DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
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Sumário 
Sumário ............................................................................................................. 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................ 2 
Introdução a Deficiência intelectual ............................................................... 3 
A deficiência intelectual breve histórico da deficiência intelectual ............ 4 
A excepcionalidade como condição .............................................................. 6 
Conceito de deficiência intelectual ................................................................ 7 
Questões diagnosticas e preventivas .......................................................... 10 
Prevenções ..................................................................................................... 11 
AREAS ADAPTATIVAS .............................................................................................. 13 
Terminologia................................................................................................... 14 
A deficiência intelectual dentro de um enfoque educacional .................... 16 
Currículos e programas de intervenção pedagógica .................................. 19 
Um trabalho interdisciplinar.......................................................................... 20 
O papel da escola Segundo Fonseca (1995)................................................ 21 
Aprender Princípios da estimulação precoce ............................................. 23 
O que é a estimulação precoce? .................................................................. 24 
A FAMÍLIA COMO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO PARA A CRIANÇA 
DI. .............................................................................................................................. 28 
Os principais professores como facilitadores ............................................ 31 
Técnicas de estimulação e educação precoce ............................................ 32 
Como estimular a criança nos segundo e terceiro anos de vida ............... 38 
Referências ..................................................................................................... 44 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução a Deficiência intelectual 
 
 Como a natureza é sábia ao nascermos primeiro como bebês para depois 
sermos adultos. 
Esta frase inacabável e aparentemente sem sentido, traz muitas verdades em 
seu teor oculto: as crianças são seres em construção, maleáveis e com uma 
inteligência que pode se expandir á medida que as pessoas, que convivências e 
ambientes á estimulem. 
Logo que somos seres em desenvolvimento e maturação, os indivíduos com 
comprometimentos intelectuais podem se desenvolver de maneira a ter uma vida 
funcional produtiva e viver num contexto harmonioso, contexto este que estão 
elencados a vida familiar, escolar, profissional, e social, fatos estes que divergem das 
concepções ultrapassadas. Mas para evitar estereotipias ocasionadas devido a 
deficiência esses indivíduos devem receber um atendimento coerente que vão de 
encontro com suas reais necessidades, que estimulem as diversas areas cognitivas 
em defasagem, e que esse atendimento seja feito de maneira precoce desde os 
primeiros meses de vida. 
A estimulação precoce na educação favorece satisfatoriamente o 
desenvolvimento não só das crianças com algum tipo de comprometimento, mas 
também daquela dentro dos padrões de normalidade. 
É chamada de estimulação precoce toda aquela atividade de contato ou 
brincadeira com um bebê ou criança que propicie, fortaleça adequada e oportunize 
seus potenciais humanos. Acontece através da repetição de diferentes exercícios 
sensoriais, por um lado o controle emocional proporcionando a criança uma sensação 
de segurança e prazer.; e, por outro, amplia a capacidade mental que facilita para elas 
a aprendizagem. 
Esta monografia aborda a importância desta estimulação precoce, seja ela feita 
em contextos triviais (em casa, na escola, em clinicas e etc), ressaltando 
principalmente o setor educacional como ambiente propicio de estimulações e 
relações de aprendizagem. 
Com o paradigma de inclusão as escolas têm recebido educandos que 
apresentam deficiências, e se tratando da deficiência intelectual os conteúdos 
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intrínsecos no trabalho desmistifica o pensamento preconceituoso acerca da 
aprendizagem e desenvolvimento funcional do DI. 
 
 
A deficiência intelectual breve histórico da deficiência intelectual 
 
 
 Segundo Amiralian (1986), através dos tempos o excepcional vem sendo 
considerado de diferentes maneiras, sempre relacionadas aos valores sociais, morais 
e filosóficos, éticos e religiosos, isto é, relacionadas ao modo pelo qual o homem é 
visto e considerado nas diferentes culturais. 
Este não é um dado apenas histórico, de épocas anteriores ao desenvolvimento 
científico; ao contrário, até os dias de hoje observa-se que a atitude para com o 
indivíduo excepcional expressa, de um modo geral, a atitude de cada sociedade, de 
cada cultura e de cada indivíduo para com cada um dos seus membros. 
Ao se analisar, através da história, o procedimento da sociedade para com os 
indivíduos especiais, verifica-se que ocorreu uma evolução com respeito ao seu 
atendimento, educação e tratamento. Isto seria diretamente relacionado à evolução 
das ciências e ao sistema de valores de cada sociedade. 
Pode-se classificar as concepções que procuram explicar o comportamento dos 
indivíduos excepcionais em pré científicas e científicas. 
Nas concepções pré-científicas, a compreensão e o tratamento destes 
indivíduos eram muito mais influenciados por valores culturais e éticos, do que por 
uma explicação natural dos eventos. 
De acordo com Amiralian (1986), na Idade Antiga, procuravam explicar seu 
comportamento diferente como consequência de forças sobrenaturais. A trepanação 
(abertura do orifício no crânio, praticada pelos homens da Antiguidade, principalmente 
pelos egípcios, sugere a crença em uma concepção demológica da doença, e, mais 
especificamente, da doença mental.). Historicamente esta cirurgia era considerada 
para permitir que os espíritos malignos saíssem do corpo. 
Por outro lado também nesta época observa-se que a valorização do aspecto 
físico, isto é, da força e da beleza físicas, pelos grupos, impedia a aceitação de 
qualquer mutilação do corpo. E a História nos fala de aleijados que eram sacrificados, 
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principalmente em Esparta, um povo guerreiro que necessitava de homens fortes e 
extremamente sadios. 
A aceitação de indivíduos “diferentes”, e a substituição das explicações 
sobrenaturais pelos naturalistas, têm sido um processo lento, enem sempre, contínuo 
e equivalente nas diferentes culturas de uma mesma época. 
O advento da Idade Média, considerada como a idade das trevas para as 
ciências, intensificou a crença no sobrenatural. Nesta época, a prática da magia e as 
relações com o demônio eram dogmas aceitos, e o homem passou a ser considerado 
como um ser submetido a poderes invisíveis, tanto para o bem como para o mal. Em 
decorrência disso, observando-se atitudes distintas para com os indivíduos anormais, 
dependendo do tipo de excepcionalidade apresentada. Os psicóticos e epilépticos 
eram considerados possuídos pelo demônio; alguns estados de transe eram aceitos 
como possessão divina e os cegos reverenciados como videntes, profetas e advinhos. 
No fim da Idade Medieval, influenciado por organizações cristãs, surgiu o 
atendimento assistencial. Tratava-se de organizações que obrigavam os 
desprotegidos, infelizes e doentes de toda espécie. Mesmo assim, pouca 
consideração se tinha para com os indivíduos que por qualquer razão divergiam dos 
padrões comuns de comportamento. Essas pessoas eram sempre tratadas como 
marginais em relação à sociedade. 
Com o Renascimento e a ênfase no conhecimento científico, surgem a 
preocupação com o “indivíduo” e a busca de soluções científicas para seus problemas. 
O desenvolvimento da medicina começou a levantar objeções aos maus-tratos 
de que eram vítimas os “pocessos”, que passaram a ser considerados “doentes”. 
Todavia, foi somente no fim do século XVIII, quando Pinel modificou a estrutura 
dos hospitais psiquiátricos, soltando das correntes os loucos internados, que se iniciou, 
do ponto de vista histórico, uma atitude mais humanitária para com os doentes mentais. 
A partir deste momento, muitas explicações e pesquisas surgiram com o objetivo de 
estudá-los. O desenvolvimento das ciências da educação e da psicologia propiciou 
uma maior compreensão das necessidades do ser humano e, consequentemente, dos 
programas que melhor atendessem às necessidades dos indivíduos excepcionais. 
Entretanto, um aspecto importante a salientar é que a evolução acima descrita 
não ocorreu em todas as sociedades e em todas as culturas, no mesmo grau e na 
mesma forma. Pelo contrário, encontramos ainda hoje, seja com maior ou menor 
intensidade, atitudes semelhantes àquelas que denominamos pré-científicas. 
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Há entidades que mantêm ainda o excepcional apenas de uma forma 
assistencial, isto é, são instituições que cuidam somente de suas necessidades físicas, 
sem propor condições para o seu desenvolvimento. 
Expressões ainda como “fulano está possuído”, e a procura incessante de 
benzedeiras e curandeiros, pela qual muitas vezes a família se dispõe a viagens e 
gostos, expressam de forma sutil e encoberta uma crença no sobrenatural. Esses e 
outros exemplos nos mostram que, apesar de toda a evolução científica e de toda a 
pesquisa a respeito das diferenças comportamentais, há ainda um longo caminho a 
seguir, a fim de que, principalmente no que se refere ao nosso país, principalmente 
no que se refere ao nosso país, a compreensão, o tratamento e o atendimento aos 
excepcionais se desenvolvam satisfatoriamente. 
 
