DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

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6 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
A didática se caracteriza pela mediação e pelo estudo dos saberes 
necessários à prática docente, sendo um dos principais instrumentos para a 
formação do professor. A partir dela, é possível conceber os ensinamentos 
necessários e pertinentes à prática diária. Seguindo essa concepção, a partir da 
formação continuada, é possível desenvolver um conhecimento profissional que 
permita instigar o professor a buscar, refletir, questionar e investigar ações que 
estejam pautadas em práticas cotidianas. (CANDAU, 2015). 
 
 
Fonte de: www.genexatas.com.br 
 
Por meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de 
discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa 
colaborativa. Com isso, a escola que pensa a formação como uma prática coletiva 
em um processo permanente toma como referência as ações cotidianas e 
integradas, promovendo produções autônomas de saberes e experiências. 
6.1 A importância da didática na formação de professores 
É importante iniciar, discutindo sobre o que é a didática novamente, qual a 
sua importância para a formação de professores e qual a real necessidade de se 
articular a teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente, 
 
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vamos ao conceito de didática: o dicionário Aurélio refere-se à “[...] arte de ensinar, 
de transmitir conhecimento por meio do ensino” (DIDÁTICA, 2018, documento on-
line). Libâneo (1994, p. 25) amplia esse conceito: 
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A 
ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de 
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, 
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. 
Masetto (1997) acrescenta que a didática se refere ao estudo das teorias do 
ensino e da aprendizagem que se aplicam no processo educativo escolar, assim 
como os resultados alcançados. Além disso, Libâneo (1994, p. 26) complementa, 
afirmando que a didática “[...] generaliza processos e procedimentos obtidos na 
investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao 
ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente”. Nesse 
entendimento, esse conceito “[...] é uma contínua interpenetração entre teoria e 
prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a 
ação prática orientada teoricamente” (LIBÂNEO, 1994, p. 28). 
Diante da importância da didática, vale destacar que o seu conceito não se 
refere à transmissão de conteúdos e conhecimentos do professor para o aluno, 
tampouco está restrito a uma forma única de realizar a aula e o planejamento. Em 
resumo, não significa acumular informações sobre as melhores técnicas e práticas 
de trabalho para alcançar o processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, a 
didática estuda a ação pedagógica e propõe ao professor que ele estenda e amplie 
o diálogo e a capacidade dos alunos de questionar e fazer reflexões sobre as 
informações e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de aprendizagem. 
Dessa forma, ela prepara o docente para criar estratégias de ensino pautadas na 
reflexão entre teoria e prática. 
A didática, nesse sentido, estuda os saberes necessários à prática docente e 
é um dos principais instrumentos para a formação do professor, visto que a partir 
dela é possível conceber os ensinamentos necessários e pertinentes à prática diária. 
Mizulami (2013 apud GATTI, 2017), destacando que a docência é uma profissão 
complexa e, assim como as demais, pode ser aprendida. 
 
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O autor complementa dizendo que, para a profissão do magistério, são 
necessários conhecimentos acerca dos fundamentos da educação e do campo da 
didática, que trata especificamente do ensino. Libâneo (1994, p. 27) destaca que a 
formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, que 
abrange duas dimensões: a formação teórico-científica e a formação técnico-prática. 
Para o autor: 
[...] formação teórico-científica inclui a formação acadêmica específica nas 
disciplinas que farão com que o docente se especialize; e a formação 
pedagógica, que envolve os conhecimentos acerca da Filosofia, Sociologia, 
História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o 
esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social. 
Já a formação técnico-prática visa a “[...] preparação profissional específica 
para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a 
Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras” (LIBÂNEO, 1994, p. 27). 
Gatti (2017) aponta que esses conhecimentos, imbricados com outros 
específicos das demais áreas de conhecimento, constituem a base da formação 
para a docência e para o exercício do magistério, numa perspectiva interdisciplinar. 
Tardif (2012) complementa com algumas questões a respeito dos saberes 
docentes na formação profissional. O autor destaca que os saberes docentes são 
plurais, que perpassam elementos distintos, entre eles os saberes advindos da 
formação profissional, os saberes disciplinares, curriculares e experienciais. 
Os saberes oriundos da formação profissional são aqueles incorporados pelas 
instituições de formação, como escolas ou universidades, tanto no âmbito da 
formação inicial como da formação contínua. Eles podem ser relacionados com as 
ciências humanas e da educação, e também com os saberes pedagógicos da 
prática docente. 
Os saberes disciplinares integram-se à formação contínua dos professores, 
atendendo aos diversos campos do conhecimento e da sociedade. Esses são os 
saberes transmitidos em cursos de formação e agregados aos conhecimentos 
específicos de cada área ou disciplina. 
Os saberes curriculares correspondem a metodologias, propósitos, metas, 
conteúdos e assuntos que os educadores precisam aprender a empregar, cujos 
propósitos são definir, proporcionar e apresentar saberes sociais da cultura erudita 
aos seus alunos. 
 
