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Revisores Gramaticais: 
Textos em português: Maria Thereza Sampaio Lucinio (thesampaio@uol.com.br) 
Corrector de estilo en español: Daniel Amayo Magallanes (damayo@pucp.pe) 
 
Centro de Servicios Educativos (CISE) - PUCP 
Cuidado de la edición: Themis Castellanos 
 
Tiragem: 
e-Book 
 
Publicações | Biblioteca | Faculdade de Educação - Unicamp 
Ana Carolina Mancini (estagiária): Diagramação (miolo) 
Roberta Pozzuto: Supervisão 
 
Editora FE - Unicamp 
Série Editorial: Pesquisas 
 
Conselho Editorial: 
Jorge Megid Neto 
Helena Sampaio 
Roberta R. F. Pozzuto 
Débora Mazza 
Norma Ferreira 
Alexandro Henrique Paixão 
 
Todos os textos deste e-book foram submetidos à avaliação de pares 
 
Copyright © 2020 
Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por 
Rosemary Passos - CRB-8ª/5751 
 
 
Novembro - 2020 
ISBN: 978-65-00-12322-7 
En77 Ensino superior no Brasil e no Peru e a políticas de inclusão nas últimas 
décadas = Educación superior y políticas de inclusión experiências 
desde Brasil y Perú / [organizadores] André Pires; Helena Sampaio; 
Luis Sime Poma. - Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2020. 
222p. 
ISBN: 978-65-00-12322-7 
1. Ensino superior. 2. Políticas públicas de inclusão. I. Pires, André 
(Org.). II. Sampaio, Helena (Org.). III. Poma, Luis Sime (Org.). IV. 
Educación superior y políticas de inclusión experiências desde Brasil y 
Perú. V. Título. 
003-20 BFE 20a CDD - 378 
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SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................................. 7 
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................ 13 
PARTE 1: EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS ..................................................................................................... 19 
CAPÍTULO 1 - POLÍTICAS PARA A AMPLIAÇÃO DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: AVANÇOS, 
LIMITES E DESAFIOS .............................................................................................................................................. 20 
Helena Sampaio 
Cibele Andrade 
CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO SUPERIOR E AÇÕES AFIRMATIVAS: A EXPERIÊNCIA BRASILEIRA A PARTIR DE 
DUAS POLÍTICAS INCLUSIVAS .............................................................................................................................. 42 
Bruna Cruz de Anhaia 
Clarissa Eckert Baeta Neves 
CAPÍTULO 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR PÚBLICO E PRIVADO: ESTUDANTES 
BENEFICIÁRIOS EM FOCO ..................................................................................................................................... 66 
Clarissa Tagliari Santos 
Maria Ligia de Oliveira Barbosa 
CAPÍTULO 4 – ACESSO AO ENSINO SUPERIOR DE ESTUDANTES EX-BENEFICIÁRIOS DO PROGRAMA 
BOLSA FAMÍLIA EM DUAS UNIVERSIDADES DO ESTADO DE SÃO PAULO (BRASIL) .................................... 99 
Bruna Mara Wargas 
André Pires 
PARTE 2: EXPERIÊNCIAS PERUANAS ......................................................................................................126 
CAPÍTULO 5 - TRAYECTORIAS UNIVERSITARIAS DE BECARIOS DE BECA 18: ¿SON SUFICIENTES LAS BECAS 
PARA LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? ...................................................................................... 127 
Yolanda Rodríguez González 
CAPÍTULO 6 – POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: LA EXPERIENCIA DE LOS 
ESTUDIANTES INDÍGENAS DEL PROGRAMA BECA 18 EN UNIVERSIDADES PERUANAS PRIVADAS ...... 149 
Patricia Ames 
CAPÍTULO 7 - PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE BECA VOCACIÓN MAESTRO SOBRE LOS FACTORES QUE 
FAVORECEN U OBSTACULIZAN SU ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA .......................................... 169 
Liza Cabrera Morgan 
CAPÍTULO 8 - EL PROGRAMA DE BECAS REPARED EN CIFRAS: PERFILANDO UNA POLÍTICA PÚBLICA DE 
REPARACIONES DESDE LOS BENEFICIARIOS .................................................................................................. 198 
Iris Jave 
SOBRE OS AUTORES ...................................................................................................................................219 
 
 
7 
APRESENTAÇÃO 
 presente livro reúne trabalhos de docentes e pesquisadores sobre temas 
relacionados às políticas públicas de acesso ao ensino superior e de inclusão social no 
Brasil e no Peru, nas últimas duas décadas. A partir de resultados de estudos 
empíricos, de caráter quantitativo, qualitativo e teórico, os autores propõem analisar os 
alcances e as limitações dessas políticas no contexto de ambos os países. Ao publicar esse 
conjunto de trabalhos, nossos objetivos são, em primeiro lugar, registrar, dar visibilidade e 
discutir as diferentes políticas que visam à ampliação do acesso ao ensino superior e à inclusão 
social, implementadas nesses países nas últimas décadas e, em segundo lugar, contribuir para 
ampliar o diálogo entre pesquisadores latino-americanos no campo de estudos sobre o ensino 
superior. 
O leitor, certamente, deve estar se perguntando se haveria pontos de aproximação entre o 
sistema educacional brasileiro e o peruano, ou se seria possível identificar aspectos comuns 
nas políticas de ampliação do acesso ao ensino superior e de inclusão social implementadas 
em ambos os países. 
Uma primeira leitura dos estudos mostra marcantes diferenças entre as políticas implantadas 
no Brasil e no Peru. A primeira refere-se ao período de implementação: o Brasil implementou 
algumas dessas políticas quase duas décadas antes do Peru. A segunda diferença diz respeito 
à própria escala que essas políticas adquirem em cada país: enquanto, no Brasil, chegam a 
atingir alguns milhões, como é o caso do programa de financiamento estudantil (FIES), no Peru, 
as políticas tendem a ter um escopo menor, na casa dos milhares. Todavia, além dessas 
diferenças mais evidentes, uma leitura mais fina dos diferentes estudos revelaoutros aspectos 
que ora singularizam, ora aproximam as experiências brasileira e peruana. Nessa perspectiva 
comparativa, esperamos oferecer ao leitor um panorama das possibilidades e dos desafios que 
envolvem os processos de ampliação do acesso ao ensino superior e de inclusão social nos 
países latino-americanos. 
Os relatos, feitos por bolsistas brasileiros e peruanos sobre as suas trajetórias educacionais, 
mostram semelhanças em muitos aspectos: dificuldades enfrentadas, importância da família, 
valor atribuído ao esforço e à perseverança, sentimento de desamparo durante a vida 
universitária, dentre outros. 
A existência e a disponibilidade, no Brasil, de uma grande quantidade de dados oficiais sobre 
os programas de ampliação do acesso ao ensino superior podem ser inspiradoras para as 
políticas no Peru. Por sua vez, a experiência peruana em relação à permanência de seus 
estudantes nas instituições de ensino superior, sobretudo nas privadas, mediante a oferta de 
O 
 
 
8 
programas de bolsas e de tutoria, é mais do que bem-vinda para as políticas brasileiras. Com 
efeito, o conjunto das experiências abordadas nos capítulos deste livro deixa claro que temos 
muito a aprender tanto com as diferenças como com as semelhanças entre os dois países. 
Helena Sampaio e Cibele Andrade realizam uma importante síntese dos avanços e dos 
desafios das políticas voltadas para a ampliação do acesso ao ensino superior brasileiro, 
ocorridas nos últimos vinte anos; as autoras analisam o impacto de quatro programas - dois 
deles destinados ao setor privado (Fundo de Financiamento Estudantil - FIES e Programa 
Universidade para Todos -Prouni), e outros dois, ao setor público (Programa de 
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais -Reuni e a Lei das Cotas). Esse 
conjunto de políticas inscreve-se em um sistema de ensino superior fortemente marcado pela 
presença do setor privado (75% das matrículas) e de cuja parceria o Estado precisa para 
realizar a expansão das matrículas de ensino superior. As autoras propõem uma aproximação 
entre esses programas, considerando-os em pares. De um lado, o Fies e o Reuni, que visam à 
expansão quantitativa do sistema (vagas, cursos, matrículas) e, de outro, o Prouni e a Lei de 
cotas, destinados à ampliação das condições de acesso de jovens pobres, pretos,pardos, 
indígenas e pessoas com deficiência ao ensino superior. Quanto aos desafios para a 
continuidade do crescimento do número de matrículas de ensino superior no país e para a 
maior democratização do acesso a esse nível de ensino, Sampaio e Andrade destacam 
obstáculos estruturais e conjunturais a serem enfrentados. Embora os avanços sejam 
significativos, ainda há muito a ser feito para desafiar as profundas desigualdades sociais, 
escolares, éticas/cor, manifestadas na dinâmica educacional em todos os seus níveis. Além 
disso, a mútua relação de dependência que se estabeleceu entre setor privado de ensino 
superior e o Estado, nas últimas décadas, para viabilizar o atendimento da demanda de ensino 
superior, é colocada em xeque em um contexto de desaceleração econômica e de aumento do 
desemprego. 
O texto de Bruna Cruz de Anhaia e Clarissa Eckert Baeta Neves trata especificamente dos 
programas Prouni e Lei das cotas (reserva de vagas para estudantes das instituições públicas 
federais) e tem como foco a vivência de estudantes beneficiados por ambos os programas, 
matriculados em instituições do ensino superior na cidade de Porto Alegre (RS). Por meio de 
entrevistas realizadas com cotistas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS) e 
com bolsistas do ProUni em diferentes instituições de ensino superior privadas, as autoras 
lograram reunir um conjunto rico de depoimentos que lançam luz sobre as dificuldades que 
esses estudantes enfrentaram ao longo de suas trajetórias escolares, até ingressarem no 
ensino superior, as angústias relacionadas à realização dos respectivos cursos e as 
expectativas em relação ao futuro. A análise dos depoimentos pontua a existência desses 
jovens no “viver entre dois mundos”: o mundo que desfrutam, na condição de estudantes 
universitários, e o mundo de onde vieram. Além da potência das narrativas apresentadas, o 
texto também discute os fundamentos teóricos que sustentam as políticas afirmativas como 
 