A excepcionalidade como condição 
 
Conforme explica Amiralian (1986), a evolução das ciências humanas, e, 
principalmente, a da psicologia como ciência do comportamento, nos trouxe uma nova 
visão a respeito dos excepcionais. 
Inicialmente, com a supremacia da medicina sobre as outras ciências da área 
de saúde, a excepcionalidade era vista como um conceito “clínico”. O indivíduo 
excepcional deixou de sérum “possuído” e passou a ser um “doente”. A abordagem 
biomédica tradicional com relação à anormalidade considera a excepcionalidade 
como o produto de um processo de moléstia, portanto semelhante à patologia física. 
A deficiência é vista como uma doença e suas manifestações físicas e 
comportamentais constituem seus sintomas. A observação desses leva a um 
diagnóstico. Os tratamentos médicos passaram a ser primordiais e, muitas vezes, os 
únicos. Quando já não traziam benefícios para os indivíduos, estes eram relegados a 
um atendimento assistencial. Tal ponto de vista prevalecem durante muitos anos, e 
até hoje se verifica que, para algumas pessoas e mesmo para certas instituições, o 
excepcional é ainda considerado como um doente, e ao médico visto como o elemento 
fundamental da equipe que o atende. 
Com a evolução das outras ciências que estudam o homem e, como a 
educação, a sociologia e a psicologia, uma nova visão começou a surgir, isto é, 
começou-se de fato a estudar e analisar o comportamento desses indivíduos, os 
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princípios que regem a aquisição destes comportamentos e as influências sociais 
nestas aquisições. Consequentemente, começam a aparecer uma busca de atitudes, 
programas e técnicas necessárias e capazes de promover o seu desenvolvimento. 
A partir deste momento, a excepcionalidade deixou de ser considerada uma 
“doença” e passou a ser considerada uma “condição”, isto é, uma condição na qual 
determinados indivíduos se encontram e para a qual são necessárias medidas 
educacionais, sociais, psicológicas e médicas específicas, que venham a favorecer 
seu desenvolvimento e a ajudá-los a conseguir um ajustamento satisfatório na 
sociedade. 
 
 
Conceito de deficiência intelectual 
 
 A deficiência intelectual ou mental é conhecida por problemas com origem no 
cérebro e que causam baixa produção de conhecimento, dificuldade de aprendizagem 
e um baixo nível intelectual. Entre as causas mais comuns deste transtorno estão os 
fatores de ordem genética, as complicações ocorridas ao longo da gestação ou 
durante o parto e as pós-natais. 
A definição de deficiência mental atualmente adotada foi proposta pela 
associação Americanad retardo mental-AAMR em 1992.A deficiência intelectual é 
definida como “funcionamento intelectual” geral significativamente abaixo da 
media ,oriundo do período de desenvolvimento ,concomitante com limitações 
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do 
individuo corresponder adequadamente as demandas da sociedade ,nos seguintes 
aspectos; comunicação ,cuidados pessoais ,habilidades sociais ,desempenho na 
família e na comunidade ,independência na locomoção ,saúde e 
segurança,desempenho escolar ,lazer e trabalho . 
Alguns princípios já foram estabelecidos por consenso de especialistas da área. 
Assim quando nos referimos as características intelectuais serão considerados 
pessoas com deficiência intelectual que em teste de inteligência obtiverem resultados 
que os danificam abaixo do QI 70 .(AMIRALIAN,1986) 
. A deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI) 
inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizado em testes 
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psicométricos ou por uma defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas 
para a idade e realidade sociocultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados 
nas teorias psicogenéticas. 
 
|Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde) | 
|Coeficiente |Denominação |Nível cognitivo segundo |Idade mental correspondente| 
|intelectual | |Piaget | | 
|Menor de 20 |Profundo |Período Sensório-Motriz |0-2 anos | 
|Entre 20 e 35 |Agudo grave |Período Sensório-Motriz |0-2 anos | 
|Entre 36 e 51 |Moderado |Período Pré-operativo |2-7 anos | 
|Entre 52 e 67 |Leve |Período das Operações |7-12 anos | 
| | |Concretas | | 
 
Todos os aspectos citados anteriormente devem ocorrer durante o desenvolvimento 
infantil para que um indivíduo seja diagnosticado. 
 
Deficiência Mental - Classificação 
 
CID-F70 - F79 
 
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento 
intelectual caracterizado essencialmente por um comprometimento, durante o período 
do desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de inteligência, 
isto é, das funções cognitivas, de linguagem,da motricidade e do comportamento 
social. 
Retardo mental pode acompanhar outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de 
modo independente. 
Para identificar a extensão do comprometimento comportamental: 
0- Comprometimento mínimo do comportamento1- Comprometimento significativo do 
comportamento 
8- Outros comprometimentos do comportamento 
9- Sem mensão de comprometimento do comportamento. 
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F70 Retardo Mental Leve 
 
Amplitude aproximado do QI entre 50 e 69 (em adulto, idade mental de 9 a menos de 
12 anos). Provavelmente devem ocorrer dificuldades de aprendizado na escola. 
Muitos adultos serão capazes de trabalhar e manter relacionamento social satisfatório 
e de contribuir para a sociedade 
 
F71 Retardo Mental Moderado 
 
Amplitude aproximada do QI entre 35 e 49 (em adultos idade mental de 6 a menos de 
9 anos). Provavelmente devem ocorrer atrasos acentuados do desenvolvimento na 
infância, mas a maioria dos pacientes aprende a desenvolver algum grau de 
independência quanto aos cuidados pessoais e adquirir comunicação adequada e 
habilidades acadêmicas. Os adultos necessitarão de assistência em grau variado para 
viver e trabalhar na comunidade 
 
F 72 Retardo Mental Grave 
 
Amplitude aproximada de QI entre 20 e 34 (em adultos, idade mental de 3 a menos 
de 6 anos). Provavelmente deve ocorrer a necessidade de assistência contínua. 
 
F 73 Retardo Mental Profundo 
 
QI abaixo de 20 (em adultos, idade mental abaixo de 3 anos). Devem ocorrer 
limitações graves quanto aos cuidados pessoais, continência, comunicação e 
mobilidade. 
 
 
F 78 Outro Retardo Mental 
 
F 79 Retardo Mental não especificado 
 
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Questões diagnosticas e preventivas 
 
Ao se pensar na etologia da deficiência intelectual, até mesmo para buscar-se 
formas de prevenir ou de reduzir sua incidência, encontramos 04(quatro) tipos de 
fatores, sendo esses fatores interativo se cumulativos: 
 
FATORES BIOMEDICOS 
 
Dizem respeito a processo a biológico. Dentre eles destacam-se os problemas 
metabólicos (fenilcetonuria), as síndromes genéticas e anomalias cromossômicas 
(síndrome de Down), síndromes endocrinológicas hipotiroidismo, síndromes 
morfológicas (microcefalia), síndromes neurológicas (distrofia muscular), doenças 
infecciosas, intoxicação, traumatismos cranio-encefalicos, tumores, transtornos 
mentais , etc . ; 
 
FATORES SOCIAIS 
 
Dizem respeito a interação familiar e social e relacionam-se à situação de extrema 
privação ambiental e à ausência de interação social e familiar; 
 
FATORES COMPORTAMENTAIS 
 
Estão associados a comportamentos potencialmente causais, tal como as síndromes 
das criança maltratada, golpeada, ser viciada, abusada ou ser negligenciada. Tanto 
os aspectos emocionais podem estar envolvidos como os traumas cranicos 
encefálicos decorrentes; 
 
FATORES EDUCACIONAIS 
 
 Estão associados ao não atendimento das exigências de apoio e suporte que 
certas crianças necessitam para seu desenvolvimento intelectual e das habilidades 
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adaptativas. Muitas causas da DI são desconhecidas. O interesse em se conhecer as 
causas dessa deficiência deve-se à importância em se detectar as possíveis 
limitações que ela possa vir a provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os 
meios para sanar essas causas ou, mesmo, evita-las. 
Durante muito tempo a pessoa com deficiência intelectual ra vista de maneira 
impropria e segregativa e ate os dias de hoje se perpetuam, definem a DI como uma 
doença,como uma enfermidade incurável. 
Atualmente, conhecimentos, científicos comprovados e novas descobertas tem 
revelado que: 
-nem sempre as síndromes biomédicas provocam deficiência intelectual; 
-a condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio permite 
procedimentos que minimizam deficiências que viriam a ocorrer; 
-pessoas com DI podem ter saúde perfeita,assim como outras podem 
apresentar graves problemas biomédicos,sem que a maioria situa-se entre os dois 
extremos; 
-etiologia não é “sinônimo” de deficiência intelectual, uma vez que pessoas com 
uma mesma condição etiológica podem ou não vir a apresentar DI; 
-as pessoas com DI não apresentam incompetência generalizada, possuindo 
muitas capacidades e habilidades que permitem o seu desenvolvimento e ajustamento 
ás demandas do seu meio físico e social; 
-a saúde física de uma pessoa com DI influencia a sua funcionalidade, mas 
outros fatores também participam, tais como, a natureza do ambiente em que vive – 
exigências, expectativas –, bem como os efeitos e o impacto exercido pelas suas 
limitações intelectuais e adaptativas. 
 
 
 
 
Prevenções 
 
Segundo a Organização mundial de saúde, as medidas voltadas para a prevenção 
primaria podem ser assim esquematizadas: 
 
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MEDIDAS PRE NATAIS 
-condições de saneamento básico ; 
-cuidados especiais em regiões de risco radiativo ; 
-planejamento familiar; 
-aconselhamento genético pre-natal ; 
-acompanhamento da gestação (saúde e nutrição materna) 
-diagnostico pré-natal . 
 
MEDIDAS PERINATAIS 
-atendimento medico hospitalar de qualidade no momento do parto; 
-atendimento de qualidade ao recém nascido; 
-screening neo neonatal; 
-PKU (teste do pezinho) . 
 
MEDIDAS POS-NATAIS 
-condições de saneamento básico; 
-serviços de puericultura adequados(que incluem as campanhas de vacinação); 
-prevenção de acidentes domésticos. 
 