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Por fim, os saberes experienciais são aqueles específicos de cada educador, 
de cada prática vivenciada no cotidiano do trabalho com os alunos, com a escola e 
com os demais parceiros. Esses saberes, como o próprio nome diz, advêm das 
experiências e das práticas, sejam individuais ou coletivas, que os professores 
possuem. 
[...] os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, 
núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de 
exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria 
prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os 
demais; são, ao contrário, formadores de todos os demais, mas 
retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na 
experiência (TARDIF, 2012, p. 48). 
Partindo desse pressuposto, os saberes experienciais facilitam a integração 
do educador com os demais envolvidos com a educação, pois permitem que o 
contexto de trabalho e o meio social sejam analisados sob diferentes enfoques, 
propiciando e estabelecendo novas relações com os atores da instituição, 
trabalhando coletivamente e refletindo sobre a sua prática. A formação, nesse 
sentido, aparece como importante ferramenta na implementação desses saberes, 
pois contribui para que o educador possa rever a sua prática, discutir temáticas 
inerentes à educação e refletir sobre as melhorias para as suas atividades diárias. 
Ser professor não é apenas exercer uma profissão: é um processo que 
contempla aspectos pessoais, formativos e particulares do sujeito, os quais não 
podem ser fragmentados ou subdivididos. Não se separa o professor enquanto 
profissional e o professor enquanto pessoa, porque os seus sentimentos e as suas 
percepções estão diretamenterelacionados à prática e a reflexão desse processo. 
Não se trata, portanto, de dois seres distintos, mas de uma pessoa que compreende 
a sua profissão, identifica-a e a exerce conforme a sua concepção de educação e 
sociedade. 
Nessa perspectiva, é fundamental que o educador possa revisitar as teorias 
da sua formação, como alicerce que fundamentará a prática pedagógica, de maneira 
individual ou coletiva, promovendo a interação entre os profissionais e a flexibilidade, 
ao partilhar as suas experiências. 
Com isso, é importante destacar que o trabalho coletivo e o estabelecimento 
de relações e interações com os seus pares contribuem para que a prática docente 
seja constantemente revista, tanto no campo teórico como no prático, pois permite 
 
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que o educador construa novos vínculos com os seus próprios alunos, por meio de 
um processo dinamizado, produtivo e relacionado ao trabalho cotidiano. 
 
 
 
É importante, nesse sentido, que o educador assuma uma postura de 
renovação frente ao ensino que oportuniza aos seus alunos, de maneira que sejam 
possibilitadas novas tendências, novos progressos e novos conhecimentos rumo a 
uma educação aberta às oportunidades e ao espírito participativo. 
Diante das questões levantadas e considerando a importância da didática na 
formação profissional, é possível relacionar que um dos principais responsáveis por 
movimentar a escola e os processos educacionais ainda é o professor. Além de 
promover a reflexão, por meio de questionamentos, dúvidas e debates, sobre as 
questões voltadas à escola, à comunidade e à sociedade como um todo, ele ainda 
possibilita que os alunos se desacomodem e busquem soluções para os problemas 
enfrentados. 
Nessa relação recíproca envolvendo professor e aluno, Arroyo (2000, p. 19) 
destaca: “Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar, mais nos 
convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de 
sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que fazem e reinventam”. 
Essa é a grande questão da educação: promover atitudes de conscientização 
entre alunos, pais e professores. Essas mudanças auxiliarão os educadores a 
assumirem novos papéis frente aos processos educacionais, contribuindo para que 
sejam produzidas questões pertinentes ao cotidiano dos alunos. Afinal, professores 
não são meros transmissores de saberes, mas profissionais responsáveis por 
promover o diálogo, a reflexão e a problematização, a partir de processos coletivos 
voltados à didática e à formação continuada. 
 
