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H I S T O R I A R
GILBERTO COTRIM JAIME RODRIGUES
MANUAL DO PROFESSOR
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Componente curricular: História
Ensino Fundamental – Anos Finais
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H I S T O R I A R
7
MANUAL DO PROFESSOR
Componente curricular: História
Ensino Fundamental – Anos Finais
3a edi•‹o Ð S‹o Paulo, 2018
GILBERTO COTRIM
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências 
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em História pela Faculdade de Educação da USP
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade 
Presbiteriana Mackenzie (Mack-SP)
Professor de História na rede particular de ensino
Advogado inscrito na OAB de São Paulo
JAIME RODRIGUES
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências 
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Doutor em História Social do Trabalho pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp-SP)
Professor de História na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Ex-professor de História nas redes pública e particular de ensino
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALII
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta 
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Thais Regina Videira e Wellington Santos
Editora assistente: Ligia Torres Figueiredo
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais, 
Célia Carvalho, Daniela Lima, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, 
Luís M. Boa Nova, Maura Loria, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.), 
Felipe Consales e Karen Midori (edição de arte)
Diagramação: Lima Estúdio Grafico
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Renata Freitas e Mariana Sampaio (pesquisa iconográfica) 
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa 
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Aurelio Camilo (proj. gráfico e capa), 
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Mario Friedlander/Pulsar Imagens
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 820649
CAE 631646 (AL) / 631738 (PR)
3a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
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IIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Colega Professor,
Esta obra foi elaborada com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das competências e 
habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Anos Finais do Ensino Fundamental, 
em História.
A coleção dialoga com seus leitores e apresenta a professores e estudantes caminhos para a cons-
trução da cidadania vinculada a princípios éticos, democráticos e inclusivos. Nesse sentido, a cidadania 
é considerada uma tarefa coletiva da qual todos devemos participar ativamente. Acreditamos que, por 
meio da reflexão histórica, podemos ampliar a consciência do que fomos para transformar o que somos.
O Manual do Professor, que integra esta coleção, está dividido em duas partes.
A parte geral apresenta nossa concepção da obra, seus pressupostos teórico-metodológicos e sua 
organização geral, a correspondência dos conteúdos com a BNCC, o referencial teórico-metodológico da 
proposta de avaliação, sugestões que possibilitam ampliar o uso da obra em sala de aula, a estrutura 
da obra e orientações a respeito das novas perspectivas para o trabalho com a história e a cultura da 
África, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas do Brasil. 
A parte específica refere-se a cada volume da coleção. Nessa seção, apresentamos os objetivos 
pedagógicos de cada capítulo, orientações gerais sobre atividades a serem trabalhadas no livro do 
aluno, alertas sobre os pontos essenciais relacionados à BNCC, propostas de leituras e atividades 
complementares e, ao final, uma bibliografia. 
Bom trabalho com sua turma!
Os autores
Apresentação
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1. Concepção da obra e seus 
pressupostos ................................... VI
1.1. Diálogo passado e presente ............. VI
1.2. Novos objetos, novos objetivos ...... VII
1.3. História: campo de interpretações. ..VIII
1.4. História Social.................................... VIII
1.5. Aula, livro e ensino ..............................IX
1.6. Cidadania e livro didático ..................IX
Sumário
2. Organização geral da obra ............... X
2.1. Os volumes e sua estrutura ................X
2.2. Correspondência dos 
conteúdos com a BNCC .................... XII
2.3. Estruturação dos capítulos ......... XXXII
3. A proposta de avaliação ........... XXXIII
3.1. Avaliação e atividades desta 
coleção .......................................... XXXIII
3.2. Avaliação qualitativa ...................XXXIV
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4. Usos do livro e possibilidades 
de trabalho ............................... XXXIV
4.1. Interdisciplinaridade ....................XXXV
4.2. Mapas ..............................................XXXV
4.3. Iconografia e leitura 
de imagens ...........................................XXXVI
4.4. Literatura ................................... XXXVIII
4.5. Fontes orais .........................................XL
4.6. Filmes ................................................. XLII
4.7. Estudo do espaço ...........................XLIV
5. Protagonistas da História ........... XLVI
5.1. África e afrodescendentes ........... XLVI
5.2. Povos indígenas ............................. XLVII
6. Parte específica do 
Livro do Professor ..................... XLVIII
Abdullah Coskun/Anadolu Agency/A
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALVI
HISTORIAR
Ao falar da concepção da obra e seus pressupostos teóri-
co-metodológicos, precisamos explicitar aspectos da cons-
trução do conhecimento histórico e do ofício do historiador. 
Evidentemente, um tema tão amplo como este se desdobra 
em várias dimensões, que serão destacadas adiante.
De início, queremos salientar que esta coleção tem como 
objetivo formar estudantes dos Anos Finais do Ensino Funda-
mental matriculados nas escolas brasileiras, bem como ser 
um instrumento para que as professoras e os professores 
desse nível de ensino aprimorem suas atividades nas aulas 
de História. Esse objetivo traz compromissos atrelados a 
princípios éticos, democráticos e inclusivos, e, sobretudo, 
à legislação que rege o funcionamento da Educação no país.
 1.1. Diálogo passado e presente
Estudar História é debruçar-se sobre toda e qualquer ex-
periência humana, independentemente de condição social, 
renda, cor, gênero, orientação sexual, deficiência, crença, 
idade, modo de falar e todas as demais características pes-
soais que, eventualmente, poderiam ser tratadas de forma 
preconceituosa. Essa afirmação revela um compromisso do 
ensino de História de contribuir para a formação cidadã dos 
jovens estudantes.
Afirmar que toda vivência humana interessa ao conheci-
mento histórico também desfaz uma visão existente no senso 
comum de que o historiador estuda apenas o passado longín-
quo. É certoque os objetos do historiador estão temporalmen-
te no passado. Também é certo que a maioria dos historiadores 
se dedica a estudar tempos e espaços às vezes distantes do 
mundo contemporâneo. Mas aprender a reconhecer mudanças 
e permanências do passado (distante ou recente) no presente 
e dialogar com os tempos atuais são características do ofício 
do historiador que procuramos valorizar nesta obra.
No decorrer dos volumes, as conexões entre o passado e 
o tempo presente foram pensadas como uma forma de pos-
sibilitar a apreensão e a produção do conhecimento histórico, 
tornando os livros instrumentos eficazes para os estudantes 
em seus primeiros contatos com os temas de História abor-
dados aqui. Sabemos que, em condições normais, os quatro 
anos do Ensino Fundamental II estão voltados a adolescentes 
e jovens cuja cognição evolui gradativamente. A coleção leva 
isso em conta, ao adequar a linguagem e o grau de dificuldade 
das atividades propostas à faixa etária à qual se destina, do 
6o ao 9o ano.
Para garantir uma aprendizagem significativa, é preciso se 
apropriar de alguns pressupostos do conhecimento histórico 
e do ofício do historiador, que são, essencialmente, frutos de 
pesquisas, leituras, reflexões e atividades de ensino. No ofício 
do historiador, ensino e pesquisa são faces da mesma moeda. 
Por isso, quando falamos de historiadores, estamos nos diri-
gindo a todos os profissionais da História, especialmente aos 
professores, cujo ofício de historiador está voltado à formação 
de estudantes com vistas ao pleno exercício da cidadania.
O ofício do historiador tem uma dimensão social relevan-
te graças, sobretudo, ao magistério. A ação de milhares de 
professores de História no Brasil e no mundo é fundamental 
para formar gerações de cidadãos. Sabemos que esses pro-
fissionais contornam dificuldades de todo tipo no âmbito es-
colar, desde aquelas mais cotidianas até as mais complexas, 
como a necessidade de formação continuada. Ao elaborarmos 
esta coleção, pretendemos colaborar para diminuir algumas 
dessas dificuldades.
Os tempos da maturação de uma ideia, da elaboração de 
uma hipótese ou da construção do conhecimento histórico 
capazes de integrar os estudantes em situações de apren-
dizagens significativas podem ser mais longos do que, por 
exemplo, os tempos da realização de uma pesquisa especí-
fica em laboratório na área médica ou química. Esta coleção 
foi concebida com o objetivo de auxiliar professores e estu-
dantes, respeitando seus tempos, oferecendo instrumentos 
e apresentando situações de estudos para a produção do 
conhecimento histórico.
Muitas vezes, os historiadores acumulam uma massa 
crítica de evidências ou procuram manter certo distancia-
mento temporal que lhes permite abordar um tema, evitando 
o “calor do momento” em que as experiências foram vividas. 
O historiador francês Marc Bloch nos ensina algo sobre essa 
dimensão do nosso ofício e as conexões entre o passado e 
“O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendiza-
gem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.”
Base Nacional Comum Curricular, p. 395.
1. Concepção da obra e seus pressupostos
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VIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
o presente. Em sua obra Apologia da História ou o ofício de 
historiador 1, ele formulou as noções de “História como pro-
blema” e como “ciência dos homens no tempo”. Qualquer 
tempo. Para Bloch, a História não deveria ser entendida como 
ciência do passado, e os historiadores deveriam perceber a 
importância do presente para a compreensão do passado e 
vice-versa.
Bloch também sugere uma definição do tempo presente: 
ele seria um ponto minúsculo que foge incessantemente, pa-
lavras e atos que naufragam no reino da memória. O passado 
é reconstituído a partir das experiências cotidianas: qualquer 
pesquisa avança, normalmente, do mais conhecido ao mais 
obscuro, e isso nada tem a ver com a cronologia.
É importante frisar ao menos duas coisas que interferem 
no trabalho do historiador e na formação cidadã a partir do 
conhecimento histórico:
A. Existe um número cada vez mais expressivo de profis-
sionais que se ocupam da chamada História Imediata, 
História do Tempo Presente ou História do Passado Re-
cente. Fazem isso, entre outros motivos, impulsionados 
pelo aumento da velocidade das mudanças do mundo con-
temporâneo, especialmente em função das novas mídias 
e tecnologias. Mas, ao fazê-lo, todos têm em mente que 
não se pode explicar o tempo presente por meio de um 
apagamento do passado.
B. Os questionamentos que os historiadores fazem a si mes-
mos ao consultar fontes e ao indagar o passado levam em 
consideração as questões do presente. É dele que emer-
gem as angústias, as escolhas e os impulsos para o estudo 
do passado. Todos esses elementos estão enraizados no 
tempo. Isso porque o movimento da História não é dado 
apenas pela mudança, pela diferença e pela transforma-
ção. A permanência e a semelhança são também dimen-
sões da experiência humana que os historiadores devem 
buscar explicar e com as quais têm o dever de lidar.