 
9 
direitos, em um cotejamento de ideias envolvendo autores como John Rawls, Norberto 
Bobbio e Niklas Luhmann. 
O texto de Clarissa Tagliari Santos e Maria Ligia de Oliveira Barbosa propõe responder a uma 
questão central presente no debate sobre o processo de ampliação do acesso ao ensino 
superior brasileiro, ocorrido nas últimas décadas: que grupos sociais se beneficiam desse 
processo? A partir do banco de microdados do Censo da Educação Superior do Ministério da 
Educação, as autoras analisam variáveis ao longo de mais de uma década, traçam o perfil 
social, acadêmico e de aspectos relacionados à permanência dos estudantes que ingressaram 
no ensino superior, beneficiados pelos programas Prouni e Fies, nas instituições privadas, e 
pela Lei das Cotas, nas universidades federais públicas. Com um olhar acurado sobre esse 
conjunto de dados, as autoras articulam questões de fundamental importância no debate 
sobre democratização e massificação do ensino superior: que características 
socioeconômicas e acadêmicas apresentam os destinatários dessas políticas? Como ocorrem 
os processos de escolha dos cursos e das instituições? Que perspectivas têm os beneficiários 
desses diferentes programas sociais em relação ao mercado de trabalho? Santos e Barbosa 
ainda pontuam reflexões que desafiam o desenho dessas políticas, tais como a dificuldade para 
incrementar o número de matrículas nas licenciaturas e a concentração das matrículas em um 
número reduzido de conglomerados educacionais, notadamente quando se considera o Fies. 
O texto de Bruna Wargas e André Pires trata de um grupo de estudantes universitários cujas 
famílias foram beneficiadas do Programa Bolsa Família (PBF) - um programa federal de 
transferência de renda condicionada, destinado aos mais pobres e que exige, para o 
recebimento do benefício, frequência escolar mínima para crianças e adolescentes com idade 
até 17 anos, além de outras condicionalidades na área da saúde. Beneficiários do PBF em 
algum momento de suas vidas, esses estudantes lograram ingressar no ensino superior, 
beneficiando-se do Prouni, no caso dos estudantes da universidade privada, e de um programa 
de ação afirmativa da universidade pública, ambas localizadas na cidade de Campinas (SP). Os 
dados analisados indicam o reduzido contingente de estudantes oriundos de famílias 
beneficiárias do PBF que consegue alcançar o ensino superior, desafiando, pelo menos em 
parte, pressupostos do desenho do programa de transferência de renda. Os dados mostram 
ainda que, dentre esses estudantes beneficiários de programas de ação afirmativa, 
encontramos um maior percentual de estudantes pretos, pardos e indígenas, de estudantes 
que frequentam o período noturno e cursos de licenciatura, comparativamente aos demais 
estudantes de suas respectivas instituições, não beneficiados pelos respectivos programas. A 
questão que emerge dos dados analisados remete às profundas diferenças entre os 
estudantes de ambas as instituições – a pública e a privada – e à necessidade de ampliar e 
fortalecer os programas voltados para a permanência estudantil no âmbito do Prouni. 
Os textos relativos à experiência de ampliação do acesso e inclusão no ensino superior no Peru 
tratam do Programa Nacional de Bolsas e Crédito Educativo (PRONABEC) em diferentes 
 
 
10 
dimensões. Criado em 2011 com o objetivo de contribuir para a equidade e inclusão social na 
educação superior no país, o programa, em suas diferentes modalidades, paga mensalidades 
escolares para estudantes matriculados em cursos de graduação e em cursos técnicos pré-
determinados eoferece uma remuneração (que varia entre US$ 238 a US$ 357, dependendo 
do lugar de origem do estudante e da localização da instituição onde ele estuda) para despesas 
de moradia, alimentação, transporte, material escolar etc. Os compromissos das instituições 
de ensino superior com o programa incluem um ciclo de nivelamento acadêmico para os 
bolsistas antes do início das aulas, um programa de acompanhamento e um programa de 
tutoria, que é realizado por professores durante os anos de estudo, e o envio sistemático de 
informações acadêmicas dos bolsistas aos gestores do programa. Como se pode perceber, o 
desenho do PRONABEC exige dos estabelecimentos de ensino superior privados que 
recebem bolsistas uma contrapartida institucional, com o estabelecimento de ações 
específicas para enfrentar a questão da permanência de estudantes pobres no ensino 
superior, o que não existe nos programas brasileiros de financiamento estudantil, como o FIES, 
ou de bolsas, como o Prouni. Essas ações, por sua vez, representam também um elevado custo 
pessoal e emocional para os estudantes, como se verá nos capítulos que compõem a seção do 
Peru. Os quatro textos sobre o caso peruano foram coordenados pelo Centro de 
Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) da Pontifícia Universidade Católica do Peru 
(PUCP) e tiveram uma primeira apresentação no XI Seminário de Investigación Educativa 
“Diálogos para compreender e melhorar a educação”, organizado por várias unidades 
acadêmicas da PUCP, em 2018. 
O texto de Yolanda Rodríguez traz a evolução do número de bolsas do PRONABEC, 
concedidas no período entre 2012 e 2015, e focaliza uma de suas modalidades: a Beca 18. Essa 
modalidade é destinada a jovens provenientes de famílias pobres que completaram seus 
estudos secundários com bom rendimento em escolas públicas e que ingressaram no ensino 
superior ou técnico, por meio do vestibular regular, em cursos pré-determinados. Rodríguez 
indica que, apesar das virtudes do programa, os jovens bolsistas enfrentam elevados custos, 
monetários e pessoais, para ingressar e se manter no ensino superior. Os níveis de abandono 
e fracasso são mais altos entre os estudantes bolsistas, sobretudo no primeiro ano, quando 
comparados aos dos demais alunos, e se relacionam a fatores afetivos e emocionais que 
repercutem no rendimento acadêmico. Acrescentem-se, nesse contexto, de um lado, 
experiências de discriminação e de racismo sofridas pelos bolsistas e, de outro, a inexistência 
de infraestrutura das instituições, em termos de equipamentos, administração e gestão de 
pessoal, para atender às novas demandas geradas pelo ingresso de pessoas, até então não 
habituadas a frequentar esses espaços. Uma questão tratada pela autora, que também será 
sublinhada nos outros trabalhos de autores peruanos, diz respeito à alta exigência e 
desconfiança em relação aos estudantes bolsistas por parte dos gestores do programa, 
substancializadas nas imposições e condicionalidades a eles submetidas para que continuem 
recebendo a bolsa. Dentre as exigências, por exemplo, constam constrangimentos, como a 
 
 
11 
comprovação de gastos mensais dos valores recebidos, a proibição de viajar para os seus 
lugares de origem durante as férias (por receio de que não retornem), a proibição de não 
partilhar moradia com outros estudantes e a proibição de mudar de curso. 
O texto de Patricia Ames focaliza duas modalidades do PRONABEC destinadas às populações 
indígenas - Comunidades Nativas da Amazônia (CNA) e Educação Intercultural Bilíngue (EIB) 
- e aprofunda a discussão em torno das dimensões sociais, políticas e afetivas que envolvem 
as condicionalidades que os estudantes devem cumprir para participarem do programa. 
Segundo a autora, ao mesmo tempo em que o Estado valoriza e reconhece o talento dos 
bolsistas, expressos nos textos das propagandas oficiais do programa, subjaz uma profunda 
desconfiança da parte do poder público, a qual se manifesta na lógica de controle em relação 
aos gastos, ao tempo livre, aos deslocamentos etc. desses mesmos estudantes. A interferência 
do PRONABEC sobre a vida dos bolsistas chegou ao limite quando se propôs um cartão 
alimentação que somente poderia ser utilizado nos restaurantes universitários, ao invés do 
pagamento em dinheiro; a proposta provocou forte reação dos bolsistas, uma vez que isso os 
impediria de seguir as dietas de suas etnias. Ames sugere a existência de uma tensão entre 
processos de “integração” e de “segregação”, que perpassam a vida desses estudantes. Os 
bolsistas da modalidade EIB, por exemplo, fazem praticamente todas as disciplinas dos seus 
cursos junto com outros bolsistas da mesma modalidade, o que os segrega e desfavorece a 
possibilidade de integração com outros estudantes. A autora mostra, ainda, que as 
dificuldades desses bolsistas em se adaptarem às exigências acadêmicas não são 
satisfatoriamente tratadas nas atividades de tutoria, que tendem a privilegiar o bem-estar 
emocional. Outra sorte de dificuldades apontadas pela autora refere-se a questões culturais: 
os bolsistas amazônicos sentem que suas culturas são quase invisíveis no espaço universitário 
que, por sua vez, privilegia a cultura indígena andina mais numerosa no Peru. 
O texto de Liza Cabrera Morgan apresenta resultados da pesquisa que realizou com 
estudantes de uma universidade privada de Lima, participantes de uma outra modalidade do 
PRONABEC – Beca Vocación Maestro, destinada a favorecer o acesso à carreira docente a 
jovens, egressos do ensino secundário público ou privado, com alto rendimento acadêmico e 
clara vocação para a carreira profissional de educação. Cotejando dados de caráter 
quantitativo e qualitativo, obtidos por meio da aplicação de questionários e realização de 
grupos focais com os bolsistas, a autora analisa as suas trajetórias pessoais e escolares até o 
ingresso no ensino superior, bem como as suas percepções acerca dos fatores que favorecem 
ou dificultam a adaptação à vida universitária. Os resultados da investigação indicam a 
importância do primeiro ano no ensino superior como fundamental para o processo de 
adaptação à vida universitária, a influência do suporte afetivo de familiares e amigos para 
enfrentar as dificuldades durante a graduação e as atitudes de tenacidade, perseverança e 
responsabilidade valorizadas por estes bolsistas. A autora finaliza o estudo com um conjunto 
de cinco recomendações para o aprimoramento do programa. 
 