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6.2 A formação continuada na área da didática como uma necessidade 
docente 
A formação continuada, tão necessária para a prática docente, envolve todas 
as aprendizagens decorrentes da atualização e das experiências profissionais, que 
ampliam a formação inicial e servem como um processo contínuo e permanente. No 
entanto, antes de aprofundar tal temática, é necessário começar pelo seu conceito. 
Formação vem do latim formare e, como verbo transitivo, significa dar forma; como 
verbo intransitivo, significa colocar-se em formação. 
É possível afirmar que o conceito apresenta múltiplos significados e não está 
apenas relacionado à formação profissional, mas sim ao envolvimento com algum 
tipo de atividade, seja no campo pessoal, social ou profissional. Do mesmo modo, a 
formação não está ligada apenas à educação ou ao ensino. 
Nesse sentido, a formação enquanto algo inerente à pessoa pode envolver 
inúmeros fatores e possibilitar diferentes aprendizagens e experiências aos sujeitos, 
à medida que eles discutem e aprofundam os conhecimentos com seus pares. 
Trata-se de algo que está em constante movimento, por envolver não somente os 
sujeitos, mas as instituições como um todo, num processo de ir e vir, cujos fatores 
internos e externos assumem importantes influências. 
Nörnberg (2008, p. 56) destaca: 
[...] é preciso considerar que a formação pode assumir diferentes aspectos 
de acordo com o olhar que lhe é lançado, ou seja, se a considerarmos na 
perspectiva de objeto, a formação que se oferece é organizada 
exteriormente ao sujeito; se considerarmos a partir do sujeito, ela é ativa no 
e com o sujeito como iniciativa pessoal. Dentre as multifaces do conceito 
formação, tracejado até aqui, parece latente o caráter externo e interno; no 
caráter externo, a formação é para o sujeito; e no caráter interno, a 
formação com o sujeito. 
Nessa perspectiva, a formação envolve duas facetas: o sujeito enquanto 
pesquisador, que busca a sua própria formação e conhecimento, e o meio no qual 
esse sujeito está inserido, nesse caso, voltado especialmente para a instituição 
escolar. 
Do mesmo modo, para que a formação desenvolvida pela instituição seja 
efetiva, é necessário que os educadores tenham em si a busca pela própria 
formação e o desejo de se sentir parte integrante da escola. É esse movimento que 
 
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caracteriza a relação entre professores e escola: um envolvimento pautado no 
empenho, na participação e no comprometimento. Nóvoa (1995, p. 28) acrescenta: 
“[...] as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes 
não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham”. 
Por isso, é fundamental que tanto a escola quanto os professores estejam 
trabalhando em prol do mesmo objetivo: a melhoria da qualidade do ensino. Assim, 
ambos devem propor mudanças, discussões, estudos e articulações por meio de 
práticas coletivas de formação docente. 
Nesse sentido, a escola, quando pensa a formação como uma prática coletiva 
e um processo permanente, toma como referência as ações cotidianas e integradas 
que os educadores promovem, propondo produções autônomas de saberes e 
experiências. Além disso, é importante pensar na formação enquanto 
desenvolvimento profissional. Segundo Garcia (1995, p. 55): “[...] a noção de 
desenvolvimento tem uma conotação de evolução de continuidade que nos parece 
superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos 
professores”. 
As escolas como um todo devem, antes de tudo, reconhecer as suas 
dificuldades, deficiências e os seus projetos de mudanças, para que, a partir desse 
estudo possam desenvolver, em parceria com os educadores, práticas e ações 
transformadoras, que valorizem o desenvolvimento profissional desses sujeitos. 
Nóvoa (1995, p. 27) destaca: 
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, 
no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa 
valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de 
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio 
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na 
implementação das políticas educativas. 
Assim, a escola pode contribuir para enraizar esse espírito de coletividade, 
reflexão, autonomia e autodesenvolvimento nos seus educadores, a fim de investir 
na formação do grupo de trabalho e prepará-lo para enfrentar as demandas 
existentes no cotidiano da sala de aula. Quando os saberes e as experiências são 
valorizados, a escola constrói uma relação aberta, dinâmica e processual, 
estabelecendo novos contextos pautados no diálogo, na escuta e nas possibilidades 
de transformações. 
 
