EDUCAÇÃO-PSICOMOTORA-NECESSIDADES-ESPECIAIS-II

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EDUCAÇÃO PSICOMOTORA: NECESSIDADES 
ESPECIAIS II 
 
 
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NECESSIDADES ESPECIAIS 
II 
 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de um 
grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade 
capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de conhecimento, 
aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua formação 
continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, técnicos 
e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e propagando 
os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras normas de 
comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de forma 
confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de 
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................................. 5 
Psicomotricidade Relacional .................................................................................... 7 
Objeto de estudo .................................................................................................................... 7 
Aplicações da Psicomotricidade Relacional ............................................................................ 8 
Na escola ............................................................................................................................. 8 
No contexto clínico .............................................................................................................. 9 
No contexto organizacional ................................................................................................ 9 
Estimulação, reeducação e terapia psicomotora ................................................. 11 
Estimulação psicomotora ..................................................................................................... 11 
Atividades para estimulação psicomotora ........................................................................ 11 
Reeducação psicomotora ..................................................................................................... 13 
Terapia psicomotora ............................................................................................................. 14 
A avaliação psicomotora ........................................................................................ 15 
Práticas motoras ..................................................................................................... 18 
Coordenação motora ampla ou global ................................................................................. 18 
Coordenação motora fina ..................................................................................................... 19 
Lateralidade .......................................................................................................................... 20 
Percepção musical ................................................................................................................ 21 
Percepção olfativa ................................................................................................................ 23 
Percepção gustativa .............................................................................................................. 24 
 
 
Percepção espacial ................................................................................................................ 25 
Percepção temporal .............................................................................................................. 27 
Percepção corporal ............................................................................................................... 28 
Seriação e classificação ......................................................................................................... 29 
Refletindo sobre a deficiência visual .................................................................... 30 
Portadores de deficiência auditiva ........................................................................ 34 
Referências .............................................................................................................. 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
 
Mais uma vez frisamos que a psicomotricidade como ciência que estuda o 
movimento humano, considerando o ser em sua totalidade é um meio que auxilia 
para um melhor desenvolvimento. Wallon (2005) pioneiro nos estudos da 
psicomotricidade ressalta sua importância e relaciona o movimento ao afeto e a 
emoção. Para ele, a evolução da criança processa-se em uma dialética de 
desenvolvimento na qual entram em jogo inúmeros fatores: metabólicos, 
morfológicos, psicotônicos, psicoemocionais, psicomotores e psicossociais. 
O brincar é muito importante no processo de desenvolvimento da criança e de 
sua aprendizagem. Também, é preciso considerar os jogos como algo indispensável 
no desenvolvimento da criança, pois é através deste que a criança exterioriza 
sentimentos e emoções. 
Portanto, cabe ao profissional da psicomotricidade, ou seja, o psicomotricista, 
o professor, promover a interação, permitir-se corporalmente, isto é, tocar o corpo da 
criança e deixar que ela o toque. Além disso, reforçar a prática de algumas condutas 
motrizes, participar dos jogos das crianças demonstrando sua disponibilidade em 
relação ao grupo. 
Seja para otimizar a aprendizagem (via educação psicomotora); para corrigir 
alterações do desenvolvimento psicomotor (reeducação psicomotora) ou ainda tratar 
transtornos relacionados a dimensão afetiva e/ou relacional (terapia psicomotora), a 
Psicomotricidade só tem a contribuir com o pleno desenvolvimento das crianças. 
 
 
 
 
Figura 1 - Campos de atuação da Psicomotricidade 
Ao longo desse caderno daremos atenção para a psicomotricidade relacional, 
reeducação e terapia psicomotora além das avaliações, as quais são importantes 
para o diagnóstico e terapêutica de problemas relacionados ao desenvolvimento 
motor do sujeito. As avaliações são essenciais na determinação dos programas de 
educação física para as pessoas portadoras de alguma necessidade. Em primeiro 
lugar, porém, o profissional dessa área deve entender como classificar as 
informações geradas por tais avaliações. 
Salientamos que nenhum teste único pode satisfazer as necessidades de 
todas as pessoas. Dessa forma, cada um dos testes deve ser examinado 
cuidadosamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Psicomotricidade Relacional 
A psicomotricidade relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos 
relacionados ao enfoque da globalidade humana. Busca superar o dualismo 
cartesiano corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação corporal, não 
apenas pela compreensão da organicidade de suas manifestações, mas 
essencialmente, pelas relações psicofísicas e sócio emocionais do sujeito. Preza por 
uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, portanto, com 
ênfase na saúde, não na doença. 
É uma prática que permite à criança, ao jovem e ao adulto, a expressão e 
superação de conflitos relacionais, interferindo de forma clara, preventiva e 
terapeuticamente, sobre o processo de desenvolvimentocognitivo, psicomotor e 
sócio emocional, na medida em que estão diretamente vinculados a fatores 
psicoafetivos relacionais. 
Segundo Vieira (2009) não se trata de uma psicoterapia que põe em jogo a 
personalidade do sujeito através da análise de sua problemática inconsciente, mas 
sim, de uma decodificação de seus comportamentos atuais, evidenciando suas 
significações simbólicas e as necessidades que expressam. 
Define-se dessa forma, como um método de trabalho que proporciona um 
espaço de legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo pode se 
mostrar na sua inteireza, com seu medos, desejos, fantasias e ambivalências, na 
relação consigo mesmo, com o outro e com o meio, potencializando o 
desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da personalidade, facilitando 
as relações afetivas e sociais. 
 
Objeto de estudo 
O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional é o ser humano, criança, 
adolescente ou adulto nas suas dimensões psicossociais e afetivas, ressaltando as 
diversas formas relacionais estabelecidas em seus diferentes grupos de 
pertinências. 
 
 
A Psicomotricidade Relacional pretende compreender os diversos níveis de 
comunicação corporal estabelecida a partir do jogo espontâneo, para daí 
proporcionar os meios de decodificação das nuances expressas nas relações, 
levando em consideração seu desenvolvimento psicomotor e sócio histórico, com a 
finalidade de atender às necessidades de seres em formação, nos aspectos 
psíquicos, motores e emocionais que, em conjunto, influem diretamente na 
construção e desenvolvimento da personalidade. 
Nesse sentido enfoca de maneira especial toda a organização tônica, 
involuntária, espontânea, parte integrante da experiência afetiva e emocional, 
necessariamente ligadas às pulsões, às proibições, aos conflitos relacionais, ao 
inconsciente. “Um agir espontâneo cuja significação não pode ser ignorada, ligada à 
experiência imaginária vivenciada pelo corpo em sua relação com o outro e com o 
mundo” (LAPIERRE, 2002). 
 
