POLÍTICAS EDUCACIONAIS-AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM SEU DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL

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traduzem seus propósitos e plataformas eleitoreiras em programas e ações que 
produzirão resultados ou mudanças no mundo real” (SOUZA, 2006, p. 26). 
O que ganharia um grande e diversificado país como o Brasil ao planejar, 
implementar, avaliar e tornar cada vez mais eficientes as suas políticas públicas 
educacionais? De acordo com Santomé (2013, p. 107): 
Os benefícios de ter cidadãos com um bom nível educativo, além dos 
efeitos positivos para cada pessoa considerada individualmente, geram 
vantagens para toda a coletividade; benefícios sociais como uma melhor 
integração social, comportamentos cívicos mais responsáveis e solidários, 
um clima social de maior satisfação e bem-estar, um ambiente social e 
cultural muito mais atrativo e estimulante, etc. (GIMENO, 2005). Além 
disso, bons cidadãos também promovem o progresso científico e social de 
toda a comunidade, dado que todos os campos do conhecimento se 
beneficiarão com cidadãos cultos que se sentem capacitados e 
estimulados para desfrutar de novos saberes e especializações, bem como 
se aprofundar neles; promove-se uma abertura mental que incita cada 
pessoa a seguir aprendendo ao longo de toda sua vida. Obviamente, isto 
também é motor de benefícios econômicos; mas é um erro contemplar a 
educação exclusivamente sob ópticas mercantilistas, ou seja, como capital 
cultural. 
Os conceitos principais no estudo das políticas públicas na área da 
educação colaboram na compreensão da natureza política da educação, no 
entendimento das tarefas que o Estado deve assumir, desprendendo daí as 
mobilizações necessárias e as lutas dos cidadãos e dos profissionais da educação. 
Não se pode esquecer que é dentro da dimensão dos conteúdos da política que são 
geridas as políticas públicas em geral. Assim, as políticas públicas educacionais 
podem ser repensadas, levando ao surgimento de outras, mais inovadoras. É 
preciso considerar as fases de elaborações, implementações e avaliações de 
políticas públicas educacionais para que o futuro sonhado pelos cidadãos fique mais 
próximo. (FREITAS, 2018) 
11 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM SEU 
DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL 
Tratando da história da educação brasileira, com foco na educação pública e 
nas políticas educacionais, Saviani (2008) aponta a gigantesca resistência para a 
 
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oferta e a manutenção da educação pública no Brasil. Isso indica intensas e 
persistentes lutas para o povo brasileiro ter acesso à educação. 
Tal realidade pode ser apreendida a partir da análise de algumas famílias 
brasileiras. Que tal fazer o exercício de perguntar aos mais velhos sobre quantas 
gerações anteriores de suas famílias passaram pela escola? Muitas? Poucas? É 
possível identificar o que impediu famílias menos favorecidas de terem acesso à 
escola nas gerações anteriores ou o que as levou a terem experiências 
educacionais incipientes? (FREITAS, 2018) 
As respostas a essas perguntas envolvem as políticas públicas educacionais, 
que deveriam ter sido pensadas e transformadas em ações pelo governo para 
garantir e colocar em prática todos os direitos previstos na Constituição e em outras 
leis. Como você sabe, a Constituição Federal de 1988 é conhecida como 
Constituição Cidadã. Refletir a respeito dela certamente levaria as pessoas a 
repensarem os seus votos. Os cidadãos devem sempre indagar se o plano de 
governo daqueles candidatos que escolhem para os representar no Legislativo e no 
Executivo sustenta políticas públicas educacionais realmente preocupadas com a 
realidade do ensino. (FREITAS, 2018) 
Saviani (2008) aponta que os regimentos de D. João III (uma reunião de 
regras estabelecidas para regulamentar o funcionamento educacional), datados de 
1548, serviram para orientar ações iniciais do governador-geral do Brasil Tomé de 
Souza e dos padres e irmãos jesuítas, agrupados pelo célebre padre Manuel da 
Nóbrega. Os jesuítas iniciaram sua obra educativa focada na catequese e seguiram 
a risco os citados regimentos, já que estavam sendo orientados por um mandato do 
rei de Portugal. Da coroa portuguesa era esperado que mantivesse o ensino. 
Saviani (2008, p. 1) conta que o rei português 
[...] enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não 
para construções. Então, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta 
de agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia “e nós 
no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a 
mim ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos 
por esmolas. 
 