 
12 
O texto de Iris Jave focaliza a modalidade de bolsas do PRONABEC intitulada Repared, 
destinada a familiares e vítimas do conflito armado interno do Peru que, entre as décadas de 
1980 e 2000, vitimou quase 70 mil pessoas. A modalidade é fruto de uma série de 
recomendações propostas pela Comissão da Verdade e Reconciliação ao estado peruano, 
dentre as quais o Programa Integral de Reparações (PIR), o qual prevê reparações individuais 
e coletivas nas áreas de educação, saúde, entre outras. A partir da realização de entrevistas, 
de grupos focais e de oficinas junto a bolsistas e responsáveis pela implementação do Repared, 
Jave avalia o programa nos seus cinco primeiros anos em três regiões do Peru que 
concentravam a maior quantidade de bolsistas no ano de realização da pesquisa. A avaliação 
priorizou cinco dimensões: a) a gestão e administração da bolsa; b) o progresso acadêmico do 
bolsista; c) a experiência como membro da comunidade acadêmica; d) as oportunidades em 
relação ao futuro; e e) a experiência reparadora a partir da condição de vítima. Os resultados 
da avaliação apontam para questões que também foram encontradas no exame de outras 
modalidades do PRONABEC, analisadas nos capítulos anteriores, como as dificuldades para 
cumprir as exigências burocráticas da bolsa, a importância do suporte familiar e das atividades 
de tutoria para a manutenção da vida universitária e de situações de preconceito e 
discriminação enfrentadas pelosbolsistas. Quanto à experiência reparadora a partir da 
condição de vítima, Jave destaca que, embora o programa seja destinado às vítimas do conflito 
armado, há um profundo silêncio em relação ao tema nas instituições educativas. Assim, ainda 
que o programa tenha possibilitado a convivência com uma população afetada pelo conflito, a 
indiferença e o silêncio sobre esse período da história do Peru permanecem nas instituições 
acadêmicas. 
André Pires (PUC-Campinas, Brasil) 
Helena Sampaio (Unicamp, Brasil) 
Luis Sime Poma (PUCP, Peru) 
 
 
 
13 
PRESENTACIÓN1 
a presente edición reúne trabajos de docentes e investigadores sobre políticas públicas 
dirigidas a promover la inclusión social y el acceso a la educación superior en Brasil y en 
el Perú. A partir de resultados de estudios empíricos, de carácter cuantitativo, 
cualitativo y teóricos realizados en los últimos cinco años, los autores proponen analizar los 
alcances y las limitaciones de esas políticas en el contexto de ambos países. Al publicar este 
conjunto de trabajos nuestros objetivos son, en primer lugar, registrar, dar visibilidad y 
discutir las diferentes políticas con el objetivo de ampliar el acceso a la educación superior y a 
la inclusión social implementadas en estos países en las últimas décadas y, en segundo lugar, 
contribuir en la ampliación del diálogo entre los investigadores latinoamericanos en el campo 
de los estudios sobre la educación superior. 
El lector seguramente se debe estar preguntando: ¿habrá puntos de aproximación entre el 
sistema educativo brasileño y el peruano? ¿Es posible identificar aspectos comunes en las 
políticas de ampliación de acceso a la educación superior y de inclusión social implementadas 
en ambos países? 
Una primera lectura de los estudios muestra marcadas diferencias entre las políticas 
implementadas en Brasil y Perú. La primera se refiere al período de implementación ya que en 
Brasil algunas políticas se implementaron casi dos décadas antes que en Perú. La segunda 
diferencia se refiere a la escala que estas políticas adoptan en cada país: mientras que en Brasil 
llegan a alcanzar algunos millones de beneficiarios, como es el caso del programa de 
financiamiento estudiantil (FIES), en Perú las políticas tienden a tener un alcance menor, s de 
miles. Pero, además de esas diferencias más notorias, una lectura más cuidadosa de los 
diferentes estudios revela otros aspectos que a veces singularizan y a veces aproximan la 
experiencia brasileña y peruana. Con esta perspectiva comparativa, esperamos ofrecer al 
lector un vasto panorama de las posibilidades y de los desafíos que involucran los procesos de 
ampliación de acceso y de inclusión a la educación superior en los países latinoamericanos. 
La información reunida de becarios brasileños y peruanos sobre sus trayectorias educativas 
muestran semejanzas en muchos aspectos: dificultades a las que se enfrentan, la importancia 
de la familia, el valor atribuido al esfuerzo y a la perseverancia, sentimiento de desamparo 
durante la vida universitaria, entre otros. 
La existencia y la disponibilidad de una gran cantidad de datos oficiales en Brasil sobre los 
programas de ampliación para el acceso a la educación superior, pueden servir de inspiración 
 
1 La traducción del portugués al castellano fue realizada por Mauricio Campos de Souza. 
L 
 
 
14 
para las políticas en el Perú. A su vez, la experiencia del Perú con relación a la permanencia de 
sus estudiantes en las instituciones de educación superior, sobre todo en las privadas, 
mediante la oferta de programas de becas y de tutoría, es más que bienvenida para las políticas 
brasileñas. De hecho, el conjunto de las experiencias abordadas en los capítulos de este libro 
deja claro que tenemos mucho por aprender, tanto con las diferencias como con las 
semejanzas entre los dos países. 
Helena Sampaio y Cibele Andrade realizan una síntesis importante de los avances y de los 
desafíos de las políticas destinadas a la ampliación al acceso a la educación superior brasileña 
en los últimos veinte años; las autoras analizan el impacto de cuatro programas – dos 
destinados al sector privado (Fondo de Financiamiento Estudiantil - FIES y el Programa 
Universidad para Todos -Prouni), y dos para el sector público (Programa de Reestructuración 
y Expansión de las Universidades Federales -Reuni y la Ley de Cupos). Este conjunto de 
políticas hace parte de un sistema de educación superior muy marcado por la presencia del 
sector privado (75% de las matrículas) y de cuya asociación el Estado necesita para expandir 
las matrículas de educación superior. Las autoras proponen una aproximación entre esos 
programas, considerándolos en pares. De un lado, el Fies y el Reuni que tienen como objetivo 
la expansión cuantitativa del sistema (vacantes, cursos, matrículas) y, por otro lado, el Prouni 
y la Ley de cupos que son destinados a ampliar las condiciones de acceso de jóvenes pobres, 
negros, de tez morena, (perguntar Luis indígenas e pessoas com deficiencia) a la educación 
superior. Con relación a los desafíos para el crecimiento continuo del número de matrículas 
de educación superior en el país y para una mayor democratización al acceso a ese nivel de 
educación, Sampaio y Andrade destacan obstáculos estructurales y coyunturales que se 
deben enfrentar. Si bien el progreso es significativo, todavía queda mucho por hacer para lidiar 
con las profundas desigualdades sociales, escolares, éticas/color que se muestran en la 
dinámica educativa en todos sus niveles. Además, la mutua relación de dependencia que se 
estableció entre el sector privado de educación superior y el Estado en las últimas décadas 
para viabilizar la atención de la demanda de la educación superior, es puesta en jaque en un 
contexto de desaceleración económica y de aumento del desempleo. 
El texto de Bruna Cruz de Anhaia y de Clarissa Eckert Baeta Neves trata específicamente de 
los programas Prouni y de la Ley de cupos (reserva de vacantes para estudiantes de las 
instituciones públicas federales) y se centra en la experiencia de los estudiantes beneficiados 
por ambos programas matriculados en instituciones de educación superior en la ciudad de 
Puerto Alegre (RS). Por medio de entrevistas realizadas con los que obtienen cupo en la 
Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRS) y con los que obtienen becas del ProUni en 
diferentes instituciones de educación superior privadas, las autoras lograron reunir un rico 
conjunto de testimonios que arrojan luz sobre las dificultades que enfrentaron esos 
estudiantes durante sus trayectorias escolares hasta ingresar a la educación superior, las 
angustias relacionadas a la realización de los respectivos cursos y las expectativas con relación 
al futuro. El análisis de los testimonios hace notar la existencia de esos jóvenes en el “vivir 
 
