esse documento passa a ser então, a verdadeira Identidade de uma Escola. 
Mas para esse planejamento realmente engrenar, é preciso contar com a atuação 
ativa de cada um dos envolvidos no processo. Nesse momento, entram gestores, 
professores, alunos, funcionários, pais e demais responsáveis. 
Pode-se então dizer que o Projeto Político Pedagógico é: 
 
 Um projeto - porque reúne propostas de ações concretas a serem executadas. 
 Político - porque considera a escola como um espaço para a formação de 
cidadãos responsáveis, conscientes e críticos que formam a sociedade e atuam 
nos rumos que ela vai seguir. 
 Pedagógico – porque define os projetos educativos que configurarão essas 
ações no processo de ensino e aprendizagem. 
 
É importante ressaltar que o Projeto Político Pedagógico (PPP) não será o mesmo 
para todas as escolas, pois esse documento segue a especificidade de cada instituição. 
Por isso, comprar modelos prontos ou encomendar um PPP a consultores externos é um 
dos erros mais comuns, visto que para criar e implementar o PPP, deve-se considerar 
diversas características que, muitas vezes, variam de instituição para instituição e de 
 
72 
 
 
comunidade para comunidade. Isto é, cada Projeto Político Pedagógico é único e sua 
elaboração deve ser parte de um processo em conjunto com toda a comunidade escolar. 
O Projeto Político Pedagógico pode ser alterado anualmente, de dois em dois anos 
ou em intervalos personalizados, sejam eles mais longos ou mais curtos. Os 
responsáveis pela criação do projeto irão determinar o prazo de acordo com as 
necessidades avaliadas. No entanto, revisitar o arquivo apenas para enviá-lo à Secretaria 
de Educação sem analisar profundamente as mudanças ocorridas na escola e as novas 
necessidades dos alunos pode prejudicar a eficácia do PPP (SILVA, 2010). 
Como um guia para as decisões escolares que devem ser efetuadas, o Projeto 
Político Pedagógico deve ser flexível e modificado ao longo dos anos e das mudanças 
pelas quais a escola e os alunos passam. Isto é, deve ser consultado e modificado 
constantemente, para evitar que ele se torne um documento obsoleto e inutilizado. Nem 
sempre ele será completamente reformulado, porém, o PPP deve ser aberto a 
modificações necessárias e constantes. Trabalhar com a implementação e o 
acompanhamento das etapas do Projeto Político Pedagógico de forma contínua e 
conjunta é importante para que se consiga reavaliar as ações, caso não estejam 
funcionando como o esperado. Dessa forma, pode-se intervir pontualmente a fim de 
minimizar surpresas negativas com relação aos resultados finais. 
Uma maneira inteligente de acompanhar o projeto de forma mais consistente é 
realizando reuniões periódicas entre gestores e professores, a fim de trocar informações 
e identificar desvios e imprevistos que venham a ocorrer no processo. O Projeto Político 
Pedagógico é de todos e deve ser sempre acessível à toda a comunidade! 
 
O PPP tende a seguir um delineamento básico a partir de quatro principais etapas: 
 
 Identificação das finalidades 
 Levantamento de dados específicos 
 Implementação da proposta 
 Acompanhamento das ações 
 
 
73 
 
 
Quando o Projeto Político Pedagógico une as três dimensões, ou seja, quando ele 
se torna um projeto que é político e pedagógico, como já mencionado acima, pode então 
ser considerado um guia, que indica a direção correta do ensino para gestores, 
professores, alunos, famílias e funcionários envolvidos. 
Por isso, ele deve ser estruturado de forma correta e bem completo para evitar 
dúvidas no percurso de sua execução. Contudo, ele deve ser flexível o suficiente para se 
adaptar às necessidades de cada comunidade e ritmos de aprendizagem dos alunos. 
Segundo especialistas, a elaboração do PPP deve contemplar: 
 
 Missão; 
 Clientela; 
 Levantamento de dados sobre aprendizagem; 
 Relacionamento com a família; 
 Recursos; 
 Diretrizes pedagógicas que envolvem: concepção metodológica, avaliação e 
currículo; 
 Plano de ação — que é o desdobramento do PPP no Plano Escolar Anual. 
 