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Saviani (2008) também afirma que a história registra que, mal chegaram os 
portugueses, os recursos já eram escassos. Diz-se que os religiosos não 
engordavam fácil no Brasil. Em 1564, o rei de Portugal adotou um plano chamado 
de “redízima” e determinou que os impostos arrecadados da colônia brasileira 
fossem destinados à manutenção dos colégios jesuíticos. “A partir daí, iniciou-se 
uma fase de relativa prosperidade, dadas as condições materiais que se tornaram 
bem mais favoráveis [...]” (SAVIANI, 2008, p. 2). 
Eram os primórdios das políticas públicas educacionais brasileiras? É bem 
verdade que a educação era financiada com os recursos públicos nessa espécie de 
escola pública religiosa. Saviani (2008, p. 3) reflete que, se 
[...] o ensino então ministrado pelos jesuítas podia ser considerado como 
público por ser mantido com recursos públicos e pelo seu caráter de ensino 
coletivo, ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto 
materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua 
infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes 
curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação, 
encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto sob domínio 
privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos jesuítas em 
1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 
0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres 
(50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos 
ilegítimos e crianças abandonadas. 
Os tempos de Marquês de Pombal, entre 1759 e 1827, trouxeram as 
primeiras tentativas de se criar uma novidade, a escola pública estatal. Saviani 
(2008, p. 3) comenta que: 
Pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos 
colégios jesuítas, introduzindo-se as “aulas régias” a serem mantidas pela 
Coroa, para o que foi instituído, em 1772, o “subsídio literário”. As reformas 
pombalinas contrapõem-se ao predomínio das ideias religiosas e, com 
base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do 
Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da 
“educação pública estatal”. A partir dessa proposta, foi baixada a “Carta de 
Lei”, de 10 de novembro de 1772. 
É interessante notar que nas classes de latim de tais aulas régias, 
responsáveis pela oferta de ensino secundário, cabia ao Estado realizar o 
pagamento do salário do professor. O Estado também era responsável por 
estabelecer as diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada. O professor, por 
 
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sua vez, provia o local de ensino, geralmente sua própria casa, e a infraestrutura 
necessária. Ele também se encarregava dos materiais pedagógicos. Essa situação 
era agravada pela insuficiência de recursos. Afinal, a Colônia não possuía uma 
estrutura arrecadadora suficiente para obter “subsídio literário” necessário para o 
financiamento das aulas régias (SAVIANI, 2008). 
Após a independência do Brasil e a instalação do Primeiro Império, 
governado por D. Pedro I, surgiu em 1827 a lei das escolas de primeiras letras. 
Então, difundiu-se a promessa de que nas cidades e vilas mais populosas haveria 
escolas de primeiras letras. Não aconteceu. Foi uma daquelas leis brasileiras que 
não surtiram efeito. O que se seguiu foi a promulgação, em 1884, de um ato 
adicional à Constituiçãodo Império que determinou que o ensino primário fosse 
destinado à jurisdição das províncias. Assim, lamentavelmente, o Estado ficou livre 
de obrigações com esse nível de ensino. Levando-se em conta “[...] que as 
províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para 
promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem 
que a educação pública fosse incrementada [...]” (SAVIANI, 2008, p. 3). 
Fica sempre uma sensação, vasculhando a história, de que os direitos 
foram negligenciados. Até hoje, basta visitar escolas pelos bairros afastados das 
grandes cidades ou pequenas cidades no interior do País para perceber que ainda 
impera alguma negligência. Saviani (2008) comenta que foram 49 anos, de 1840 a 
1888, com gastos com a educação beirando 1,80% do orçamento do governo 
imperial, destinando-se, para a instrução primária e secundária, a média de 0,47%. 
“O ano de menor investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da 
educação e 0,11% para a instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 
1888, com 2,55% para a educação e 0,73% para a instrução primária e secundária 
[...]” (SAVIANI, 2008, p. 4). 
Ao longo da Primeira República, a estagnação imperial foi mantida. O 
número de analfabetos foi conservado. Esse cenário não se difere daquele descrito 
na constituição do Regime Militar, de 1967 (e da emenda de 1969), em que se 
reafirmam exclusões, que são vinculadas à situação orçamentária. O orçamento da 
União para a educação foi reduzido de 9,6% em 1965 para 4,31% em 1975. Foi 
 