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Os educadores, por sua vez, também devem ter incutida em si a ideia de que 
formação não consiste apenas em conhecer os conteúdos determinados para cada 
disciplina que lecionam, tampouco em utilizar os mesmos métodos, recursos e 
linguagens. É imprescindível que o professor se desacomode e assuma novas 
posturas, pesquisando, buscando e introduzindo diferentes assuntos e discussões 
em sala de aula, e preparando esses alunos como seres pensantes. 
Aqui, a discussão pode ser aberta para dois sentidos. Num primeiro momento, 
tem-se a formação voltada para o professor enquanto ser incompleto, que não 
detém todo o conhecimento e necessita de umconstante desenvolvimento 
profissional. Num segundo momento, tem-se a formação voltada para o aluno e a 
sua relação com os saberes desenvolvidos em sala de aula. 
O primeiro sentido refere-se à constante formação a que os sujeitos estão 
submetidos, pois, ainda que não se perceba, o conhecimento acontece por meio de 
diferentes contextos e relações, em um processo dinâmico e permanente, no qual o 
sujeito internaliza alguns conceitos, saberes e práticas. Freire (1996) complementa 
dizendo que o professor crítico está predisposto à mudança e à aceitação do 
diferente, na medida em que é um ser cultural, histórico e inacabado. Nessa 
compreensão de ser humano enquanto ser inconcluso, a formação permanente 
assume um papel fundamental, visto que ela está relacionada não somente ao 
aspecto escolar, mas a toda e qualquer etapa da existência do ser humano. 
Nessa perspectiva, Freire (1991) traz a questão da formação de professores 
como indispensável para a prática da escola e apresenta alguns princípios básicos 
que orientam o exercício docente, com vistas à educação para a qualidade social: 
1. O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la. 
2. A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a 
sua prática por meio da reflexão sobre o seu cotidiano. 
3. A formação do educador deve ser constante e sistematizada, porque a 
prática se faz e refaz. 
4. A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do 
conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer. 
5. O programa de formação de educadores é condição para o processo de 
reorientação curricular da escola. 
 
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6. O programa de formação de educadores terá como eixos básicos a 
fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; 
a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas 
diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos educadores, dos 
avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a 
qualidade da escola que se quer. 
 
 
Fonte de: www.site.geekie.com.br 
 
A formação permanente, nesse sentido, consiste em desenvolver um 
conhecimento profissional que permita instigar o professor a buscar, refletir, 
questionar e investigar ações que estejam pautadas em práticas cotidianas. 
Por meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de 
discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa 
colaborativa. Além disso, enfrentar desafios, rever ações e articulá-las à prática 
pedagógica é o modo mais concreto de promover a formação e instituir novas 
relações com os professores. Para Giovanni (2003, p. 214): 
Situações de formação continuada na escola são situações de natureza 
coletiva. O esforço reflexivo empreendido por cada um dos profissionais 
envolvidos nessas situações é, sem dúvida individual, mas demanda 
perseverança, necessita de apoios. E, sendo assim, tais situações são tanto 
mais efetivas, quanto mais coletivas e solidárias puderem ser. 
É evidente que o desejo pela busca do conhecimento é algo que acontece de 
maneira intrínseca, ou seja, é uma disposição natural e espontânea, que impulsiona 
o sujeito a buscar novidades, desafios e oportunidades, com persistência e 
determinação. No entanto, o meio, as situações e os fatores externos não podem ser 
 