PREVENÇAO SECUNDARIA 
 
 A prevenção secundaria se refere as ações que reduzem a duração dos 
problemas já existentes ou revertem seus efeitos. É destinada a pessoas que já 
apresentam condição de deficiência, ou manifestam problemas que, se não 
receberem atendimento adequado, podem resultar em deficiência. 
Esse tipo de atendimento é feito por meio de programas destinados a conter a 
evolução de doenças capazes de causar deficiência, ou então por meio de programas 
de estimulação destinados a minimizar os agravos provocados por um quadro de 
deficiência. 
São exemplos de ação de prevenção secundaria: diagnostico precoce, 
programas que incluem dietas, programas de estimulação precoce etc. 
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PREVENÇAO TERCIARIA 
 
 A prevenção terciária se dirige às pessoas que já vivem a condição de DM. 
Tem por objetivo possibilitar o pleno desenvolvimento das potencialidades do 
individuo, diminuindo as eventuais defasagem provocadas por sua condição. Tais 
ações incluem o atendimento clinico e o atendimento pedagógico(pre-escolar, 
escolar,de preparação para o trabalho etc) 
 
 AREAS ADAPTATIVAS 
 
 A definição da AAMR enfatiza que outro s aspectos precisam coexistir ,para 
que uma pessoa seja identificada como deficiente mental. Esses aspectos referem-se 
a 10(dez) áreas de habilidades adaptativas discriminadas na definição ;sendo que ,o 
mínimo de 2(duas) precisam estar defasadas para que o diagnostico seja definido. 
 
COMUNICAÇAO: Diz respeito as habilidades para compreender e expressar 
informações por meio de palavras– faladas ou escritas ,linguagem gestual,digital ,e 
de sinais, toques, gestos, expressões corporais, etc, e para compreender as emoções 
e as mensagens de outras pessoas; 
 
AUTO CUIDADO: Refere-se as atividade que asseguram a higiene pessoal, a 
alimentação, o vestuário ,o uso dos sanitários ,etc.; 
 
VIDA FAMILIAR: Diz respeito as atividades necessárias para uma adequada 
funcionalidade no lar no cuidado com suas próprias coisas,com o ambiente domestico 
incluindo limpeza e organização ,o cuidado com os bens da família ,nas convivências 
e relações familiares , e muitos outros fatores; 
 
VIDA SOCIAL: Diz respeito às trocas sociais na comunidade, as relações e interações 
harmoniosas com vizinhos, amistosidade e trocas com os colegas e membros da 
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comunidade ,compartilhar ,cooperar ,respeitar limites e normas ,usar de atitudes ,fazer 
escolhas , controlar impulsos ,resistira frustrações; 
AUTONOMIA: Refere-se as habilidades e ou capacidades de fazer escolhas ,tomar 
iniciativas ,cumprir planejamento ,atender aos próprios interesses,umprir tarefas ,pedir 
ajuda, resolver problemas, defender-se, explicar-se; 
 
SAUDE E SEGURANÇA: Diz respeito a habilidades para cuidar da saúde ,evitar 
doenças ,cuidar da segurança , evitar perigos ,seguir leis de transito e outras que 
visem o bem estar e a saúde ,desenvolver hábitos pessoais adequados , asseio 
corporal, comunicar necessidade; 
 
FUNCIONALIDADE ACADEMICA: Trata-se das habilidades relacionadas a 
aprendizagem dos conteúdos curriculares ,propostos pela escola que tem relação com 
a qualidade de vida da pessoa ,como ler escrever ,calcular ,obter conhecimentos 
científicos, sociais ,relativos ás sexualidade e outros ,que permitem maior 
funcionalidade na vida ,independentemente do nível escolar alcançado . 
 
LAZER: Diz respeito as habilidades para desenvolver interesses e participar de 
atividades de entretenimento individual e coletivo ,de acordo a idade e ambiente 
cultural, e comunitário, comportar-se adequadamente, pedir ajuda, cooperar e etc; 
 
TRABALHO: Refere-se as habilidade para realizar um trabalho em tempo parcial ou 
total ,comportando-se apropriadamente ,cooperando ,compartilhando ,concluindo as 
tarefas, tomando decisões e iniciativas ,administrando o salário ,aceitando a 
hierarquia e as próprias limitações dos demais ,realizando atividades independentes, 
e etc; 
 
 
 
 
 
Terminologia 
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 Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência 
já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários nomes. Mas, atualmente, quanto 
ao nome da condição, há uma tendência mundial de se usar o termo deficiência 
intelectual. 
A primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais 
apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto 
especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo. 
A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência 
mental e doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. “O 
primeiro passo no estudo independente da condição da deficiência mental” ocorreu 
no início do século 19, quando se estabeleceu “a diferenciação entre a idiotia e a 
loucura”. Há cinco décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que 
existe entre os fenômenos deficiência mental e doença mental, pois são termos 
parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. 
Então, em boa hora, vamos separar os dois construtos científicos. Também no 
campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança 
terminológica significativa, que substitui o termo doença mental por transtorno mental. 
Permanece, sim, o adjetivo mental (o que é correto), mas o grande avanço científico 
foi a mudança para transtorno. 
Em 2001, o Governo Federal brasileiro publicou uma “lei sobre os direitos das 
pessoas com transtorno mental” (Lei n. 10.216, de 6/4/01), na qual foi utilizada 
exclusivamente a expressão transtorno mental. Aqui também se aplica o critério do 
número: pessoa(s) com transtorno mental e não pessoa(s) com transtornos mentais, 
mesmo que existam várias formas de transtorno mental. Segundo especialistas, o 
transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência 
mental/intelectual, configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla. 
Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual. 
A Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde 
realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro 
de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE MONTREAL 
SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. (Observe-se que o termo intelectual foi 
utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce 
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Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability). 
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada já em 1995, quando a 
Organizaçãodas Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child 
Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 
Special Olympics World Games) realizou em Nova York o simpósio chamado 
INTELLECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE 
FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro). 
A propósito, uma influente organização espanhola mudou seu nome, conforme 
notícia publicada em 2002: “Espanha - Resolução exige a substituição do termo 
deficiência mental por deficiência intelectual. 
 A Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental aprovou por 
unanimidade uma resolução substituindo a expressão “deficiência mental” por 
“deficiência intelectual”. 
Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação 
Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de 
Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual). 
Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de quatro anos 
para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os esforços de inclusão para 
pessoas com deficiência intelectual” (in Digital Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, 
n° 535, Bogotá, 3/12/02). 
 
A deficiência intelectual dentro de um enfoque educacional 
 
 
 Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência intelectual 
não aprendiam conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por essa razão, a sua 
educação era pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens 
relacionadas a atividades de vida diária (auto cuidado e segurança), algumas 
habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado. 
Como decorrência natural da falta de oferta do conhecimento, muitos se 
tornaram sub realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados 
incompetentes curriculares antes mesmo de tem acesso a esses currículos. 
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A convicção atual de que pessoas com DI apresentam diferentes condições de 
aprendizagem e de que outros fatores, além do intelectual, estão presentes e interfere 
na sua funcionalidade acadêmica tem contribuído para que o sistema educacional 
compreenda melhor a diversidade de possibilidades dos alunos e procure oferecer um 
ambiente favorável á sua aprendizagem. 
Com o passar dos anos a temática inclusão vem ganhando novos parâmetros, 
de fato que a mesma vem sendo muito discutida e analisada. 
Na realidade das salas de aula o professor se depara com alunos com 
diferentes graus de comprometimentos e se tratando da DI muitas duvidas ainda são 
colocadas em pauta. 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada,com a colaboração da sociedade,visando o pleno desenvolvimento da 
pessoa ,seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho.(Constituição Federal,1988,Capitulo III,Seção I, art. 205) 
Se a educação, é direito de todos, então aí estão incluídas as pessoas com 
deficiência intelectual, sendo assim sua educação estará integralmente assegurada. 
Além disso o artigo 208, inciso III, reassegura o “[...] atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino”. 
Mazzota, (1982) diz que assegurar oportunidades iguais,no entanto, não 
significa garantir tratamento idêntico a todos, mas sim oferecer a cada individuo meios 
para que ele desenvolva, tanto quanto possível, o máximo de suas potencialidades. 
Assim, para que o principio de igualdade de oportunidades (direito real),é 
indispensável que sejam oferecidas oportunidades educacionais diversificadas. O 
verdadeiro significado da igualdade de oportunidades repousa mais na diversificação 
que na semelhança de programas escolares. 
Considerando o que diz Mazzota as condiçõesnão devem ser necessariamente 
as mesmas pois cada individuo possui seu ritmo de aprendizagem 
independentemente de suas condições, as oportunidades devem ser as mesmas 
porem nada impede que as condições sejam diversificadas, ou melhor remediativas, 
que possam ir realmente de encontro com as dificuldades dos alunos. 
Evidentemente, as pessoas com DI são muito diferentes entre si, assim como todas 
as pessoas da sociedade são.A escolarização desses alunos e os níveis que irão 
alcançar dependerão de muitos fatores; o grau de suas limitações adaptativas e 
18 
 