 1.2. Novos objetos, novos objetivos
Os objetos e os objetivos dos historiadores são múltiplos. 
Tudo pode despertar interesse histórico e curiosidade pela 
pesquisa. No entanto, se tudo é História, a maneira de trans-
formar essa imensidão de informações, objetos e objetivos em 
uma interpretação consistente (uma aula, um livro, um artigo, 
um audiovisual) pode diferir de uma pessoa para outra, de uma 
geração para outra, em função da variedade de concepções 
1 BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
historiográficas, da filiação teórica e metodológica. Ainda mais 
porque os historiadores também mudam de concepções, fi-
liações e interesses. E no interior de uma mesma geração é 
possível encontrar diferentes filiações simultâneas.
Os historiadores trabalham com documentos, desde o ato 
de escolhê-los, conferir-lhes sentido e interpretá-los segundo 
seus critérios e suas referências teóricas. Atualmente, enten-
de-se por documento toda e qualquer evidência ou registro da 
experiência humana, qualquer fragmento pelo qual se possa 
ter acesso ao passado e que se presta ao exercício de “fazer 
história”. Desde a superação (com recaídas, é verdade) do 
positivismo, os historiadores vêm aprendendo a lidar com 
registros não necessariamente escritos ou textuais. Os posi-
tivistas acreditavam que a verdade se concentrava nos textos 
oficiais e escritos – e, em nome disso, chegaram mesmo a 
dividir a humanidade em seres históricos (que tinham domínio 
da escrita) e pré-históricos (que não tinham essa habilidade).
As hierarquias civilizatórias foram construídas com base 
nessa divisão – autores como Hegel (1770-1831), mas não 
só ele, chegaram a dizer que os povos africanos ágrafos não 
tinham História, pois suas vidas eram monótonas séries de 
lutas e disputas pelo poder que se materializavam em cha-
cinas étnicas e não apresentavam particularidades nem 
interessavam a ninguém, exceto aos próprios africanos. O 
longo afastamento dos povos ágrafos do campo tradicional da 
História abriu brechas inclusive para o surgimento de outras 
disciplinas – como a Antropologia, que, em sua origem, tomou 
os chamados “povos primitivos” como objeto privilegiado de 
seus estudos.
Essa visão foi transformada, mas parte dela ainda persiste. 
O século XX foi o século da ampliação do conceito de documen-
to ou fonte histórica e, também, da ampliação dos interesses 
dos historiadores e das teorias historiográficas. Afinal, desde 
o século passado, os estudiosos tomaram consciência da 
diversificação da experiência humana e da possibilidade de 
torná-la objeto de seus estudos. Boa parte dessa diversifica-
ção relaciona-se ao uso de novas tecnologias que impactaram 
o cotidiano. Não apenasos registros escritos, mas também 
de outros tipos, foram incorporados ao rol de fontes utilizadas 
na construção do saber histórico. Fotografias, vídeos, música, 
obras de arte em geral, mensagens eletrônicas, redes sociais, 
traçados viários, mobiliário, edificações, instrumento de tra-
balho, documentos escritos que não fossem oficiais: tudo isso 
e muito mais são documentos para o historiador.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALVIII
Todos os tipos de documento foram incorporados ao 
estudo da História tal como esta coleção propõe. Neste 
Manual do Professor, encontram-se sugestões de uso dos 
documentos, bem como orientações acerca dos métodos, 
linguagens e recursos didáticos dos quais se pode lançar 
mão na elaboração de suas aulas e dos projetos escola-
res. Cada recurso foi pensado a partir dos vínculos que se 
pudessem estabelecer com os conteúdos específicos, e o 
professor deve sentir-se à vontade para ampliar essas ex-
periências e o uso dos materiais ao lidar com os diferentes 
conteúdos abordados na coleção.
 1.3. História: campo de interpretações
Em que pesem os recursos mobilizados, a compreensão 
das características da escola e dos estudantes e da forma-
ção cidadã, chamamos a atenção para uma peculiaridade do 
saber histórico, tanto o geral quanto o escolar: o passado não 
se resgata de forma definitiva, mas se apresenta como um 
campo de interpretações. Apesar de pesquisas contínuas e 
minuciosas, da multiplicidade de fontes ou documentos, os 
historiadores e os jovens estudantes jamais terão diante de 
si todos os registros que lhes permitam um acesso irrestri-
to ao passado e aos objetos de estudo sobre os quais eles 
se debruçam. Não existe um retrato que condense todo o 
passado, nem uma coleção de dados que permita compor 
esse retrato.
Lidamos sempre com fragmentos e recortes. A recons-
trução do passado é fragmentária, repleta de indagações 
sem respostas fechadas, hipóteses que precisam ser ex-
plicitadas mesmo sem comprovação derradeira, espaços 
para a imaginação histórica e para a composição de uma 
narrativa que, por vezes, se aproxima da literatura – ainda 
que um historiador não possa tomar as liberdades literárias 
de um autor de romances. Isso não significa que possa-
mos relativizar o passado de forma arbitrária construindo, 
por exemplo, narrativas marcadas pelo viés de interesses 
político-partidários ou de congregações religiosas. Afinal, 
respeitamos e defendemos a laicidade do ensino público, 
tal como consta na Constituição Federal (e nas normas in-
fraconstitucionais), do mesmo modo que defendemos a 
liberdade de cátedra e a autonomia do professor. Ao res-
peitar estes princípios éticos e jurídicos, esta coleção con-
tribui para a valorização da democracia e a promoção da 
qualidade do ensino escolar. Aqui, o rigor (sem rigidez) do 
método histórico está acima das exacerbações subjetivas 
e dos interesses pessoais. 
Os objetivos e desafios que descrevemos aqui podem 
dar a impressão de que estamos em meio a uma crise da 
História como área do conhecimento. Acreditamos no con-
trário. Pensamos que a disciplina histórica passa por um 
de seus momentos mais férteis, repleto de possibilidades 
teóricas, abordagens metodológicas diferenciadas, utili-
zação de fontes em diferentes suportes, acesso a temas 
instigantes para os quais quase ninguém dava importância 
tempos atrás.
Vivemos um momento de visibilidade inusitada da Histó-
ria, que se expressa, entre outros lugares sociais, nos meios 
de comunicação, no mundo artístico e na vida cotidiana, e cujo 
dinamismo talvez seja impulsionado pelo abandono de uma 
antiga ingenuidade que se traduzia na busca de uma “verdade 
unívoca, absoluta e irrefutável”, supostamente comum a to-
dos os que participaram de um evento ou processo histórico. 
Essa visão simplista perdeu espaço entre os historiadores. 
Hoje, o que move a produção do conhecimento histórico é 
a inserção dos processos no campo das possibilidades de 
estudos e pesquisas. Não podemos reconstituir o passado 
como se fosse uma parede de tijolos ou um quebra-cabe-
ças, em que cada peça se encaixa apenas em um único lugar. 
Entendemos a construção do conhecimento histórico como 
resultado de trabalhos contínuos, repletos de projetos não 
concretizados, ideias não realizadas, probabilidades que 
muitas vezes supomos, mas não podemos ainda confirmar. 
É por meio da historiografia, da interpretação incessante do 
processo histórico, que procuramos amarrar e dar sentido à 
imaginação e aos fatos, aos registros e às lacunas, às supo-
sições e confirmações.
Por tudo isso, a formação do professor-historiador nunca 
se encerra. Sempre haverá mais livros a ler, mais filmes a 
assistir, mais debates a travar, mais estudantes a formar. 
Sempre haverá novas maneiras de contribuir para que nossos 
estudantes possam “fazer história” sobre as relações consigo 
mesmo, com os outros e com o mundo.
 1.4. História social
A obra, de forma geral, foi concebida a partir da preva-
lência dos eventos de dimensão pública, que afetaram a 
vida de um grande número de indivíduos e sociedades, no 
passado e no presente. Evidentemente, aspectos da vida pri-
vada ou da chamada Micro-História são capazes de iluminar 
essa dimensão pública e da História, e recorremos às fontes 
e aos métodos característicos dessas abordagens teóri-
cas sempre que julgamos necessário. A coleção privilegia, 
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IXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
sempre que possível, os protagonismos coletivos com base 
nos pressupostos da História Social sem perder de vista a 
importância das individualidades, das mentalidades, das 
conjunturas políticas e econômicas para a compreensão do 
processo histórico.
Aplicada à realidade do Brasil, ainda marcada por desi-
gualdades e questões sociais não resolvidas, a concepção 
na qual a obra se baseou tem por princípio a valorização do 
protagonismo de sujeitos coletivos, como os trabalhadores, 
as mulheres, os povos indígenas, os escravizados e os afro-
-brasileiros. Procuramos desconstruir personalismos e vo-
luntarismos, evitar anacronismos e não permitir que nossas 
expectativas recaíssem como tarefas a serem cumpridas 
pelos sujeitos do passado. Buscamos compreender as atua-
ções desses sujeitos em seus contextos e possibilidades, 
como convém à produção de uma historiografia comprome-
tida com o rigor do método e com a formação de jovens que 
julgamos capazes de se apropriar desse conhecimento para 
se tornarem, eles próprios, sujeitos conscientes de suas 
histórias e dos processos sociais nos quais estão inseridos.
 1.5. Aula, livro e ensino
Como o livro didático de História não é uma coletânea 
de aulas prontas e acabadas, ele não substitui o trabalho 
dinâmico de professores e estudantes em sala de aula. Este 
trabalho deve ser estimulado por relações de troca entre o 
que é estudado e o que é vivido, pela articulação com in-
formações interdisciplinares e pela construção de novos 
conhecimentos. O livro didático subordina-se, portanto, ao 
processo vivo das aulas.
A preparação de uma aula de História e sua efetivação 
são tarefas complexas. Elas comportam variáveis que 
somente são dominadas pelo educador em sua relação 
singular com os educandos. Afinal, é na sala de aula que 
surgem as questões, as formas mais adequadas de lidar 
com o material de estudo e as iniciativas de debates e tra-
balhos. Nenhum livro pode dar conta dessa dinâmica tão 
ampla quanto ininterrupta. Por isso, consideramos o livro 
didático como um dos elementos da aula – e sabemos que 
ele é um recurso importante à disposição de professores 
e estudantes.
Entendemos ser urgente e necessária uma descons-
trução da visão segundo a qual o livro didático encerra 
verdades inquestionáveis. Assim, o livro não é repositório 
de todo o passado ou umaenciclopédia capaz de reunir 
dados e conhecimentos a serem memorizados pelos es-
tudantes. Em vez disto, o livro didático parte de uma con-
cepção teórico-metodológica para, em seguida, selecionar 
conteúdos a serem abordados a partir dessa concepção, 
não necessariamente em sequências temporais lineares. 