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uma queda brusca ao que já oferecia precariedade. Salto gigantesco em relação 
aos tempos republicanos foi a atual Constituição, promulgada em 1988. Ela fixa em 
18% para a União e 25% para estados e municípios os percentuais mínimos de 
investimento relacionados às receitas resultantes de impostos (SAVIANI, 2008). 
Em um documento histórico, apresentado no seminário Políticas Públicas 
de Educação, realizado em 1991 no Instituto de Estudos Avançados da USP, Mello 
sintetizou as ideias do período de redemocratização brasileira. Era um momento em 
que a educação era vista como uma política pública. Acreditava-se que seria 
propício vê-la no conjunto das ordenações e intervenções do Estado e olhar com 
atenção especial para a educação básica, aprofundando o olhar para o ensino 
fundamental. (FREITAS, 2018) 
O documento trata da educação e da cidadania enquanto itens para uma 
agenda pós-ditadura militar. A educação era encarada como componente 
estruturante para o desenvolvimento. Nesse contexto, países como o Brasil, 
integrantes do chamado Terceiro Mundo, precisariam adequar suas estratégias de 
desenvolvimento às seguintes situações conjunturais: 
[...] políticas de ajuste econômico de curto prazo que dificultam consensos 
em torno de objetivos de longo alcance, como são os da educação; 
instabilidade e fragilidade da experiência democrática, em função de 
longos períodos de governos autoritários, que prejudicam a articulação 
entre as instituições políticas e os atores sociais; crescimento desigual, que 
faz conviver setores avançados tecnicamente com outros de mão de obra 
intensiva e ainda necessários à integração de grandes contingentes 
marginalizados da produção e do consumo; grandes desigualdades na 
distribuição de renda, e ineficiência e desigualdade na oferta de serviços 
educacionais [...] (MELLO, 1991, p. 4). 
Noma (2011) comenta que muitos países da América Latina, na década de 
1980, enfrentavam intensas crises econômicas, retrações nas produções industriais 
e desaceleração econômica. Nesse período, os efeitos das ditaduras latino-
americanas começavam a cessar e as eleições diretas voltavam a acontecer em 
países como o Brasil. Veja: 
O período de vigência do PPE, final do século XX, foi marcado por 
transformações intensas que decorreram da resposta do capitalismo 
mundial às crises de rentabilidade e de valorização que se tornaram mais 
evidentes a partir da década de 1970. A superação da crise mundial 
ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e 
 
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da acumulação do capital. Houve um processo de reorganização do capital 
e do correspondente sistema ideológico e político de dominação cujos 
contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo e de suas 
políticas econômicas e sociais (NOMA, 2011, p. 109). 
O século XXI começa na América Latina com o aparecimento de governos 
oriundos das lutas sociais em embate contra o neoliberalismo. Foram os anos de 
governos democrático-populares, progressistas, pós ou neoliberais. Apontaram, 
nesse momento, experiências distintas, mas semelhantes na preocupação com a 
ampliação de direitos e a melhora da qualidade de vida dos setores populares mais 
empobrecidos da América Latina. Tais políticas sociais e educacionais foram frutos 
de muitos investimentos nos anos 2000. (FREITAS, 2018) 
Esses investimentos, na América Latina, trouxeram ampliação do direito à 
educação, dívida histórica do Estado brasileiro. É desse momento (2008) a 
declaração final do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena, 
reconhecendo que a educação superior é um bem público social, direito humano e 
universal e um dever do Estado. Alguns países ampliaram os anos de 
obrigatoriedade, criaram mais escolas e universidades públicas e incluíram setores 
populares historicamente excluídos. Um caso particular brasileiro são as cotas para 
afro-brasileiros e indígenas no ensino superior, via Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem), e os financiamentos, via Sistema de Seleção Unificada (Sisu). 
(FREITAS, 2018) 
O PPE (Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe) foi 
proposto para acontecer entre os anos 1980 e 2000. Após longo período de 
estabilidade econômica mundial (do pós-Segunda Guerra Mundial, em 1945, até a 
década de 1970), surge intensa crise política e econômica. Simultaneamente, o 
Brasil estava saindo daquilo que os governos militares chamavam de “fase de ouro 
do modelo desenvolvimentista brasileiro”, que durou de 1968 a 1973. Esse período 
foi marcado pela elevação na taxa de crescimento econômico sob a batuta do 
regime militar. Ao mesmo tempo em que o período foi considerado o auge do 
milagre econômico brasileiro, as contradições desse crescimento econômico 
tornaram-se mais evidentes. (FREITAS, 2018) 
 