 
intelectuais certamente desempenham um relevante papel nas suas expectativas de 
realização escolar. 
Os resultados escolar dependem também de como o ambiente escolar 
disponibiliza o acesso ao currículo e organiza e adapta o currículo de modo a ser 
desenvolvido pelo aluno. 
O sucesso escolar do aluno com DI, portanto dependem de suas condições 
pessoais e também escolares. 
Experiências educacionais bem sucedidas estão revelando que os alunos com 
DM podem e devem estudar nas escolas regulares, e que um adequado sistema de 
apoio educacional é suficiente para lhe dar acesso ao currículo e apropriação do saber 
escolar. 
Por outro lado sabe-se que alguns alunos com DI apresentam maior traço de 
excepcionalidade, ou melhor, condições mais agravantes e limitações que minimizam 
as suas possibilidades escolares e podem também estar prejudicando o bem estar 
dos demais alunos. É importante que uma avaliação bem coerente investigue essas 
condições para assim encaminhar ,adequar e ofertar um apoio e atendimento 
adequado. 
A idéia de inclusão de alunos deficientes mentais na escola de ensino regular 
tem como objetivo primordial promover a inclusão social e se constitui numa meta 
cada vez mais presente nos diferentes sistemas educacionais. Atender a esse objetivo 
requer o desprendimento das atitudes tradicionais que sustentam o sistema escolar. 
Isto porque a característica mais marcante na abordagem de um ensino tradicional 
consiste em reduzir as oportunidades oferecidas aos alunos. 
Para a inclusão das pessoas com DI na rede regular de ensino o currículo deveria ser 
mais abrangente em relação as condições dos alunos, e o atendimento educacional 
mais precoce advinda de creches e pré-escolas onde a estimulação é algo mais 
concreto e portanto mais significativo. 
Sendo assim a sucessão e progressão se da de forma mais produtiva nas 
series concomitantes. 
As salas de recursos e o atendimento itinerante, dentre outros constituem 
formas de atendimento especializado importantes para os alunos com DI que estão 
matriculados na rede regular de ensino. 
Cada vez mais se amplia a concepção de que as pessoas com DI tem 
habilidades e capacidades que as possibilitam ter uma vida funcional na sociedade 
19 
 
 
com autonomia em muitas ações.O âmbito educacional pode contribuir para que haja 
um desenvolvimento dessas áreas psicomotoras, emocionais e afetivas, desde que 
seja um ambiente estimulador,e de relações oportunizadoras. 
Considerando o que diz Fonseca Vitor 1995. 
Educacional e socialmente é preciso acreditar nas possibilidades dos 
deficiêntes mentais. Não os devemos excluir das ações sociais triviais. Os deficiêntes 
mentais podem conseguir aquisições muito complexas. 
Muito há o que fazer no âmbito da ciência do ensino. 
A partir desta expressão entende-se que o aluno com DI deve ser mais oportunizado, 
e que a escola é o principal agente transformador de sua progressão, se as 
oportunidades assim forem creditadas. 
 
 
Currículos e programas de intervenção pedagógica 
 
Fonseca Vitor 1995; diz que toda criança deficiente intelectual pode aprender. 
A aprendizagem, apesar do que pensam muitos responsáveis, não depende 
somente das condições internas inerentes ao indivíduo que aprende, elaa constitui o 
corolário do equilíbrio de várias condições internas (de aprendizagem ) com as 
condições externas (de ensino ), inerentes ao indivíduo que ensina .Como Piaget nos 
ajuda a compreender, a adaptação á situações exige um equilíbrio e uma organização 
entre os processos de assimilação(do exterior para o interior) e de acomodação (do 
interior para o exterior ). 
A aprendizagem sequencializada, baseada em avaliações especificas 
individualizadas e em programações curriculares na base dos princípios científicos do 
desenvolvimento, pode fazer autênticos milagres.A implementação sistemática de 
processos de modificação de comportamentos encadeados por aproximações 
sucessivas de dificuldade e aplicação de teorias do desenvolvimento e aprendizagem 
humana, bem como a adoção de análise de tarefas e de objetivos baseados de acordo 
com o potencial de aprendizagem do educando podem produzir efeitos imprevisíveis 
em termos de aprendizagem. 
Entende-se então que a aprendizagem e desenvolvimento é reflexo da 
ensinagem, que não tem uma receita pronta e acabada, e que as tendências e 
20 
 
 
concepções pedagógicas devem acontecer de multiformes, preparando o ambiente, 
reformulando o acesso ao currículo, oportunizando o aluno com DI. 
Qualquer currículo terá de respeitar o nível de aptidão individual de cada aluno, 
ou melhor,terá de se adequar ao seu perfil intra individual, pois dessa forma os 
objetivos á atingir partirão de uma base concreta e não abstrata ou arbitrária . 
Para um desenvolvimento global satisfatório da pessoa com DI deve se iniciar com 
uma estimulação e educação precoce estruturada e organizada advinda de equipes 
multiprofissionais de apoio e orientação não se restringindo somente em teor 
pedagógico 
 
Um trabalho interdisciplinar 
 
 O programa de estimulação e ou educação precoce é desenvolvido, 
geralmente, por profissionais de varias áreas de formação: médicos, psicólogos, 
fonoaudiólogos, profissionais de serviço social, pedagogos, psicopedagogos, 
professores de educação especial, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, 
dependendo das necessidades da criança e dos recursos locais disponíveis. 
Em algumas situações é possível um trabalho interdisciplinar e de equipe, mas 
em outras situações a criança é submetida a atendimentos variados sem que haja um 
atendimento integrado. 
Atualmente os sistemas de ensino presta este atendimento na escola publica, 
sob a responsabilidade de equipes de educação especial. 
A Educação precoce é importante para toda criança principalmente para a 
criança portadora de deficiência intelectual. 
Deve-se iniciar nos 1º meses do seu desenvolvimento, abrangendo todas as 
áreas, com várias técnicas simples que servem de guia para acompanhar o 
desenvolvimento da criança e a observação de suas habilidades fundamentais e 
também para perceber o ambiente em que ela se desenvolve. 
Essa interdisciplinaridade tem sido defendida porque em muitos casos de 
deficiência envolvem limitações e comprometimentos em diversas áreas do 
desenvolvimento. 
A realidades dos sistemas educacionais, entretanto não é de dispor destes 
recursos e o trabalho é feito por profissionais da educação. 
21 
 
 
Então cabe a todos que estão engajados em prol do desenvolvimento do DI 
trabalharem em sintonia começando pelos pais em casa até o âmbito clinico e 
acadêmico. 
 
 
 
O papel da escola Segundo Fonseca (1995) 
 
A educação e a reabilitação é tudo que permite o individuo aprender e 
reaprender novas aquisições, novas competências e novas atitudes. Tudo que possa 
ajudar a crescer, desenvolver e readaptar. Sem educação e reabilitação, os 
deficientes não poderão atingir uma vida de valor e significado humano. 
A condição de deficiência não impede o individuo de ter uma vida funcional 
ativa e prazerosa, porem se faz necessário desde os primeiros anos de vida um 
programa de atendimento que estimulem o desenvolvimento da criança com DI, de 
modo a evitar estereotipias e traços de excepcionalidade, e sim gozar de seus direitos 
sociais, incluindo uma educaçãoformal. 
Como já foi citado anteriormente durante muito tempo acreditou-se que as 
pessoas com deficiência intelectual eram incapazes de aprender os conteúdos 
oferecido pela escola. Por essa razão,a sua educação era pautada na crença de que 
só teriam acesso a uma reabilitação de algumas áreas de desenvolvimento, mas com 
o passar dos anos houve uma quebra de paradigmas. 
O atendimento dessas pessoas com deficiência é imprescindível e hoje em dia 
se faz presente a oferta de processos que são coerentemente remedi ativos e que vao 
de encontro com as reais dificuldades dos alunos,atendimentos esses oferecidos em 
entidades especiais, com especialistas da áreas da saúde, educação e da sociedade 
e ate mesmo na rede regular de ensino. 
Figueiredo (2002) chamou a atenção para 
O papel da escola como mediadora da construção de relações afetivas, sociais 
e cognitivas, ressaltando que a convivência entre os alunos com deficiência mental e 
aqueles ditos normais resulta em benefícios mútuos do ponto de vista do 
desenvolvimento afetivo e social. A escola se constitui, assim, um espaço de 
convivência e de enfrentamento do múltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadas 
22 
 
 
formas de mediação, ocorre a aquisição de instrumentos culturais legados de 
gerações anteriores (2002, p. 70). 
O papel do professor enquanto mediador das relações interpessoais entre 
alunos ditos normais e com deficiências em salas de aula da rede regular . 
Araujo e Figueiredo (2001 professor tanto pode facilitar quanto dificultar o 
estabelecimento de relações favoráveis à criação de um ambiente de respeito mútuo 
e interação social entre os alunos de sua sala de aula. 
Segundo Figueiredo (2002, p. 72) os professores identificados como 
representantes legítimos do mundo adulto, e de quem a aprovação social importa 
muito para as crianças, têm um papel fundamental na constituição do grupo-classe, 
podendo influir para neste fundar relações de cooperação, respeito e solidariedade. 
No entanto, o inverso também é verdadeiro, como no caso em que o próprio 
professor camufla sob um falso discurso integrador a rejeição ou o descrédito pelas 
possibilidades de integração do grupo. 
Outros estudos evidenciaram, também, que as concepções dos professores 
acerca dos sujeitos com deficiência mental e de seus processos de aprendizagem 
funcionam como importantes mediadores das relações pedagógicas entre professores 
e alunos. Figueiredo (2001) e Lustosa (2002) observaram que professores de alunos 
com e sem deficiência mental em salas de primeira série do ensino regular avaliaram 
diferentemente as dificuldades e possibilidades de sucesso (suas e de seus alunos) 
conforme estivessem orientados pelo preceito da realidade ou pelo princípio do 
preconceito. 
Quando guiado pelo preceito da realidade, o professor orientava suas ações 
com base nas reais dificuldades e possibilidades que enxergava na sala de aula. 
Quando se orientava pelo (princípio do) preconceito, suas ações eram: pautadas em 
concepções e em ideias preconcebidas sobre as possibilidades de aprendizagem e 
de desenvolvimento das pessoas com deficiência. 
Antes mesmo de tentar estabelecer uma mediação com esse aluno, e de tentar 
favorecer o estabelecimento de vínculos dele com o grupo de classe, o professor alega 
dificuldades, não investe nessa possibilidade(...) (Figueiredo, 2002, p. 76). 
A partir destes estudos compreendemos a importância de considerar a 
natureza multifacetada das medições implicadas nas relações de ensino-
aprendizagem no contexto escolar, tendo em vista que ela pode afetar positiva ou 
negativamente o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos sujeitos 
23 
 