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tratados de forma isolada e individual, como algo distante da realidade da escola. 
Todas as situações ocorridas no cotidiano da instituição contribuem para que o 
processo de ensino-aprendizagem seja repensado e reorganizado. 
Por isso, fazem-se importantes os espaços de formação. Diante das inúmeras 
mudanças sociais, econômicas e culturais, a escola precisa assumir novas posturas 
e discutir novas questões, a fim de definir rumos pedagógicos e políticos que 
delinearão a sua proposta, assim como envolver os profissionais no debate 
educacional. 
Para tanto, é necessário que as formações sejam repensadas, 
transformando-as em um espaço que articule os saberes e a prática diária. Deve-se 
contemplar a formação inicial, a profissão enquanto experiência de docência e as 
condições oferecidas para que esta se realize, em um exercício de transformações 
que acarretam a mudança de práticas e paradigmas. 
A partir do momento em que escolas e profissionais desenvolvem tais ações, 
o segundo ponto passa a ser discutido: a formação voltada para o trabalho com o 
aluno. Tal processo consiste em uma tomada de consciência por parte do professor, 
o qual, após uma internalização da importância da formação, sente-se preparado e 
instigado a disseminar essa ideia aos demais envolvidos, estabelecendo uma nova 
relação com o conhecimento e com a docência. A partir desse contexto, os alunos 
se tornam capazes de analisar os conteúdos sob diferentes perspectivas, realizando 
reflexões acerca do que é trabalhado e relacionando-as com práticas e experiências 
de sua realidade. Nóvoa (1995, p. 29) destaca ainda que “Para a formação de 
professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, 
onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas”. 
Partindo desse pressuposto, o educador, ao articular a formação continuada e 
o trabalho direto com os alunos, estará se fortalecendo enquanto sujeito em um 
processo permanente de formação profissional. Além de estabelecer a comunicação 
entre o projeto pedagógico da escola e a sua prática cotidiana, ele estará 
contribuindo para que os alunos estejam presentes nas decisões, com autonomia, 
liderança e criticidade. Quando nos permitimos discutir e pensar sobre esse 
trabalho, estamos propiciando uma autoformação, uma reflexão sobre a prática e 
uma ligação entre escola e comunidade. Formação nada mais é do que um trabalho 
integrado ao dia a dia dos professores e das escolas, em que se propõem mudanças 
 
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e articulações entre os envolvidos, sejam eles alunos, pais, educadores ou equipe 
diretiva. A formação deve ser vista sob um novo enfoque e tratada com um olhar 
diferenciado, pois ela não ocorre de maneira isolada, restrita ou fragmentada. Ela se 
dá nas relações, nas experiências, nas intervenções e na construção de propostas 
que fundamentam essa prática. 
Na medida em que apresentam desafios ao pensamento e à ação dos 
profissionais envolvidos, as ações de formação continuada na escola 
reconhecem que as situações de trabalho favorecem o processo cognitivo 
desses profissionais. Ou seja, reconhecem que práticas e situações 
cotidianamente vivenciadas pelos professores e demais profissionais das 
equipes técnicas das escolas podem gerar pensamentos, problematizações, 
interrogações, questionamentos que, por sua vez, são capazes de 
desencadear ações, mecanismos, movimentos, individuais e coletivos, de 
busca de soluções e respostas, cujo desenvolvimento, por seu turno, pode 
promover mudanças e gerar novas situações (GIOVANNI, 2003, p. 214). 
Essas propostas consistem em ações que poderão auxiliar na transformação 
da prática. Por meio desse envolvimento, é possível estabelecer relações e pensar 
nos rumos, nas metas e nos objetivos que a escola e os professores desejam 
alcançar, com um trabalho pautado na busca de soluções e respostas para os 
problemas enfrentados pela instituição. 
Além disso, é necessário levantar mais um aspecto importante: a participação 
de diferentes parceiros no processo de formação. Durante toda a trajetória, os 
profissionais da educação se deparam com diferentes contextos e ambientes 
escolares, assim como inúmeros organismos dos sistemas de ensino que 
contribuem para que a formação esteja sempre em movimento. 
Essas possibilidades oferecidas complementam o discurso proposto pelas 
escolas e contribuem para compreender os educadores como sujeitos das 
transformações, que precisam ser revistas continuamente nas escolas e na 
sociedade, sob uma perspectiva colaborativa,em que sejam valorizados os seus 
conhecimentos e os de seus parceiros. 
Nesse sentido, para acompanhar tais transformações, o professor deve 
compreender as relações entre sociedade e os conhecimentos produzidos. Desse 
modo, desenvolve atitudes voltadas à pesquisa como forma de aprendizagem para 
si e para os que estejam envolvidos com ele, em um processo de tomada de 
consciência e reflexão. Esse é sem dúvida um processo contínuo e permanente de 
articulação entre todos os envolvidos na instituição. 
 