Aplicações da Psicomotricidade Relacional 
 
A psicomotricidade relacional pode ser desenvolvida no âmbito escolar, 
clínico e empresarial, com crianças, jovens, adultos e idosos. Acontece em grupo e é 
no brincar dos participantes (incluindo o psicomotricista relacional) que aparecem 
situações de jogo simbólico, onde os indivíduos se encontram e passam a expressar 
de maneira autêntica seus sentimentos. 
Vieira (2009) reforça que, nesse aspecto, a psicomotricidade relacional é 
requisitada como uma ferramenta de trabalho revolucionária, por seu modo de 
abordar as relações e o desenvolvimento humano. 
Na escola 
A psicomotricidade relacional na escola enfatiza a comunicação humana e 
comportamentos afetivo-emocionais indispensáveis à conquista do conhecimento e 
ao bem-estar pessoal e social com função preventiva. 
Possibilita uma variedade de experiências psicomotoras, que favorecem e 
organizam a socialização, a afirmação da identidade e a superação de conflitos 
 
 
normais do desenvolvimento e das dificuldades de aprendizagem. Permite ao aluno 
avançar para uma pedagogia da descoberta ao se sentir estimulado a aprender e a 
buscar novos conhecimentos. 
 
No contexto clínico 
Já no ambiente clínico a Psicomotricidade Relacional difere em sua finalidade 
uma vez que essa tem por objetivo compreender e trabalhar no nível da terapia 
psicomotora, as desordens relativas ao desenvolvimento da criança nas esferas 
motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como referência o enquadre 
psicodinâmico da motricidade infantil (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005). 
O trabalho em contexto clínico traz procedimentos específicos desse 
atendimento, entre eles a entrevista inicial com pais, sessões iniciais com o 
participante, com o fim de diagnóstico, o encontro com outros profissionais ou 
instituições que trabalham com a criança ou o adolescente, apresentação aos pais 
do plano de trabalho e as sessões propriamente dita. 
 
No contexto organizacional 
Vieira trouxe a psicomotricidade relacional para o contexto organizacional 
levando em conta o fato de que o pleno desenvolvimento emocional oferece o maior 
grau na concretização de todo o potencial humano e que o equilíbrio nas relações de 
trabalho, numa perspectiva ampla, é o resultado de um processo comunicativo 
autêntico, que desemboca na autoafirmação do indivíduo e no valor de cada um dos 
elementos implicados nesse processo. Essa autoafirmação compreende um 
conhecimento e uma aceitação de si mesmo. 
O trabalho centra-se essencialmente sobre a relação, isto é, sobre a 
observação e análise do que se passa quando pessoas entram em comunicação 
com outras pessoas. Nos dias atuais, a qualidade de comunicação está cada vez 
mais mediatizada por uma dinâmica relacional mais ou menos saudável, onde 
qualquer falha ou ruído provoca interferências significativas no desenvolvimento de 
qualidades pessoais essenciais ao acesso do conhecimento e ao sucesso em todos 
 
 
os empreendimentos, tanto pessoais do trabalhador quanto da empresa enquanto 
organização (VIEIRA, 2009). 
 
Anote aí: 
 
Figura 2 – Definição, objetivo e processo da psicomotricidade relacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estimulação, reeducação e terapia psicomotora 
 
Estimulação psicomotora 
Como menciona Vygotsky (1991), a mudança de uma criança de um estágio 
de desenvolvimento para outro dependerá das necessidades que a criança 
apresenta e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, sendo que a 
criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. 
A estimulação psicomotora é indispensável no desenvolvimento motor, afetivo 
e psicológico do indivíduo para sua formação integral, ressaltando a importância da 
atividade lúdica, realizada através de atividades psicomotoras, no sentido de 
colaborar para o desenvolvimento integral da criança, e para que ela possa 
sedimentar bem os pré-requisitos, fundamentais também para a sua vida escolar. 
Mais importante do que as escolas ensinarem seus alunos tais habilidades, 
apenas com o objetivo de conseguirem executá-las de forma correta, ou até para 
que facilitem a execução de suas tarefas escolares, o professor precisa direcionar a 
aprendizagem para a formação integral do aluno. 
 
Atividades para estimulação psicomotora 
a)Esquema corporal: 
Sugerem-se exercícios que trabalhem a consciência e a educação da 
respiração. A experiência mostra que na medida em que o educador trabalha o 
controle respiratório, vai melhorando a concentração da criança, o controle de seus 
movimentos e exercitando o relaxamento. Outro exercício proveitoso para o 
desenvolvimento do esquema corporal é o de fazer bolhas de sabão soprando em 
um canudo. Igualmente útil é o exercício de inspirar e expirar, inclusive com a 
emissão de sons. 
O exercício do movimento do corpo ajuda a criança a ter consciência das 
partes do corpo e o educador ou interventor pode proceder com vários exercícios, 
tais como, andar de joelhos, andar de joelhos para a frente e para trás, rolar 
 
 
livremente. Para dar o conhecimento da cabeça, pescoço, tronco, dos membros 
superiores e inferiores, o educador inicia pedindo para a criança sentar no chão, 
com as costas apoiadas na parede e dá ordens para que ela vire a cabeça para um 
lado, para o outro, voltando em seguida a posição inicial. 
Um outro exercício é feito de pé. O educador neste momento pede para que a 
criança olhe para cima, para baixo e depois volte à posição inicial. 
b)Relações espaço-temporais: 
Uma vez que é através do movimento que a criança vai adquirindo a noção 
de espaço, a estruturação espaço-temporal, segundo COSTE (1982), será um 
indicador importante para uma boa adaptação do indivíduo. Ela possibilita ao 
indivíduo movimentar-se no espaço e reconhecer-se, como também concatenar e 
dar sequências aos seus gestos, localizar as partes do corpo e situá-lasno espaço. 
Em relação ao tempo, ele é simultaneamente, duração, ordem e sucessão, o que 
mostra a necessidade da integração desses três níveis, como descreve COSTE 
(1982). 
Os exercícios sugeridos envolvem o andar, o pular, o jogar e outros 
relacionados à questão espacial e temporal. Alguns exercícios o educador realiza 
fazendo a criança utilizar o seu próprio corpo. Andar para frente, para trás e depois 
parar. Fazer também a criança andar para trás, parar, andar para um lado e depois 
para o outro. Também, jogar a bola para frente, para a direita, para cima, recebendo-
a com as duas mãos. 
Os exercícios direcionados às relações espaço-temporais, que não se 
esgotam nos que foram acima lembrados, devem-se voltar, variadamente, para os 
sentidos de ritmo, velocidade, duração, intervalo e distância. 
c)Preparação para a escrita, a leitura e o cálculo: 
As mãos e os dedos podem ser utilizados para oportunizar o melhor exercício 
da escrita. Exercícios preparatórios da leitura podem estar associados ao 
desenvolvimento auditivo, com o uso dos olhos fechados, com utilização do silêncio, 
dramatização de histórias, emprego de cartões diversos contendo palavras com 
determinadas sílabas, assim como cartões que tenham, por exemplo, frutas de 
vários tamanhos, cores diferentes, figuras escondidas etc. Para o desenvolvimento 
 
 
do cálculo, utilizar exercícios em que se faça uso de coleção de pedrinhas, folhas, 
chapinhas, botões, organizar conjuntos, pedindo que a criança aponte onde há mais 
ou menos elementos. 
 