 
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11.1 Contexto das políticas públicas educacionais do século XXI 
O sistema educacional brasileiro tem sido organizado, orientado e regulado 
a partir das políticas públicas educacionais que são produzidas pelo Ministério da 
Educação e os seus órgãos de apoio. Essas políticas, por sua vez, são diretamente 
impactadas pelo contexto em que se encontra o país. Por essa razão, tendem a 
modificar-se historicamente, acompanhando as reconfigurações da sociedade. Para 
que possamos analisar as políticas públicas educacionais que se fazem presentes 
no século XXI, precisamos compreender quais aspectos determinaram a sua 
elaboração e implementação. (BES, 2019) 
 
 
 
O Brasil vivenciou um importante momento de redemocratização, com o fim 
da ditadura militar e a eleição indireta de um presidente civil, em 1985. Com a 
Constituição de 1988, o contexto histórico se alterou significativamente, e as 
políticas educacionais acompanharam esse momento, sendo acrescidos os 
conceitos de cidadania, democracia, inclusão, entre outros. Isso inaugurou uma 
nova agenda sobre “[...] as questões sobre organização institucional, em termos de: 
 
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descentralização, participação, transparência e redefinição da relação público-
privado nas políticas” (LEMES, 2016, p. 1.619). 
No final dos anos 1990, o mundo presenciou a expansão máxima do 
capitalismo e o advento da globalização, que, impulsionada pelas tecnologias de 
informação e comunicação digitais, acabou alterando as formas como as pessoas 
vivem, interagem e relacionam-se entre si e com omundo do trabalho. Segundo 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nessa mesma época, o mundo entrou na fase do 
capitalismo concorrencial global, caracterizada pela Terceira Revolução Industrial e 
pela ascensão do neoliberalismo de mercado. 
A Terceira Revolução Industrial é caracterizada pelas inovações tecnológicas 
que propiciaram grandes avanços nas comunicações e no compartilhamento de 
informações em rede. Fazem parte dos inventos dessa era os satélites, os 
computadores pessoais, a internet, os jogos eletrônicos e demais aparelhos que 
fazem parte da tecnologia digital, como smartphones, tablets, GPS, entre outros. 
Com essa revolução, ocorreu também a compressão do espaço-tempo, que 
caracteriza a época pós-moderna: o mundo se tornou plano, pois hoje podemos nos 
comunicar em tempo real com qualquer lugar do planeta, sem precisarmos nos 
deslocar no espaço. Antes da tecnologia de comunicação digital, precisaríamos nos 
deslocar durante certo tempo e percorrer as distâncias físicas existentes para 
conseguir executar essa mesma ação. (BES, 2019) 
Aranha (2004, p. 234) acrescenta que “[...] no âmbito dos negócios, essas 
facilidades desencadeiam a globalização da economia. O fortalecimento das 
multinacionais, por sua vez, paulatinamente enfraquece a capacidade de os 
Estados nacionais interferirem na gestão dos negócios”. Com a globalização, os 
Estados se veem obrigados a diminuir as suas regulações, permitindo que o 
capitalismo se expanda e possa projetar-se ao seu máximo, buscando construir a 
sua aldeia global. 
 