Seu objetivo maior é oferecer subsídios à análise dos pro-
cessos históricos.
 1.6. Cidadania e livro didático
A questão da cidadania na sociedade brasileira atual 
está fortemente marcada pelas consequências da trajetória 
que examinamos ao longo desta coleção. No Brasil, a cons-
trução da cidadania foi muitas vezes guiada por ações dos 
governantes, e não pelas mãos da sociedade. O resultado 
desse processo são as graves distorções que verificamos 
hoje em nossa democracia. De fato, todos somos iguais 
perante a lei?
Acreditamos, contudo, que a cidadania não é algo que 
se transmite como dádiva. Cidadania requer atividade, 
energia, disposição e participação popular. Cidadania é 
luta por pertencimento social e protagonismo em prol do 
bem comum. Neste sentido, acreditamos que o estudo da 
História pode contribuir para a construção da cidadania, 
da consciência e da ética. Sem consciência do que fomos, 
não transformaremos o que somos tendo em vista o que 
almejamos ser.
Por isso, há um esforço da coleção para que, ao entrar em 
contato com temas e conteúdos do repertório da História, 
o estudante aprenda a pensar historicamente, ampliando 
sua capacidade de agir na sociedade de forma autônoma 
e crítica.
Isso se torna mais explícito em alguns momentos, como na 
introdução de cada capítulo, em atividades sugeridas na seção 
Investigando e em outros trechos do Livro do Aluno, sempre 
que possível conectando o passado ao presente.
Além disso, ao longo de toda a coleção, há textos, boxes 
e imagens que buscam levar o estudante a refletir sobre 
temáticas tais como: a promoção da igualdade social; a cons-
trução de uma sociedade livre, justa e solidária; o repúdio ao 
racismo; e a defesa da pluralidade religiosa e da igualdade 
entre os gêneros.
Nos múltiplos temas abordados, o alicerce que permeia a 
elaboração dos textos consiste em contextualizar as vivências 
histórico-sociais, trabalhando conceitos, valores e atitudes 
que contribuam para a construção da cidadania.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALX
2. Organização geral da obra
Esta coleção de História, destinada aos anos finais do Ensino 
Fundamental, foi elaborada com o objetivo de contribuir para o de-
senvolvimento das competências e habilidades da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental. Para isso, foi 
organizada em quatro volumes, de forma que tais conteúdos se 
articulem e apresentem uma progressão cronológica. Vejamos, 
resumidamente, os temas de cada um dos volumes desta cole-
ção, que privilegiam aspectos relevantes da história do Ocidente 
(América, Europa e África), especialmente da história do Brasil.
 2.1. Os volumes e sua estrutura
6 ANO (das origens da humanidade ao século XV)
O livro inicia recuperando e dando sequência a aspectos da 
aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Assim, 
apresenta os procedimentos próprios da História, as noções 
de tempo, espaço, cultura, memória e cidadania.
As grandes temáticas deste volume dizem respeito às ori-
gens da humanidade, aos primeiros povos americanos, à Anti-
guidade na América, na África e no Oriente, à construção da Anti-
guidade clássica e suas contraposições com outras sociedades, 
à Europa medieval, ao mundo islâmico e ao Império Bizantino.
Ao final, o livro desenvolve um projeto temático sobre o uni-
verso escolar que leva os alunos a pesquisar aspectos como o 
território social no qual compartilhamos conhecimentos, afetos, 
relações, projetos de vida.
Unidade 1 – Tempo, espaço e cultura
Capítulo 1: História: ação e reflexão
Capítulo 2: Origens da humanidade
Capítulo 3: Primeiros povos da América
Unidade 2 – Antiguidade: América, África e Oriente 
Capítulo 4: América indígena
Capítulo 5: Sociedades da Mesopotâmia
Capítulo 6: Egito antigo e Reino de Cuxe
Unidade 3 – Ocidente clássico: Grécia e Roma
Capítulo 7: Grécia: das origens à pólis
Capítulo 8: Grécia: vivências culturais
Capítulo 9: Roma: a construção de um império
Capítulo 10: Roma: vivências culturais
Unidade 4 – Bizantinos, feudalismo e islamismo
Capítulo 11: Império Bizantino
Capítulo 12: Formação da Europa feudal
Capítulo 13: Transformações na Europa feudal
Capítulo 14: Mundo islâmico 
PROJETO TEMÁTICO: UNIVERSO ESCOLAR
7 ANO (final do século XV até final do século XVIII)
O livro desenvolve as conexões entre Europa, América e 
África no contexto do mundo moderno debatendo aspectos 
políticos, sociais, econômicos e culturais deste período. 
As grandes temáticas deste volume dizem respeito aos mar-
cos da modernidade (monarquias nacionais, Humanismo e Renas-
cimento, reformas religiosas, grandes navegações, absolutismo e 
mercantilismo), aos contatos e confrontos entre povos europeus, 
africanos e americanos (características dos povos africanos; a 
conquista e a colonização da América), à formação e à transforma-
ção do Brasil colonial (Estado e religião, sociedade açucareira, es-
cravidão africana, conquistas e fronteiras, sociedade mineradora).
Ao final do livro, os alunos desenvolverão um projeto te-
mático pesquisando vários aspectos sobre o meio ambiente, 
destacando: água e abastecimento; lixo e reciclagem; área 
verde e preservação; energia elétrica e consumo.
Unidade 1 – Mundo moderno 
Capítulo 1: Modernidade e monarquias nacionais
Capítulo 2: Humanismos e renascimentos
Capítulo 3: Reformas religiosas
Capítulo 4: Absolutismo e mercantilismo 
Unidade 2 – Contatos e confrontos
Capítulo 5: Grandes Navegações 
Capítulo 6: Povos africanos
Capítulo 7: Conquista da América
Capítulo 8: Colonização da América espanhola
Unidade 3 – Formação do Brasil colonial
Capítulo 9: Início da colonização 
Capítulo 10: Estado e religião
Capítulo 11: Sociedade açucareira
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XIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Unidade 4 – Transformações do Brasil colonial
Capítulo 12: Escravidão africana 
Capítulo 13: Conquistas e fronteiras
Capítulo 14: Sociedade mineradora
PROJETO TEMÁTICO: MEIO AMBIENTE
8 ANO (o século XIX)
O livro tem como tema vários eventos relevantes do século 
XIX e a formação do mundo contemporâneo. 
As grandes temáticas deste volume dizem respeito aos as-
pectos políticos, sociais e econômicos que, no cenário europeu, 
contribuíram para a passagem do súdito ao cidadão (Revolução 
Inglesa, Iluminismo, Revolução Francesa e a Era Napoleônica); 
aos processos que, no cenário americano, culminaram na in-
dependência dos Estados Unidos, dos países da América es-
panhola e, especialmente, do Brasil; à expansão das grandes 
potências, aos nacionalismos e imperialismos e aos processos 
de resistência a essas dominações; aos aspectos marcantes 
da trajetória histórica do Brasil Império.
Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um proje-
to de pesquisa sobre saúde e educação, trabalhando temas 
como: atividade física; alimentação; descanso e concentração; 
emoção e autoestima.
Unidade 1 – Súdito e cidadão
Capítulo 1: Revolução Inglesa 
Capítulo 2: Era do Iluminismo 
Capítulo 3: Revolução Industrial 
Capítulo 4: Revolução Francesa 
Capítulo 5: Época de Napoleão
Unidade 2 – Independências na América 
Capítulo 6: Independência dos Estados Unidos 
Capítulo 7: Independências na América Latina 
Capítulo 8: Independência do Brasil
Unidade 3 – Brasil Império
Capítulo 9: Primeiro Reinado 
Capítulo 10: Período regencial
Capítulo 11: Segundo Reinado 
Capítulo 12: Da monarquia à república 
Unidade 4 – Domínio das grandes potências
Capítulo 13: Europa no século XIX 
Capítulo 14: Imperialismo na África e na Ásia 
Capítulo 15: Américano século XIX
PROJETO TEMÁTICO: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE 
9 ANO (os séculos XX e XXI)
O livro desenvolve os eventos marcantes do mundo ociden-
tal e da história republicana brasileira ao longo do século XX 
e nestes anos do século XXI.
As grandes temáticas deste volume dizem respeito: às 
guerras e revoluções (Primeira Guerra Mundial, Revolução 
Russa, crise capitalista, formação do nazifascismo; Segun-
da Guerra Mundial); à cena republicana brasileira até a era 
Vargas (a consolidação da República, a vida política e eco-
nômica, o protagonismo dos diversos grupos sociais; as re-
voltas sociais, a era Vargas); ao pós-guerra e à globalização 
(os impactos da Guerra Fria, a questão árabe-israelense; as 
independências na África e na Ásia, as crises dos socialismos; 
as faces da globalização); aos desafios do Brasil contempo-
râneo (democracia e populismo, as tensões e o modelo de 
desenvolvimento da ditadura militar; a construção da cida-
dania nos tempos atuais).
Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um projeto 
de pesquisa sobre internet e cidadania, trabalhando temas 
como: conectar e isolar; exposição e privacidade; informação 
e confusão.
Unidade 1 – Brasil República
Capítulo 1: Nasce a República
Capítulo 2: República oligárquica 
Capítulo 3: Revoltas na Primeira República
Capítulo 4: Era Vargas 
Unidade 2 – Guerras e revoluções
Capítulo 5: Primeira Guerra Mundial
Capítulo 6: Revolução Russa
Capítulo 7: Crise capitalista e totalitarismo
Capítulo 8: Segunda Guerra Mundial
Unidade 3 – Brasil contemporâneo
Capítulo 9: Democracia e populismo
Capítulo 10: Ditadura militar
Capítulo 11: Construção da cidadania
Unidade 4 – Pós-guerra e globalização
Capítulo 12: Guerra Fria
Capítulo 13: África, Ásia e Oriente Médio 
Capítulo 14: Crise do socialismo autoritário
Capítulo 15: Faces da globalização
PROJETO TEMÁTICO: CIDADANIA E MÍDIAS SOCIAIS
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXII
 2.2. Correspondência dos conteúdos com a BNCC
2.2.1. Relação com as competências da BNCC
A Base Nacional Comum Curricular estabelece que a Educa-
ção Básica deve assegurar o desenvolvimento de competên-
cias gerais da Educação Básica, competências específicas 
de área e competências específicas de componentes. 