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Primeiramente, é necessário implementar o desenvolvimento de novas 
práticas e posturas, no sentido de se discutir com os professores ações e propostas 
de melhoria para a formação contínua de profissionais e de estudantes. Enfatiza-se 
assim que esses sujeitos deixem de ser meros consumidores de conhecimento para 
assumir a sua produção, uma vez que formação nada mais é do que um trabalho 
integrado de gerar e proporcionar diferentes conhecimentos e competências. 
Para finalizar, a fala de Giovanni (2003) resume a luta e dedicação dos 
profissionais enquanto educadores investigadores, que caminham e buscam a 
constante formação, sem, contudo, perder de vista o objetivo primordial da escola: 
as práticas, as aprendizagens e as demandas existentes no cotidiano da sala de 
aula para professores e alunos. A autora destaca que problematizar certezas sobre 
a escola e a profissão são exercícios fundamentais e urgentes. Esse é o nosso 
compromisso profissional como pesquisadores (GIOVANNI, 2003). 
6.3 Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o 
debate sobre a didática 
Estar aberto às transformações e enfrentar obstáculos e novos desafios são 
características que devem estar presentes no dia a dia de educadores, gestores e 
demais envolvidos com a educação. O processo de ensino-aprendizagem requer 
profissionais competentes, habilitados e comprometidos em enfrentar as 
diversidades, com vistas à melhoria da qualidade de ensino. 
 
 
Fonte de: www.revistaeducacao.com.br 
 
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A teoria e a prática pedagógica somente serão concretizadas a partir do 
momento em que o diálogo, a troca de experiências e a socialização das diversas 
áreas e disciplinas dentro e fora das escolas se tornarem presentes nas instituições 
de ensino e nos indivíduos. Por isso, pensar a prática pedagógica e a profissão 
docente, promover debates didáticos, refletir sobre o que acontece na sala de aula e 
na escola e problematizar com o grupo questões pertinentes à melhoria do processo 
de ensino-aprendizagem são propósitos da formação continuada. 
Pensar a prática não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula, 
nem mesmo a colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a 
carreira, as relações de trabalho, e de poder nas organizações escolares, a 
parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, 
individualmente ou coletivamente (PERRENOUD, 1993, p. 200). 
Nesse sentido, é importante que a escola valorize e respeite o trabalho 
coletivo, dando abertura à tomada de consciência e à reflexão sobre a prática, 
propondo discussões que possibilitem aos educadores expressar as suas opiniões e 
compartilhar experiências com os demais colegas. Além disso, quando os assuntos 
pertinentes à realidade da escola são conduzidos e implementados, o espaço se 
torna mais produtivo e as construções coletivas ocorrem com maior resultado. 
Mas como propiciar esses espaços diante de tantas diversidades 
apresentadas nas escolas? Como problematizar essas discussões frente às 
demandas do corpo docente? Com certeza, uma das melhores maneiras de 
possibilitar tais práticas é por meio dos espaços de construção coletiva ou das 
reuniões pedagógicas oferecidas pelas instituições e pelos profissionais 
responsáveis, como forma de proporcionar uma formação continuada a todos os 
educadores. Por meio desses espaços, os educadores poderão consolidar os seus 
conhecimentos e discutir temáticas inerentes à educação, aperfeiçoando a sua 
prática docente e favorecendo a qualificação do processo de ensino-aprendizagem. 
Fazendo uma breve reflexão sobre o significado de reuniões pedagógicas, é 
possível considerar que esse é um importante espaço para a construção coletiva de 
saberes e práticas entre as equipes docente e gestora. O seu objetivo é discutir, 
compartilhar novas possibilidades de trabalho e buscar alternativas que possam 
auxiliar todos os envolvidos. Entretanto, algumas vezes, as reuniões assumem um 
papel burocrático e administrativo, deixando de lado as questões pedagógicas, que 
realmente integram a prática do educador. 
 
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É importante lembrar que esse espaço deve ser propício à formação 
continuada dos educadores, visto que eles precisam repensar e aperfeiçoar 
constantemente a sua prática docente, de forma que possam enfrentar os desafios 
existentes e corresponder às expectativas da comunidade. Para isso, porém, a 
escola deve proporcionar espaços de conhecimentos coletivos que contemplem a 
tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento profissional 
permanente. 
As reuniões pedagógicas, quando bem elaboradas, podem ser um importante 
espaço de reflexão sobre o cotidiano da escola, pois são capazes de auxiliar os 
envolvidos a conhecer os impasses, problemas e encaminhamentos feitos diante 
das demandas e dificuldades apresentadas na prática diária desses profissionais. 
As reuniões com os docentes são um espaço privilegiado para avaliar a 
condução das ações planejadas. Elas têm o potencial de desvelar avanços, 
fracassos, dúvidas, inseguranças, entraves e dificuldades que afetam a 
equipe de docentes, dados que, se bem dimensionados, servem como 
orientação para a elaboração de um projeto de trabalho para as reuniões 
pedagógicas (FRANCO, 2010, p. 70). 
Trata-se de um importante momento para reflexões e construções conjuntas 
de conhecimentos, bem como para reorganização dos trabalhos diários e dos 
problemas pedagógicos. Abrem-se assim espaços para discussões e 
problematizações, por meio de ideias, valores e significados sobre aspectos relativos 
ao processo de ensino-aprendizagem, compartilhados e estabelecidos 
coletivamente. 
 