O Projeto Político Pedagógico é extremamente relevante no que se refere ao 
estabelecimento e ao crescimento da instituição, afinal, é ele que define o que deve ser 
feito. É principalmente dessa forma que a instituição de ensino pode atingir seus objetivos 
de maneira eficiente (SILVA, 2010). 
O PPP detém muitas informações relevantes, configurando-se numa ferramenta 
de avaliação e planejamento para todos os gestores e membros da equipe pedagógica 
de uma escola. Por isso, ele deve ser consultado a cada tomada de decisão. Essa 
importância também exige que ele não esteja desatualizado ou inacabado. 
Caso o Projeto Político Pedagógico esteja engavetado e deixado de lado na hora 
de tomar decisões importantes, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo. Ele é um 
documento vivo, que serve de parâmetro e referência para discutir e definir ações de 
curto, médio e longo prazo nas escolas. 
 
74 
 
 
É importante estipular as necessidades prioritárias, definindo quais são as 
mudanças mais urgentes, aquelas que, devido à sua importância e à sua gravidade, 
podem impactar fortemente os resultados gerados. Da mesma forma, ao definir o que 
será inicialmente executado, deve-se também levantar os objetivos, tanto gerais como 
específicos, relacionados a essas práticas e, consequentemente, traçar e retomar os 
planos de ação específicos para cada objetivo. Também é necessário definir que gastos, 
materiais e mão de obra serão necessários para a implementação das ações e 
consequente alcance dos objetivos. 
Mesmo com o desafio de compartilhar as responsabilidades e envolver toda a 
comunidade nesse trabalho, o esforço é compensador. Pois é através de um Projeto 
Político Pedagógico bem estruturado que a escola ganha parceiros, colaboradores, uma 
identidade e todos podem tomar decisões com clareza e segurança em prol da 
aprendizagem. 
11 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO A UNIDADE NA DIVERSIDADE DO 
COTIDIANO ESCOLAR 
11.1 Identidade e Diferença numa Perspectiva Educacional 
Em tempos atrás as identidades eram herdadas, ou seja, íamos seguindo as 
tradições, mas hoje isto não é tão simples, pois existem oportunidades de construirmos 
experiências diferentes de nossos pais, e a partir de então formarmos a nossa identidade. 
A identidade é algo que está sempre em construção, isto é, 
[...] não é fixa, estável, coerente, unificada, permanente. A identidade tampouco 
é homogênea, definitiva, acabada, idêntica, transcendental. Por outro lado, 
podemos dizer que a identidade é uma construção, um efeito, um processo de 
produção, uma relação, um ato performativo. (SILVA, 2009, p.96. 
 
A linguagem é a base da identidade, portanto além de simbólica a linguagem é 
construída a partir das relações sociais, por isso a importância da gestão escolar e 
consequentemente o professor levar em consideração a cultura dos alunos para a 
execução das práticas pedagógicas, sendo que, a escola é uma instância social. 
 
75 
 
 
É necessário considerar a linguagem e o seu papel significativo para a Educação 
e objetivar práticas que venham a melhorar o desempenho e o interesse dos alunos. 
Essas ações se fazem necessárias não somente por conta da linguagem – idioma, mas 
por uma série de diferenças, como religião, etnia, situação econômica, entre outras, 
desenvolvendo assim uma prática pedagógica que leve em consideração as diferentes 
culturas existentes no seio da instituição. 
Muitas de nossas escolas apesar de comportar uma considerável diversidade 
cultural não sabem lidar com a mesma, e acabam por gerar maiores conflitos, e tanto a 
gestão escolar como o professor ao invés de amenizar esta situação acaba provocando 
maiores problemas, não direcionandosuas práticas pedagógicas para este contexto tão 
múltiplo. Para que não ocorressem tais problemas, inicialmente seria necessário que os 
profissionais da educação - professores, gestores e demais funcionários, entendessem 
que a diversidade existe, é natural, necessária e deve ser respeitada, mais do que isto 
discutida, e isso deve ser estimulado principalmente pela escola, pois, “pedagogicamente 
as crianças e os jovens, nas escolas, seriam estimulados a entrar em contato, sob as 
mais variadas formas, com as mais diversas expressões culturais dos diferentes grupos 
culturais” (SILVA, 2009, p. 98). 
 Apesar da diversidade ser natural, ela não é aceita tão facilmente, e assim surgem 
a discriminação e o preconceito, e para lidar com isso, “[…] a pedagogia e o currículo 
deveriam proporcionar atividades, projetos, exercícios e processos de conscientização 
que permitissem que os estudantes mudassem suas atitudes” (idem, p. 98). 
Lembrando que é significativo esclarecer que nas identidades também há uma 
relação de poder, isto é, relações desiguais que perpassam a sociedade em geral, e os 
estudantes por meio dos docentes devem ser esclarecidos quanto a isso: 
Essas poderiam ser as linhas gerais de um currículo e uma pedagogia da 
diferença, de um currículo e de uma pedagogia que representasse algum 
questionamento não apenas à identidade, mas também ao poder ao qual ela está 
estreitamente associada, um currículo e uma pedagogia da diferença e da 
multiplicidade. (ibidem, p. 101). 
 