 
envolvidos em tais relações. Sujeito da aprendizagem (o aluno, o aprendiz), o objeto 
do conhecimento (os conteúdos específicos) e um sujeito ou instrumento mediador 
(cujas funções podem ser desempenhadas por um professor, por alguém que 
desempenhe um papel equivalente ou, ainda, por uma ferramenta cultural). 
A clareza da análise de qualquer evento de mediação implica, portanto, em 
especificar ou definir o papel de cada um dos elementos que compõem esta tríade. 
Primeiramente o professor deve aceitar o aluno com DI, como um indivíduo que tem 
a possibilidade de desenvolver-se satisfatoriamente e se relacionar com o mesmo sem 
tradicionais preconceitos e até mesmo deixar de intervir com teor assistencialista. 
 
Aprender Princípios da estimulação precoce 
 
 A estimulação precoce, também chamada aprendizagem oportuna, evoluiu 
através dos anos, fazendo-o a par com o avanço da pedagógica, psicológica e das 
neurociências. 
Hoje sabemos que o feito já tem desenvolvida sua memória e os sentidos da 
visão, tato e audição. Que o recém-nascido tem traços temperamentais e que 
diferencia e mostra preferência por certos estímulos visuais e auditivos. 
Que nos primeiros cinco anos de vida são formadas em torno de 90% das 
conexões sinápticas. E que os programas de estimulação precoce tem efeitos 
favoráveis a curto e longo prazo, sendo clara-mente evidentes seus benefícios durante 
a vida adulta do indivíduo. 
Graças a estes e outros conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, ao 
avanço da tecnologia e ás mudanças sociais e culturais é que o paradigma da criança 
evoluiu aceleradamente nos últimos cem anos: de uma concepção de uma criança-
adulta que reage diante de estímulos e cuja personalidade e inteligência é construída 
com base em experiências externas para uma criança-criança capas de modificar seu 
ambiente e que é o centro de suas próprias experiências e da sua aprendizagem. 
Estamos diante de um ser em desenvolvimento mais capas do que muitos 
professores pais e mães imaginam, um ser potencializado pelos estímulos aspectos 
domésticos e a experiência pré-escolar e, em muitos aspectos,intelectualmente 
precoce em comparação com as gerações anteriores. 
24 
 
 
Diante estes cenário a estimulação precoce constitui uma ferramenta válida 
para favorecer nas crianças o desenvolvimento harmônico de suas potencialidades, o 
descobrimento de si mesmo e o mundo que os rodeia, assim como sua adaptação ao 
mutante mundo social e tecnológico. 
 
 
O que é a estimulação precoce? 
 
 A estimulação precoce é uma ciência baseada principalmente nas 
Neurociências, na pedagogia e nas psicologias cognitivas e evolutivas; é 
implementada através de programas construídos com a finalidade de favorecer o 
integral da criança. 
A estimulação precoce faz uso de experiências significativas nas quais intervém 
os sentidos, a percepção e o prazer da exploração, o descobrimento, o autocontrole, 
o jogo e a expressão artística. Sua finalidade é desenvolver a inteligência, porém sem 
deixar de reconhecer a importância dos vínculos afetivos sólidos e uma personalidade 
segura. 
Um aspecto a destacar é que, ao menos na maioria das propostas de 
estimulação precoce, a criança é quem gera, modifica, demanda e constrói suas 
experiências de acordo com seus interesses e necessidades. 
 
Utilidade da aplicação de um programa de estimulação precoce 
 
Muitos poderão perguntar para que executar um programa de estimulação precoce: 
- É um meio que farorece o contato físico e a compenetração aduto-criança. 
- Permite ao adulto e á criança descobrir as capacidades e interesses desta última 
- Ajuda a construir a inteligência em uma etapa neurobiológica chave,como são os 
primeiros anos de vida. 
-É um dinamizador da personalidade,onde a criança sentira satisfação e elevará 
sua auto-estima ao descobrir o alcance das suas potencialidades. 
- É útil para a detecção,prevenção e tratamento de atrasos no desenvolvimento 
intelectual. 
25 
 
 
A Importância do Ambiente e da Cultura para o Desenvolvimento da 
Criança com Deficiência Mental 
 
 Uma das características distintivas dos seres humanos em relação a outros 
animais é a sua capacidade de habitare desenvolver-se em um ambiente organizado 
culturalmente através de suas crenças, valores e padrões. 
É nesse ambiente que a criança se desenvolve e adquire suas habilidades e é, 
também, nesse meio social que se dá a construção da deficiência mental. 
O papel que o ambiente representa no desenvolvimento infantil varia muito, 
dependendo da idade da criança. 
 À medida que esta se desenvolve, seu ambiente também muda e, 
conseqüentemente, a sua forma de relação com este meio se altera. Assim, para o 
recém-nascido, o mundo que se relaciona imediatamente com ele é um mundo 
limitado e ligado aos fenômenos conectados ao seu corpo e aos objetos que o rodeiam. 
Depois, gradualmente, este mundo começa a se ampliar, embora ainda se trate 
de um mundo restrito que inclui a sala, o quintal próximo e a rua onde ele vive. Quando 
o bebê começa a andar, seu ambiente expande e novos relacionamentos são 
formados entre a criança e as pessoas que a circundam (Vygotsky, 1994, p. 339). 
Portanto, o ambiente é mutável e dinâmico, não devendo ser encarado como uma 
entidade estática e periférica em relação ao desenvolvimento humano. É dentro desse 
contexto que inserimos a nossa criança com deficiência mental, a qual apresenta 
limitações em suas capacidades, porém sem estar imune às transformações de seu 
ambiente. 
O ambiente possui as fontes necessárias para o desenvolvimento da criança, 
bem como apresenta traços humanos específicos que são característicos do 
desenvolvimento social e histórico da humanidade (Vygotsky, 1994). Na concepção 
desse autor, o ambiente já possui uma forma apropriada, a qual deve estar em relação 
com a forma rudimentar da criança, para que o desenvolvimento possa ocorrer sem 
falhas. Se uma forma ideal apropriada não é encontrada no ambiente, se não há uma 
interação da criança com esta forma, então, surge a possibilidade de um fracasso em 
algum aspecto do desenvolvimento infantil. 
A relação entre o ambiente e o desenvolvimento humano é também enfatizada 
por Bronfen brenner (1996), para quem a pessoa é concebida como um todo funcional 
26 
 
 
onde os diversos processos psicológicos ⎯ cognitivo, afetivo, emocional, 
motivacional e social ⎯ relacionam-se de forma coordenada um com o outro. 
Para ele, existem conexões sociais entre os vários ambientes, incluindo a 
participação conjunta, a comunicação e a existência de informações a respeito do 
outro, em cada ambiente. Isto permite que a pessoa no microsistema familiar, por 
exemplo, possa ser influenciada por todos os outros sistemas e se desenvolva nessa 
interação. 
Os genitores e sua criança têm acesso ao ambiente, sobretudo, através das 
crenças e das normas construídas pela cultura, as quais medeiam a relação entre eles. 
Existem diferentes culturas e cada qual caracteriza-se por seu código de valores e 
crenças específicas. O modo como a criança pensa e usa uma habilidade intelectual 
depende dos modelos culturais de competência, enquanto o que ela sente e como 
atua em direção às pessoas com as quais possui vínculo depende dos modelos 
culturais de relações interpessoais (LeVine, 1989, p. 57). Nesse sentido, não há 
diferenciação entre crianças DM e não DM, pois ambas estão inseridas nesse 
processo de transmissão cultural, encontrando-se em contínua interação com o meio 
social. 
A diversidade cultural propicia a construção de diferentes modos de criação e 
educação de crianças. Porém, os genitores possuem, também, objetivos universais 
em relação aos filhos, que independem da cultura em que estão inseridos, tais como 
a saúde da criança, a sobrevivência física e sua satisfação pessoal e auto-realização 
(Sinha,1995). No entanto, o nascimento de uma criança DM pode provocar várias 
reações e sentimentos dentro da família, bem como mudar a estrutura familiar 
estabelecida antes de seu nascimento. A literatura (Brito & Dessen, 1999; Casarin, 
1999; Cuskelly & Dadds, 1992; Leary & Verth, 1995; Sloper, Knussen, Turner & 
Cunningham, 1991) tem demonstrado uma grande variedade de reações e 
sentimentos vivenciados pela família, sugerindo que cada uma apresenta recursos 
diferentes para enfrentar as dificuldades com suas crianças deficientes. 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
Papel de facilitador 
 