 
15 
entre dos mundos”: el mundo que disfrutan en la condición de estudiantes universitarios y el 
mundo de donde vinieron. Además del poder de las narraciones presentadas, el texto también 
discute los fundamentos teóricos que sustentan las políticas afirmativas como derechos en 
una recopilación de ideas que involucran a autores como John Rawls, Norberto Bobbio y 
Niklas Luhmann. 
El texto de Clarissa Tagliari Santos y Maria Ligia de Oliveira Barbosa propone responder una 
cuestión central que está presente en el debate sobre el proceso de ampliar el acceso a la 
educación superior brasileña en las últimas décadas: ¿qué grupos sociales se benefician de 
este proceso? A partir de la base de micro datos del Censo de la Educación Superior del 
Ministerio de Educación, las autoras analizan variables a lo largo de más de una década, ellas 
delinean el perfil social, académico y de aspectos relacionados a la permanencia de los 
estudiantes que ingresaron a la educación superior beneficiados porlos programas Prouni y 
Fies en las instituciones privadas y por la Ley de Cupos en las universidades federales públicas. 
Con una mirada precisa sobre este conjunto de datos, las autoras articulan preguntas de 
fundamental importancia en el debate sobre la democratización y la masificación de la 
educación superior: ¿qué características socioeconómicas y académicas presentan los 
destinatarios de esas políticas? ¿Cómo se dan los procesos de elección de los cursos y de las 
instituciones? ¿Qué perspectivas los beneficiarios de esos diferentes programas sociales 
tienen con relación al mercado de trabajo? Santos y Barbosa también destacan reflexiones que 
desafían el diseño de estas políticas, tales como la dificultad para aumentar el número de 
matrículas en las licenciaturas y la concentración de las matrículas de forma notoria cuando 
se considera el Fies, en un número reducido de conglomerados educativos. 
El texto de Bruna Wargas y de André Pires trata de un grupo de estudiantes universitarios 
cuyas familias se vieron beneficiadas por el Programa Beca Familia (PBF) - un programa 
federal de transferencia de efectivo condicionado destinado a los más pobres y que exige, para 
recibir el beneficio, una frecuencia escolar mínima para niños y adolescentes de hasta 17 años, 
además de otras condicionalidades en el área de la salud. Los beneficiarios del PBF en algún 
momento de sus vidas, estos estudiantes lograron ingresar a la educación superior 
beneficiándose del Prouni, en el caso de los estudiantes de la universidad privada, y de un 
programa de acción afirmativa de la universidad pública, ambas localizadas en la ciudad de 
Campinas (SP). Los datos analizados indican el reducido contingente de estudiantes oriundos 
de familias beneficiarias del PBF que consigue alcanzar la educación superior, desafiando, por 
lo menos en parte, los principios del diseño del programa de transferencia de efectivo. Los 
datos muestran también que entre estos estudiantes que son beneficiarios de programas de 
acción afirmativa encontramos un mayor porcentaje de estudiantes negros, morenos e 
indígenas, que frecuentan el período nocturno y cursos de licenciatura en comparación a los 
demás estudiantes de sus respectivas instituciones que no son beneficiados por los 
respectivos programas. La pregunta que surge de los datos analizados nos lleva a las 
profundas diferencias entre los estudiantes de ambas instituciones – la pública y la privada – 
 
 
16 
y la necesidad de ampliar y fortalecer los programas que tienen como objetivo la permanencia 
estudiantil en el ámbito del Prouni. 
Los textos relacionados a la experiencia de la ampliación del acceso e inclusión a la educación 
superior en el Perú tratan del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC) 
en diferentes iniciativas. Creado en el 2011 con el objetivo de contribuir a la equidad e 
inclusión social en la educación superior en el país, el programa, en sus diferentes 
modalidades, paga mensualidades escolares para estudiantes matriculados en cursos de 
graduación y en cursos técnicos pre-determinados y ofrece una remuneración (que varía 
entre US$ 238 a US$ 357, dependiendo del lugar de origen del estudiante y de la localización 
de la institución donde él estudia) para los gastos de vivienda, alimentación, transporte, 
material escolar etc. Los compromisos de las instituciones de educación superior con el 
programa incluyen un ciclo de nivelación académico para los que obtienen becas antes del 
inicio de las aulas, un programa de acompañamiento y un programa de tutoría que es realizado 
por profesores durante los años de estudio y el envío sistemático de informaciones 
académicas de los becarios a los gestores del programa. Como se puede percibir, el diseño del 
PRONABEC requiere una contraparte de las instituciones privadas de educación superior que 
reciben becarios, con la definición de acciones específicas para enfrentar la cuestión de la 
permanencia de estudiantes pobres en la educación superior, lo que no existe en los 
programas brasileños de financiamiento estudiantil, como el FIES, o de becas, como el Prouni. 
Estas acciones, a su vez, también representan un elevado costo personal y emocional para los 
estudiantes, como se verá en los capítulos que componen la sección de Perú. Los cuatro textos 
sobre el caso peruano fueron coordinados para su difusión en este libro por el Centro de 
Investigaciones y Servicios Educativos (CISE-PUCP) y tuvieron una primera presentación en 
el XI Seminario de Investigación Educativa “Diálogos para comprender y mejorar la 
educación”, organizado por diversas unidades académicas de la PUCP, en el año 2018. 
El texto de Yolanda Rodríguez González trae la evolución del número de becas del 
PRONABEC concedidas en el período entre 2012 y 2015 y se enfoca en una de sus 
modalidades: la Beca 18. Esta modalidad es destinada a jóvenes provenientes de familias 
pobres que completaron sus estudios secundarios con un buen rendimiento en colegios del 
estado y que ingresaron a la educación superior o técnico por medio del examen de admisión 
regular en cursos pre-determinados. Rodríguez González indica que, a pesar de las virtudes 
del programa, los jóvenes becarios enfrentan elevados costos, monetarios y personales para 
ingresar y mantenerse en la educación superior. Cuando se hace la comparación con los otros 
estudiantes, los niveles de abandono y fracaso son los más altos entre los estudiantes becarios, 
sobre todo en el primer año, y esto está relacionado a factores afectivos y emocionales que 
repercuten en el rendimiento académico. Dentro de este contexto se debe añadir, por un lado, 
las experiencias de discriminación y de racismo sufridos por los becarios y por otro lado, la 
falta de infraestructura de las instituciones, en términos de equipos, administración y gestión 
del personal para hacer frente a las nuevas demandas que se generan por el ingreso de 
 
 
17 
personas que hasta ese momento no estaban habituadas a frecuentar esos espacios. Una 
cuestión tratada por la autora, que también será subrayada en los trabajos de las demás 
autoras peruanas, se relaciona con la alta exigencia y desconfianza hacia los estudiantes 
becarios por parte de los gestores del programa, fundamentada en los requisitos y condiciones 
para continuar recibiendo la beca. Entre los requisitos, por ejemplo, existen restricciones tales 
como la prueba de los gastos mensuales de los valores recibidos, la prohibición de viajar a sus 
lugares de origen durante las vacaciones (por recelo de que no regresen), la prohibición de no 
compartir la vivienda con otros estudiantes y la prohibición de cambiar de curso. 
El texto de Patricia Ames se centra en dos modalidades del PRONABEC destinadas a las 
poblaciones indígenas: Comunidades Nativas de la Amazonía (CNA) y Educación Intercultural 
Bilingüe (EIB) y profundiza la discusión alrededor de las dimensiones sociales, políticas y 
afectivas que involucran las condiciones que los estudiantes deben cumplir para participar del 
programa. Según la autora, al mismo tiempo que el Estado valoriza y reconoce el talento de los 
becarios, expresado en los textos de las propagandas oficiales del programa, subyace una 
profunda desconfianza por parte del poder público, la cual se manifiesta en la lógica del control 
con relación a los gastos, al tiempo libre, a los desplazamientos etc. La interferencia del 
PRONABEC sobre la vida de los becarios llegó a un punto límite cuando propuso una tarjeta 
de alimentación que solamente podía ser utilizada en los restaurantes universitarios en lugar 
del pago en dinero; la propuesta provocó una fuerte reacción de los becarios ya que eso les 
impedía seguir las dietas de sus etnias. Ames sugiere la existencia de una tensión entre los 
procesos de “integración” y de “segregación” que impregnan la vida de estos estudiantes. Los 
becarios de la modalidad EIB,por ejemplo, prácticamente hacen todas las disciplinas de sus 
cursos junto con otros becarios de la misma modalidad, lo que los segrega y los desfavorece 
para la posibilidad de integrarse con otros estudiantes. La autora también muestra que las 
dificultades de esos becarios para adaptarse a los requisitos académicos, no son 
satisfactoriamente tratadas en las actividades de tutoría que tienden a privilegiar el bienestar 
emocional. Otras dificultades señaladas por la autora se refieren a las cuestiones culturales: 
los becarios amazónicos sienten que sus culturas son casi invisibles en el espacio universitario 
que, a su vez, privilegia la cultura indígena andina que es más numerosa en el Perú. 
El texto de Liza Cabrera Morgan presenta resultados de la investigación que realizó con 
estudiantes de una universidad privada de Lima participantes de otra modalidad de 
PRONABEC – Beca Vocación Maestro, destinada a favorecer a la carrera de docente por parte 
de jóvenes, que han egresado de colegio secundario público o privado, con un alto rendimiento 
académico y con una clara vocación para la carrera profesional de educación. Al comparar los 
datos de carácter cuantitativo y cualitativo obtenidos por medio de la aplicación de encuestas 
y la realización de grupos focales con los becarios, la autora analiza sus trayectorias 
personales y escolares hasta el ingreso a la universidad, así como sus percepciones acerca de 
los factores que favorecen o dificultan la adaptación a la vida universitaria. Los resultados de 
la investigación indican la importancia del primer año en la universidad como fundamental 
 