 
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A educação no século XXI serve como base para diferenciar as pessoas, 
permitindo que aqueles que possuam melhor formação tenham vantagens no 
mercado de trabalho, concorrendo a um maior número de vagas e tendo a 
possibilidade de alavancar maiores salários. Porém, as mazelas sociais desse 
mesmo período fazem com que essa educação, embora represente ajuda 
significativa nesses aspectos, não garanta um emprego fixo ou um salário aceitável. 
Todavia, dentro da lógica empresarial e concorrencial que pauta o pensamento 
neoliberal, ter qualificação profissional se traduz em diferencial competitivo. (BES, 
2019) 
Os aspectos econômicos também afetam diretamente a elaboração e 
implementação das políticas públicas. Partindo da premissa da economia de que os 
recursos são escassos, cabe ao gestor público planejar como serão financiadas as 
ações e os programas educacionais — muitas vezes é necessário fazer escolhas 
em termos de focalização para esse setor. A educação no século XXI tem sido 
associada diretamente ao desenvolvimento econômico das nações, o que destaca 
a importância e o caráter prospectivo das políticas públicas educacionais para o 
país. (BES, 2019) 
O Brasil segue na atualidade a busca pelo cumprimento dos compromissos 
assumidos a partir da década de 1990. Acompanhando a tendência mundial, o país 
participou nesse período da Conferência Mundial da Educação para Todos, em 
Jomtien, na Tailândia, demonstrando preocupação em modernizar o seu sistema 
educacional. A Declaração de Jomtien (1990) reforçou a importância do 
 
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investimento na Educação Básica, buscando a sobrevivência, o desenvolvimento 
pleno das capacidades, vida e trabalho dignos, a melhoria na qualidade de vida, a 
possibilidade de tomar decisões informadas e a possibilidade de continuar 
aprendendo ao longo da vida. Essas ideias se encontram muito presentes nas 
políticas públicas educacionais contemporâneas. 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional organizou e 
promoveu a Educação Básica e Superior. Na década de 1990, surgiram também os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, visando orientar a formulação dos currículos 
brasileiros extensivos a todas as escolas do sistema educacional. Mais 
recentemente, neste século XXI, tivemos a construção da Base Nacional Comum 
Curricular, com a finalidade de desenvolver as competências essenciais 
necessárias para que todos possam ter acesso aos mesmos conhecimentos 
científicos na escola e, dessa forma, às mesmas condições de concorrer no 
mercado de trabalho. (BES, 2019) 
O contexto político que se faz presente nas políticas públicas educacionais 
no século XXI envolve embates entre os posicionamentos ideológicos que 
compõem os movimentos políticos presentes no país e no mundo. Percebemos que 
houve uma grande colisão entre as ideias liberais e progressistas, que se fizeram 
muito presentes na educação brasileira e que produziram teorias pedagógicas e 
inspiraram normas e legislações para a organização do sistema de ensino brasileiro. 
Desse choque, as ideias neoliberais acabaram prevalecendo na atualidade, 
evidenciando ainda mais um modelo de escola que tende a desconectar-se um 
pouco mais das discussões acerca do social e das obrigações do Estado para a 
lógica do investimento na educação como capital humano. Ao se referir ao contexto 
econômico atual, Lemes (2016, p. 1.623) comenta: 
Hoje o Brasil vive um momento de grande dificuldade econômica e política, 
salvo análise com maior profundidade de argumentação, por conta dos 
conflitos políticos institucionais, partidários e programáticos, originários 
nas matrizes cognitivas e normativas existentes no âmbito da sociedade 
brasileira e da estrutura partidária que compõe o poder político. Essa 
situação notadamente fragilizou esse poder político nos diferentes níveis 
da estrutura federalizada do país, afetando de maneira significativa a 
interlocução local enquanto instrumentos de regulação nesse segmento. 
 