Este currículo foi nomeado de currículo multiculturalista por Silva (1999) no qual 
afirma que não basta apenas aprender a simplesmente tolerar ou respeitar a diferença, 
 
76 
 
 
mas deve-se procurar analisar os processos que produzem as diferenças, procurando 
assim coloca-las sempre em questão. O estimular de um currículo multiculturalista cabe 
principalmente ao papel do coordenador escolar, que por sua vez faz parte da gestão 
escolar, tendo em vista que algumas de suas atribuições são: 
Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola 
e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, orientar a organização 
curricular e o desenvolvimento do currículo, incluindo assistência direta aos 
professores na elaboração dos planos de ensino, escolha de livros didáticos, 
práticas de avaliação da aprendizagem. (LIBÂNEO, 2004, p.221). 
Cabendo também ao diretor da escola, como instância maior, estimular nos 
coordenadores a execução desta perspectiva, buscando direcionar o currículo da escola 
a cultura do aluno que a frequenta, proporcionando também discussão não só com os 
alunos, mas com os professores e demais funcionários acerca das diferenças culturais. 
Podemos perceber o Brasil como uma nação marcada por diferenças culturais por 
conta da maneira em que foi colonizado, em que desde então várias raças passaram a 
constituir a sociedade brasileira, sendo, pois, desta maneira considerado um país 
mestiço, isto é diversificado social e culturalmente. 
Portanto, não é difícil imaginar que as nossas escolas estarão repletas de alunos 
com as mais diferentes histórias de vida e de costumes, na qual muitas das vezes os 
profissionais da educação não identificam e muito menos sabem lidar com as tais. 
Veja o que complementa Tosta (2011, p.10), sobre isso: 
[...] a consciência de que a diferença está presente no cotidiano da escola e da 
sala de aula apontam para a necessária reflexão sobre, pelo menos duas 
questões importantes nas relações que se constroem no interior dessa 
instituição. Primeiro, que a diferença não está apenas presente na vida fora da 
escola, como também atravessa os muros, quase sempre impermeáveis, da 
instituição escolar. Segundo que a forma como olhamos e tratamos a diferença 
interfere nas relações educativas e, consequentemente, nas relações de 
aprendizagem e de socialização. 
É significante perceber que reconhecer apenas que há várias culturas não é o 
suficiente para disseminar uma prática pedagógica que se disponha a lidar com essas 
culturas, que em si são tão divergentes, e que favoreça a valorização das diferenças. 
 
77 
 
 
11.2 Gestão Escolar frente à Diversidade: o Projeto Político Pedagógico como o 
um aliado 
Tendo em vista que as ações empreendidas pelas instituições escolares devem 
ser guiadas pelo Projeto Político Pedagógico (PPP), este pode se tornar um aliado para 
a gestão frente à diversidade escolar na medida em que: 
“[...] o projeto pedagógico foi tratado, então, como o principal eixo articulador. 
Numa busca por maior operacionalização, objetivos mais concretos [...]. 
Justamente por ser a escola especifica e autônoma, cabe-lhe planejar e criar um 
projeto pedagógico coerente que guie o conjunto de suas ações.” (TEIXEIRA, 
2003, p. 12). 
Articulador não só da atuação do diretor, mas de todos os envolvidos na dinâmica 
escolar, tendo em vista que ele procura discutir questões que devem orientar as práticas 
pedagógicas. 
De forma clara o PPP da escola deve ressaltar questões específicas a diversidade, 
a diferença e a identidade buscando criar estratégias e normas que valorize todas as 
culturas imersas no contexto escolar, além de discutir questões pedagógicas que surgem 
a partir das diferenças. 
Compreendemos que o Projeto Político Pedagógico representa para uma 
instituição escolar uma tática que presume inovação e mudança para o contexto escolar, 
ao passo que orienta as práticas escolares e proporciona novos caminhos para a escola, 
sendo, pois, a identidade deste ambiente. 
Assim pode afirmar que o P.P.P, “é um instrumento teórico-metodológico para 
intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da 
atividade prática da instituição nesse processo de transformação”. (VASCONCELLOS, 
apud OLIVEIRA, 2004, p.07). 
Considerando-se que o Projeto Político Pedagógico é um guia das práticas 
exercidas na escola e com isso da gestão escolar, é importante que nele conste uma 
maior discussão acerca da diversidade, tanto religiosa, como social, econômica, física, 
étnico-racial, de gênero e política, buscando assim um maior número de informações que 
oriente o trabalho docente. Para que essa diversidade possa aparecer de forma mais 
completa, o documento deve ser construído à luz da gestão democrática, com a 
 