 
18 
para el proceso de adaptación en la vida universitaria, la influencia del apoyo afectivo de 
familiares y amigos para enfrentar las dificultades durante la graduación y las actitudes de 
tenacidad, perseverancia y responsabilidad valorizada por estos becarios. La autora finaliza el 
estudio con un conjunto de cinco recomendaciones para el mejoramiento del programa. 
El texto de Iris Jave se centra en la modalidad de becas del PRONABEC denominada Repared, 
destinada a familiares y víctimas del conflicto armado interno del Perú, que entre las décadas 
de 1980 y 2000 mató a casi 70 mil personas. La modalidad es fruto de una serie de 
recomendaciones propuestas por la Comisión de la Verdad y Reconciliación al estado 
peruano, entre las cuales está el Programa Integral de Reparaciones (PIR), el cual prevé 
reparaciones individuales y grupales en las áreas de educación, salud entre otras. A partir de 
la realización de entrevistas, de grupos focales y talleres junto a becarios y de los responsables 
por la implementación del Repared, Jave evalúa el programa en sus cinco primeros años en 
tres regiones del Perú que concentraban la mayor cantidad de becarios en el año cuando se 
hizo la pesquisa. La evaluación priorizó cinco dimensiones: a) gestión y administración de la 
beca; b) progreso académico del becario; c) la experiencia como miembro de la comunidad 
académica; d) las oportunidades con relación al futuro; y e) la experiencia reparadora a partir 
de la condición de la víctima. Los resultados de la evaluación indican cuestiones que también 
se encontraron en el examen de otras modalidades del PRONABEC analizadas en los capítulos 
anteriores, como las dificultades para cumplir los requisitos burocráticos de la beca, 
importancia del apoyo familiar y de las actividades de tutoría para el mantenimiento de la vida 
universitaria y de las situaciones de prejuicio y discriminación enfrentadas por los becarios. En 
cuanto a la experiencia reparadora a partir de la condición de la víctima, Jave destaca que 
aunque el programa esté destinado a las víctimas del conflicto armado, hay un profundo 
silencio con relación al tema en las instituciones educativas. Por ello, aunque el programa haya 
hecho posible la convivencia con una población afectada por el conflicto, la indiferencia y el 
silencio sobre esa parte de la historia del Perú permanecen en las instituciones académicas. 
 
André Pires (PUC-Campinas, Brasil) 
Helena Sampaio (Unicamp, Brasil) 
Luis Sime Poma (PUCP, Perú) 
 
 
 
Parte 1: 
Experiências Brasileiras 
 
 
 
 
20 
Capítulo 1 - Políticas para a ampliação do acesso ao 
ensino superior no Brasil: avanços, limites e desafios 
Helena Sampaio 
Cibele Andrade 
 
Resumo 
Nas últimas duas décadas, o Brasil triplicou o número de matrículas no ensino superior. 
Políticas de universalização do ensino fundamental e para a melhoria do fluxo 
educacional, adotadas desde os anos 1990, levaram ao aumento da demanda e forjaram 
as condições para a implementação de políticas para ampliação do acesso ao ensino 
superior. Todavia, o crescimento com vistas a atingir a meta de incluir pelo menos 33% 
dos jovens da faixa etária entre 18 e 24 anos enfrenta, hoje, claros limites e desafios; os 
limites são dados pela conjuntura política e econômica do país, que sinaliza para uma 
retração no investimento em ensino superior; já os desafios remetem às acentuadas 
desigualdades que ainda persistem no sistema educacional. A análise se baseia em 
dados de diferentes natureza e fontes – bibliografia, documentos oficiais, dados 
estatísticos e mídia. 
Palavras-chave: ensino superior; Brasil; políticas de ampliação do acesso. 
 
Introdução 
Nas últimas décadas, o Brasil conseguiu mudar consideravelmente o seu quadro 
educacional. Avanços importantes ocorreram em todos os níveis de escolaridade: desde os 
anos 1990, o país logrou atingir a universalização do acesso ao ensino fundamental2, 
diminuir de forma significativa a parcela de jovens sem o ensino fundamental (passou de 
58% em1995 para 13% em 2017) e, em decorrência desses avanços, aumentar o percentual 
dos concluintes do ensino médio (passou de 12% em 1995 para 37% em 2017) (PNADs/IBGE, 
1995 e 2017). 
 
2 No Brasil, o ensino fundamental, que integra a educação básica, compreende 9 anos de estudos e atende 
crianças na faixa etária entre 6 a 14 anos. 
 
 
21 
Essa evolução no fluxo educacional facultou a adoção, por parte do governo federal, 
de ações mais pontuais destinadas à ampliação da cobertura do ensino superior (Corbucci, 
2014). Portanto, é neste quadro geral de melhoria da escolaridade dos jovens brasileiros que 
o governo federal, com os objetivos de ampliar o acesso ao ensino superior e de diversificar 
o público estudantil, adotou duas frentes de ação: uma voltou-se para o setor público, 
notadamente para as universidades federais, e se traduz no Programa de Apoio a Planos de 
Restruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)3 e na Lei das Cotas4. A 
segunda frente, dirigida aos estudantes matriculados em instituições de ensino superior 
privadas, envolve o Programa Universidade para Todos (Prouni)5 e o Programa de 
Financiamento Estudantil (FIES)6. 
No presente capítulo, buscaremos discutir os avanços, os limites e os desafios da 
ampliação do acesso ao ensino superior no Brasil. Para tratar dos avanços, descreveremos 
os quatro programas federais implementados nas primeiras décadas deste século. Para 
abordar os limites, apresentaremos dados quantitativos relativos aos programas no período 
(o período do Prouni se inicia em 2006 e o do Fies em 2010) 2000-2017 e, com base neles, 
 
3 Brasil. Decreto nº 6de 24/04/2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Restruturação e Expansão das 
Universidades Federais (Reuni). DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2007/2007/decreto/d6096.htm. Acesso em 22abr. 2019. 
4 Brasil. Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas 
instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da 
República, 2012a. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/112711.htm.Acesso em: 22 abr.2019. Brasil. Decreto nº 7.824 de 11/10/2012. Portaria Normativa nº18 de 11/10/2012. 
Regulamentam a Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012 que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais 
e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e sobre a implementaçãogradual das reservas em 
vagas em ies federais. 
Brasília, DF: Presidência da República, 2012b. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/decreto/d7824.htm. Acesso em:22 abr.2019. BRASIL. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. 
5 Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos (Prouni), regula a 
atuação de entidades beneficentes de assitência social no ensino superior; altera a Lei nº b10.891, de 9 de julho 
de 2004, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. Disponível em: 
https://planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/LeiL11096.htm. Acesso em:22 abr.2019. 
6 Embora o FIES exista desde 2001(Medida Provisória 2094), só adquiriu importância a partir de sua 
remodelação e ampliação em 2011 (Lei nº 12.513). Essa Lei, além de outras providências, dispõe sobre o Fundo 
de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil-
03/ato2011-2014/2011/lei/112513.htm. Acesso em 22 abr.2019. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2007/2007/decreto/d6096.htm.%20Acesso%20em%2022abr.%202019
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/112711.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/decreto/d7824.htm.%20Acesso%20em:22
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/decreto/d7824.htm.%20Acesso%20em:22
https://planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/LeiL11096.htm.%20Acesso%20em:22
https://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2011-2014/2011/lei/112513.htm.%20%20Acesso
https://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2011-2014/2011/lei/112513.htm.%20%20Acesso
 
 
22 
apontaremos para os limites da continuidade da ampliação e diversificação do público 
estudantil atendido. Por fim, para tratar dos desafios enfrentados, traremos dados que 
indicam a persistência de gargalos no fluxo educacional no país, não obstante os avanços 
ocorridos. Nesses gargalos, identificamos os principais desafios para o aumento da taxa 
líquida de matrículas no ensino superior no Brasil e para a sua transformação em um 
sistema de massa, segundo a classificação dada por Throw (2005). Para classificar os 
sistemas nacionais de ensino superior, o autor utiliza como critério o percentual de jovens 
de uma determinada faixa etária atendida; assim, com base no estabelecimento de faixas de 
percentual de atendimento, os sistemas de ensino superior se classificam, na nomenclatura 
de Trow, em sistemas de elite (de 0 a 15%), sistemas de massa (16% a 50%) e sistemas 
universais (acima de 50%). 
No Brasil, os dois planos nacionais de educação, instituídos neste século, vêm 
reafirmando a meta de elevar o percentual de jovens na faixa etária de 18 a 24 anos 
matriculados no ensino superior. O Plano Nacional de Educação de 2001 (Lei Federal 
10172/01) estabeleceu “prover, até o final da década de 2010, a oferta de Educação Superior 
para pelo menos 30% da faixa etária de 18 a 24 anos”7. Não conseguindo alcançar a meta, o 
Plano de Educação de 2014 (Lei Federal,13.005/14) estabeleceu “aumentar a taxa bruta de 
matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 
anos” até o final da década de 20208. 
Embora se constate expressivo crescimento do número de matrículas no ensino 
superior nas últimas décadas, conforme veremos adiante, ainda não se atingiu a meta de 
aumentar a taxa líquida de matrículas. Trata-se de um dos principais desafios do sistema de 
ensino superior brasileiro, que discutiremos neste capítulo. 
 