O trabalho com essas competências tem como objetivo 
“estimular ações que contribuam para a transformação da so-
ciedade, tornando-a mais humana”, ou seja, visam formar cida-
dãos, capacitar os alunos a interpretar o mundo, compreenden-
do processos e fenômenos sociais, políticos e culturais, para 
que possam atuar de forma ética, responsável e autônoma, e, 
em relação ao componente curricular História, garantir o desen-
volvimento da compreensão dos acontecimentos históricos, 
das historicidades no tempo e no espaço e do desenvolvimento 
de uma atitude historiadora diante dos conhecimentos histó-
ricos produzidos em sala de aula e fora dela.
Nas tabelas a seguir explicitamos a correspondência entre 
as competências gerais, de área e de componente curricular 
preconizadas pela BNCC e os conteúdos de cada um dos vo-
lumes desta coleção.
Ao longo da parte específica deste Manual, você também 
encontrará a indicação do momento em que as competências 
são trabalhadas no corpo dos capítulos.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CG1
Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
ricamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer 
à abordagem própria das ciências, incluindo 
a investigação, a reflexão, a análise crítica, 
a imaginação e a criatividade, para inves-
tigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar solu-
ções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG3
Valorizar e fruir as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversifica-
das da produção artístico-cultural.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, ma-
temática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sen-
timentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 12 10/29/18 9:27 AM
XIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CG5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digi-
tais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, acessar e dissemi-
nar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG6
Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
cias culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo 
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciên-
cia crítica e responsabilidade.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG7
Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista 
e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com po-
sicionamento ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e do planeta.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrí-
tica e capacidade para lidar com elas.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos 
e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG10
Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 13 10/29/18 9:27 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXIV
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS 
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CCH1
Compreender a si e ao outro como identi-
dades diferentes, de forma a exercitar o 
respeito à diferença em uma sociedade 
plural e promover os direitos humanos.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH2
Analisar o mundo social, cultural e digital 
e o meio técnico-científico-informacional 
com base nos conhecimentos das Ciências 
Humanas, considerando suas variações 
de significado no tempo e no espaço, para 
intervir em situações do cotidiano e se 
posicionar diante de problemas do mundo 
contemporâneo.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH3
Identificar, comparar e explicar a inter-
venção do ser humano na natureza e na 
sociedade, exercitando a curiosidade e pro-
pondo ideias e ações que contribuam para 
a transformação espacial, sociale cultural, 
de modo a participar efetivamente das di-
nâmicas da vida social.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH4
Interpretar e expressar sentimentos, cren-
ças e dúvidas com relação a si mesmo, aos 
outros e às diferentes culturas, com base 
nos instrumentos de investigação das 
Ciências Humanas, promovendo o acolhi-
mento e a valorização da diversidade de in-
divíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH5
Comparar eventos ocorridos simultanea-
mente no mesmo espaço e em espaços 
variados, e eventos ocorridos em tempos 
diferentes no mesmo espaço e em espaços 
variados.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH6
Construir argumentos, com base nos co-
nhecimentos das Ciências Humanas, para 
negociar e defender ideias e opiniões que 
respeitem e promovam os direitos huma-
nos e a consciência socioambiental, exerci-
tando a responsabilidade e o protagonismo 
voltados para o bem comum e a constru-
ção de uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
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XVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CEH1
Compreender acontecimentos históricos, 
relações de poder e processos e mecanis-
mos de transformação e manutenção das 
estruturas sociais, políticas, econômicas 
e culturais ao longo do tempo e em diferen-
tes espaços para analisar, posicionar-se e 
intervir no mundo contemporâneo.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH2
Compreender a historicidade no tempo e 
no espaço, relacionando acontecimentos 
e processos de transformação e manu-
tenção das estruturas sociais, políticas, 
econômicas e culturais, bem como pro-
blematizar os significados das lógicas de 
organização cronológica.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH3
Elaborar questionamentos, hipóteses, 
argumentos e proposições em relação a 
documentos, interpretações e contextos 
históricos específicos, recorrendo a dife-
rentes linguagens e mídias, exercitando a 
empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos, a cooperação e o respeito.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH4
Identificar interpretações que expressem 
visões de diferentes sujeitos, culturas e 
povos com relação a um mesmo contex-
to histórico, e posicionar-se criticamente 
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH5
Analisar e compreender o movimento de 
populações e mercadorias no tempo e no 
espaço e seus significados históricos, le-
vando em conta o respeito e a solidarieda-
de com as diferentes populações.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS 
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CCH7
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica 
e iconográfica e diferentes gêneros tex-
tuais e tecnologias digitais de informação 
e comunicação no desenvolvimento do 
raciocínio espaço-temporal relacionado a 
localização, distância, direção, duração, si-
multaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXVI
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CEH6
Compreender e problematizar os conceitos 
e procedimentos norteadores da produção 
historiográfica.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH7
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de 
modo crítico, ético e responsável, com-
preendendo seus significados para os 
diferentes grupos ou estratos sociais.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
2.2.2. Relação com as habilidades da BNCC 
Da mesma forma que com as competências, a coleção 
também desenvolve o trabalho com as habilidades preconi-
zadas pela BNCC. 
A seguir, explicitamos a correspondência dos conteúdos 
de História de cada um dos volumes da coleção com os obje-
tos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental II. 
6o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
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A questão do tempo, sincronias e diacronias: re-
flexões sobre o sentido das cronologias
EF06HI01 - Identificar diferentes formas de compreensão da noção 
de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades 
e rupturas).
Formas de registro da história e da produção do 
conhecimento histórico
EF06HI02 - Identificar a gênese da produção do saber histórico e ana-
lisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de 
registro em sociedades e épocas distintas.
2 
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As origens da humanidade, seus deslocamentos 
e os processos de sedentarização
EF06HI03 - Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento 
da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos 
mitos de fundação.
EF06HI05 - Descrever modificações da natureza e da paisagem reali-
zadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos 
indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica 
das transformações ocorridas.
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As origens da humanidade, seus deslocamentos 
e os processos de sedentarização
EF06HI04 - Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
EF06HI05 - Descrever modificações da natureza e da paisagem reali-
zadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos 
indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica 
das transformações ocorridas.
EF06HI06 - Identificar geograficamente as rotas de povoamento no 
território americano.
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XVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Povos da Antiguidade na África (egípcios), no 
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
cas (pré-colombianos)
Os povos indígenas originários do atual territó-
rio brasileiro e seus hábitos culturais e sociais
EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades 
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns 
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas 
sociedades.
EF06HI08 - Identificar os espaços territoriais ocupados e os 
aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos aste-
cas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões 
brasileiras.
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Povos da Antiguidade na África (egípcios), no 
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
cas (pré-colombianos)
EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades 
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns 
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas 
sociedades.
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Povos da Antiguidade na África (egípcios), no 
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
cas (pré-colombianos)
EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades 
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns 
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas 
sociedades.
As diferentes formas de organização política 
na África: reinos, impérios, cidades-estados e 
sociedades linhageiras ou aldeias
EF06HI13 - Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à 
análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as 
partes envolvidas.
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organizaçãodo trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos.
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.
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As noções de cidadania e política na Grécia e 
em Roma
• Domínios e expansão das culturas grega e 
romana
• Significados do conceito de “império” e as lógi-
cas de conquista, conflito e negociação dessa 
forma de organização política
EF06HI10 - Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase 
na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e 
culturais.
EF06HI12 - Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão 
e exclusão na Grécia e Roma antigas.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos.
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no 
período medieval
EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das 
mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXVIII
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O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na 
Grécia e em Roma
EF06HI09 - Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance 
e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras 
sociedades e culturas.
As noções de cidadania e política na Grécia e 
em Roma
• Domínios e expansão das culturas grega e 
romana
• Significados do conceito de “império” e as 
lógicas de conquista, conflito e negociação 
dessa forma de organização política
EF06HI10 - Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na 
formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.
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As noções de cidadania e política na Grécia e 
em Roma
• Domínios e expansão das culturas grega e 
romana
• Significados do conceito de “império” e as 
lógicas de conquista, conflito e negociação 
dessa forma de organização política
EF06HI11 - Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e 
suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e 
republicano.
EF06HI12 - Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão 
e exclusão na Grécia e Roma antigas.
EF06HI13 - Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análi-
se das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes 
envolvidas.
O Mediterrâneo como espaço de interação entre 
as sociedades da Europa, da África e do Oriente 
Médio 
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e 
no mundo medieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos. 
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no 
período medieval
EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das 
mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
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O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na 
Grécia e em Roma
EF06HI09 - Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance 
e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras 
sociedades e culturas.
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A passagem do mundo antigo para o mundo me-
dieval
A fragmentação do poder político na Idade 
Média
EF06HI14 - Identificar e analisar diferentes formas de contato, 
adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e 
espaços.
O Mediterrâneo como espaço de interação entre 
as sociedades da Europa, da África e do Oriente 
Médio
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
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XIXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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A passagem do mundo antigo para o mundo 
medieval
A fragmentação do poder político na Idade 
Média
EF06HI14 - Identificar e analisar diferentes formas de contato, 
adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e 
espaços.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e 
no mundo medieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes 
sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores 
e servos.
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O Mediterrâneo como espaço de interação 
entre as sociedades da Europa, da África e do 
Oriente Médio
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e 
no mundo medieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos.
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da 
cultura na Idade Média
EF06HI18 - Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos 
de organização social no período medieval.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no 
período medieval
EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das 
mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
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o O Mediterrâneo como espaço de interação 
entre as sociedades da Europa, da África e do 
Oriente Médio
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
7o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
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ai
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impactos na concepção de História
EF07HI01 - Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de 
inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.
A formação e o funcionamento das monarquias 
europeias: a lógica da centralização política e 
os conflitos na Europa
EF07HI07 - Descrever os processos de formação e consolidação das 
monarquias e suas principais características com vistas à compreen-
são das razões da centralização política.
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Humanismos: uma nova visão de ser humano 
e de mundo
Renascimentos artísticos e culturais
EF07HI04 - Identificar as principais características dos Humanismos 
e dos Renascimentos e analisar seus significados.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXX
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Reformas religiosas: a cristandade fragmentada
EF07HI05 - Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas 
religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na 
Europa e na América.
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A formação e o funcionamento das monarquias 
europeias: a lógica da centralização política e 
os conflitos na Europa
EF07HI07 - Descrever os processos de formação e consolidação das 
monarquias e suas principais características com vistas à compreen-
são das razões da centralização política.
A emergência do capitalismo
EF07HI17 - Discutir as razões da passagem do mercantilismo para 
o capitalismo.