78 
 
 
participação de pais, alunos, funcionários de apoio, professores e gestores, isto é, todos 
os segmentos que cotidianamente fazem parte da escola. 
É função da Gestão Escolar, assim como da Coordenação propiciar espaços 
formadores que se objetive discutir questões relevantes para a instituição escolar assim 
como colocá-la em prática. 
11.2.1 Gestão escolar: participação democrática e mudança da prática pedagógica 
A LDB, no artigo 14, determina que “os sistemas de ensino definirão as normas de 
gestão democrática do ensino público na educação básica”, e esta determinação legal 
implica, principalmente, o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua 
socialização. 
A gestão democrática, dentro do espaço escolar, não é um princípio fácil de ser 
implantado. Em primeiro lugar porque envolve três dimensões distintas e que precisam 
estar em sintonia: as dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras. Num 
segundo momento é possível apontar a falta de experiência democrática dos segmentos 
da comunidade escolar, fato que resulta na pouca, ou inexistente, participação crítica nas 
tomadas de decisões referentes à instituição escolar, tornando o movimento de 
democratização da educação um processo amplo e complexo (VASCONCELLOS, apud 
OLIVEIRA, 2004, p.07). 
O espaço escolar deveria ser um espaço participativo, de troca de ideias, de 
reflexão coletiva. Deveria ser uma arena para o embate dialógico, mas o que se percebe 
é o predomínio de uma cultura da passividade, dependente e omissa perante o 
autoritarismo existente que se configura nas decisões tomadas de cima para baixopela 
equipe diretiva. 
Como criar alternativas de organização e gestão que atendam a objetivos sociais 
e políticos? Como vivenciar e construir uma cultura que transpasse o polo passivo e 
adquira caráter participativo e reflexivo? É preciso refletir: qual é a concepção de gestão 
que norteia o ambiente escolar? Toda e qualquer concepção de gestão reflete posições 
políticas e concepções de homem e sociedade. 
 
79 
 
 
As formas conservadoras de organização e gestão, por exemplo, baseiam-se em 
uma concepção técnico-científica, na qual a hierarquia de cargos e funções é 
caracterizada pela divisão do trabalho escolar, pela comunicação linear de cima para 
baixo e visa à eficiência dos serviços educacionais. A ênfase é nas tarefas, não nas 
pessoas. As relações não incorporam o caráter participativo-democrático. 
Nesse contexto as mudanças ocorridas a partir da década de 1980, nos 
segmentos econômicos, sociais e culturais, pelo avanço tecnológico, propiciaram o 
repasse de poderes e responsabilidades dos governos centrais para as comunidades 
locais e a educação sofre os efeitos diretos dessas mudanças a partir do movimento de 
transformação a descentralização da gestão escolar. 
A gestão educacional passou a ser compreendida como um compromisso mais 
amplo de transformação e ação gestionária, como prática inovadora, constituindo-se 
como instrumento de melhoria das relações internas da escola. A gestão inovadora deve 
ter a participação coletiva nas decisões do processo educativo, democratizando as 
relações na escola, contribuindo para transformar a ação administrativa e pedagógica. 
Vasconcellos (2002) aponta que “a equipe ajuda quando não impõe, mas propõe, 
provoca” (p. 54). Ao propor, provocar, a equipe diretiva demonstra que confia nos 
professores e, consequentemente, abre espaço para a tomada de decisões de maneira 
participativa e democrática. 
Isso pressupõe ao grupo autonomia, sendo este o fundamento da concepção 
democrática-participativa de gestão escolar. Ter autonomia significa ter poder de decisão, 
conferindo não só à equipe diretiva, professores, mas, também a alunos, funcionários e 
famílias traçar o caminho da escola, tornando-se estes segmentos da comunidade 
escolar corresponsáveis pelo sucesso da instituição. 
Mais especificamente, cada membro da equipe diretiva e docentes precisa 
compartilhar de maneira participativa o processo de gestão. Para Libâneo (2002) “a 
organização escolar democrática implica não só a participação na gestão, mas a gestão 
da participação” (p. 117). 
A gestão participativa resulta num sério e responsável planejamento de tarefas. O 
Projeto Político Pedagógico pressupõe discussão, análise e avaliação sistemática. É ele 
 