 
Fonte de: www.mundocarreira.com.br 
 
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No entanto, para que isso aconteça, é fundamental a presença de um 
profissional que possa problematizar esses espaços, possibilitando aos educadores 
a construção da autonomia, da liderança e da dialogicidade. O coordenador 
pedagógico ou supervisor escolar é o principal responsável por mediar as questões 
pedagógicas e burocráticas, dando ênfase à formação docente. 
Para fundamentar tal proposta, o coordenador deve conduzir e articular a 
ação pedagógica, de forma a garantir o desenvolvimento do currículo proposto. Além 
disso, deve viabilizar articulações no processo de ensino-aprendizagem, 
promovendo abertura no interior da escola para que os professores possam estudar, 
discutir e avaliar a qualidade dos conteúdos trabalhados, bem como o material 
didático, os procedimentos de ensino e avaliação, e os programas, ou seja, tudo o 
que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. No entanto, mais importante 
ainda é que o coordenador discuta com o grupo práticas docentes e experiências, e 
que este seja um espaço para descobertas e diálogos. 
A reunião é fundamental para despertar e/ou enraizar a nova postura 
educativa. Na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e 
o da reflexão, este espaço é revolucionário. Devemos nos empenhar para 
consegui-lo, pois desta forma há condições para se criar na escola uma 
nova prática pedagógica e um novo relacionamento (VASCONCELLOS, 
2009, p. 120). 
Desse modo, cabe aos gestores proporcionar espaços de autonomia em que, 
por meio da dinâmica, das competências e atribuições de seus colaboradores, seja 
desenvolvido e ampliado o trabalho coletivo, qualificando a eficiência de todo ofuncionamento da escola. No momento em que promovemos a participação e 
distribuímos as demandas existentes, estamos contribuindo para instigar o grupo a 
interagir, dialogar, tomar decisões, realizar e compartilhar ações conjuntas, que 
venham ao encontro das propostas da gestão democrática. 
Nesse sentido, as questões propostas nas reuniões devem servir de subsídio 
para a elaboração de uma prática fundamentada nos princípios da formação 
continuada, da construção de conhecimentos, do compartilhamento de experiências 
e da resolução de conflitos. Proporciona-se assim um espaço rico em diálogo, 
participação e construção da identidade. 
As reuniões contribuem para implementar a proposta da escola e discutir o 
projeto pedagógico que a fundamenta. É nesse momento que gestores poderão dar 
abertura às opiniões, à tomada de decisão, clareza dos objetivos e metas e 
 
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construção de um ambiente acolhedor, participativo, democrático e decisório. Esse 
processo deverá se refletir nos diferentes contextos da escola e contribuir para que 
haja o contato direto entre equipe e professores, a fim de abrir espaços para o 
trabalho com temáticas que permeiam o fazer diário em sala de aula. Vasconcellos 
(2009, p. 122) destaca que “[...] este espaço não é, pois, um ‘requinte’; é uma 
absoluta necessidade; sua inexistência dificulta muito qualquer mudança na escola. 
Sem ele, não se tem condições mínimas de criar algo coletivamente, de se assumir 
junto um projeto”. 
Dessa forma, é importante que todo o conjunto de decisões que esses 
processos supõem seja produtivo para as escolas e contribua para melhorar a 
qualidade da educação. Reconhecer ideias e sugestões, pesquisar, buscar, refletir e 
compartilhar experiências sobre os problemas é o modo mais fácil de encontrar 
soluções e torná-los significativos para a instituição e as pessoas que estão 
inseridas nela. A reunião pedagógica é um espaço coletivo, pois propõe aos sujeitos 
que o processo de ensino-aprendizagem necessita ser repensado constantemente. 
Isso se dá porque as atividades escolares fazem parte de um sistema aberto, 
dinâmico e repleto de transformações, propício a discussões e conhecimentos e 
voltado à participação dos integrantes da escola como um todo. 
Franco (2010, p. 9) destaca aspectos pertinentes a esses espaços: 
As reuniões no contexto escolar propiciam momentos relevantes de 
reflexão, encaminhamentos e tomadas de decisão, com o potencial de 
aprimorar o processo democrático no seio da escola e garantir a efetiva 
participação de toda a comunidade escolar. 
 