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A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: 
permanências e rupturas de saberes e práticas 
na emergência do mundo moderno
EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades 
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos 
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
As descobertas científicas e a expansão 
marítima
EF07HI06 - Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre 
os séculos XIV e XVI.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI13 - Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercan-
tis visando ao domínio no mundo atlântico.
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: 
permanências e rupturas de saberes e práticas 
na emergência do mundo moderno
EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades 
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos 
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
Saberes dos povos africanos e pré-colombia-
nos expressos na cultura material e imaterial
EF07HI03 - Identificar aspectos e processos específicos das socie-
dades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com 
destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento 
de saberes e técnicas.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A construção da ideia de modernidade e seus 
impactos na concepção de História
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: 
permanências e rupturas de saberes e práticas 
na emergência do mundo moderno
EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades 
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos 
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
Saberes dos povos africanos e pré-colombia-
nos expressos na cultura material e imaterial
EF07HI03 - Identificar aspectos e processos específicos das socie-
dades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com 
destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento 
de saberes e técnicas.
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XXIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI08 - Descrever as formas de organização das sociedades 
americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos 
mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da 
América para as populações ameríndias e identificar as formas de re-
sistência.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI13 - Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercan-
tis visando ao domínio no mundo atlântico.
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI08 - Descrever as formas de organização das sociedades 
americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos 
mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da 
América para as populações ameríndias e identificar as formas de re-
sistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXII
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Reformas religiosas: a cristandade fragmentada
EF07HI05 - Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas 
religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na 
Europa e na América.
A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
As lógicas internas das sociedades africanas
As formas de organização das sociedades 
ameríndias
A escravidão moderna e o tráfico de escravizados
EF07HI15 - Discutir o conceito de escravidão moderna e suas dis-
tinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
EF07HI16 - Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de 
escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes 
responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de proce-
dência dos escravizados
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XXIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
8o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
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As revoluções inglesas e os princípios do 
liberalismo
EF08HI02 - Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra 
do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução 
Gloriosa.
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A questão do iluminismo e da ilustração
EF08HI01 - Identificar os principais aspectos conceituais do ilumi-
nismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização 
do mundo contemporâneo.
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al Revolução Industrial e seus impactos na 
produção e circulação de povos, produtos e 
culturas
EF08HI03 - Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção 
e circulação de povos, produtos e culturas.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXIV
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Revolução Francesa e seus desdobramentos
EF08HI04 - Identificar e relacionar os processos da Revolução Fran-
cesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
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Revolução Francesa e seus desdobramentos
EF08HI04 - Identificar e relacionar os processos da Revolução Fran-
cesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
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Independência dos Estados Unidos da América
Independências na América espanhola
• A revolução dos escravizados em São Do-
mingo e seus múltiplos significados e des-
dobramentos: o caso do Haiti
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo 
e país para o entendimento de conflitos e tensões.
EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-
versos processos de independência nas Américas, seus aspectos 
populacionais e suas conformações territoriais.
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Independência dos Estados Unidos da América
Independências na América espanhola
• A revolução dos escravizados em São Do-
mingo e seus múltiplos significados e des-
dobramentos: o caso do Haiti
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo 
e país para o entendimento de conflitos e tensões.
EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-
versos processos de independência nas Américas, seus aspectos 
populacionais e suas conformações territoriais.
EF08HI08 - Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos indepen-
dentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência 
das colônias hispano-americanas.
EF08HI09 - Conhecer as características e os principais pensadores 
do Pan-americanismo.
EF08HI10 - Identificar a Revolução de São Domingo como evento 
singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas 
implicações.
EF08HI11 - Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de 
diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no 
Brasil, na América espanhola e no Haiti.
EF08HI13 - Analisar o processo de independência em diferentes 
países latino-americanos e comparar as formas de governo neles 
adotadas.
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Rebeliões na América portuguesa: as conjura-
ções mineira e baiana
EF08HI05 - Explicar os movimentos e as rebeliões da América por-
tuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com pro-
cessos ocorridos na Europa e nas Américas.
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XXVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Independência dos Estados Unidos da América
Independências na América espanhola
• A revolução dos escravizados em São Do-
mingo e seus múltiplos significados e des-
dobramentos: o caso do Haiti
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo 
e país para o entendimento de conflitos e tensões.
EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-
versos processos de independência nas Américas, seus aspectos 
populacionais e suas conformações territoriais.
EF08HI11 - Identificar e explicar os protagonismos e a atuaçãode 
diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no 
Brasil, na América espanhola e no Haiti.
EF08HI12 - Caracterizar a organização política e social no Brasil 
desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus 
desdobramentos para a história política brasileira.
EF08HI13 - Analisar o processo de independência em diferentes 
países latino-americanos e comparar as formas de governo neles 
adotadas.
A tutela da população indígena, a escravidão 
dos negros e a tutela dos egressos da escra-
vidão
EF08HI14 - Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a 
participação dos negros na sociedade brasileira do final do período 
colonial, identificando permanências na forma de preconceitos e 
estereótipos sobre as populações indígenas e negras no Brasil e 
nas Américas.
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos 
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo 
Reinado.
EF08HI16 - Identificar, comparar e analisar a diversidade política, 
social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao 
poder centralizado.
EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de 
questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI16 - Identificar, comparar e analisar a diversidade política, 
social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao 
poder centralizado.
EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de 
questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
O escravismo no Brasil do século XIX: plan-
tations e revoltas de escravizados, aboli-
cionismo e políticas migratórias no Brasil 
Imperial
EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escra-
vidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de 
diferentes naturezas.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXVI
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos 
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo 
Reinado.
O escravismo no Brasil do século XIX: planta-
tions e revoltas de escravizados, abolicionismo 
e políticas migratórias no Brasil Imperial
EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escra-
vidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de 
diferentes naturezas.
Políticas de extermínio do indígena durante 
o Império
EF08HI21 - Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao 
indígena durante o Império.
A produção do imaginário nacional brasileiro: 
cultura popular, representações visuais, letras 
e o romantismo no Brasil
EF08HI22 - Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e 
artísticas na produção do imaginário e das identidades no Brasil do 
século XIX.
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e eco-
nomia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos 
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo 
Reinado.
EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de 
questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
EF08HI18 - Identificar as questões internas e externas sobre a atuação 
do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o 
conflito.
O escravismo no Brasil do século XIX: planta-
tions e revoltas de escravizados, abolicionis-
mo e políticas migratórias no Brasil Imperial
EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escravidão 
nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes 
naturezas.
EF08HI20 - Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais 
da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a 
importância de ações afirmativas.
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Nacionalismo, revoluções e as novas nações 
europeias
EF08HI23 - Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais 
e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus im-
pactos na África e na Ásia.
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Nacionalismo, revoluções e as novas nações 
europeias
EF08HI23 - Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais 
e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus im-
pactos na África e na Ásia.
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XXVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Uma nova ordem econômica: as demandas do 
capitalismo industrial e o lugar das economias 
africanas e asiáticas nas dinâmicas globais
EF08HI24 - Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos eu-
ropeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo 
e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de or-
ganização e exploração econômica.
O imperialismo europeu e a partilha da África 
e da Ásia
EF08HI26 - Identificar e contextualizar o protagonismo das popula-
ções locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
Pensamento e cultura no século XIX: darwi-
nismo e racismo, o silenciamento dos saberes 
indígenas e as formas de integração e destrui-
ção de comunidades e povos indígenas 
A resistência dos povos e comunidades indí-
genas diante da ofensiva civilizatória
EF08HI27 - Identificar as tensões e os significados dos discursos 
civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos 
indígenas originários e as populações negras nas Américas.
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XI
X Os Estados Unidos da América e a América 
Latina no século XIX
EF08HI25 - Caracterizar e contextualizar aspectos das relações 
entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
Pensamento e cultura no século XIX: darwi-
nismo e racismo, o silenciamento dos saberes 
indígenas e as formas de integração e destrui-
ção de comunidades e povos indígenas 
A resistência dos povos e comunidades indí-
genas diante da ofensiva civilizatória
EF08HI27 - Identificar as tensões e os significados dos discursos 
civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos 
indígenas originários e as populações negras nas Américas.
9o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
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Experiências republicanas e práticas autori-
tárias: as tensões e disputas do mundo con-
temporâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI01 - Descrever e contextualizar os principais aspectos so-
ciais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República 
no Brasil.
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A questão da inserção dos negros no período 
republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; 
a cultura afro-brasileira como elemento de 
resistência e superação das discriminaçõesEF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na 
sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra 
na formação econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características 
Contestações e dinâmicas da vida cultural no 
Brasil entre 1900 e 1930
EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização 
da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na 
região em que vive. 
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Experiências republicanas e práticas autori-
tárias: as tensões e disputas do mundo con-
temporâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI01 - Descrever e contextualizar os principais aspectos so-
ciais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República 
no Brasil.
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXVIII
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A questão da inserção dos negros no período 
republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; 
a cultura afro-brasileira como elemento de 
resistência e superação das discriminações
EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na 
sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra 
na formação econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características 
Contestações e dinâmicas da vida cultural no 
Brasil entre 1900 e 1930
EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização 
da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na 
região em que vive.
A questão indígena durante a República (até 
1964)
EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e 
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano 
(até 1964), e das populações afrodescendentes.
Anarquismo e protagonismo feminino
EF09HI08 - Identificar as transformações ocorridas no debate sobre 
as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreen-
der o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. 
EF09HI09 - Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e 
civis à atuação de movimentos sociais. 
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Experiências republicanas e práticas autoritá-
rias: as tensões e disputas do mundo contem-
porâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
Primeira República e suas características 
EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização 
da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na 
região em que vive.
A questão indígena durante a República (até 
1964)
EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e 
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano 
(até 1964), e das populações afrodescendentes.
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Experiências republicanas e práticas autori-
tárias: as tensões e disputas do mundo con-
temporâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A questão da inserção dos negros no período 
republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; 
a cultura afro-brasileira como elemento de 
resistência e superação das discriminações
EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na 
sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra 
na formação econômica, política e social do Brasil.
O período varguista e suas contradições
A emergência da vida urbana e a segregação 
espacial
O trabalhismo e seu protagonismo político
EF09HI06 - Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força 
política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, 
regional, cidade, comunidade).
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XXIXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Anarquismo e protagonismo feminino
EF09HI08 - Identificar as transformações ocorridas no debate sobre 
as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreen-
der o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. 
EF09HI09 - Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e 
civis à atuação de movimentos sociais. 