80 
 
 
que dará um norte, um rumo à prática pedagógica a partir do esforço coletivo dos 
professores e direção. 
Mudanças na prática pedagógica demandam uma série de pressupostos calcados 
na gestão democrática-participativa. Num primeiro momento devemos considerar a falta 
de incentivo e a desvalorização do docente. Existe, também, um descompasso entre as 
produções teóricas e o que se operacionaliza na prática. 
Assim, é papel da equipe diretiva efetivar algumas alternativas apontadas por 
Vasconcellos (2002), como forma de favorecer a mudança da prática pedagógica: 
apoiar as iniciativas de mudança dos professores; propiciar um espaço de 
trabalho coletivo e de formação continuada do professor; pesquisar e refletir 
sobre a própria prática; superar o legalismo; procurar reduzir a burocracia; 
trabalhar, com os pais, os pressupostos do projeto educativo da escola; apoiar 
ao professor diante da comunidade; favorecer a criação de um clima ético. 
Sustentar uma mudança, tendo como base uma gestão democrática, não se 
consegue de forma autoritária, mas a partir de uma redefinição das concepções e práticas 
dos sujeitos. É preciso investir na formação da comunidade escolar, implantando os 
conselhos escolares, as reuniões pedagógicas semanais. Para construir a cultura 
democrática é necessário vivenciar práticas democráticas que irão repercutir de forma 
significativa na prática pedagógica e na escola. 
12 FORMAS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
Organizar um currículo de modo que este se mostre realmente aplicável no dia-a-
dia da escola, abrangendo não só os temas definidos pela legislação do ensino vigente 
no Brasil, mas bem como temáticas transversais mais pertinentes à comunidade na qual 
está inserida a escola, não é de modo algum, tarefa fácil. 
Os educadores e gestores devem considerar que, além de distribuir as disciplinas 
por período e definir o tempo que será dado a cada uma delas, é necessário mensurar o 
peso que cada uma terá nesta organização curricular, bem como os meios disponíveis 
para ministrá-las com proveito. 
É necessário estabelecer quando e como serão usados os recursos da escola, 
como os recursos midiáticos, espaços extra como quadra, pátio, laboratório, e até mesmo 
 
81 
 
 
atividades extraclasse que possam agregar conteúdo para além daquele previamente 
estabelecido. Tudo isso deve ser pensado, sem deixar de abordar o mais importante: a 
disponibilidade dos professores de cada uma das disciplinas. 
Dessa forma percebemos que uma boa organização curricular abrange vários 
fatores, para além do que preconiza a Legislação e os Parâmetros Curriculares 
Nacionais. 
12.1 Análise de diferentes modelos de Organização Curricular 
Zabalza (2003) fala de estilos curriculares ou modelos de ensino, nomeadamente: 
 
 Modelo centrado na disciplina e aprendizagem formal, o qual dá maior 
importância aos conhecimentos a adquirir. Organizam-se os espaços, tempos e 
atividades em função desses conhecimentos. Neste modelo, as técnicas de 
avaliação são baseadas nos resultados objetivos, que são resultados apalpáveis 
e diretamente comprováveis como produtos da instrução. 
 Modelo centrado no aluno, cujo eixo de estruturação do papel dos conteúdos é o 
interesse do aluno, as suas motivações, os seus desejos, as suas relações com 
as pessoas e o meio em que atuam. Os conteúdos trabalham-se à medida que 
vão sendo produzidos na aula. 
 Modelo crítico, no qual os conteúdos assumem um sentido instrumental em vez 
de um sentido substantivo, as palavras servem para aprender a ler, para refletir 
sobre a situação do aluno, as matérias estudadas são para formação funcional 
do aluno na área a que pertençam e servem para desenvolver a consciência 
social. 
 Modelo tecnológico e funcional, que privilegia uma maior cientificidade (ou 
funcionalidade), ou seja, maior competência dos professores. A abordagem dos 
conteúdos não se reduz ao “quê”, mas também ao “como”. 
 Modelo de síntese, trata-se duma síntese da modalidade situacional e da 
modalidade funcional que dizem respeito ao modelo de programação. 
 
 
82 
 
 
Por sua vez, Fogarty (1998) sugere os seguintes modelos curriculares, para 
múltiplas inteligências na sala de aula: 
 