7 Brasil. Lei nº 10172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: 
Presidência da República, 2001. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/110172.htm. Acesso em: 22 abr.2019. Brasil. 
8 Brasil. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras 
providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/113005.htm.Acesso em: 22 abr.2019. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/110172.htm.%20Acesso%20em:%2022
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/113005.htm.Acesso
 
 
23 
Neste estudo, utilizamos dados de diferentes natureza e fontes: documentos oficiais, 
matérias veiculadas na grande imprensa, dados estatísticos do Instituto Nacional e 
Estatísticas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao Ministério da Educação 
(MEC), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e de outras fontes 
complementares, que citaremos ao longo do trabalho. 
Organizamos o capítulo em três partes, além desta introdução e das considerações 
finais. A primeira parte traz uma breve descrição do sistema de ensino superior no Brasil e 
dos quatro principais programas de ampliação do acesso – Reuni, Lei das Cotas, Prouni e 
FIES – apontando os seus impactos para o crescimento do número de matrículas no ensino 
superior no país. Na segunda parte, com base na análise de dados quantitativos sobre a 
evolução dos programas e de outros documentos, tratamos de seus limites como uma 
política para a ampliação do acesso ao ensino superior no país; esses limites remetem, de 
um lado, ao tamanho reduzido do segmento federal de ensino superior no sistema nacional 
e, de outro, às restrições orçamentárias no país hoje e suas implicações, tanto para a 
continuidade de investimento no ensino superior público como para a manutenção de 
aportes para o financiamento público de estudantes matriculados em instituições privadas, 
por meio dos programas Prouni e FIES. Na terceira parte do capítulo, abordamos os desafios 
para aumentar a taxa líquida de matrículas no ensino superior, em razão de desigualdades 
que ainda persistem no sistema de educação no país e que se manifestam na exclusão ou no 
atraso educacional dos jovens mais pobres e autodeclarados pardos e pretos. A análise desta 
seção baseia-se em dados estatísticos sobre o fluxo de escolaridade dos jovens brasileiros, 
segundo a distribuição deles por quintis de renda familiar e cor da pele autodeclarada. 
Nas considerações finais, retomamos os principais resultados das análises e 
apontamos para outros desafios do ensino superior no Brasil, destacando a questão da 
permanência dos estudantes no sistema educacional e, associada a ela, a necessidade de 
ampliar a taxa de concluintes no sistema nacional de ensino superior. Em uma conjuntura 
política e econômica desfavorável ao aumento do investimento na educação, como a que 
vive o país hoje, os desafios do ensino superior, evidentemente, ganham proporções muito 
maiores e a meta de se tornar um sistema de massa parece ficar cada vez mais distante. 
 
 
24 
O sistema de ensino superior no Brasil e as ações para a ampliação do 
acesso 
Com mais de oito milhões de estudantes matriculados e com mais de mil instituições, 
sendo que 200 são universidades, o sistema de ensino superior no Brasil, ainda que maior, 
tem semelhanças com outros sistemas nacionais de ensino superior da América Latina, 
como a valorização da universidade como um espaço de realização do ensino e da pesquisa 
e da autonomia dessa instituição frente ao Estado provedor, em uma espécie de legado 
partilhado da Reforma de Córdoba na região (Bernasconi, 2008; Brunner, 2014; 
Schwartzman, 2015a; Bernasconi e Celis, 2017). 
Todavia, as singularidades do sistema de ensino superior brasileiro são muitas, 
destacando-se, entre elas, a já antiga e forte presença do setor privado, que concentra 75% 
do total de matrículase 87% do total de instituições de ensino superior (Inep, 2017). Antes 
de abordar os programas federais voltados para a ampliação do acesso ao ensino superior 
no país, cujos números parecem ter sido decisivos para o crescimento do número de suas 
matrículas em menos de duas décadas, faz-se necessária uma breve descrição do sistema 
brasileiro e de seus principais setores. 
O setor público é financiado basicamente com recursos públicos e é gratuito para os 
estudantes9. Ele é constituído majoritariamente por universidades federais e estaduais, 
consideradas, em geral, mais seletivas e de melhor qualidade acadêmica. O setor privado, 
por sua vez, é mantido por meio das mensalidades pagas pelos estudantes. É formado por 
diferentes tipos de instituições - universidades, centros universitários e faculdades isoladas- 
as quais apresentam qualidade acadêmica mais heterogênea. Outra característica do setor 
privado é a existência de instituições sem fins lucrativos e com fins lucrativos10; enquanto as 
 
9 A gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais é garantida pela Constituição de 1988 (Artigo 
206, IV). As instituições municipais, embora públicas, cobram, em sua maioria, taxas de matrículas e 
mensalidades dos alunos (Sampaio, 2000). 
10 Essa distinção foi estabelecida pelo Decreto Ministerial2.306/1997 que estabelece que as entidades 
mantenedoras de instituições de ensino superior privadas podem optar entre ter, ou não, fins lucrativos, 
podendo assumir qualquer das formas admitidas em direito, de natureza civil e comercial, e quando 
constituídas como fundações serão regidas pelo Código Civil Brasileiro (art.24). Deve-se realçar que o referido 
decreto não instituiu o ensino superior privado no país, que existe desde o final do século XIX, tampouco 
 
 
25 
primeiras (confessionais, comunitárias ou filantrópicas) são isentas de tributos, as 
instituições com fins de lucro devem pagar impostos federais, encargos fiscais e trabalhistas 
(Sampaio, 2014b). 
O programa Reuni e a Lei das Cotas foram concebidos para o segmento público 
federal. O principal objetivo do Reuni, que vigorou de 2007 a 2012, era aumentar o número 
de alunos matriculados nas universidades públicas federais. Já o da Lei das cotas era 
promover a diversificação socioeconômica e étnica dos estudantes. 
Desenhado para operar de forma flexível, o programa Reuni destinou recursos 
públicos adicionais para que as universidades federais, por meio de projetos próprios, 
pudessem expandir a capacidade de atendimento. Com vistas à expansão, as instituições 
lançaram mão de diversas ações: implantação de novos campi, criação de novos cursos, 
aumento do número de vagas, contratação de docentes e funcionários técnico-
administrativos e oferecimento de cursos no turno noturno11. 
No período de implementação do Reuni, as universidades federais lideraram o 
crescimento do número de matrículas, do número de instituições e de cursos no setor 
público. No período 2005-2014, o segmento das universidades federais praticamente dobrou 
o número de suas matrículas, passando de cerca de 600 mil para 1,2 milhão (MEC/Inep, 
2015). 
Em meio ao processo de expansão do segmento federal, a Lei 12.711, conhecida como 
Lei das Cotas, de2012, veio complementá-lo, ao promover a diversificação do público 
estudantil por meio da adoção de reserva de vagas. A lei estabelece destinar, o prazo era o 
ano de 2016, 50% das vagas das universidades federais a estudantes provenientes de escolas 
públicas; essas vagas dividem-se entre estudantes oriundos de famílias de baixa renda e/ou 
estudantes que se auto identificam com grupos afrodescendentes ou indígenas. 
 
privatizou as matrículas de ensino superior; o setor privado já era predominante no sistema nacional desde os 
anos 1970 (Sampaio, 2014a). 
11 De acordo com Barbosa (2016), 70% dos cursos da rede pública, incluindo o nível superior, só funcionavam 
no turno diurno (manhã, tarde e integral). 
 