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Cabe esclarecer que, quando comentamos sobre o contexto político, 
entendemos que ele vai além das questões político-partidárias, pois envolve os 
movimentos sociais de grupos organizados na luta por direitos comuns. Nas 
políticas educacionais, temos vários exemplos dessa ordem, uma vez que houve 
grupos organizados com o objetivo de construir políticas públicas educacionais 
inclusivas (negros, índios, pessoas com deficiência) em ambos os níveis da 
educação. (BES, 2019) 
Os aspectos culturais também merecem destaque nas políticas públicas 
educacionais do século XXI. Percebemos uma luta de forças entre grupos que 
pretendem representar o aspecto da cultura hegemônica da sociedade, 
representando o poder de algum grupo específico que, a partir de sua articulação, 
consegue impor o seu modelo educacional, e grupos que entendem que todas as 
culturas são importantes e devem ser contempladas em busca de equidade e justiça 
social. O Brasil, anteriormente à Constituição de 1988, acabou por reproduzir uma 
ideia de cultura eurocêntrica (branca, heterossexual, masculina e cristã). Após o 
período de democratização brasileira, começaram a ser discutidas as primeiras 
políticas em busca de reconhecimento cultural de alguns grupos historicamente 
segregados; a partir de então, as políticas educacionais começaram a envolver os 
conceitos de multiculturalismo e diversidade cultural. (BES, 2019) 
Como você pode perceber, as políticas públicas educacionais acabam 
sendo perpassadas pelos aspectos históricos, econômicos, políticos e culturais. 
Cabe a nós, como profissionais da educação, nos engajarmos em grupos que se 
alinhem com a nossa maneira de pensar e defender as nossas ideias pedagógicas, 
para que a educação possa continuar tendo a força de modificar a vida das pessoas 
a partir do desenvolvimento da sua capacidade crítica e da sua autonomia. (BES, 
2019) 
 
 
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11.2 Políticas públicas educacionais contemporâneas 
As políticas públicas educacionais contemporâneas foram incrementadas a 
partir do período de redemocratização brasileira, na década de 1980, e 
principalmente impulsionadas após a Constituição Federal de 1988. A Constituição 
Federal, no art. 205, determina que “A educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualifi cação para o trabalho”. Para cumprir com os objetivos 
constitucionais propostos para a educação e ainda contemplar as exigências 
internacionais em prol da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, 
da universalização do acesso e da melhoria de qualidade na aprendizagem, o Brasil 
entrou numa nova fase ao constituir as suas políticas educacionais 
contemporâneas. Essas políticas públicas educacionais tanto vão se dedicar à 
organização e normatização curricular quanto ao planejamento geral do sistema 
educacional, ou ainda ao seu processo de avaliação e fi nanciamento da educação. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas que têm caráter 
obrigatório para a educação básica e visam orientar a forma como o currículo das 
escolas deve ser planejado em todo o sistema educacional brasileiro. Fixadas pelo 
Conselho Nacional de Educação, atendem ao que determina a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, de 1996, que cita em seu art. 9, inciso IV, ser de 
incumbência da União “[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito 
Federal e os Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus 
 
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conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL, 
1996, documento on-line). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tiveram a sua escrita 
iniciada pelo Ministério da Educação em 1995, sendo concluídos em 1997. 
Procuraram focar as quatro primeiras séries do ensino fundamental da época, 
constituindo-se como referências à equipe pedagógica das escolas para a 
elaboração dos currículos e projetos pedagógicos das instituições, não tendo 
caráter obrigatório e normativo. Durante o processo de elaboração dos PCNs, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 foi homologada, passando a 
organizar o sistema educacional brasileiro desde então. Os PCNs foram 
organizados a partir de áreas de conhecimento, apresentando objetivos para elas, 
seguidos da apresentação dos blocos de conteúdo, dos critérios de avaliação e 
finalizando com as “[...] orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre 
como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 61). É importante esclarecer que os PCNs na 
atualidade deixaram de cumprir a sua função, uma vez que somente apresentavam 
sugestões e foram substituídos pelas prescrições obrigatórias da Base Nacional 
Comum Curricular. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se propõe, segundo as suas 
palavras introdutórias, a ser “[...] um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.” 
(BRASIL, 2018a, p. 7). Em essência, ela norteia aquilo que será ensinado aos 
alunos na educação básica. A BNCC, de caráter normativo para a educação 
escolar, vem ao encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação 2014–
2024 (PNE) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
O PNE tem caráter decenal e, com a Emenda Constitucional nº 59/2009, 
deixou de ser uma disposição transitória da LDB e passou a ser uma exigência 
constitucional. Esse Plano é o segundo a ser realizado no formato decenal — o 
primeiro teve vigência de 2001 a 2010. O PNE atual apresenta 20 metas que 
envolvem todos os níveis e modalidades educacionais, estratégias a serem 
implementadas para atingir tais metas e recursos que deverão ser utilizados. Ambos 
 