Já dissemos que a estimulação precoce não procura ´´expor´´ a criança a uma série 
de atividades, mas sim, ao contrário, fazer com que esta as crie e construa. 
Este princípio modifica substancialmente o papel do adulto, que passa a ser um 
facilitador de experiências. Portanto, já não são válidas as diretrizes do tipo ´´agora 
faça isto ´ou´´isto se faz assim ´´. 
Um bom facilitador deverá ser um especialista no uso dos recursos existentes, 
na formulação de perguntas geradoras de atividade mental e no enriquecimento de 
ambientes. 
Com relação á criança, deverá ser capas de evocar sua interação, conhecer 
sua destrezas e perceber suas expressões de pra ser ou interesse. 
Tomemos o caso de uma criança de colo que olha com atenção uma flor do 
jardim . 
O facilitador notará esta curiosidade e aproximará suficientemente a criança da 
flor como que para pegá-la com suas mãos e, assim perceber sua textura, seu aroma, 
seu vocabulário e tratará de promover nela novos interesses com relação a este 
estímulo. No exemplo anterior, quem gera a experiência? Obviamente que é a criança, 
pois o adulto não fez mais que estar atento a seus interesses. 
Tal como o anterior, quais são as qualidades básicas de um facilitador? 
Primeiramente Um facilitador deve ter critérios para construir um programa de 
estimulação precoce, conhecer o como, quando e onde da sua interpretação. 
 
O facilitador deve ter ao menos quatro qualidades indispensáveis para cumprir 
adequadamente seu papel. Elas estão resumidas no quadro conseguir um nível 
adequado. Isto significa compreender os desejos e ne empatia. Sequidades da criança, 
estar disposto a brincar e descobrir seu mundo. No caso dos professores, esta 
empatia inclui também compreender as inquietudes e necessidades dos pais. Saber 
observar. Um facilitador deve ser um excelente observador da criança e da forma 
como está se relaciona com seu meio e com os objetos que 
encontra ao seu redor. 
28 
 
 
A observação imprescindível para conhecer criança, deve ser dirigida para as 
expressões, gostos, preferencias, aquisição de destrezas e perfil de habilidades como 
as inteligência múltiplas. 
Saber´´propor´´âmbos de experiências. Significa oferecer uma variedades de 
experiências de aprendizagem, as quais deverão ser reorientadas conforme os 
interesses da criança. Conhecer os princípios básicos do Conhecer os princípios 
evolutivos significa desenvolvimento evolutivo da criança. compreender a seqüencia 
natural do crescimento, os fatores que afetam o desenvolvimento e a idade na qual as 
destrezas principais são adquiridas. 
 
 
A FAMÍLIA COMO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO 
PARA A CRIANÇA DI. 
 
 A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança, podendo 
proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento, especialmente em 
se tratando das crianças com deficiência mental, as quais requerem atenção e 
cuidados específicos. A influência da família no desenvolvimento de suas crianças se 
dá, primordialmente, através das relações estabelecidas por meio de uma via 
fundamental: a comunicação, tanto verbal como não verbal. Como afirmam Rey e 
Martinez (1989), a família representa, talvez, a forma de relação mais complexa e de 
ação mais profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional 
das relações entre seus membros (p. 143). 
A gama de interações e relações desenvolvidas entre os membros familiares 
mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do desenvolvimento 
da família (Dessen & Lewis, 1998). A família constitui um grupo com dinâmicas de 
relação muito diversificadas, cujo funcionamento muda em decorrênciade qualquer 
alteração que venha a ocorrer em um de seus membros ou no grupo como um todo. 
Para Kreppner (1992), a rede de relações da família possui características específicas 
de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em desenvolvimento. 
Segundo este autor, a complexidade das relações familiares pode, também, ser 
entendida por meio da perspectiva da família como um ambiente não compartilhado, 
29 
 
 
onde as relações desenvolvidas entre seus membros geram experiências 
diferenciadas para cada um. 
Portanto, cada membro da família vivencia, de maneira particular, a chegada 
de uma criança com deficiência. 
O impacto sentido pela família com a chegada de uma criança com algum tipo 
de deficiência é intenso. Segundo Brito e Dessen (1999), esse momento é traumático, 
podendo causar uma forte desestruturação na estabilidade familiar. 
O momento inicial é sentido como o mais difícil para a família (Petean, 1995), 
a qual tem que buscar a sua reorganização interna (Taveira, 1995) que, por sua vez, 
depende de sua estrutura e funcionamento enquanto grupo e, também, de seus 
membros, individualmente. 
A família passa, então, por um longo processo de superação até chegar à 
aceitação da sua criança com deficiência mental: do choque, da negação, da raiva, 
da revolta e da rejeição, dentre outros sentimentos, até a construção de um ambiente 
familiar mais preparado para incluir essa criança como um membro integrante da 
família. Segundo Casarin (1999), a reorganização familiar fica mais fácil quando há 
apoio mútuo entre o casal. Nesse caso, o ambiente familiar pode contribuir para o 
desenvolvimento e crescimento da criança DM. Contudo, o ambiente pode também 
dificultar essa reorganização interna da família, principalmente porque o nascimento 
de uma criança, por si só, já acarreta alterações que constituem um desafio para todos 
os membros familiares (Dessen, 1997; Kreppner, 1989, 1992). 
As famílias restabelecem o seu equilíbrio de maneira variada, dependendo dos 
recursos psicológicos utilizados para tal fim. Gallimore, Coots, Weisner, Garnier e 
Guthrie (1996) mostram que as adaptações das famílias de crianças pré-escolares 
com atraso no desenvolvimento apresentam um panorama misto de continuidades e 
mudanças em seus padrões de interação até a segunda infância da criança. De 
acordo com estes autores, em todas as idades, a adaptação da família está 
relacionada às características da criança, as quais exercem um impacto direto na 
rotina diária dos membros familiares. 
São muitas as variáveis que afetam o desenvolvimento da criança. Para 
Zamberlan e Biasoli-Alves (1996), tanto fatores macrosistêmicos renda familiar, grau 
de instrução dos pais e profissão, como microsistêmicos qualidade das interações e 
relações entre os membros familiares e pessoas próximas, particularmente no que 
tange às práticas psicossociais de cuidados implementadas nesses contextos, 
30 
 
 
associam-se na promoção de um desenvolvimento adequado e saudável da criança. 
Aprofundar o conhecimento sobre o funcionamento de famílias de crianças deficientes 
mentais constitui um caminho promissor para a compreensão do desenvolvimento 
destas crianças e de sua adaptação ao meio. Assim, destacamos, a seguir, algumas 
pesquisas que descrevem aspectos das relações dessas crianças com suas famílias. 
Considerando que, em muitos casos, as crianças deficientes 
ficam sem atendimento durante os seus primeiros anos de vida, a família passa a 
exercer um papel fundamental, na medida em que propicia o crescimento e 
desenvolvimento dessas crianças através de um ambiente estimulador e de 
interações e relações saudáveis. 
Segundo Kreppner (1992), a família exerce este papel, principalmente, por 
meio de sua rede de relações sociais. 
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança e "... 
representa, talvez, a forma de relação mais complexa e de ação mais profunda sobre 
a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das relações entre 
seusmembros" (Rey & Martinez, 1989, p. 143). 
A complexa rede de relações familiares apresenta características específicas 
de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em desenvolvimento 
(Kreppner, 1992). 
Portanto, essa gama de interações e relações desenvolvidas no micro-universo 
da família mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do 
desenvolvimento da família (Dessen & Lewis, 1998). 
O nascimento de um bebé é considerado um momento de transição no 
desenvolvimento da família, em que os relacionamentos entre seus membros 
sãoalterados, devendo os genitores se adequar ao seu novo papel (Dessen, 1997; 
Kreppner,1989, 1992). 
Em se tratando do nascimento de uma criança com deficiência, o momento 
é de grande impacto para o casal, causando uma desestruturação e interrupção (em 
alguns casos, de forma traumática) na estabilidade familiar (Brito & Dessen, 1) 
São inúmeras as dificuldades enfrentadas pelas famílias. Por exemplo, os 
genitores experienciam diversos sentimentos em relação ao seu bebé com deficiência 
tais como raiva, rejeição, revolta, culpa etc. 
Glidden & Floyd (1997) e Negrin & Cristante (1996) concluíram que as mães de 
crianças com deficiência apresentam uma maior tendência à depressão do que os 
31 
 
 
pais, o que sugere que estes não experienciam a depressão ou a 
experienciam de forma mais branda do que as mães. A superação desses 
sentimentos constitui umfator preponderante para a adaptação e bem-estar da família 
enquanto grupo que busca, de alguma forma, uma reorganização, na qual tenta incluir 
a criança deficiente mental como um membro pertencente àquele grupo (Taveira, 
1995). 
Nesta fase, é fundamental o apoio mútuo entre o casal, para que a aceitação e 
integração da criança ocorram de modo mais fácil e saudável (Casarin, 1999). 
 