Reeducação psicomotora 
 
A reeducação psicomotora ocupa-se do atendimento individual ou em 
pequenos grupos, de crianças, adolescentes e adultos, portadores de sintomas de 
ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora; atraso e instabilidade 
psicomotora; dispraxias; distúrbios do tônus da postura, do equilíbrio e da 
coordenação; e deficiências perceptivo-motoras. 
 
 
 
Figura 3 - Reeducação psicomotora de base 
 
 
 
Após a realização de um exame psicomotor e, quando possível, analisados os 
resultados dos exames clínico, psicológico, neurológico etc., o reeducador procurará 
trabalhar sobre o sintoma que foi diagnosticado. Poderá, então, optar por um 
trabalho diretivo, onde traça e orienta as atividades de cada sessão, podendo fazer 
uso de técnicas de condicionamento, ou adotar a não-diretividade, deixando que a 
criança tome decisões quanto ao encaminhamento das ações. 
 
A reeducação psicomotora – como qualquer outra reeducação – deve 
começar o mais cedo possível: quando mais nova for a criança sob nossa 
responsabilidade, menos longa será a reeducação. É relativamente fácil 
fazer com que uma criança bem nova adquira as estruturas motoras ou 
intelectuais corretas; mas se a criança já assimilou esquemas errados, o 
reeducador deverá primeiro fazer com que os esqueça, antes de poder 
inculcar-lhe os esquemas corretos. A reeducação é urgente sobre tudo para 
os problemas afetivos. Quanto mais o tempo passa, mais a criança se 
bloqueia em um tipo de reações, sente-se mais angustiada, e as punições 
ou observações de seus conhecidos só agravam essa angústia. A 
reeducação ajudará a adotar um novo comportamento e, pouco a pouco, os 
que a cercam a verão de forma mais positiva (MEUR; STAES, 1991, p. 23). 
 
Terapia psicomotora 
 
Lapierre e Aucouturier (1988) indicam a Terapia Psicomotora especialmente 
às crianças com grandes perturbações e cuja adaptação é de ordem patológica. 
Por isso, considera necessária ao terapeuta uma vasta formação prática, 
técnica e teórica que lhe permita interpretar atitudes corporais, reações tônicas-
afetivas e emocionais. 
Embora o trabalho com crianças seja mais frequente, a Terapia Psicomotora 
pode atender também a adolescentes e adultos, individualmente ou em pequenos 
grupos. 
Na terapia psicomotora, a criança é vista em sua totalidade: uma mistura de 
movimento, emoções, ser social, pensamentos e experiências. Sendo assim, o 
 
 
processo trabalha de forma integrada todas as etapas propostas por Piaget. Claro 
que, dependendo da idade e da dificuldade do indivíduo, determinado estágio é 
priorizado em relação aos demais. 
Com as técnicas propostas na terapia psicomotora, a criança aprende novas 
formas de se expressar, trabalha comportamentos diferentes e, consequentemente, 
descobre maneiras diversas de lidar com as próprias emoções. Isso terá uma 
influência direta em seus relacionamentos, seja com os pais ou com os professores 
e os colegas de classe. 
Na terapia, é de fundamental importância o vivido corporal (as experiências 
vivenciadas) com relação à realidade e à fantasia, com a respectiva carga afetiva, 
emocional, sensual, sexual etc. Aspectos desse vivido corporal são passados 
durante a terapia psicomotora através da relação da criança com seu próprio corpo, 
com o terapeuta e com outras pessoas que a cercam. 
A terapia psicomotora serve para: 
✓ auxiliar na melhora da coordenação motora; 
✓ desenvolver a autoestima; 
✓ trabalhar reabilitação em casos de acidentes; 
✓ melhorar as relações interpessoais; 
✓ trabalhar a educação em pessoas com dificuldades de aprendizagem; 
✓ ensinar indivíduos com necessidades especiais, entre outras coisas 
(https://www.educamundo.com.br/blog/terapia-psicomotora) 
 
 
 
 
A avaliação psicomotora 
A avaliação psicomotora auxilia educadores e profissionais da educação a 
proporem ações baseadas e fundamentadas no movimento consciente e 
 
 
espontâneo do corpo, com a finalidade de normalizar, completar ou aperfeiçoar a 
conduta global da criança de hoje e, consequentemente, do homem de amanhã. 
Ao professor, psicólogo, pais, psicomotricista, enfim, cabe ao adulto nas suas 
interações com a criança atuar como mediador, que prepara o ambiente e 
disponibiliza os meios necessários para facilitar as trocas entre as crianças e meio 
ambiente e social, facilitando o processo da atividade infantil e a sua interiorização. 
Para tanto, é essencial que o adulto demonstre empatia, solidariedade, respeito às 
preferências e necessidades individuais de cada criança, incentivando-as a entrarem 
em contato com os objetos e pessoas do mundo que a rodeia sem receio, 
experimentarem as sensações do contato, do toque, do manipular, olhar, pegar, 
chutar, etc. Dessa forma, estabelece-se na criança um sentimento de segurança, 
incentivo e afetividade no desvelamento e desbravamento da sua realidade. 
As atividades lúdicas, principalmente os jogos, desempenham uma função 
vital no desenvolvimento físico-motor e intelectual das crianças em idade escolar. 
Para Vygotsky (1991), as brincadeiras e os jogos contribuem no e para o 
desenvolvimento da criança, e, dentre suas atribuições se encontram as de permitir 
que as crianças organizem seus próprios comportamentos e faça a separação 
qualitativa entre ações e objetos. 
Os jogos geram zonas de desenvolvimento proximal, possibilitando à criança 
desempenhar funções, tarefas e raciocínios que ela não conseguiria realizar 
sozinha, ressaltando que estamos nos referindo aqui aos jogos que oportunizem a 
interação entre duas ou mais pessoas. Assim, no jogo, o comportamento da criança 
se situa além daquele que é esperado para a sua idade, quer dizer, além de seu 
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na 
realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as 
tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo uma 
grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1999). 
As brincadeiras e jogos, além de proverem as necessidades físicas e 
motoras, participam da estruturação mental das crianças por via do processo de 
internalização, pelo qual a operação realizada externamente é internalizada 
mediante símbolos e signos e passa a constituir o mundo interno da criança 
alavancando o seu desenvolvimento (OLIVEIRA et al, 2009). 
 
 
O processo de internalização permiteà criança não apenas assimilar o que 
está sendo realizado, em termos de atividade ou conhecimento, como também 
produzir suas próprias objetivas de acordo com as condições de vida histórico-
culturais que partilhe. A internalização é um processo ativo no qual a criança não 
apenas assimila a realidade, mas interfere nela, transformando-a e atribuindo-lhe 
outros sentidos e interpretações pessoais. 
Assim, nos acompanhamentos realizados, as atividades devem se iniciar de 
forma mediada e, após internalizada por elas, devem se tornar atividades 
independentes, singulares da criança. Isso justifica a obtenção dos resultados 
favoráveis com as intervenções empreendidas na escola. Tal acontecimento 
somente adquirirá esta configuração, se partirem do princípio do atendimento de 
alguns elementos que se firmaram como eixos articuladores das intervenções como: 
o estabelecimento de uma interação adequada com as crianças, um planejamento 
bem estruturado das atividades e exercícios realizados e a presença constante do 
respeito e afeto para com todos, principalmente com as crianças. 
Vale ressaltar que não é nomeando patologias ou definindo debilidades que 
se resolvem problemas de aprendizagem ou mesmo emocionais e, que ainda fatores 
sociais, econômicos e afetivos sempre influenciam no desenvolvimento e o 
desempenho psicomotor das crianças. Alunos que começam a receber “rótulos” de 
“alunos problemas” ou “hiperativos”, podem estar trazendo suas angústias, 
problemas emocionais e familiares para a sala de aula e estas angústias também 
precisam ser trabalhadas pela escola e não são resolvidas com nomeação de 
dificuldades (OLIVEIRA et al, 2009). 
 