 Aprendizagem baseada no problema: começa com um problema mal estruturado, 
um problema não claro ou ambíguo, por exemplo, uma controvérsia sobre o que 
realmente os alunos necessitam aprender. 
 Aprendizagem temática: o tema é uma grande ideia (ou conceito-chave), tal 
como, amizade, exploração ou inteligência. Estes elementos integram as 
disciplinas e permitem a organização do desenvolvimento curricular. 
 Projeto de aprendizagem: é uma autêntica aprendizagem de experiências 
produtivas que envolve projetos tangíveis e visíveis, como por exemplo, os 
projetos de ciências. Estes requerem conhecimentos, talentos e criatividade dos 
aprendentes. Os projetos de aprendizagem consistem em criações, execução e 
produção. 
 Aprendizagem em serviço: as escolas criam parcerias com líderes comunitários 
e agências, para projetos cívicos orientados e, assim, os alunos desenvolvem o 
espírito de tolerância, respeito e compreensão mútua. Aprendem a trabalhar com 
outros e aumentamsua visão. 
 Aprendizagem de competência: consiste em os alunos desenvolverem uma 
tarefa ou certas competências, demonstrando a sua compreensão através das 
ações. Quer dizer, o aluno aparece como protagonista da sua aprendizagem e 
ele é envolvido na sua própria avaliação. 
 
Estudo de caso: consiste de situações específicas. Extrapolam-se resultados e 
crenças dum caso acerca de como cada um vê e valoriza o mundo. Os alunos pensam 
neste caso usando discussões estruturadas. 
Por outro lado, Ribeiro (1999) apresenta: 
 
 Modelo baseado em disciplinas: forma tradicional de estruturação curricular 
que consiste em formular objetivos, de forma explícita ou implícita. Os conteúdos 
curriculares são selecionados e organizados, especificando os objetivos de 
 
83 
 
 
ensino. Em função da seleção, estrutura e sequência dos conteúdos são 
definidas as estratégias de ensino e as experiências de aprendizagem. A 
avaliação privilegia os resultados cognitivos e ocorre em função do objetivo da 
aprendizagem e do domínio das matérias e conteúdos ensinados. Os objetivos 
constituem objeto de ensino-aprendizagem. 
Este modelo tem como variantes: 
 
 - A organização pluridisciplinar, que assenta na correlação de duas ou mais 
matérias que se coordenam. 
 - A organização dum pendor interdisciplinar, que se traduz na fusão de 
matérias disciplinares com possíveis afinidades. 
 - A organização por áreas de conhecimento, revelando perspectivas 
multidisciplinares e interdisciplinares. 
 
 Modelo baseado em núcleos de problemas/temas transdisciplinares: é um 
modelo transdisciplinar em termos de integração de conhecimentos vários, de 
relevância pessoal ou social e dos efeitos educativos deste tipo de 
aprendizagem. 
 Modelo baseado em situações e funções sociais: centra-se na sociedade e 
garante conhecimentos e aptidões socialmente relevantes. Este modelo 
caracteriza-se pela instrumentalidade das matérias e conteúdos disciplinares no 
estudo de um tema ou resolução dum problema e pelo envolvimento ativo dos 
alunos na resolução de problemas. 
 No entanto, o modelo tem falta de sistematização e lacunas na cobertura de 
conteúdos culturais disponíveis. 
 Modelo centrado no educando: aqui os objetivos resultam da negociação 
professor-alunos ou da seleção dos alunos (se possível). Os conteúdos são 
selecionados com base nas atividades, projetos e interesses em jogo. As 
estratégias de ensino e as atividades de aprendizagem visam facilitar a 
aprendizagem do aluno. 
 
84 
 
 
 A avaliação é mais informal do que formal de diagnóstico e apreciação do 
progresso do aluno. 
12.1.1 Outros modelos de organização curricular: 
Ribeiro (ibidem) refere-se ainda a outros dois modelos: 
 
 Modelo baseado em processos cognitivos, generalizáveis a várias áreas de 
conhecimento e situações de vida. 
 Modelo baseado em funções e competências determinadas, que dá ênfase na 
análise e sequencialização de tarefas e na especificação de objetivos 
comportamentais. 
 Modelo baseado em conteúdo: Conteúdo curricular, para Zabalza (2003), 
constitui a base através da qual as atividades de aprendizagem estão unidas 
entre si. É um espaço de tomada de decisões no desenvolvimento curricular, 
acerca da seleção, da sequencialização e da organização funcional dos 
conteúdos. 
13 ALTERNATIVAS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
13.1 Caminhos e alternativas para o Currículo Escolar no Brasil 
No Brasil tem sido discutido atualmente a construção de uma base curricular 
comum. E, neste sentido, as experiências de países como a Finlândia e Austrália servem 
de referências a esta discussão. Ainda que essas sejam boas referências, precisamos 
encontrar o nosso próprio caminho e construir uma alternativa que atenda aos nossos 
interesses e especificidades. Caminhar é preciso. 
 