 
26 
É importante notar que a Lei das Cotas não foi uma ação isolada e/ou de iniciativa 
pioneira do governo federal. Primeiro, porque ela resultou de um projeto de lei que já 
transitava pelo Congresso havia uma década12; segundo, porque, quando a lei foi aprovada, 
já existia uma série de iniciativas em instituições federais e estaduais que, inspirando-se no 
pionerismo da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade de 
Brasilia (UnB), nos anos 2001/2002, também passaram a adotar a reserva de vagas para 
estudantes de escola pública, pretos e pardos. Nesse sentido, em 2012, quando a Lei das 
Cotas foi votada no Congresso, mais de 100 instituições de ensino superior públicas já 
contavam com algum programa de reserva de vagas (Junior, 2006). Todavia, é importante 
ressaltar com Heringer (2015) que se a Lei das Cotas não teve a primazia no país, o seu papel 
– sem dúvida fundamental – foi o de conferir legitimidade aos programas de cotas já 
existentes e sobre os quais pairavam dúvidas acerca de sua constitucionalidade13. 
Assim, quando a Lei das Cotas foi instituída em 2012, o Reuni encerrava o seu ciclo: 
as universidades federais já haviam incrementado o número de suas vagas, cursos, 
docentes, funcionários etc. A estratégia do governo de, primeiramente, ampliar a rede 
federal e, apenas depois, promover, por força da lei, a diversificação do público estudantil 
nas universidades, permitiu que a Lei fosse implementada de forma gradual, conforme 
estava previsto, e, relativamente, sem grandes resistências e percalços (Heringer, 2015). 
Hoje, a maior parte das universidades federais já alcançou o estabelecido pela Lei de Cotas, 
em termos de diversidade de público estudantil. 
Outros dois programas federais voltados para a ampliação do acesso são o Prouni e 
o FIES; ambos, como já observamos, destinam-se a estudantes matriculados em cursos 
 
12 Ao longo da década, o projeto de Lei de reserva de cotas raciais em instituições federais provocou muitos 
embates, inclusive na academia, os quais expressavam diferenças de interpretação quanto à eficácia da política 
de cotas para minorar as desigualdades educacionais e promover a inclusão e a equidade social e racial nas 
universidades brasileiras. A respeito das diferentes posições ver Fry; Maggie at al. (2007); Junior (2006); 
Silverio (2009). 
13 Para uma análise do trâmite da votação no Supremo Tribunal Federal (STF) sobre duas ações diretas de 
inconstitucionalidade que tramitavam questionando o princípio da reserva de vagas e sobre o desfecho 
favorável daquela corte à constitucionalidade das políticas de ação afirmativa, inclusive seu componente 
racial, ver Heringer (2015). 
 
 
27 
presenciais de graduação em instituições de ensino superior privadas. Enquanto o Prouni 
opera mediante a concessão de bolsas de estudo, o FIES é um programa de crédito 
estudantil. 
Para pleitear uma bolsa Prouni, o estudante deve preencher uma série de requisitos: 
não possuir ainda diploma de ensino superior, ter renda familiar mensal per capita de até 
um salário mínimo e meio (bolsa integral) e de até três salários mínimos (bolsa parcial de 
25% ou 50%), obter uma pontuação mínima de desempenho acadêmico no Exame Nacional 
do Ensino Médio (ENEM) e ter estudado no ensino médio em escolas públicas ou em escolas 
privadas na condição de bolsista. O programa também reserva parte das bolsas às pessoas 
com deficiência física, a estudantes que se autodeclaram pretos, pardos e indígenas, desde 
que se enquadrem nos critérios de seleção acima citados. As instituições de ensino superior 
privadas que aderem ao Prouni ficam isentas do pagamento de tributos federais; todavia, 
exige-se delas uma avaliação positiva do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior), que é o mecanismo de avaliaçãodas instituições de ensino superior do 
Ministério da Educação. 
Diferente do Prouni, mas também voltado para estudantes matriculados em 
instituições de ensino superior privadas, o FIES opera com crédito estudantil. Embora o 
programa já existisse desde 2001, ele foi significativamente ampliado e remodelado em 2010. 
Nessa remodelação, o FIES passou a ser operado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação (FNDE). Para participarem desse programa de financiamento público, as 
instituições de ensino superior privadas devem estar cadastradas também no Prouni e ainda 
contar com uma avaliação positiva nos processos de avaliação conduzidos pelo Ministério 
da Educação. O estudante, por sua vez, para poder se candidatar ao crédito estudantil, deve 
ter uma renda familiar mensal bruta de até 20 salários mínimos. Também diferentemente 
do Prouni, o FIES não exige que o estudante tenha cursado escola pública tampouco que 
tenha origem indígena ou afrodescendente declarada. 
Em suma, os quatro programas federais para a ampliação e diversificação do acesso 
ao ensino superior foram concebidos e implementados por sucessivos governos do Partido 
 
 
28 
dos Trabalhadores (PT)14. Todos se inscrevem em um debate maior, que se intensificou na 
sociedade brasileira na primeira década dos anos 2000, em torno das distorções no sistema 
de ensino superior brasileiro. Por meio do Reuni, buscou-se conferir maior dimensão ao 
segmento federal, exigindo dele a sua contraparte no aumento do número de suas 
matrículas. Com a Lei de Cotas, intencionou-se aumentar as condições de acesso ao ensino 
superior, por meio da reserva de metade das vagas das instituições federais para jovens 
oriundos de escolas públicas, de famílias de baixa renda e, metade delas, para jovens que se 
autodeclaram pretos e pardos. 
Podemos estabelecer um paralelo entre as duas ações no segmento federal com os 
dois programas destinados aos estudantes matriculados em instituições privadas. Assim, o 
Reuni equivale ao FIES, em seus objetivos de expandir a oferta de vagas e de cursos, e a Lei 
das Cotas, ao Prouni, uma vez que em ambos buscou-se ampliar as condições de acesso de 
jovens pobres, pretos e pardos ao ensino superior, promovendo, consequentemente, a 
diversidade estudantil no sistema. 
Os dados da tabela 1, abaixo, mostram a expansão do sistema de ensino superior no 
Brasil no período 2000-2015, em que foram instituídos os programas Reuni, Prouni e FIES. 
Como podemos constatar, as matrículas de ensino superior passaram de pouco mais de 1,6 
milhão, em 2000, para 6,6 milhões em 2015. O seu crescimento foi de 106% no setor público 
e de 166% no setor privado. Nota-se que o aumento do número de matriculas no setor 
público, como já observamos, deve-se ao incremento ocorrido no segmento federal, que 
dobrou o número delas no período 2005-2012, em que vigorou o Reuni. Quanto ao número 
de instituições de ensino superior, houve uma duplicação no período: no setor público, o 
crescimento foi da ordem de 60% e, no privado, de pouco mais de cem por cento. 
 
 
 
14 Governo Luis Inácio Lula da Silva (2002-2005 e 2006-2010); Governo Dilma Roussef (2011-2014 e 2014-2016). 
Para um balanço das políticas do governo Lula para a educação superior ver Aguiar (2016). 
 
 
29 
Tabela 1. Evolução do número de instituições e matrículas de ensino superior. Brasil: 2000-2015. 
Ano 
Instituições Matriculas 
Pública 
Privada Total 
Pública 
Privada Total 
2000 176 1.004 1180 887.026 1.807.219 2.694.245 
2005 231 1.934 2165 1.246.704 3.321.094 4.567.798 
2010 278 2.100 2378 1.461.696 3.987.424 5.449.120 
2015 295 2.069 2364 1.952.145 6.075.152 8.027.297 
Fonte: MEC/Inep: Sinopses Estatística do Ensino Superior, 2000, 2005, 2010 e 2015. 
 
Nesse período, o estado brasileiro, no exercício de sua função de financiador do 
ensino superior público federal e de regulamentador da rede pública (municipal, federal e 
estadual) e privada (Sampaio, 2000; Martin e Talpaert, 1992), explicita e, em certa medida, 
legitima o caráter complementar que caracteriza a relação entre o setor público e o setor 
privado no sistema de ensino superior no Brasil. Nessa equação, quase chega a (re)instaurar 
a relação de paralelismo (Sampaio,2000; Geiger, 1986) entre ambos os setores, ao assegurar 
o crescimento do setor privado por meio do financiamento público a seus estudantes, seja 
por meio da concessão de bolsas do Prouni - com a contrapartida da isenção tributária por 
parte das instituições de ensino superior privadas -, seja por meio do crédito educativo – 
FIES - mediante o qual é, por meio de banco oficial, o fiador do estudante (Sampaio, 2014b; 
Aguiar,2016). 
 
Limites das políticas de ações para ampliação do acesso 
Certamente, os três programas -Reuni, Prouni e FIES - foram, no período analisado, 
decisivos para a grande expansão do sistema superior nas últimas décadas. Uma vez que o 
setor privado responde por 75% do total de matrículas nesse nível de ensino, o Prouni, mas 
especialmente o FIES, voltados para os estudantes matriculados em instituições de ensino 
superior privadas, tiveram um grande peso nessa expansão. 
Na Figura 1, abaixo, podemos constatar que, em um período de dez anos, o 
crescimento do número de bolsas Prouni foi contínuo, com significativa elevação das bolsas 
 
 
30 
integrais no ano de 2014. Em 2016, no entanto, o número total de bolsas caiu e, até 2017, 
verifica-se também uma tendência de maior equilíbrio entre o número de bolsas parciais e 
o de bolsas integrais concedidas aos estudantes de instituições privadas. 
 
Figura 1. Crescimento do número de bolsas Prouni (em milhares). Brasil 2006 - 2016. 
 
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir de dados do Sindata/Semesp, 2018. Mapa do Ensino 
Superior no Brasil, 2018. 
 