Anote aí: 
✓ A intervenção psicomotora pode acontecer nos três campos atendidos pela 
Psicomotricidade, ou seja, reeducação; terapia e educação psicomotora. 
✓ Não há dúvidas que organizar as emoções, as percepções, enfim, o 
desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção e na 
reeducação. 
 
 
✓ Estudos sobre a motricidade infantil, em geral, são realizados com objetivo de 
conhecer melhor as crianças e poder estabelecer instrumentos de confiança 
para avaliar, analisar e estudar o desenvolvimento de alunos em diferentes 
etapas evolutivas. 
✓ As formas de avaliar o desenvolvimento motor de uma criança podem ser 
diversas, no entanto, nenhuma é perfeita nem engloba todos os aspectos do 
desenvolvimento. 
✓ Pode-se utilizar de atividades com o objetivo de medir uma determinada 
característica motora de um indivíduo e comparar seus resultados com os de 
outros indivíduos. 
✓ Os resultados permitem determinar o avanço ou atraso motor de uma criança 
naquele aspecto avaliado. 
✓ O conjunto de testes ou de provas utilizadas para avaliar várias 
características motoras de um indivíduo é chamado bateria motora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Práticas motoras 
Coordenação motora ampla ou global 
 
 
 
As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à 
organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da criança. 
A coordenação motora ampla ou global é a condição que deve ser desenvolvida 
primeiramente no espaço infantil. 
É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros superiores (braços, 
ombros, pescoço, cabeça) e, também, os membros inferiores (pernas, pés, quadris, 
etc.). 
Segundo Almeida (2006) uma grande organização corporal deve ser 
construída a partir do trabalho de coordenação motora geral. Danças, expressões 
corporais, exercícios combinados e dissociados são os melhores trabalhos para que 
a criança possa ter um bom desenvolvimento. 
Se a criança conseguir acompanhar uma dança trabalhada pelo professor, se 
a criança conseguir acompanhar uma atividade física com movimentos associados e 
dissociados, se a criança tiver um certo ritmo, se a criança possuir equilíbrio, 
poderemos dizer que ela apresentará uma coordenação motora global satisfatória. 
 
Coordenação motora fina 
 
Esta coordenação diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles que podem 
ser executados com o auxílio das mãos e dos dedos, especificamente aqueles com 
grande importância entre mãos e olhos. 
Quando uma criança começa a desenvolver uma boa coordenação motora 
fina, será comum observar que ela também apresentará uma boa tonicidade 
muscular nos membros superiores e inferiores. Ela poderá apanhar copos de 
plásticos com água sem derramar, poderá apanhar objetos delicados sem amassá-
los, poderá pintar e colorir sem muita força, poderá equilibrar a força necessária para 
colorir desenhos nas mais diferentes texturas e superfícies e assim por diante 
(ALMEIDA, 2006). 
Também poderemos observar que é a coordenação motora fina quem vai 
garantir um bom traçado de letra. A escrita da criança irá depender muito do trabalho 
 
 
e do desenvolvimento da coordenação motora fina que a criança estará 
apresentando. Para isto, é necessário que o professor possa desenvolver atividades 
motoras que possibilitem este desenvolvimento, no entanto jamais poderemos 
desenvolver estas atividades dissociadas dos aspectos socioemocionais que as 
envolve. 
Uma criança precisa ser motivada, precisa ser encorajada, precisa ser levada 
à possibilidade da tentativa. Para isso, faz-se necessário que ela esteja preparada 
para o erro, para a perda e, principalmente, para lidar com a situação que, 
porventura, possa surgir dali. Assim, concordando com Almeida (2006) jamais 
podemos deixar de lado os aspectos psicológicos que envolvem uma atividade 
lúdica ou motora para apreciar somente o lado técnico dela. É a junção destes dois 
universos que dará um resultado infinitamente melhor. 
Para Le Bouch (1982), a coordenação viso-motora e o aperfeiçoamento da 
motricidade fina da mão e dos dedos se dá a partir da organização das reações 
combinadas dos olhos e da mão dominante. Ela começa no primeiro ano e só se 
completa no final da escolaridade primária. No período pré-escolar, o 
desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-á durante as atividades 
práxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenação motora fina; por 
meio da prática de expressão gráfica e do desenho, desenvolve-se ao mesmo tempo 
a função simbólica. 
 
Lateralidade 
 
A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções, com 
equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com noções de espaço, é a condição 
do trabalho de lateralidade. A lateralidade é uma condição que a criança irá 
descobrindo aos poucos. Ela poderá perceber que será muito útil à sua própria vida 
poder executar dois ou mais movimentos simultaneamente e em lados opostos. 
Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão as 
diferentes partes que compõem o todo. No entanto, devemos trabalhar com muita 
calma para respeitar o tempo das crianças. Já é sabido que a criança destra ou 
 
 
sinistra não é obrigatoriamente, ou necessariamente, somente destra ou sinistra. Ao 
longo do processo escolar, uma criança poderá “mudar de mão”, da esquerda para a 
direita ou da direita para a esquerda como algo normal. Quando isto acontece é 
porque a criança está testando suas próprias condições internas (ALMEIDA, 2006). 
O professor pode auxiliar nestas trocas e nestas tentativas, mas jamais deve 
impor à criança com que mão ela deverá escrever. Esta deve ser uma liberdade de 
escolha da própria criança. Senão, o professor irá impor algo à criança e, na 
verdade, isso não corresponderá ao que efetivamente ela quer e pode. 
Para Le Boulch (1982), a lateralidade é a função da dominância, tendo um 
dos hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, que incidirá no 
aprendizado e na consolidação das práxias. Esta capacidade funcional, suporte da 
intencionalidade, será desenvolvida de maneira fundamental nessa época das 
atividades de investigação durante a qual a criança vai confrontar-se com seu meio. 
Permitir à criança organizarsuas atividades motoras globais é a ação educativa 
fundamental. Desse modo, coloca-se a criança em melhores condições para 
constituir uma lateralidade homogênea e coerente. 
 