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O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados 
na Europa.
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A Revolução Russa
EF09HI11 - Identificar as especificidades e os desdobramentos mun-
diais da Revolução Russa e seu significado histórico.
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A crise capitalista de 1929
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados 
na Europa.
EF09HI12 - Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramen-
tos em relação à economia global.
A emergência do fascismo e do nazismo
EF09HI13 - Descrever e contextualizar os processos da emergência 
do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e 
as práticas de extermínio (como o holocausto).
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O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados 
na Europa.
A emergência do fascismo e do nazismo
A Segunda Guerra Mundial
Judeus e outras vítimas do holocausto 
EF09HI13 - Descrever e contextualizar os processos da emergência 
do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e 
as práticas de extermínio (como o holocausto).
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Experiências republicanas e práticas autoritá-
rias: as tensões e disputas do mundo contem-
porâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A questão indígena durante a República (até 
1964)
EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e 
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano 
(até 1964), e das populações afrodescendentes.
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação mo-
derna: a urbanização e seus desdobramentos 
em um país em transformação
EF09HI17 - Identificar e analisar processos sociais, econômicos, 
culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
EF09HI18 - Descrever e analisar as relações entre as transformações 
urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e 
na produção das desigualdades regionais e sociais.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXX
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Os anos 1960: revolução cultural?
EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões 
relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos 
direitos humanos.
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Os anos 1960: revolução cultural?
A ditadura civil-militar e os processos de re-
sistência
A questão indígena e negra e a ditadura 
EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões 
relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos 
direitos humanos.
EF09HI20 - Discutiros processos de resistência e as propostas de 
reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.
EF09HI21 - Identificar e relacionar as demandas indígenas como 
forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.
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O processo de redemocratização
A Constituição de 1988 e a emancipação das 
cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, 
jovens etc.) 
A história recente do Brasil: transformações 
políticas, econômicas, sociais e culturais de 
1989 aos dias atuais
Os protagonismos da sociedade civil e as al-
terações da sociedade brasileira
A questão da violência contra populações 
marginalizadas
O Brasil e suas relações internacionais na era 
da globalização
EF09HI22 - Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira 
do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.
EF09HI23 - Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos 
na Constituição de 1988 e relacioná-los com a noção de cidadania e 
ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de 
preconceito, como o racismo. 
EF09HI24 - Analisar as transformações políticas, econômicas, so-
ciais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões 
prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
EF09HI25 - Relacionar as transformações da sociedade brasileira 
aos protagonismos da sociedade civil após 1989.
EF09HI26 - Discutir e analisar as causas da violência contra popula-
ções marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, 
camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à 
construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.
EF09HI27 - Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais 
e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do 
País no cenário internacional na era da globalização.
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A Organização das Nações Unidas (ONU) e a 
questão dos Direitos Humanos
EF09HI15 - Discutir as motivações que levaram à criação da Orga-
nização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os 
propósitos dessa organização.
EF09HI16 - Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de 
afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade huma-
na, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos 
e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.
A Guerra Fria: confrontos de dois modelos 
políticos
A Revolução Cubana e as tensões entre Esta-
dos Unidos da América e Cuba
EF09HI28 - Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus prin-
cipais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos lide-
rados por soviéticos e estadunidenses.
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XXXIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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As experiências ditatoriais na América Latina 
EF09HI29 - Descrever e analisar as experiências ditatoriais na Amé-
rica Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível 
nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contesta-
ção às ditaduras.
EF09HI30 - Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-
-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão 
e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e 
seus impactos.
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O colonialismo na África
As guerras mundiais, a crise do colonialismo 
e o advento dos nacionalismos africanos e 
asiáticos
EF09HI14 - Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo 
no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das 
populações locais diante das questões internacionais.
Os processos de descolonização na África 
e na Ásia
EF09HI31 - Descrever e avaliar os processos de descolonização 
na África e na Ásia.
A questão da Palestina
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivencia-
dos na Europa.
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o A Guerra Fria: confrontos de dois modelos 
políticos
A Revolução Chinesa e as tensões entre Chi-
na e Rússia
EF09HI28 - Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus 
principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos 
liderados por soviéticos e estadunidenses.
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O fim da Guerra Fria e o processo de globa-
lização
Políticas econômicas na América Latina
EF09HI32 - Analisar mudanças e permanências associadas ao pro-
cesso de globalização, considerando os argumentos dos movimen-
tos críticos às políticas globais.
EF09HI33 - Analisar as transformações nas relações políticas locais 
e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de 
informação e comunicação.
EF09HI34 - Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas 
econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais 
nos países da região.
Os conflitos do século XXI e a questão do 
terrorismo
Pluralidades e diversidades identitárias na 
atualidade
As pautas dos povos indígenas no século XXI 
e suas formas de inserção no debate local, 
regional, nacional e internacional
EF09HI35 - Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terro-
rismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios 
e os choques entre diferentes grupos e culturas.
EF09HI36 - Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus 
significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer 
forma de preconceito e violência.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXII
 2.3. Estruturação dos capítulos
Cada um dos volumes da coleção foi organizado em 4 uni-
dades que, de modo geral, correspondem aos bimestres do ano 
letivo. Os capítulos do livro, por sua vez, apresentam seções 
articuladas entre si que buscam contemplar várias dimensões 
da aprendizagem. Os capítulos possuem a seguinte estrutura 
interna:
• Abertura de capítulo: seção com texto introdutório, ima-
gens e atividades. O professor pode utilizar a abertura do 
capítulo para promover debates, levantar questões e ins-
tigar a curiosidade dos alunos. 
• Texto-base: escrito em linguagem adequada ao desenvol-
vimento etário dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun-
damental. Nesse sentido, há uma mudança gradual na lin-
guagem em cada um dos volumes da coleção. Seu principal 
objetivo é organizar e promover conhecimentos históricos 
relevantes incorporando tanto quanto possível mudanças 
historiográficas, que exploram novos objetos e objetivos dos 
historiadores, suas hipóteses e seus debates.
• Cartografia e iconografia: reproduções de fontes históri-
cas (mapas, fotografias, obras arquitetônicas, pinturas, 
esculturas, etc.), que complementam e explicitam aspec-
tos do tema estudado. Estas imagens constituem, em sen-
tido amplo, um rico conjunto de documentos a ser utilizado 
na produção do conhecimento histórico. As reproduções de 
imagens apresentam legendas explicativas e, em muitos 
casos, são acompanhadas de atividades que estimulam 
sua interpretação.
• Glossário: pequenos boxes laterais que, de forma sucinta, 
trazem uma explicação sobre palavras e expressões pouco 
usuais para os alunos. Sempre que julgar conveniente, o 
professor deverá complementar a explicação ou orientar 
os alunos a pesquisar outros sentidos para palavras e ex-
pressões desconhecidas.
• Investigando: boxe de atividades que visam sondar conhe-
cimentos prévios, estabelecer relações passado-presente 
e aproximar os assuntos estudados da vida real dos es-
tudantes. Essa seção aparece em todas as aberturas de 
capítulo e ao longo do texto-base do livro.
• Observando o mapa: seção de atividades de leitura e in-
terpretação de mapas. O objetivo é trabalhar o conceito de 
espaço e sua temporalidade, promovendo a interdiscipli-
naridade com Geografia.
• Outras histórias: seçãocom texto e atividades, muitas ve-
zes acompanhados de imagens. Essa seção procura com-
plementar ou aprofundar assuntos abordados no capítulo.
• Painel: seção que apresenta temas novos ou aprofunda 
um assunto abordado no capítulo privilegiando imagens 
que constituem, por exemplo, mostras de arte, infográfi-
cos ou detalhamentos de pinturas, objetos e construções 
arquitetônicas.
• Oficina de história: seção de atividades para o aluno, es-
truturada da seguinte maneira:
Refletir e ampliar: reúne atividades variadas que, de modo 
geral, visam organizar e refletir sobre os conteúdos do ca-
pítulo, bem como ampliar o repertório dos estudantes. Elas 
promovem, por exemplo, a interpretação e a produção de 
imagens e textos, a realização de debates e a construção 
de linhas do tempo e de mapas conceituais. 
Fontes históricas: apresenta atividades com fontes his-
tóricas variadas (texto ou imagem). O professor poderá 
utilizar essa seção para estimular a reflexão dos alunos 
(individual e em grupo) sobre o processo de produção do 
conhecimento histórico e o ofício do historiador.
Integrar com: apresenta atividades interdisciplinares que 
integram os conteúdos históricos com outros campos do 
saber, como Arte, Geografia, Língua Portuguesa, Matemá-
tica, Ciências, etc.
• Para saber mais: seção que, no fim de cada unidade, apre-
senta sugestões de filmes, livros e sites para ampliar e 
enriquecer a aprendizagem. Todas as sugestões são acom-
panhadas de pequenas resenhas.
• Projetos temáticos: ao final de cada volume, é apresentado 
um projeto temático que reforça a dimensão experimental 
e interdisciplinar do ensino-aprendizagem mobilizando os 
estudantes a trabalhar com temas abrangentes das áreas 
do conhecimento, especialmente em Ciências Humanas e 
Linguagens. Os projetos temáticos de cada volume são:
6o ano – Universo escolar.
7o ano – Meio ambiente. 
8o ano – Saúde e educação.
9o ano – Internet e cidadania.
Os projetos propõem atividades em grupo de reflexão e in-
vestigação que demandam, por exemplo: pesquisas e manejo 
de fontes variadas, seleção e interpretação de dados e informa-
ções, uso de linguagens diferentes (textos, imagens, sons), en-
trevistas com pessoas da comunidade, estudo do espaço social 
em que os alunos estão inseridos, construção e apresentação 
de argumentos a partir dos conhecimentos desenvolvidos.
Os projetos podem (e devem) ser flexibilizados levando-se 
em consideração a diversidade nacional e as necessidades 
pedagógicas de professores e alunos.
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XXXIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
A avaliação é um processo amplo que implica estimar o 
valor, a extensão e a intensidade do desempenho educacional. 
O objetivo da avaliação é diagnosticar e acompanhar os resul-
tados da ação educativa sempre tendo em vista aprimorar a 
aprendizagem significativa dos estudantes.
Com isso, devemos deixar bem claro que a finalidade da 
avaliação não é instituir formas de punição para os estudan-
tes. Ao contrário, a avaliação deve contribuir para redimen-
sionar a ação educativa (DCN para o Ensino Fundamental, 
art.32). Por isso, em relação ao estudante, a avaliação deve 
assumir um caráter processual, formativo e participativo. 