A evolução do número de contratos firmados no FIES difere da evolução das bolsas 
Prouni. Conforme mostram os dados da Figura 2, o crescimento do número de contratos 
firmados foi contínuo entre 2011-2014, da ordem de 864%15. Em 2014, esse número atinge 
o seu ápice; naquele mesmo ano, a então Presidente Dilma Roussef é reeleita ao cargo. 
Todavia, desde esse vultoso crescimento, o programa passou a ser objeto de sucessivas 
alterações em suas regras de funcionamento, o que levou à diminuição drástica do número 
de contratos firmados. Dentre as mudanças, destacam-se a alteração da taxa de juros 
 
15 Os estados de São Paulo, Minas Gerais, Bahia e Rio de Janeiro, onde as redes de instituições de ensino 
superior privadas são mais numerosas, concentravam mais da metade (1,08 milhão) no cumulativo do período 
de janeiro de 2010 a junho de 2015. Semesp, 2015. Mapa do Ensino Superior no Brasil. 2015. 
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Crescimento do número de bolsas Prouni (em milhares). 
Brasil , 2006 - 2017
Total Integral Parcial
 
 
31 
cobrada e a exigência de maior desempenho do estudante no Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem). Vale notar que, entre 2010, quando o FIES foi reformulado, até o ano de 2014, 
o programa operou com juros de financiamento bem abaixo dos praticados no mercado e 
não exigia, do estudante, nenhum mínimo de desempenho acadêmico. A partir de 2015, no 
entanto, novas medidas alteram a taxa de juros e passam a exigir do estudante um 
determinado desempenho acadêmico para poder ter acesso ao crédito educativo: uma 
pontuação mínima de 450 pontos no Enem e uma nota diferente de zero na prova de 
redação, exigências que sempre existiram no Prouni. 
Em 2017, o número total de contratos firmados no FIES atingiu quase o mesmo 
montante do ano de 2012, quando o programa estava ainda em sua fase inicial (Figura 2). 
 
Figura 2 - Número de contratos firmados FIES (em milhares). Brasil, 2010-2017. 
 
Fonte: Elaboradapelas autoras a partir de dados do Sindata/Semesp, 2018. Mapa do Ensino 
Superior no Brasil, 2018. 
 
Com efeito, em 2016, a grave crise econômica que atingiu o país e a mudança no 
governo central – o vice-presidente Michel Temer assume a Presidência da República após 
o impeachment de Dilma Roussef - parecem ter afetado a prioridade de manter a ampliação 
e diversificação do acesso ao ensino superior. O discurso oficial sobre a necessidade de 
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FIES
 
 
32 
diminuir custos com a operacionalização do FIES, notadamente, e a reação do setor privado 
diante das novas medidas restritivas a este programa evidenciam a mútua dependência que 
se forjou entre os provedores do setor privado e o poder central na governança da oferta de 
ensino superior no país. A dependência do primeiro em relação aos recursos públicos para 
manter o seu ritmo de crescimento é comparável à dependência do poder público em relação 
aos grupos educacionais privados na sua meta de incluir 33% dos jovens entre 18 e 24 anos 
no ensino superior, conforme estabelecido na PNE de 2014. 
O presidente eleito, Jair Bolsonaro, em seus primeiros meses de governo, em 2019, 
anunciou duas medidas para o ensino superior: a possibilidade de os estudantes 
matriculados em instituições privadas e inadimplentes com crédito educativo FIES poderem 
negociar a dívida contraída com o governo16 e o corte de 30% no financiamento das 
universidades federais17. Os limites para a ampliação do acesso ao ensino superior já estão 
dados. 
 
 
 
16 Portaria n. 154, de 1º de abril de 2019, dispõe sobre o prazo para realizac ̧ão da renegociac ̧ão dos contratos 
de financiamento concedidos com recursos do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), até o 2o semestre 
de 2017, conforme estabelecido na Resoluc ̧ão no 28, de 31 de outubro de 2018. 
17 O Ministério da Educação (MEC) bloqueou, no final de abril, uma parte do orçamento das 63 universidades 
e dos 38 institutos federais de ensino. O corte, segundo o governo, foi aplicado sobre gastos não obrigatórios, 
como água, luz, terceirizados, obras, equipamentos e realização de pesquisas. Despesas obrigatórias, como 
assistência estudantil e pagamento de salários e aposentadorias, não foram afetadas. Em 30 de abril, o MEC 
informou que o bloqueio de 30% na verba das instituições de ensino federais valeria para todas as 
universidades e todos os institutos. A informação foi dada à TV Globo por Arnaldo Barbosa de Lima Junior, 
secretário de Educação Superior do MEC. No dia 7 de maio, durante audiência na Comissão de Educação no 
Senado, Abraham Weintraub esclareceu que não haveria corte, mas sim um contingenciamento. O ministro 
afirmou que o recurso poderá voltar a ser liberado se a reforma da Previdência for aprovada e se a economia 
do país melhorar no segundo semestre. Durante a audiência, o ministro ressaltou que o bloqueio atinge uma 
parte da verba total. Em https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/05/15/entenda-o-corte-de-verba-das-
universidades-federais-e-saiba-como-sao-os-orcamentos-das-10-maiores.ghtml. 
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/05/07/nao-ha-corte-ha-contingenciamento-diz-ministro-da-educacao-sobre-orcamento-das-universidades-federais.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/05/07/nao-ha-corte-ha-contingenciamento-diz-ministro-da-educacao-sobre-orcamento-das-universidades-federais.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/05/15/entenda-o-corte-de-verba-das-universidades-federais-e-saiba-como-sao-os-orcamentos-das-10-maiores.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/05/15/entenda-o-corte-de-verba-das-universidades-federais-e-saiba-como-sao-os-orcamentos-das-10-maiores.ghtml
 
 
33 
Desafios para a ampliação do acesso ao ensino superior 
Vimos assinalando que houve um significativo crescimento do número de matrículas 
de ensino superior no país nas últimas duas décadas e que isso, conforme mostram os dados, 
associa-se à implementação de ações federais para a ampliação do acesso a esse nível de 
ensino, as quais abrangeram tanto o segmento público federal como as instituições de ensino 
superior privadas. Vimos, também, ressaltando que a possibilidade de implementação 
dessas políticas nos últimos governos deve-se à melhoria do fluxo educacional no Brasil, o 
que vem acontecendo desde o final do século passado. Portanto, trata-se de um processo 
lento e contínuo, em que se avança tanto no aumento da demanda como no da oferta desse 
nível de ensino. 
Ao cabo de quase quatro décadas, em que a questão educacional ocupou, de um 
modo ou de outro, um lugar de destaque no âmbito das políticas sociais no Brasil (Arrethe, 
2015), conseguimos incluir, no ensino superior, 26% dos jovens entre 18 e 24 anos; embora 
tenha ocorrido avanço expressivo, trata-se de uma taxa ainda aquém da meta de 30% 
estabelecida pelo PNE de 2001 e que o PNE de 2014 aumentou para 33%18. Nesse sentido, 
que desafios se colocam no país hoje, além de fatores de ordem política e de conjuntura 
econômica, para a ampliação da nossa taxa líquida na educação superior? 
Mais de um terço (37%) dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos não apresentam os 
requisitos formais para ingressar no ensino superior; ou não concluíram o ensino 
fundamental ou, caso tenham concluído, não chegaram a ingressar no ensino médio. Outros 
37% estudantes, embora tenham concluído o ensino médio, não tiveram acesso ao ensino 
superior (PNAD, 2017). 
 
 
18 A taxa líquida em torno de 30% no ensino superior corresponde ao índice encontrado em países 
industrializados, embora países emergentes como a Coréia do Sul tenha atingido uma taxa líquida de 
matrículas no ensino superior da ordem de 70% (OECD, 2010). Interessante notar que o PNE instituído durante 
o primeiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso chamava atenção para a então reduzida taxa 
líquida de matrícula no ensino superior do Brasil, de 12%, em 1998, em relação às taxas verificadas em outros 
países latino americanos, como o Chile e a Venezuela, respectivamente da ordem de 20% e 26%. BRASIL. Lei 
Federal 10172/2001. Institui o Plano Nacional da Educação. 
 
 
34 
Tabela 2: Jovens entre 18 e 24 anos por nível de escolaridade. Brasil, 2017. 
Situação escolar % 
Não concluiu o ensino fundamental 13,0 
Concluiu apenas o ensino fundamental 24,0 
Concluiu o ensino médio 37,0 
Teve acesso ao superior 26,0 
Total 100,0 
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de dados da PNAD/IBGE, 2017. 
 
Existe uma forte associação entre renda familiar e acesso aos diferentes níveis 
educacionais. Para a nossa análise, distribuímos a renda familiar dos jovens segundo 
quintis, e os resultados são os seguintes: entre os jovens situados nos quintis mais baixos de 
renda (1º e 2º quintis), encontramos os mais altos percentuais dos que não chegaram a 
completar o ensino fundamental ou o ensino médio. Inversamente, do total de jovens no 
quintil mais alto de renda (5º quintil), 55% deles tiveram acesso ao ensino superior. 
 
Tabela 3. Jovens entre 18 e 24 anos segundo renda familiar e situação escolar. Brasil 2017. 
Situação escolar 1º Quintil 2º Quintil 3º Quintil 4ºQuintil 5º Quintil 
Não concluiu o ensino 
fundamental 30% 
 
20% 12% 7% 3% 
Concluiu o ensino 
fundamental 33% 32% 26% 20% 11% 
Concluiu o ensino médio 30% 36% 43% 43% 31% 
Teve acesso ao ensino 
superior 7% 12% 19% 30% 55% 
Total 100% 100% 100% 100% 100% 
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de dados da PNAD/IBGE, 2017. 
 
Depreende-se desses dados que um dos principais desafios para a continuidade da 
ampliação do acesso dos jovens ao ensino superior no país é a falta de requisitos 
educacionais formais: 37% deles, na faixa entre 18 e 24 anos, sequer concluíram a educação 
básica (ensino fundamental e ensino