Percepção musical 
 
Almeida (2006) nos lembra que quando se fala em desenvolvimento de 
percepções, é importante que o professor saiba que estas atividades não têm como 
objetivo desenvolver excelência, mais sim talentos. É um trabalho, sobretudo, de 
estimulação e, como tal, busca-se, a partir dele, criar uma referência no universo 
infantil para as questões que envolvem a musicalização ou a vocalização. 
Estes trabalhos com as percepções musicais podem ser desenvolvidos a fim 
de que a criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da fala, mas 
também para criar uma audição seletiva para a musicalização que envolve cada 
ambiente, seja ele educacional ou não. 
Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve a sonorização é bem-vindo à 
escola. Cantiga de roda, brincadeiras de trava-línguas, músicas das mais diversas 
 
 
origens e orientações, poesias e reproduções sonoras são algumas das infinitas 
atividades que podem ser desenvolvidas no espaço escolar. 
Uma das maiores preocupações mundiais hoje é o modo como as crianças 
têm acesso aos conhecimentos e, portanto, às variadas formas de estruturação do 
saber. Teóricos, pais e profissionais das mais diversas áreas, buscando aprimorar e 
desenvolver um modelo capaz de cotejar um desenvolvimento amplo; na visão de 
alguns holísticos, que dê conta de uma gama muito maior de habilidades, chegam 
facilmente a uma das respostas: a música está sim nesta base sobre a qual 
desenvolverá as competências nos indivíduos. A escola, por sua vez, tem total 
condições de fomentar este trabalho, visto que para tal não há necessidade de 
grandes investimentos físicos, mas sobretudo intelectual (ALMEIDA, 2006). 
Competências transversais podem ser desenvolvidas com o auxílio de 
materiais absolutamente fáceis, economicamente baratos e pedagogicamente 
corretos. 
A música será mais um meio pelo qual atingiremos o pleno desenvolvimento 
dos indivíduos, dos atores escolares, nesta fase da vida. A apuração do ouvido, o 
conhecimento a que se submete a criança e as novas estruturas desencadeadas a 
partir de então formam um invejável leque de possibilidades que, por sua vez, 
possibilitará novas e outras estruturações ou (re-estruturação) dos conhecimentos 
desenvolvidos. 
É difícil alguém que não se relacione com música, de um ou de outro modo: 
ouvindo, cantando, dançando ou tocando um instrumento. Cada um tem uma forma 
de relacionamento com ela. Chegamos, às vezes, a pensar que exista algo inato 
nesta nossa predileção humana pelos sons (ALMEIDA, 2006). 
O fato de sermos educados ouvindo um e outro som, o fato de observarmos 
na cultura brasileira uma enorme quantidade de variedades tão ricas, faz-nos 
elementos carentes cada vez mais de tais manifestações artísticas. 
Assim, nosso corpo não só está necessitado desse trabalho como também 
nossas atividades cotidianas. É aí que entra o trabalho de estimulação, de 
convivência e de percepção, bem ao gosto da psicomotricidade. 
 
 
Como linguagem artística, a música, além de ser uma área de conhecimento, 
é um agente capaz de atingir o ser humano profundamente, nele provocando 
profundas mudanças, reações, que se manifestam em seu próprio ser, envolvendo 
corpo, sentimentos, mente e espírito. O prazer que se tem pela música é o que 
chamamos de qualidade estética, isto é, a capacidade de conhecer, fruir, 
sensibilizar, imaginar e fazer arte. Numa sociedade que se pauta, em grande parte, 
pelo uso indiscriminado da tecnologia, pela espoliação do meio ambiente e pela 
busca prioritária do lucro, é importante despertar o indivíduo para outros valores, 
humanos, ecológicos e artísticos (LE BOULCH, 1982). 
Se hoje usamos músicas para adormecer, para despertar, para dançar, para 
chorar, para relaxar, para orar e para uma série de outras atividades que realizamos 
diariamente, porque não poderemos usá-la para o desenvolvimento das expressões 
corporais as quais deveremos trabalhar com as crianças? (ALMEIDA, 2006). 
Há muitas formas de sons espalhadas pela escola, pelas famílias, pelo dia-a-
dia da criança. É importante que o professor também resgate o reconhecimento 
delas e a percepção para as coisas maiores. Os sons mais intensos e mais 
sensíveis podem ser facilitados enquanto reconhecimento. Mesmo que a criança 
não venha a gostar deste ou daquele som, é importante que ela tenha contato com a 
multiplicidade deles, pois somente assim estaremos garantindo que ela tenha 
opções para a sua escolha ser mais verdadeira. 
Para Le Boulch (1982), na função auditiva, os complexos são os estímulos 
eficazes. Existe uma relação estreita entre a intensidade do estímulo e a resposta. A 
intensidade do som também tem importância: as respostas se produzem 
preferentemente por sons de baixa frequência (graves) e por sons de alta frequência 
(agudos). A criança orienta-se muito precocemente em função da audição e de um 
som suficientemente intenso. 
 
Percepção olfativa 
 
 
 
Com as mesmas orientações da percepção musical, esta percepção tem um 
papel muito importante no cotidiano da criança. É a percepção que irá auxiliar a 
criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e dos sabores. 
Muitas vezes, condenamos a criança por ela não comer ou não gostar deste 
ou daquele aroma. Claro que isto é possível e, acima de tudo, é legal, pois afinal 
somos livres para nossas escolhas. No entanto, é importante lembrar que muitas 
destas escolhas não podem ser feitas por nossos alunos simplesmente porque eles 
não conhecem, nunca sentiram aquelas sensações antes e, portanto, como 
reconhecer, ou se reconhecer dentro delas? (ALMEIDA, 2006). 
Assim, antes de cobrar que a criança goste ou não deste ou daquele aroma, 
ou sabor, faz-se necessário iniciá-la no mundo que exala perfumes e que é 
impregnado deles. 
Para um trabalho a contento, a postura do professor também deve ser de 
descoberta, uma vez que dificilmente há uma formação mais específica neste 
sentido. As descobertas coletivas podem enriquecer muito as atividades 
pedagógicas e facilitam a convivência do grupo. 
 
Percepção gustativa 
 
Até o momento vimos como é importante e “gostoso” levar as crianças a 
conhecerem os odores, pois bem, de igual importância temos a percepção gustativa. 
No entanto, vale ressaltar que, neste caso, todo o trabalho já se realiza em tempo 
real, ou seja, enquanto a criança segue descobrindo sabores, vão também incluindo-
o no seu cardápio diário, constituindo assim uma nova ou uma boa referência em 
alimentação. 
O cuidado primordial agora deve ser para que a criança tenha contato com os 
alimentos reais. Quanto menos estes alimentos forem processados, melhor. Assim, 
nunca bater, liquidificar, cozinhar, amassar coisas do gênero, caso o alimento possa 
ser consumido cru ou em sua forma natural (ALMEIDA, 2006). 
 
 
Quando a criança tem contato apenas com alimentos “disfarçados”, do tipo 
empanado, frito, cozido demais e assim por diante, fica muito difícil para ela 
reconhecer os cheiros, o gosto e as texturas de cada alimento. Dessa forma, a 
repulsa ou a não aceitação é latente, uma vez que ela só está habituada com 
alimentos que tenham aquelas mesmas características de quase toda a sua 
alimentação: muito condimento, muito tempero, muita gordura ou muito açúcar, o 
que não é bom em qualquer dieta. 
Introduzir alimentos diferentes, novos a cada dia, diversos em suas texturas, 
sabores, consistências e características constitui uma ótima atividade no processo 
de desenvolvimento das percepções gustativas, e isso é um grande trabalho que a 
escola pode desenvolver ao lado ou em parceria com a família. 
 