 
Os principais professores como facilitadores 
 
 Os pais são os principais professores dos seus filhos. Os laços afetivos entre a 
mãe, o pai e o bebê constituem a base fudamental para a segurança emocional da 
criança, para que se adapte a situações novas e explore seu ambiente sem medo. 
Atualmente a mãe e o pai com muito pouco tempo para compartilhar com seus filhos, 
situação que ao deixa tensos e provoca sentimento de culpa. Os professores, como 
facilitadores, devem criar situações de jogo e compartilhando entre os pais e o bebê, 
num ambiente cálido e estimulante que favoreça as manifestações de afeto e uso da 
linguagem. Em situações especiais, como no caso de pais e filhos que não 
mantenham um nível de interação adequada, o papel do professor será servir de 
modelo para favorecer uma relação de qualidade. 
Assim, o docente os ensinará de forma natural como jogar, comunicar-se, pôr 
limites de conduta e estimular o desenvolvimento. 
Que tipo de crianças procuramos formar? Entenda-se esta pergunta como feita 
no plural, pelo facilitador e pela criança. Formular esta pergunta pela perspectiva do 
adulto nos levaria ao erro de querer moldar um ser humano como se ele fosse uma 
massa de argila. Relembremos que a criança tem a sua própria personalidade, 
interesses e gostos, além de um perfil de habilidades que o 
Tornam único entre seus semelhantes. 
32 
 
 
A criança constrói sua própria personalidade e auto-estima através deum 
processo constante de interação com seus pares, com seus pais e demais pessoas 
próximas. 
A variedade estímulos e a qualidade das interações, especialmente com o 
papai e a mamãe ,promoverão o desenvolvimento de uma criança inteligente e feliz. 
Queremos uma criança capaz de se auto-estima dinamicamente e de sentir, processar 
e gerar repostas á informação afetiva e cognitiva que recupera e recebe do meio 
ambiente, que graças a sua vitalidade e curiosidade se constrói e descobre a si 
mesma: seu corpo, movimentos, expressões e emoções, seus pensamento e afetos. 
Desejamos uma criança que sejaformada a partir dos seus interesses e 
potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem, através do jogo, da 
arte e da exploração do seu meio ambiente. 
 
 
Técnicas de estimulação e educação precoce 
 
Como estimular a criança no primeiro ano de vida 
 
A seguir será apresentado, de acordo com Perez Ramos (1978), técnicas a serem 
utilizadas em estimulação precoce. 
 
 
Estimulação Visual: 
 
- Inclinar-se em direção à criança enquanto a banha, a veste ou a alimenta, falando-
lhe, sorrindo-lhe ou estimulando-a de alguma forma. 
- Proporcionar-lhe brinquedinhos simples, coloridos e pendurados como os que se 
movem com a brisa, ou mesmo luminosos, todos que incidam sobre seu campo visual. 
- Pendurar, no bercinho ou no quadrado, móbiles coloridos, de formas diferentes e 
leves, que se movam facilmente. Pelas reações da criança poder-se- á determinar a 
distância da colocação dos mesmos. Á medida que sua capacidade de prestar 
atenção se torna mais precisa, será conveniente ir distanciando a localização desses 
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estímulos. 
- Enfeitar seu quartinho com cortinas coloridas e quadros com motivos infantis e 
brinquedos nos móveis. Ela poderá ver coisas novas na parede, na janela e nos 
móveis. 
- Movimentar o corpinho da criança ou parte dele, para que ela possa perceber-se ou 
tornar sentido da existência de suas mãos, pés, face, etc. 
- Proporcionar-lhe brinquedinhos (argola de borracha, bonequinhos e bichinhos 
macios ou mesmo chocalhos) ao alcance de suas mãos, para segurar, apertar ou 
acariciar. 
- Colocá-la em uma cadeirinha enfeitada com uma série de estímulos. Seu mundo 
pode parecer-lhe agora diferente, dando-lhe oportunidade para ver as coisas em uma 
posição nova, especialmente porque essa situação lhe permite ser levada de um lugar 
para outro. 
 
 
Estimulação Auditiva 
 
 
- Possibilita- lhe a experiência de novos sons e vozes que a tranquilizem, falando-lhe 
em diferentes lugares da casa. 
- Cantar, cantarolar, balbuciar ou falar-lhe enquanto está sendo cuidada ( no banho, 
na alimentação). São importantes para ela quaisquer tipos d sons emitidos pela voz 
de pessoas. 
- Colocar sininhos no berço, chocalhos nas mãos ou pom-pom com sons nos 
sapatinhos, para alertá-la dos diferentes sons. 
- Mudá-la de quarto para que possa ouvir outro tipo de sons ou outras vozes, sons de 
utensílios da cozinha, do rádio, da TV, todos em tom suave para não excitá-la e levá-
la a prestar atenção nos diferentes estímulos auditivos. 
- Embalá-la nos braços ouem cadeirinhas, para facilitar-lhe a estimulação auricular. 
- Dar brinquedos que produzam sons, apertando-os primeiramente para que depois 
possa repetir a ação. 
 
 
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Estimulação olfativa e gustativa 
 
 
- Procurar que cheire o talco, o sabonete, a loção após o banho, quando lhe está 
trocando as fraldas. 
 
- Levar o berço ou a cadeira da criança para a cozinha, de modo que possa sentir o 
cheiro de comida. 
 
- Utilizar de alimentos de diferentes sabores (doce, salgado), para que possa 
desenvolver o sentido do paladar. 
 
Estimulação do tato 
 
- Possibilitar à criança estímulos para que possa sentir texturas, temperaturas e 
pressões no corpo do adulto. 
- Manuseá-la e fazê-la que sinta o adulto. Permitir-lhe que explore a face dele. 
- Mudá-la de posição com certa freqüência, para que possa aperceber-se de seu corpo 
e o espaço que a cerca. 
- Proporcionar-lhe sensações de quando a acaricia, a toca, a esfrega suavemente 
seus braços e pernas. 
- Faze-la perceber diferentes texturas, friccionando suavemente a fralda enquanto a 
banha ou deixando que a água goteje sobre seu corpo. 
- Possibilitar-lhe estímulos táteis que incidam sobre a pele, em diferentes partes do 
corpo, especialmente nas mãos, para poder sentir o calor (das pessoas, da 
mamadeira), o frio (da água, do metal), o macio dos animais felpudos, esponjas, 
toalhas), prazer (de cócegas, carícias). 
- Ajudá-la a fazer mover as coisas, especialmente quando “descobre” suas mãos e 
que pode usá-las. 
- Colocar no berço brinquedos de diferentes texturas para que a criança possa senti-
los. Acariciar um animal de pelo suave, uma boneca de pelúcia, um chocalho 
deplástico brando ou bloco maiores de madeira, também para o mesmo fim. 
- Acrescentar novos brinquedos ou trocá-los, ocasionalmente, por outros, para 
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introduzir novos sons e texturas à criança. Isso poderá ajudá-la a discriminar entre 
duro e brando, suave e áspero, grande e pequeno, pesado e leve. 
 
Estimulação motora 
- Sacudir chocalho, chaves ou campainha, movendo-os de um lado para outro; 
encorajá-la a seguir a direção do som pelo movimento da cabeça, voltando-a. 
- Utilizar desse mesmo tipo de estímulo, quando a criança estiver deitada de bruços, 
levando-a levantar a cabeça na direção horizontal e vertical. 
- Encorajá-la a movimentar os braços e as pernas, amarrando guizos ou bombolins 
nos pulso ou nos sapatinhos, de modo que possa ouvir os sons ao mover os pés ou 
as mãos. 
- Incentivar a criança a tocar e pegar os objetos pequenos e atraentes, de modo que 
possa golpeá-los e ver o efeito de sua ação. 
- Levá-la a arrastar-se ou engatinhar através de estímulos atraentes colocados a sua 
distância. 
- Encorajá-la a fazer movimentos corporais, através de brincadeiras de movimento de 
vaivém, para desenvolver a posição de sentar-se. 
- Colocar a criança sentada por alguns minutos, a princípio com o apoio e depois sem 
ele, com alguns brinquedos para manipular, a fim de adquirir melhor equilíbrio no ato 
de sentar-se. 
- Levá-la a pegar os objetos, colocando brinquedos pendurados (aros, carretéis, 
sininhos, bolas) ou brinquedos ao alcance de suas mãos. 
- Ajudá-la a sustentar-se de pé, inicialmente apoiada pelas axilas, depois pela mão. 
 
Estimulação Cognitiva 
 
- Proporcionar-lhe objetos com protuberância, buracos e alças, para que possa pegar 
e explorá-los e ir percebendo o seu suo. 
- Levá-la a perceber a relação entre causa e efeito, batendo objetos um contra o outro, 
e observar o sons causado. 
- Incentivar lhe o desenvolvimento da atenção, observando, com a vista, o 
deslocamento de objetos movimentados em várias direções. 
- Levá-la a perceber que ela própria é agente da ação, fazendo –a movimentar objetos 
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atraentes ou brinquedinhos, como tocar sininhos, apertar uma boneca e produzir som, 
etc. 
- Possibilitar-lhe brinquedos amarrados por um barbante, para que possa jogar no 
chão e observar a ação de cair. 
- Levá-la a participar de brincadeiras de encontrar pessoas ou objetos, escondendo-
os, total ou parcialmente, dentro ou fora da sua visão, para desenvolver-lhe a noção 
da permanência do objeto. 
-Levá-la a buscar objetos escondidos (cobertos com tecidos opacos), para que 
descubra, desenvolvendo assim o sentido de antecipação. 
-Possibilitar-lhe meios para buscar objetos familiares ou brinquedinhos, retirados de 
seus lugares habituais, para desenvolver capacidade de fixação. 
- Inverter a posição habitual dos objetos que são familiares à criança (xícara de cabeça 
para baixo, bonequinhos de pernas para o ar), para desenvolver-lhe o sentido da 
posição dos objetos no espaço. 
-Encorajar-lhe a observar seus movimentos no espelho. Os jogos e atividades 
diversas, no espelho, ajudam a criança a adquirir conceitos de si mesma. 
 