Vejamos:
a) processual: atividades contínuas, bem dimensionadas e 
distribuídas ao longo dos programas de ensino-aprendi-
zagem. Deste modo, a avaliação processual ocorre sem 
uma definição rigorosa que separe o momento de ensinar, 
aprender ou construir conhecimentos.
b) formativo: atividades voltadas à formação integral do 
estudante, isto é, que promovam o desenvolvimento de 
conhecimentos, valores e atitudes.
c) participativo: atividades capazes de envolver os estu-
dantes, tanto individualmente quanto em grupo, e fa-
zê-los falar em público, argumentar, produzir textos e 
mídias sociais, além de intervir no meio em que vivem 
exercendo a cidadania.
Além disso, a avaliação possui outras facetas. Como parte 
do currículo, deve servir para:
a) identificar potencialidades e dificuldades da aprendi-
zagem;
b) sinalizar problemas do ensino, permitindo repensar méto-
dos e recursos utilizados pela professora ou pelo professor.
Em princípio, quanto maiores forem as dificuldades de 
aprendizagem tanto maior será a necessidade de rever as 
estratégias de ensino. Isso implica redirecionar o trabalho 
em sala de aula e perceber o que funciona, o que envolve, o 
que facilita a aprendizagem.
Outro aspecto importante é que a avaliação também deve 
ser apresentada aos pais ou responsáveis pelos estudantes. 
É fundamental que eles sejam informados sobre o desem-
penho escolar de seus filhos neste momento de interação e 
diálogo entre a escola e a comunidade. Cultivar este diálogo 
com o estudante e sua família, discutindo os resultados da 
3. A proposta de avaliação
avaliação, é valioso para a criação de um ambiente favorável 
à educação.
 3.1. Avaliação e atividades desta coleção
Em suas diversas propostas, as atividades que integram 
esta coleção possibilitam uma avaliação processual, formati-
va e participativa do ensino-aprendizagem de História.
3.1.1. Aspecto processual
As atividades avaliativas dos volumes desta coleção foram 
dispostas em diferentes momentos da obra, tais como: nas 
aberturas dos capítulos (Investigando), ao longo dos textos e 
das imagens (Investigando, Observando o mapa, Outras histó-
rias), ao final do capítulo (Oficina de história) e no fim de cada 
livro (Projetos temáticos).
3.1.2. Aspecto formativo e participativo
As atividades avaliativas foram elaboradas levando-
-se em conta o rol de competências e habilidades da BNCC 
(6o ao 9o) do Ensino Fundamental. Isso significa que, ao 
lado dos conteúdos desenvolvidos no livro, estas atividades 
são partes intrínsecas do projeto de formação dos estudan-
tes. Nesse sentido, essas atividades contribuem, por exem- 
plo, para:
• valorizar a diversidade das culturas e seus modos de ser, 
saber e viver;
• reconhecer e compreender os conhecimentos historica-
mente construídos ;
• promover a construção de argumentos, questionamentos, 
hipóteses, interpretação de fontes diversas tanto da cul-
tura material quanto da imaterial;
• exercitar a empatia, o diálogo, a cooperação, o respeito 
mútuo e a solidariedade;
• promover o exercício da cidadania de forma livre, proativa e 
responsável, estimulando a tomada de decisões com base 
em valores éticos, democráticos e inclusivos.
Cada um dos objetivos do conjunto de atividades pre-
sentes nesta obra (Investigando, Observando o mapa, Ofi-
cina de história, Projeto temático) foi explicitado no tópico 
Organização geral da obra deste Manual. Cabe ao professor 
utilizar essas atividades à sua maneira para redimensionar 
sua ação educativa e estimular o diálogo com os alunos.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXIV
 3.2. Avaliação qualitativa
Um aspecto relevante que merece ser ressaltado é que 
a avaliação não se reduz ao ato de “medir” ou “quantificar” o 
acúmulo de informações dos estudantes. Neste sentido, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina 
que o estudante seja avaliado de forma contínua e cumulativa, 
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos 
e os resultados de longo prazo sobre os de eventuais provas 
finais (Art. 24, V, alínea a).
Segundo a BNCC do Ensino Fundamental, o compromisso 
com a educação integral implica também esse olhar inova-
dor e inclusivo sobre questões centrais como a avaliação 
do aprendizado. Desse modo, mais do que medir o acúmulo 
de informações, o que se pretende é desenvolver no aluno 
“competências para aprender a aprender, saber lidar com 
a informação cada vez mais disponível, atuar com discer-
nimento e responsabilidade nos contextos das culturas 
digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, 
ter autonomia paratomar decisões, ser proativo para 
identificar os dados de uma situação e buscar soluções, 
conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.” 
(BNCC, p. 14).
Na escola contemporânea, educar é compartilhar conhe-
cimentos e afetos dentro de uma visão integral do estudan-
te, voltada tanto para seus interesses e suas necessidades 
quanto para os desafios da sociedade contemporânea. Nesse 
sentido, a avaliação qualitativa requer que o acompanhamento 
das atividades em sala de aula e extra-aula seja realizado de 
forma individual ou coletiva.
Além disso, a avaliação qualitativa implica considerar as-
pectos múltiplos como as formas variadas de reflexão, comu-
nicação, criatividade, resiliência ao lado das atitudes de cola-
boração, empatia, solidariedade, participação e compromisso.
Se o professor desejar complementar a avaliação dos 
estudantes por meio de provas periódicas, sugerimos que 
as questões que levem a uma resposta única ou os testes 
de múltipla escolha sejam menos valorizados. O formato 
que induz à resposta única e rígida dificulta a percepção de 
eventuais problemas no aprendizado e não cria oportunida-
des para que os estudantes expressem mais plenamente 
suas capacidades.
Além das provas discursivas, é preciso dar espaço para 
outras atividades promissoras, individuais e coletivas, privi-
legiando o protagonismo do estudante na construção de sua 
aprendizagem. Entre estas atividades esta coleção incluiu 
propostas como: 
a) pesquisas sobre o local de atuação da escola;
b) interpretações de temas e fontes variadas;
c) leitura e interpretação de mapas e imagens;
d) debates sobre temas do contexto social dos estudantes;
e) realização de entrevistas com membros da comunidade;
f) elaboração de “painéis” temáticos;
g) realização de reportagens para um blog ou jornal, que pode 
ser criado na sala ou na escola;
h) produção de textos com críticas a livros, filmes, exposições 
ou visitas a museus e outras instituições.
Nestas atividades, sugerimos que o professor explicite 
para os estudantes os critérios com base nos quais eles serão 
avaliados, estabelecendo um cenário das expectativas e dos 
resultados pretendidos.
Por fim, é necessário dizer que as atividades múltiplas 
de avaliação devem abranger não somente conteúdos 
específicos de História, mas também o desenvolvimento 
de saberes interdisciplinares voltados ao exercício da ci-
dadania, ao mundo do trabalho, aos projetos de vida dos 
estudantes e à construção de uma sociedade livre, justa 
e solidária.
Desenvolvemos temas, abordagens e atividades in-
terdisciplinares em diversos momentos desta coleção. 
Além disso, utilizamos mapas, imagens, obras literárias, 
entrevistas e filmes como recursos pedagógicos importan-
tes. É preciso levar em conta, porém, as especificidades 
desses materiais. O domínio de tecnologias e linguagens 
aplicáveis a documentos de diferentes tipos (escritos, 
iconográficos, orais, musicais, multimídias, etc.) requer 
um exercício constante e recorrente de pesquisa, pois não 
há uma fórmula pronta e uniforme para lidar com eles. De 
modo geral, recomendamos jamais analisar os documen-
tos como reflexos ou resgates da “verdade”, pois todos 
são parte constitutiva de representações da realidade e 
das relações sociais em jogo.
4. Usos do livro e possibilidades de trabalho
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XXXVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
A seguir, sugerimos formas de usar o livro e as possibilida-
des de trabalho em sala de aula.
 4.1. Interdisciplinaridade
[...] os desenvolvimentos disciplinares das ciências não 
só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas 
também os inconvenientes da superespecialização, do 
confinamento e do despedaçamento do saber. Não só 
produziram o conhecimento e a elucidação, mas também 
a ignorância e a cegueira.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar 
 o pensamento. Trad.: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 2002. p. 15.
A partir do século XV, sobretudo nas sociedades ocidentais, 
as ciências ganharam certa autonomia e se subdividiram em 
disciplinas cada vez mais específicas. Esse processo teve 
como consequência a produção de uma “era dos especialis-
tas”, cujos resultados consistiram na perda das visões de 
conjunto e na pulverização do saber.
Essas perdas estimularam um movimento de busca 
pela interdisciplinaridade, uma busca por elos entre dife-
rentes disciplinas que, mantendo a identidade dos cam-
pos do conhecimento, estabelece um diálogo permanente 
entre eles.
Nesta obra, quisemos superar a simples justaposição 
de uma área do saber sobre as outras. Ao mesmo tempo, 
entendemos que a interdisciplinaridade pode ser uma prática 
que leve o docente a intervir na realidade social e orientar 
seus alunos, agindo de forma autônoma e sensível para es-
timular aquilo que não ocorreria de modo espontâneo na 
sala de aula. A prática interdisciplinar deve ser observada 
como princípio pedagógico na medida em que se percebem a 
necessidade, a coerência e os desafios de fazê-la, adotando 
atitudes de questionamento, confirmação, complementação 
e ampliação. 
O objetivo é fazer da interdisciplinaridade um recurso es-
colar para lidar com problemas, processos e fenômenos que 
podem ser mais bem compreendidos quando considerados 
de perspectivas diversas.
Para cumprir esse intento, incorporamos temas que 
dialogam com outras disciplinas escolares ao longo do li-
vro. Para enfatizar isso, criamos uma seção específica no 
final dos capítulos, denominada Integrar com. Trata-se de 
um conjunto de atividades que procura promover conexões 
tanto com as disciplinas que, como a História, situam-se no 
campo das Humanidades (como Geografia, Arte e Língua 
Portuguesa), quanto com aquelas mais distantes, mas com 
as quais, conforme o conteúdo abordado, pode se promover 
formas de diálogo (como Matemática, Educação Física, Ciên-
cias e Língua Estrangeria Moderna). Ao final de cada volume, 
esperamos que as atividades interdisciplinares contribuam 
para formar jovens capazes de agir de forma transformadora 
sobre o mundo em que vivem e que se tornem cada vez mais 
autônomos para construir métodos de estudo, interpreta-
ções e saberes.