85 
 
 
13.1.1 A experiência da Finlândia 
Notícia recente dava conta que a Finlândia iria abolir o ensino por disciplinas 
escolares. Educadores de todo mundo adeptos de uma prática mais contemporânea e 
voltada para realidade do século XXI, ficaram esperançosos. Contudo, percebeu-se que 
o ensino por disciplinas na Finlândia não será abolido, mas um novo currículo para o 
ensino básico trouxe algumas mudanças em 2016. 
Uma delas, visando os desafios do futuro, centra o foco nas competências e no 
trabalho entre as disciplinas escolares. Os alunos devem participar cada ano em pelo 
menos um desses módulos de aprendizagem multidisciplinar. Nas escolas de ensino 
fundamental, os alunos terão que cursar pelo menos um projeto interdisciplinar, mas isso 
fará parte de um currículo tradicional: os alunos ainda terão aulas de Finlandês, 
Matemática, Biologia, História, entre outros. Em outro texto recente, o Conselho afirma 
que “as disciplinas escolares ainda têm um papel importante no ensino e no aprendizado”. 
Em resumo, as escolas finlandesas serão obrigadas a introduzir um período de 
“ensino baseado em fenômenos” pelo menos uma vez por ano. Esses projetos podem 
durar várias semanas. Em Helsinque, a reforma está sendo estimulada em um ritmo mais 
rápido, e as escolas são incentivadas a dedicar dois períodos durante o ano para a 
adoção da nova abordagem (VASCONCELLOS, apud OLIVEIRA, 2004, p.07). 
13.1.2 A experiência da Austrália 
O "modelo" Australiano define competências a serem desenvolvidas pelos alunos, 
que vão de letramento e habilidades numéricas a pensamento crítico e criativo. Incluem 
também capacidade de informação e comunicação tecnológica, capacidades pessoais e 
sociais, compreensão ética e compreensão intercultural. Todas essas habilidades são 
trabalhadas em oito áreas de aprendizagem: Inglês, Matemática, Ciências, Ciências 
Humanas e Sociais, Artes, Tecnologias, Educação Física e Línguas. Há ainda três temas 
transversais prioritários, que são História e Cultura dos Aborígenes e dos Indígenas das 
ilhas Straights, Sustentabilidade e Ásia, Engajamento da Austrália com a Ásia. “O 
currículo define o que os alunos precisam aprender, não define como os professores 
 
86 
 
 
devem ensinar. Isso é responsabilidade dos professores”, explica Randall, Diretor 
Executivo da ACARA (Conselho de Administração da Autoridade Australiana de 
Currículo, Avaliação e Relatório). Os dirigentes no Brasil dizem que não se trata de copiar 
a proposta, mas ouvir as mais diversas experiências bem-sucedidas pelo mundo afora e 
criar um consenso em torno de propostas viáveis considerando todo o território brasileiro, 
suas diferenças e especificidades. No Brasil a definição de uma Base Nacional Comum 
Curricular está no Plano Nacional de Educação (PNE) sancionado no ano passado, pela 
então presidente Dilma Rousseff. 
13.1.3 Pensando as Práticas Curriculares no Brasil 
Em curto e médio prazo, é irreal imaginar que a maneira tradicional de organizar o 
currículo no Brasil vai poder ser substituída por outra, nas quais as áreas do 
conhecimento deixem de existir (Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, 
Educação Física, Artes, etc). Para dispor de um currículo com essa abrangência, 
precisaríamos de uma nova formação dos professores, de novas formulações nas 
políticas públicas, de novos processos educacionais e mudanças na forma como a 
sociedade enxerga a educação. É mais realista pensar em outras formas de organização 
curricular procurando uma maneira das disciplinas coexistirem nesta divisão por áreas 
de estudos (disciplinas), em projetos multidisciplinares baseados em seus currículos 
(VASCONCELLOS, apud OLIVEIRA, 2004, p.07). 
Identifica-se como tendências contemporâneas da educação, o ensino baseado 
em projetos, na resolução de problemas e com ensino personalizado ao (a) aluno (a). É 
bom lembrar que o ensino por projetos vem desde o movimento da Escola Nova que 
chegou por aqui com o Manifesto dos Pioneiros em 1932. O movimento “escola novista” 
era contrário à educação tradicional baseada na transmissão de conteúdosdescontextualizados, sem significado para a vida dos alunos. De certa forma, foi a partir 
desse modelo de escola que se abriram os caminhos para uma proposta de ensino por 
projetos. 
John Dewey foi o grande sistematizador da Pedagogia de Projetos, mas foi 
Kilpatrick que lhe deu o devido encaminhamento metodológico e a popularizou. Este 
 
87 
 
 
propõe que a base de toda a educação está na autoatividade orientada, realizada por 
meio de projetos que têm por objetivo: 
 
 Incorporar ideias ou habilidades a serem expressas ou executadas; 
 Experimentar algo de novo; 
 Ordenar a atividade intelectual ou atingir um novo grau de habilidade ou 
conhecimento. 
 