Percepção espacial 
 
O espaço é na infância e, também, na vida adulta um grande desafio. O 
espaço requer pleno domínio do sujeitopara a perfeita integração do ser ao 
ambiente (LE BOULCH, 1982). 
O espaço constitui muito mais que uma dimensão física: paredes, portas, 
janelas, ruas, casas, prédios, entradas e saídas. Há nos espaços as mais diferentes 
ações que o constitui como tal. Assim, ter condições de reconhecer, interferir e agir 
sobre estes espaços e dentro deles passa a ser um dos maiores desafios do 
trabalho de psicomotricidade escolar. 
A escola tem de proporcionar esta condição primeiramente em suas próprias 
atividades. Uma criança tem de desenvolver plena autonomia de movimento no 
espaço escolar. Ir ao banheiro, ir à cozinha, entrar e sair de depósitos, ginásio, 
piscinas, jardins e salas administrativas é a primeira forma de desenvolver as noções 
espaciais na criança em idade pré-escolar. 
Nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento das noções espaciais 
trabalhando apenas com papel ou com atividade em quadra. É necessário pensar e 
aceitar que é, no espaço social, o desenvolvimento mais fértil e mais consistente em 
relação a esta idade. 
 
 
Fazer passeios com as crianças em shopping, ir ao cinema, tomar um ônibus 
no terminal pode parecer desafiador quando se têm crianças de quatro ou cinco 
anos em suas mãos, mas, se avaliarmos o benefício destas atividades, tomaremos 
certamente mais cuidado e não as deixaremos de realizar, pois os benefícios 
sempre serão maiores. 
Para Le Boulch (1982), a percepção do espaço se dá a partir das relações de 
vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em 
um primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em 
um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais 
afastadas. A separação é a segunda relação espacial elementar: dois elementos 
vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em partes. A possibilidade de 
considerá-lo como distintos possibilita estabelecer uma relação de separação. 
Uma outra observação importante é que esta percepção não é desenvolvida 
assim tão uniforme ou tão rapidamente. Isto faz com que os profissionais que 
estejam trabalhando com a criança tenham a percepção de realizá-las mais de uma 
vez, sempre interferindo com dificuldades mais acentuadas e levando a criança a 
perceber e a descobrir outros mecanismos de relação no espaço. Caso contrário, a 
criança ficará muito abaixo da regularidade que se espera para o bom 
desenvolvimento dela. 
A falta de uma boa dominância espacial leva a criança a ter problemas de 
localização na escola, na cidade onde vive, em um passeio qualquer. Também tem 
sempre problemas de localização nos desenhos, nos mapas e, às vezes, pode até 
trocar letras de lado (letras espelhadas) porque não relaciona o traço à direção dele. 
Le Boulch (1982) afirma que a construção do espaço na criança ocorre entre 
18 meses e três anos de idade. A construção do espaço se faz a partir de intuições 
muito elementares. A relação mais elementar é aquela da vizinhança, isto é, a 
proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em um primeiro 
momento, os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em um mesmo 
conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais afastadas. A 
separação é uma segunda relação espacial elementar (LE BOULCH, 1982). 
 
 
 
Percepção temporal 
 
O tempo é uma das mais difíceis habilidades para se trabalhar na escola 
infantil, dada a dificuldade de se distinguir, por parte da criança, o tempo real do 
tempo ficcional. As histórias que ela ouve se passam em um tempo, as cobranças 
que ela escuta se passam em um outro muito mais real, e o dia tem uma 
organização temporal que ainda não é de domínio ou de aceitação ou de 
reconhecimento por parte dela. Dessa forma, devemos ter todo um cuidado de nos 
preparar para a paciência, que também é uma questão de tempo, para que nunca 
desistamos de realizar este tipo de trabalho. 
As noções e o domínio do tempo irão auxiliar a criança na construção do fio 
narrativo no momento em que ela ouve histórias. Também é a noção de tempo que 
leva a criança a desenvolver os hábitos do cotidiano: dormir, acordar, tomar banho, 
almoçar, jantar, ir à escola e muitas outras atividades rotineiras acontecem em 
função do tempo, embora muitas crianças tenham grandes dificuldades de perceber 
esta condição. 
Mais tarde, quando ela precisar se comunicar com mais destreza, é o tempo 
que irá costurar suas narrativas e suas percepções do mundo que a cerca. Assim, 
desenvolver um bom trabalho de percepção temporal é uma premissa para que a 
criança na idade pré-escolar possa se incluir cada vez mais no universo em que 
vive. 
A noção de tempo, por exemplo, é bastante complicada para que uma criança 
assimile. Quantos pais quase enlouquecem quando percebem que seus filhos não 
lhes obedecem? Chamar ou avisar uma criança que está no quarto brincando pode 
dar conta do que estamos falando: a mãe grita da cozinha para a criança que está 
no quarto (Filha, em 10 minutos sairemos para a escolinha. Arrume suas coisas e 
pegue sua mochila!). Parece uma tarefa trivial para os adultos, porque para a 
criança essa pode ser uma das mais complexas tarefas a ser executada ou 
compreendida por ela. Imagine que, para dar voz à autoridade da mãe, a criança 
tem de parar de brincar, tem de saber o quanto são 10 minutos, saber que este 
tempo deverá ser suficiente para arrumar uma mochila, mas, afinal, o que é arrumar 
uma mochila? Etc. etc. etc. 
 
 
A noção de tempo para a criança, no primeiro momento, só acontece de duas 
formas: o agora e o muito depois. Portanto, o agora é aquilo que ela está vivendo e 
o muito depois é aquilo que pode acontecer, mas este acontecimento não 
dependerá de absolutamente nada da parte dela. Ela apenas continuará a executar 
aquilo que está executando até que a mãe, brava e sem paciência, possa entrar no 
quarto e ajudá-la a executar tudo aquilo que há 10 minutos solicitou. Aos poucos, a 
criança vai percebendo que o tempo antes, durante e depois são coisas interligadas 
e que muitas, ou quase todas as nossas ações, são dependentes dele e, para tanto, 
ela deverá também se sujeitar a tal (ALMEIDA, 2006). 
É uma tarefa das mais difíceis e que requer um esforço muito grande de pais 
e educadores, senão a noção interna de tempo e de responsabilidade pode passar 
despercebida pela criança, e desenvolver estas mais tarde pode ser uma missão 
quase impossível. 
 
Percepção corporal 
 
O nosso corpo possui características que são somente nossas, embora 
sejamos muito semelhantes. Cada corpo irá desenvolver uma ou várias 
características que lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a 
percepção sempre irão acontecer com todos, no entanto, a intensidade de cada um 
destes aspectos vai depender de questões ora orgânicas, ora sociais e muitas vezes 
emocionais pelas quais todos nós nos constituímos. 
Por outro lado, como diz Almeida (2006) o corpo é formado de tantas partes, 
de tantas especificidades que uma criança se surpreende todos os dias com tais 
descobertas. 
Assim, devemos proporcionar a cada criança que viva plenamente estas 
descobertas. As castrações, os impedimentos, os preconceitos e as limitações 
sempre são e serão atitudes condenáveis em qualquer universo, principalmente na 
infância, onde as crianças ainda estão se descobrindo, e as experiências são muito 
significativas para a vida que segue (ALMEIDA, 2006). 
 