Estimulação da linguagem 
 
- Usar sempre a linguagem quando está perto da criança, especialmente durante o 
atendimento a ele prestado. A estimulação da linguagem deve ter lugar em 
situaçõesnaturais, não deve ser forçada; não apresse a criança e nem antecipe o que 
ela quer dizer. 
- Iniciar o treinamento da linguagem, tão cedo quanto possível, falando com a criança 
mesmo que não entenda, sorrindo-lhe, acenando com a cabeça, chamando-a pelo 
nome, contando-lhe, sussurando-lhe entre outro tipo de estimulação verbal. 
- Acostumar a criança aos diferentes estímulos sonoros,efetuados especialmente 
durante o atendimento a sua rotina (alimentação, banho, vestir), reforçando suas 
reações (sorrir, emitir sons, cessar ou aumentar a atividade). 
- Faze-la sentir e discriminar os estímulos auditivos com suas origens (sons do 
chocalho, barulho da colher na xícara, voz da mãe), de modo que a criança, ao ouvi-
los, possa ver ou perceber, ao mesmo tempo, os agentes que o produzem, para que 
se inicie nestas associações e possa reconhecer, pelo som, a sua procedência. 
- Possibilitar-lhe meios para localizar as fontes dos sons colocados fora da sua visão 
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(o correr da água na torneira, barulho do avião, buzina dos carros, latir dos cães), para 
desenvolver a habilidade de identificar os nos e reconhecer suas origem. 
- Faze-la reproduzir sons de objetos (campainhas, boneca com assobio), encorajando 
a criança a imitir a ação efetuada pelo adulto, de acionar repetidamente o estímulo, 
para que ela a continue e a faça depois sem demonstração prévia. 
- Exercitar a criança na mobilização dos mecanismos essenciais, do aparelho fonador, 
levando-a a observar e imitar os movimentos faciais que o adulto faz ao produzir sons 
(tique-taque do relógio, barulho do carro, campainha do telefone, vozes dos animais) 
e para assim desenvolver habilidades para vocalização. 
- Levá-la a imitar gestos com sentido (Dar adeus, jogar beijos, sacudir a cabeça para 
expressar “sim” ou “não”, bater palmas), especialmente apresentados nos 
movimentos em que os mesmos são utilizados. Esta atividade conduz a criança a 
empregar os gestos para comunicar-se a auxiliar a vocalização ainda incipiente. 
 
Assistência à rotina diária 
 
- Facilitar o processo da alimentação, especialmente no que se refere à sucção e 
deglutinação dos alimentos e, ao mesmo tempo, à aquisição da independência neste 
ato. Acomodar a criança para receber o alimento conforme o nível de seu 
desenvolvimento (deitada ou inclinada, se ainda não se senta, sentada no colo ou no 
cadeirão se o equilíbrio postural permitir). Deste modo ser-lhe-á facilitado o processo 
de sucção e deglutinação dos alimentos e, ao mesmo tempo, da aquisição de 
independência nesse algo. 
- Levá-la a segurar a mamadeira, colocando-a em frente a seu rosto e ajudando-a a 
manter a garrafa com as mãos para depois fazer sozinha, e assim iniciar-se no 
autocontrole do ato de alimentar-se. 
- Encorajar a criança a lamber e mastigar, utilizando alimentos semi-sólidos e sólidos 
(geléia, pedacinhos de fruta e de pão, bolachas, doces, pirulitos), fazendo o imitar o 
adulto nesses atos. Desta forma vai fortalecendo os músculos da boca e adquirindo 
os hábitos necessários para atingir novos estágios no processo de alimentação. 
- Ajudá-la a usar as mãos no ato de comer, com a utilização de alimentos sólidos e 
semi-sólidos colocados em um pratinho (preferivelmente fundo), na frente da criança, 
em pequenas porções e em pedacinhos, para assim facilitar a suaparticipação e 
incentivar sua cooperação. 
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- Utilizar das atividades de brinquedos para exercitar a criança para tomar líquidos por 
meio de copos ou xícaras, ou mesmo servir-se. 
- Habituar a criança na seqüência dos passos seguidos nos processos de vestir e 
despir, iniciando-os pela preparação das roupas, na mesma disposição em que vão 
ser usadas, e seguindo ordem inversa na retirada das mesmas. 
- Adaptá-la à situação do ato de vestir, colocando-a nas posições adequadas, 
conforme as peças a serem utilizadas e levando em consideração o seu nível de 
desenvolvimento (mantê-la deitada somente no caso em que não possa sentar-se por 
si mesma). Desse modo sistematizado, a criança poderá acomodar-se melhor, estar 
em condições de colaborar. 
- Iniciar sua colaboração no vestir e despir, preparando as roupas (abrindo-as, 
afrouxando-as e colocando-as em posições adequadas), para facilitar a introdução ou 
retirada da cabeça, pernas e braços. 
- Independentizar a criança no processo de eliminação, levando em conta sue ritmo 
particular, para que lhe seja ensinado o uso do urinol de cadeirinha desde o momento 
em que possa sentar-se sozinha, nos horários habituais (antes de dormir, pela manhã 
e depois da alimentação). 
Uma vez que tenha adquirido estas primeiras condutas e aprendido a expressar algum 
sinal indicativo de que a eliminação se aproxima, a criança deve ser iniciada no uso 
do banheiro, devidamente preparado (tábua com orifício apropriado e suporte para os 
pés), para facilitar a acomodação da mesma. 
A seguir, ensinar-lhe a pedir para ir ao banheiro, utilizar adequadamente o papel 
higiênico, dar descarga e lavar as mãos. 
 
Como estimular a criança nos segundo e terceiro anos de vida 
 
Área sensório-perceptiva 
 
- Nomear partes do corpo, para que os indique no seu próprio corpo, se for 
interessante, usar espelho para tal fim. 
- Usar expressões fisionômicas (fazer caretas, piscar, sorrir) para levá-la a imitir as 
mesmas. 
- Levá-la a reconhecer os objetos familiares pelos sons que se produz com os mesmos 
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(colher na xícara, buzina do carro), fora do seu alcance visual. 
- Facilitar-se lápis grosso e papel, para rabiscar, repassar linhas, ligar um ponto ao 
outro, com o fim de facilitar o desenvolvimento da orientação especial e da 
coordenação viso-motora. 
- Proporcionar-lhe brincadeiras com bolas, petecas, balões, água, massa plástica, 
para desenvolver a percepção tridimensional, a percepção da distância e orientação 
espacial. 
- Facilitar-lhe materiais diversos (fios plásticos, contas de enfiar, tesouras, cartolinas, 
caixinhas), para o desenvolvimento da percepção da seqüência simples, do grande e 
pequeno, do leve e do pesado, acima e abaixo e dentro e fora. 
- Possibilitar-lhe jogos orientados sobre a vida diária, utilizando brinquedos 
apropriados (xicrinha, bula, colherzinha, pratinhos), para discriminação e uso dos 
objetos do meio familiar. 
 
 
Área motora 
 
- Proporcionar-lhe brincadeiras de andar, em diferentes ritmos, com encorajamentos 
de incentivos atraentes, colocados a certa distância e também por imitações de 
movimentos (avião, pássaro, cavalos), para desenvolver a habilidade de caminhar. 
- Iniciar a criança em marchas rítmicas, com emprego de palmas, instrumentos 
musicais ou de jogos motores (“pega-pega”, “lenço-atrás”, “gato erato”), para 
desenvolver a velocidade e o controle da direção ao correr. 
- Fazer a brincadeira “cadê o toucinho daqui?” ou “serra-serra-serrador”, para 
estimular as partes do corpo e o movimento do tronco. 
- Facilitar-lhe jogos de encaixe, de poucas peças, objetos pequenos e vidros maiores, 
anéis em pinos, arco com argolas, para desenvolver a coordenação motora e digital. 
 
Área cognitiva 
 
- Proporcionar a criança objetos simples (Caixinhas, carretéis, pauzinhos), para que 
aprenda a colocar coisas “dentro”, pegar coisas “de dentro”, pô-las “ao lado”, “em 
cima”, embaixo, etc. 
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- Facilitar-lhe encontrar intermediários para alcançar objetos fora do seu alcance (fita, 
varinha, cordinha), para estabelecer relações entre os meios significativos e o fim 
desejado. 
- Mostrar-lhe livros, revistas e fotos para que identifique as gravuras pelos nomes das 
mesmas e suas ações. Mostrar-lhe, também, uma fruta ou outro tipo de alimentação 
que lhe for familiar, para que assinale as ilustrações correspondentes. 
- Proporcionar-lhe encaixes simples ou pinos e tabuleiros, para que os arme e assim 
desenvolva a capacidade de discriminação e noção de espaço tridimensional. 
- Incentivar-lhe a realização de associações de objetos pelo uso (colher na xícara, bico 
ou mamadeira, barbante no carrinho), para que os agrupe e desenvolva a capacidade 
de estabelecer relação entre os estímulos. 
- Facilitar-lhe blocos, como dados e cilindros, para efetuar “construções” e dessa 
maneira relacionar e equilibrar formas. 
- Possibilitar-lhes situações para que vença obstáculos (uma cadeira, por exemplo)