Fonte de: www.gestaoescolar.org.br 
 
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Nesse sentido, por meio do coletivo e da proposta de trabalho apresentada 
pela escola, é possível estimular a participação, promover o espírito de equipe e 
trabalhar de maneira efetiva o planejamento, a avaliação e as metodologias 
desenvolvidas pelos professores. Objetiva-se com isso a implementação de ações 
que estejam voltadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, 
propício à tomada de decisão entre os envolvidos. 
Vasconcellos (2001, p. 147) destaca: “[...] O espaço de reflexão crítica, 
coletiva e constante sobre a prática é essencial para um trabalho que se quer 
transformador, na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e da 
reflexão”. 
Essa unidade baseia-se na interação entre teoria e prática, que possibilita que 
o sujeito reflita sobre as suas ações e saberes, transformando o seu trabalho em 
algo produtivo, inovador e socializador. Além disso, Nóvoa (1995) acrescenta a 
importância de se estabelecer um diálogo aberto e contínuo entre todos os 
envolvidos na escola, propondo um trabalho centrado no professor e na sua 
experiência cotidiana, na sua prática diária e na capacidade de intervir frente às 
inovações e mudanças. 
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes 
emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de 
trabalho constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e 
de afirmação de valores próprios da profissão docente (NÓVOA, 1995, p. 
26). 
Esse espaço, como afirma Vasconcellos (2001), deve ser bem ocupado e ir 
ao encontro das necessidades reais do grupo, baseando-se no projeto político-
pedagógico que está sendo construído. Para isso, “[...] é preciso avançar, analisar 
criticamente a realidade, estabelecer objetivos e estratégias de intervenção” 
(VASCONCELLOS, 2001, p. 149) que envolvam os educadores e os integrem na 
proposta e na construção de uma escola democrática. 
Além disso, outra questão importante que deve ser considerada é que, 
independentemente da carga horária estipulada, as reuniões devem ser bem 
aproveitadas. Contudo, é necessário que haja um planejamento do que se deseja 
alcançar, o qual deve ser proposto ao grupo de professores. É de extrema 
importância que o trabalho seja feito “[...] a partir dos reais problemas da escola, o 
 
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que exige que seja feita uma problematização da realidade” (VASCONCELLOS, 
2009, p. 121). 
 
 
 
Com isso, é fundamental que as reuniões assumam um caráter participativo, 
e que sejam propostas antecipadamente as temáticas que serão trabalhadas, para 
que esse momento se torne produtivo e o tempo, bem administrado. No entanto, é 
necessário, acima de tudo, que o educador também tome consciência desse 
espaço, tendo discernimento, direcionando as suas ideias e percebendo o valor do 
processo coletivo para a prática reflexiva, já que a formação pedagógica é uma 
construção social que contribui para repensar os rumos da educação e da escola 
como um todo. 
Para tanto, é preciso que sejam propostas mudanças que explicitem e 
fundamentem tais considerações, com vistas ao alcance dos objetivos e das metas 
desenvolvidas pela instituição. Em essência, esse espaço deve propor discussões 
acerca do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, garantindo ações e 
estratégias que visem o seu cumprimento e a sua implementação. 
Não se trata de uma tarefa fácil, tampouco de resultados instantâneos. 
Todavia, é importante que se leve em conta que esse caminho só poderá ser 
trilhado se gestores e educadores perceberem a necessidade de olhar, 
compreender, considerar e respeitar as necessidades, considerando cada sujeito 
como parceiro na construção de um saber coletivo. 
Isso requer que os professores estabeleçam novos saberes, novas práticas e 
novas metodologias de trabalho docente, objetivando a qualificação do processo de 
ensino-aprendizagem. De acordo com Clementi (2010, p. 58): “O processo de 
mudança é contínuo, uma vez que, ao olhar para a própria prática, descobrem-se 
novas possibilidades não imaginadas anteriormente”.