 
O trabalho do professor deve ser para reconhecer e perceber questões 
estruturais do corpo, mas, acima de tudo, ele deve desenvolver atividades onde a 
criança possa se reconhecer, descobrir seus próprios sabores, suas próprias 
condições e, portanto, seus limites de exploração, uso e ações corporais. 
A busca do desenvolvimento de capacidades físicas e habilidades motoras, 
de forma unilateral, utilizando unicamente critérios de desempenho e produtividade, 
ignorando a globalidade do homem, gera umaeducação física alienada, que ajuda a 
acentuar a visão dicotômica do corpo e espírito do homem contemporâneo (LE 
BOULCH, 1982). 
O conhecimento do corpo feito de forma fragmentada, abstrata, restrita e 
levando-se em consideração somente o quantitativo pode simplesmente tornar a 
prática de atividades psicomotoras na idade infantil em apenas uma atividade com 
finalidade de mensurar quantitativamente, de avaliar talentos e, sobretudo, de evitar 
os quesitos sensoriais de elaboração de experiências próprias de cada aluno. A 
busca obsessiva por rendimento absorve o professor com medidas e avaliações e 
privilegia aqueles alunos que possuem as melhores aptidões, deixando para trás os 
outros que, não tendo nenhuma delas, não são merecedores de mais nada. 
 
Seriação e classificação 
 
Esta é uma das atividades mais comuns do dia-a-dia da escola infantil, pois é 
ela quem irá garantir que as crianças reconheçam o mundo onde vivem. 
Também chamada de classificação, é uma atividade que desencadeia o 
reconhecimento de todos os materiais, as texturas, as formas e os conceitos que 
envolvem o espaço social onde a criança está envolvida. 
Um bom trabalho de seriação deve ser feito no ambiente real, aquele de 
verdade. Assim, textura se ensina passando a mão na parede, pegando nos objetos, 
indo às feiras livres, visitando casas, museus, saindo às ruas e assim por diante. 
Claro que o professor poderá trazer materiais para serem explorados na sala de 
aula. Mas, é imprescindível que a criança tenha os dois tipos de trabalho. 
 
 
Mesclar atividades, mas sempre priorizar atividades em ambientes reais. Esta 
é sem dúvida uma boa atitude pedagógica do educador infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Refletindo sobre a deficiência visual 
No processo de desenvolvimento infantil normal, a visão promove a 
integração das atividades motoras, perceptivas e mentais, ou seja, estabelece uma 
relação na qual a diminuição das capacidades vitais leva a uma série de 
 
 
comprometimentos em outras áreas do comportamento da criança, causados 
geralmente pela privação de certos estímulos. Sendo assim, no decorrer dos 
primeiros anos de vida a integração, a sintetização e a interpretação das 
informações fornecidas por outros canais perceptivos devem ser amplamente 
exploradas nestas crianças (MASSINI, 1994; GESELL, 1999). 
Em função das necessidades destas crianças, os profissionais da área de 
reabilitação têm procurado desenvolver aspectos conceituais que as caracterizem, 
orientando-as para o treinamento e a intervenção precoce de acordo com os 
princípios da medicina de reabilitação e de habilitação (RAMÍREZ, 1989). 
Por parte dos fisioterapeutas, faz-se necessária a compreensão das 
características intrínsecas deste grupo para a efetiva intervenção, já que o déficit de 
integração sensorial pode comprometer o desenvolvimento (MILLER; CLARK, 2002). 
A aprendizagem por meio de um sistema visual alterado, embora se produza 
mais lentamente e inclusive em alguns casos de forma adaptada, segue o mesmo 
processo de desenvolvimento que um sistema visual normal, sendo fundamental 
nesse momento a aplicação de programas voltados a promover a eficiência visual. A 
potencialidade de cada criança para aprender a interagir em condições satisfatórias 
em seu meio familiar, na escola e em seu ambiente social pode ser estimulada ou 
inibida pela atitude das pessoas que a rodeiam (MARTÍN; BUENO, 2003). 
A deficiência visual, visão pior que 20/60, impõe restrições à capacidade de 
movimento livre, seguro e confiante da criança no ambiente. Agir autonomamente é 
fundamental para uma criança com deficiência visual, pois, o movimento é fonte de 
ação, da experiência, da integração sensorial, da aprendizagem e construção do 
conhecimento (BRASIL, 2004). 
Mais recentemente, novas abordagens de avaliação têm sido desenvolvidas 
com base nestas tendências teóricas. Estas avaliações apresentam-se como testes 
padronizados que documentam de forma objetiva e quantitativa características 
funcionais da criança, possibilitando assim a investigação sistemática de aspectos 
como a qualidade do movimento e a mobilidade (MANCINI et al, 2002; HALEY et al, 
2000). 
O teste funcional “Pediatric Evalution of Disability Inventory” (PEDI), é uma 
avaliação padronizada do desempenho da criança em atividades e tarefas típicas da 
 
 
rotina doméstica. Trabalhos anteriores foram realizados utilizando o PEDI para 
avaliar o desempenho funcional de crianças deficientes (MANCINI et al, 2002; 
MANCINI et al, 2003). 
Malta et al (2006) realizaram um estudo que objetivou descrever o padrão de 
desenvolvimento das habilidades funcionais de autocuidado em crianças com 
deficiência visual, observando as dificuldades relativas no desempenho de 
atividades funcionais de alimentação, banho, vestir e higiene pessoal, utilizando o 
método de avaliação PEDI. 
Dentre as conclusões do estudo, os pesquisadores observaram que a 
deficiência visual impõe restrições ao desenvolvimento seguro e confiante da criança 
no ambiente, interfere no conhecimento do próprio corpo, e na inter-relação entre as 
coisas e as pessoas no ambiente (BRASIL, 2004). 
A promoção do desempenho de atividades e tarefas funcionais pode ser 
definida como objetivo a ser alcançado pelas terapêuticas empregadas. No presente 
estudo foi observada a influência da deficiência visual no desempenho funcional das 
crianças, principalmente em atividades de autocuidado e mobilidade, em que houve 
uma diferença estatisticamente significante comparando-se crianças sem 
deficiências e deficientes visuais. 
Os sentimentos de pena, piedade e comiseração são frequentes em relação 
à criança deficiente visual, levando muitas vezes a atitudes de superproteção, como 
protegê-la em casa, guiar ou conduzi-la, evitar que brinque com crianças de visão 
normal, deixá-la sentada para que não se machuque, falar por ela ou tentar resolver 
os seus problemas (BRASIL, 2004). Esta atitude pode interferir na independência 
dessas crianças para desempenhar atividades. 
Em vista disso, durante a estimulação visual é importante enfatizar a 
necessidade da participação dessas crianças nas atividades diárias. A aceitação da 
deficiência visual significa a aceitação da pessoa como ela é, sem o desejo de 
transformá-la ou modificá-la para que seja aquilo que se considera o melhor 
(AMIRALIAN, 2002). 
A interação social depende da forma de como a criança é recebida, acolhida, 
observada, ouvida e compreendida em suas necessidades. Essa forma de relação e 
comunicação influencia o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como 
 