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contaram com o envolvimento da sociedade na sua construção e monitoramento. 
(BES, 2019) 
Esse instrumento vem a articular o sistema nacional de educação, 
apresentando inclusive o percentual do produto interno bruto (PIB) para o 
financiamento das suas ações em busca do atendimento das suas 20 metas. Estas 
envolvem a garantia do direito a educação básica de qualidade, redução das 
desigualdades e valorização da diversidade, bem como valorização dos 
profissionais da educação e desenvolvimento da educação superior. (BES, 2019) 
As políticas públicas educacionais voltadas para a avaliação foram 
construídas para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar 
as políticas educacionais que se encontram implementadas. Para medir com maior 
eficiência o rendimento escolar, essas políticas avaliativas costumam considerar 
três esferas: a aprendizagem dos estudantes, as instituições de ensino e o próprio 
sistema escolar. Para isso, o Ministério da Educação vale- -se das ações do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que aplica a Avaliação Nacional da 
Alfabetização (ANA), a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e 
o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(ENCCEJA), bem como o Exame Nacional da Avaliação do Estudante (ENADE) 
para a educação superior. Sobre a importância da avaliação, o Ministério da 
Educação destaca: 
[...] o desafio não está somente em desenvolver metodologias de avaliação 
para a educação básica e para o ensino médio em particular, mas como 
se podem tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a 
avaliação do desempenho do aluno contribui para a política educacional 
constituindo-se em um componente da avaliação dos sistemas de ensino 
(BRASIL, 2018b, documento on-line). 
As políticas públicas educacionais de financiamento são as responsáveis 
pelo repasse de recursos para que a educação possa ser implementada e, assim, 
venha a atender os objetivos do sistema educacional brasileiro. Encarrega-se de 
tais políticas de financiamento “[...] o Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE), autarquia federal criada pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro 
de 1968, e alterada pelo Decreto–Lei nº 872, de 15 de setembro de 1969, [que] é 
 
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responsável pela execução de políticas educacionais do Ministério da Educação 
(MEC) ” (BRASIL, 2017, documento on-line). Para administrar o financiamento da 
educação, o FNDE possui atualmente três políticas públicas principais: o Fundo de 
Financiamento Estudantil (Fies), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e o 
Salário-Educação. Por meio dessas políticas públicas de financiamento da 
educação, os recursos financeiros necessários às instituições do sistema de ensino 
brasileiro permitem que essas instituições persigam as suas metas em busca de 
uma educação de qualidade para todos os estudantes. 
Existem inúmeras políticas públicas educacionais vigentes na atualidade, 
voltadas para a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio) e para educação superior, conforme mostra o Quadro 1. (BES, 2019) 
 
 
 
 
 
 
 
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É importante esclarecer que os programas de governo que implementam as 
políticas públicas sofrem alteração quando há mudanças de governo — como as 
apresentadas no Quadro 1. Assim, algumas são substituídas, outras alteradas e 
algumas incluídas sempre que se inicia uma nova gestão. (BES, 2019) 
 
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Por meio da elaboração das políticas públicas educacionais, podemos 
perceber o empenho do governo no planejamento, na direção, na organização e no 
controle das áreas pertinentes à educação. Busca-se assim a melhoria dos índices 
educacionais para acompanhar as tendências internacionais de países 
desenvolvidos e atingir as finalidades da educação escolar brasileira. (BES, 2019) 
12 AS TRÊS ESFERAS ADMINISTRATIVAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
A organização da educação no Brasil é proposta na Constituição Federal de 
1988, que entende que essa organização será realizada a partir da colaboração 
entre as três esferas administrativas que compõem o País — ou entre os entes 
federativos que constituem as instâncias de governo no Brasil. Conforme o texto 
constitucional: 
Art.211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, 
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em 
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir 
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade 
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municípios; 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na 
educação infantil. 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e médio. 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo 
a assegurar a universalização do ensino obrigatório. 
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular 
(BRASIL, 1988, documento on-line). 
O artigo constitucional apresenta pontos importantes para que possamos 
conhecer o conceito de regime de colaboração entre as esferas que se encarregam 
de administrar a educação nacional. Dessa forma, ainda que em cada esfera 
administrativa haja prioridades na área de atuação, União, estados, Distrito Federal 
e municípios devem atuar em colaboração. É importante destacar ainda a função 
redistributiva e supletiva da União, por exemplo, por meio do repasse de recursos