Destaca ainda, quatro características que concorrem para um bom Projeto 
Didático: 
 
 Uma atividade motivada por meio de uma intenção; 
 Um plano de trabalho, de preferência manual; 
 A característica do ensino; 
 Ser realizada completamente pelos alunos. 
 
O conceito de projetos de Kilpatrick despertou resistência de muitos educadores, 
principalmente ao definir que o projeto é empreendimento apenas do aluno, e não uma 
iniciativa conjunta do professor e alunos. (OLIVEIRA, 2006). 
Dadas as competências e habilidades voltadas para o século XXI, é claro que 
estes projetos terão que ter outra conotação e um direcionamento procurando estimular 
os alunos a reflexão crítica, ao protagonismo, a criação, a produção e compartilhamento 
de conhecimentos, usando os mais variados recursos disponíveis, com a participação e 
mediação do professor. 
13.2 Trabalho Pedagógico por meio de projetos 
Entende-se o trabalho pedagógico realizado por projetos como uma alternativa de 
Organização Curricular, e ainda, como um grande desafio, tanto para a equipe diretiva, 
quanto para o corpo docente, pois implica em muito estudo, reflexão e avaliação, ou seja, 
requer um planejamento coletivo e reflexivo. 
 
88 
 
 
Quando a prática educativa visa a um trabalho interativo entre os conteúdos a 
serem desenvolvidos, o estudante tem a possibilidade de estabelecer relações entre eles, 
favorecendo o desenvolvimento das competências necessárias e ampliando sua visão 
que contribuirá para o exercício de uma cidadania consciente. Nesta perspectiva o ensino 
torna-se vivo, concreto, visando a construção de um saber renovado pela prática de uma 
pedagogia da descoberta que privilegia uma reflexão permanente de ordem crítica. 
Entretanto, para promover um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, 
voltado para a reflexão crítica e desenvolvimento de competências, o papel do professor 
é de relevância. Este é um dos agentes responsáveis pela transformação social e, 
consequentemente, educativa. Toda prática docente está impregnada de uma visão de 
mundo, de sociedade, de homem, que irá repercutir diretamente na aprendizagem e na 
relação com os alunos. 
Pode-se dizer, então, que toda prática é um ato político, não no sentido partidário, 
ideológico, mas que envolve toda uma concepção de cidadania e participação. É também 
um ato pedagógico, porque envolve toda uma ruptura com paradigmas educacionais 
tecno-burocráticos que não atendem mais as necessidades vigentes. 
A partir disto, a formação continuada dentro do espaço escolar desempenha um 
papel específico na luta pela mudança dentro das escolas, pois é com a troca de 
conhecimentos entre os docentes, bem como o aperfeiçoamento profissional e a prática 
de pesquisa, que será possível reconstruí-las num enfoque crítico e participativo. 
Atualmente, aquele que deseja implantar o trabalho por projetos precisa mudar 
sua forma de se relacionar com a informação, a fim de transformá-la em saber 
compartilhado. 
Dessa maneira elaborar um projeto por meio da leitura do grupo requer trabalhar 
a informação como fonte de pesquisa. Projeto pressupõe pesquisa, sendo desenvolvido 
a partir de um processo de reflexão coletiva do conhecimento. 
Segundo Hernández (1998) “os projetos de trabalho significam [...] um enfoque do 
ensino que tenta resituar a concepção e as práticas educativas na escola, e não 
simplesmente readaptar uma proposta do passado, atualizando-a” (p. 179). Isso implica 
na introdução de uma nova maneira de pensar o fazer docente, no qual o processo de 
 
89 
 
 
reflexão e interpretação sobre a prática é a base para dar significado à relação ensinar e 
aprender. 
Os projetos de trabalho constituem um lugar que podem permitir aproximar-se da 
identidade dos alunos, revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de 
situá-los no tempo e no espaço escolares, levar em conta o que acontece fora da escola, 
nas transformações sociais e nos saberes, bem como aprender a dialogar de maneira 
crítica com todos os elementos. Os projetos de trabalho não representam um método, 
pois não há uma sequência única e geral, o seu desenvolvimento não é linear, nem 
previsível. Estes representam, sim, uma maneira de entender o sentido da escolaridade 
baseado no ensino para a compreensão (Hernández, 1998). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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psicanálise do conhecimento. Tradução Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: 
Contraponto, 1996. 
 
BOBBITT, John Franklin. The Curriculum. Cambridge, Massachusetts – U.S.A. The 
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