 
a criança vai interagir com as pessoas, objetos e o meio em que vive (BRASIL, 
2004). 
Em outro estudo, Souza et al (2010) procuraram avaliar o desenvolvimento 
neuropsicomotor e visual (DNPM) de crianças com deficiência visual, justificando 
que pesquisas específicas sobre estes aspectos ainda são escassas. 
Os transtornos de integração sensorial causam alterações no 
desenvolvimento em diversas áreas comportamentais (motoras, linguísticas, 
cognitivas e sociais) (AMARAL; TABAQUIM; LAMÔNICA, 2005). Com base nos 
dados coletados neste estudo, comprova-se que as crianças com deficiência visual 
apresentam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e na visão funcional em 
comparação com as crianças sem comprometimento, o que também foi confirmado 
no estudo desenvolvido por (CIONI et al., 2000 apud SOUZA et al, 2010). 
Os resultados mostraram que o desempenho da coordenação foi o mais 
comprometido no grupo experimental, o que está de acordo com os achados das 
pesquisas relacionadas às manifestações que ocorrem nos primeiros anos de vida e 
que são pobremente experimentadas. A deficiência visual limita a ação da criança 
em seu ambiente, o aprimoramento de seus atos motores e a sua vivência em 
atividades interativas com objetos, ou seja, altera o ambienteatravés do qual o 
processo de aprendizagem se desenvolve (MILLER; CLARK, 2002). 
Segundo Glass (2002 apud SOUZA et al, 2010), o impacto das alterações 
visuais pode interferir negativamente no estabelecimento de um contato social 
eficaz, uma vez que as expressões faciais, os gestos e o contato ocular têm um 
importante papel na comunicação e na interação social. A socialização da criança 
advém do primeiro grupo social ao qual ela pertence, a família, que possui grande 
responsabilidade na formação afetiva e também pessoal. Quanto ao comportamento 
social, a análise estatística mostrou valores mais próximos do limite de significância 
p=0,04. 
Na literatura, tem-se mostrado que as crianças portadoras de deficiência 
visual demonstram dificuldades sociais e emocionais que atingem suas famílias, 
causando assim impactos em termos de qualidade de vida (TARTARELLA; 
KAWAKAMI; SCARPI, 1995). Estudos demonstram a preocupação primária com a 
socialização, porém, comparando este trabalho com o desenvolvido por Navarro e 
 
 
colaboradores, a questão do comportamento da coordenação aparece de forma 
mais expressiva (NAVARRO et al, 2004 apud SOUZA, 2010). 
A tabela do DNPM normal possui validação de uso, pois foi possível 
observar que os atos comportamentais das crianças pertencentes ao grupo controle, 
em relação à idade cronológica, foram compatíveis; fato notório durante a coleta de 
dados. Esse fato demonstra ainda a homogeneidade das escalas avaliadas (motora, 
de coordenação, de linguagem e social), confirmação referida nos resultados após o 
teste de Análise de Variância. Desta forma, a tabela (apresentada ao final) pode ser 
utilizada como método de avaliação de crianças com deficiência visual, visto que 
outros instrumentos de avaliação precoce para essa faixa etária, que envolvem 
todos os aspectos conceituais similares aos da tabela aplicada, não estão inclusos 
na prática clínica (SOUZA et al, 2010). 
Os pesquisadores concluíram que crianças com deficiência visual 
apresentam atraso global no desenvolvimento neuropsicomotor e na visão funcional 
em comparação com as crianças sem esse tipo de deficiência. Referente aos 
comportamentos abordados na avaliação notou-se, no entanto, que o 
comportamento da coordenação foi o mais comprometido. 
 
 
 
 
 
 
Portadores de deficiência auditiva 
 
A LIBRAS (língua brasileira de sinais) usada pelos indivíduos com 
comprometimentos auditivos é reconhecida pela Lei 10436/2002 e pelo Decreto 
5626/2005. Ela se desenvolve no espaço construído com articuladores visuais: as 
mãos, o corpo, os movimentos, o ritmo e o espaço de sinalização. A língua de sinais 
americana iniciou-se na década de 1950, por meio de uma descrição realizada por 
 
 
Willian Stokoe, publicada em 1965. No Brasil, a LIBRAS teve um maior alcance nos 
anos 1990 (QUADROS, 2006). 
O equilíbrio do ser humano é mantido em função do aparelho vestibular, 
localizado no ouvido interno. E sensível a todos os movimentos da cabeça e dos 
olhos. Ao receber estímulos vindos da mudança de direção, envia-os ao Sistema 
Nervoso Central (SNC), ao cerebelo, aos núcleos vestibulares no tronco cerebral, ao 
centro oculomotor e à medula espinhal que controlam os movimentos da cabeça e 
dos membros. Esse mecanismo leva à percepção de aceleração e desaceleração 
(POWERS; HOWELEY, 2000). 
Em relação à ação pedagógica como estímulo para as crianças portadoras 
de deficiência auditiva (DA) pode-se afirmar que: 
• o ambiente que transmite segurança e acolhida favorece a descontração 
dessas crianças integrando-as ao grupo maior 
• a disponibilidade dos professores em emprestar o corpo, brincar junto e 
proporcionar o meio lúdico necessário para a manifestação do outro permite o 
estabelecimento da motivação inicial para as primeiras relações das crianças. 
• as relações iniciais com os professores criam as pontes necessárias para os 
jogos coletivos, que permite as relações entre as crianças; 
• a orientação para brincar em conjunto e cooperar com os colegas contribui 
para o olhar das crianças com DA os seus colegas do grupo; 
• a utilização dos recursos pedagógicos como as histórias, os desenhos e as 
demonstrações para brincar contribuí para o desenvolvimento da atenção, 
percepção e envolvimento das crianças no momento dos ritos; 
• a orientação dos professores para a observação das crianças em relação aos 
colegas do grupo favorece a compreensão e o discernimento entre os 
momentos de brincar e de parar de brincar; 
• o estímulo e a orientação para fazer e receber a massagem entre os colegas 
proporciona a experiência de carinho e o exercício de vínculo das crianças 
com os colegas. 
 
 
Enfim, nas crianças com DA, a provocação para o brincar e as diversas 
experiências corporais provocadas, ajudadas pelos professores e pelos colegas, 
durante práticas, sessões de psicomotricidade contribui para as novas relações. 
Este aspecto relacional é provocador do simbolismo e da necessidade de 
comunicação nessas crianças. Se a aquisição dos processos mentais superiores se 
dá através do meio e o brincar é provocador de novas zonas proximais na criança, 
então a psicomotricidade relacional, que se utiliza do brincar como instrumento para 
o desenvolvimento e aprendizagem infantil, possibilita um ambiente fundamental 
para a ampliação das aprendizagens das crianças com DA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências 
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lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de Janeiro: Wak, 2006. 
 
 
 
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