 4.2. Mapas
Os mapas são representações de um espaço construídas 
por meio de símbolos, escala e projeção cartográfica. Eles 
podem servir para orientação, para o conhecimento de um 
território e, sobretudo, podem ser utilizados como fontes 
históricas. Ao interpretar essas representações, devemos 
considerar que todo mapa é feito com objetivos específicos 
e por meio de técnicas específicas.
Ao utilizar mapas históricos, podemos trabalhar com os 
estudantes aspectos como:
• características geográficas de uma região;
• orientação espacial, escala, título e legenda;
• semelhanças e diferenças de um território ou de uma re-
gião, ocorridas ao longo do tempo;
• correspondência entre as fronteiras e os agrupamentos 
étnicos, a valorização de territórios que constituem pontos 
estratégicos, etc.
Esses aspectos não são aleatórios. Em História, espaço 
e tempo são dimensões fundamentais para a compreensão 
dos fenômenos. Nesse sentido, os mapas e sua linguagem 
são essenciais para a construção de um conhecimento crítico 
acerca do espaço. Mapas permitem localizar lugares e pes-
soas, traçar comparações a partir de características naturais 
e sociais neles representadas ou avaliar distâncias físicas e 
esforços para superá-las.
Entender a organização espacial para além daquilo que 
nos cerca é ampliar o saber e, por que não, a imaginação. O 
território familiar aos estudantes não é o único passível de 
ser observado e apreendido: territórios distantes também 
são objeto de estudo e os mapas são instrumentos impor-
tantes nesse processo.
O recurso aos mapas, por si só, já configura uma forma 
de interdisciplinaridade. Todavia, como já expusemos noinício deste Manual, documentos de todos os tipos são 
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXVI
válidos para a produção do conhecimento histórico, entre 
os quais se incluem as representações cartográficas ou 
mapas. Os historiadores vêm acumulando experiência no 
uso dos mapas como fontes ou como meio de apresenta-
ção dos resultados de seus estudos e de representação 
espacial da realidade.
Cabe ao professor problematizar todas as fontes histó-
ricas. Com os mapas não é diferente. Os mapas de hoje são 
representações da superfície do planeta ou de partes dela. 
Resultam de conhecimentos interdisciplinares e recursos tec-
nológicos cada vez mais sofisticados, que incluem computa-
dores e satélites. Mas sabemos que nem sempre foi assim. Os 
mapas também são históricos no sentido de que passaram 
por transformações na forma como são feitos e guardam per-
manências – como a intenção de sistematizar dados a partir 
de interesses políticos, econômicos, demográficos, militares, 
etc. No passado mais distante, os mapas tinham usos seme-
lhantes aos dos tempos atuais, mas com recursos técnicos 
próprios das épocas em que foram produzidos. Serviram para 
planejar ações, como a dominação de um povo sobre outros, o 
transporte de mercadorias por mar e por terra, a arrecadação 
de impostos nas fronteiras de um país, a concentração de 
recursos naturais em determinadas regiões, para mencionar 
alguns exemplos.
Portanto, a elaboração e o uso dos mapas lidam, ao 
mesmo tempo, com as limitações técnicas e com as in-
tenções políticas. A cartografia só pode ser compreendida 
no contexto em que é produzida e sua finalidade depende 
de quem faz uso dela. Aqui, a finalidade é educacional e crí-
tica, mas, se julgar conveniente, o professor pode deter-se 
em algum momento na própria história da Cartografia ao 
planejar suas aulas.
Outras indicações
Além dos mapas apresentados nesta obra, sugerimos ao 
professor a utilização de atlas históricos em suas aulas. Além 
da bibliografia ao final do volume, recomendamos duas fontes 
para o trabalho com mapas:
• LOCH, Ruth E. N. Cartografia tátil: mapas para deficientes 
visuais, disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/ 
index.php/portalcartografia/article/view/1362/1087>, 
que destaca a importância de mapas táteis para estudan-
tes com deficiência visual.
• Portal de Mapas do IBGE, disponível em: <http://portal 
demapas.ibge.gov.br>, no qual há cerca de 20 mil mapas 
sobre temas variados, como saneamento ambiental, alfa-
betização, terras indígenas, etc.
 4.3. Iconografia e leitura de imagens
Por muito tempo, as imagens foram utilizadas pelos 
historiadores como meras ilustrações ou elementos com-
probatórios. No entanto, com as transformações na con-
cepção de conhecimento histórico ocorridas no século XX 
e por conta também do desenvolvimento da história da 
cultura, as imagens passaram a ser compreendidas como 
fontes de informações, que devem ser lidas e interpreta-
das. Atualmente, recursos iconográficos, como fotografias, 
pinturas, esculturas, gravuras, desenhos e caricaturas, são 
documentos históricos tão importantes quanto os registros 
escritos.
Lidar com fontes e linguagens diferenciadas – princi-
palmente visuais – requer certas habilidades, as quais 
podem ser desenvolvidas pelo exercício do olhar, que en-
volve observar, identificar e compreender o significado 
das imagens.
Há um ponto comum entre a documentação iconográ-
fica e a escrita: ambas são, fundamentalmente, repre-
sentações da realidade, ou seja, expressam versões dos 
eventos históricos.
Ao trabalhar com recursos iconográficos como fontes his-
tóricas, procure:
• observar os detalhes da imagem, suas cores, persona-
gens, paisagens, temas, etc.;
• refletir sobre as impressões e os sentimentos que a ima-
gem pode despertar nos estudantes;
• identificar o tipo de obra (fotografia, desenho, pintura, es-
cultura, caricatura, etc.) e a data e o local de sua produção;
• pesquisar informações sobre o autor da obra (nacionali-
dade, idade, outros trabalhos, etc.);
• investigar se a obra tinha um público-alvo, quem teve aces-
so a ela, etc.;
• comparar a obra com outras que possam ajudar a com-
preendê-la;
• analisar o contexto de produção da imagem e como ela foi 
apropriada ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as 
referências utilizadas na obra têm o mesmo significado no 
contexto de sua produção e no tempo presente.
Ao longo desta coleção, há diferentes propostas de ativida-
des com iconografia, que são parte constitutiva dos capítulos. 
Isso não limita a possibilidade de o professor propor outras 
atividades, já que é ele quem melhor conhece seus alunos e as 
potencialidades deles.
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XXXVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Leituras para o professor
O texto reproduzido a seguir traz uma discussão impor-
tante sobre o uso das imagens em sala de aula (e não só as 
do livro didático) e a necessidade da formação continuada do 
professor para trabalhar com esse recurso.
O uso de imagens em sala de aula exige uma nova 
postura de professores e alunos, que não diz respeito à 
formação de historiadores, mas ao fato de proporcionar 
mais autonomia intelectual ante os diversos registros 
humanos [...].
A condição de uso adequado das novas tecnologias 
e dos novos mediadores da aprendizagem como o uso 
coerente de imagens passa pela formação do professor. 
Segundo a Lei 9.394/96, a formação continuada dos 
professores é condição para o processo qualitativo, pois 
é o único meio de esses profissionais acompanharem os 
discursos, as novas propostas de ensino da disciplina, 
as novas interpretações e novas exigências do cotidiano 
escolar [...].
Devem ser buscados mecanismos e ferramentas para 
o uso eficiente das fontes imagéticas, as quais, chegando 
aos docentes, despertem o olhar de interesse em conhe-
cer e usar de forma privilegiada a linguagem imagética 
em sala de aula, sem a possibilidade de se perder em 
generalizações grosseiras. Além disso, o uso de imagens 
diz respeito a alguns cuidados, como por exemplo não 
priorizar a forma em detrimento da ideia, ou vice-versa, 
ou homogeneizar a cultura de uma época a partir de 
uma única imagem (Peter Burke, Testemunha ocular: 
história e imagem. Bauru: Edusc, 2004, p. 52). Deve-se 
lembrar que, no registro de uma imagem, há escolhas 
feitas pelo produtor, além de um contexto da concepção, 
o que obriga estar atento às ideologias implícitas, às 
invenções e criações do artista, às possíveis apropria-
ções e adequações. Importa, assim, observar o público 
ao qual a obra se destinou e perceber os silêncios, au-
sências, vazios e lacunas deixados pelo produtor, dado 
que a imagem não é uma realidade total, embora traga 
porções, traços, aspectos, símbolos, representações e 
códigos registrados.
O século XXI está mergulhado em uma cultura da 
imagem, consumida de forma indiscriminada, razão 
por que ela tanto pode servir como processo de massi-
ficação como processo de construção e ressignificação. 
Como ferramenta privilegiada, a imagem cativa o olhar 
do aluno, que vive em uma sociedade cifrada em ícones 
e signos, os quais ele se acostumou a usar, geralmente de 
forma acrítica. O exercício de desvendar as mensagens 
intrínsecas presentes nas imagens pode significar não 
apenas um caminho para interpretar as representações 
do passado, mas o educar o olho para um excelente 
exercício de elucidação do presente.
Essa problemática envolve a carência de orientações 
práticas e teóricas quanto ao uso do recurso imagé-
tico pelos professores que estão em sala de aula, mas 
fora do círculo acadêmico em que essas questões são 
debatidas. As imagens, como linguagem visual, são 
valiosíssimas na reconstrução da cultura material do 
passado, como por exemplo o cotidiano de pessoas 
comuns. Paraa adoção de tal meio de comunicação 
com o passado, são exigidos o desenvolvimento de 
habilidades e uma busca epistemológica por parte do 
docente. A mesma atenção vale para as imagens do 
presente, devendo-se ter a consciência de que a imagem 
do passado ou do presente é sempre uma representação 
da realidade, não ela propriamente.
Mesmo antes de proporcionar aos alunos condições 
de “lerem” imagens, o professor precisa [...] educar seu 
próprio olhar para a imagem, daí a necessidade de um 
aprofundamento teórico sobre o tema. A imagem como 
texto visual é reveladora de cultura, por isso a neces-
sidade de aprender a observar e interpretar culturas 
visuais, como afirma Panofsky (apud BURKE, 2004, 
p. 45) deve-se exercitar os três níveis de interpretação: 
seu significado natural (objetos), seu significado con-
vencional (o que quer representar) e seu significado 
intrínseco (o que está subliminar). O que torna, no con-
texto da história cultural, o uso do suporte imagético 
um grande desafio.
A partir da análise de Peter Burke, em Testemunha 
ocular: história e imagem, é possível buscar os limites, 
perigos e as possibilidades de uso das imagens de uma 
forma mais produtiva, utilizando-as como um recurso 
precioso para despertar o olhar do aluno para a realida-
de do estudo proposto. Como fonte histórica privilegia-
da, as imagens não restituem o real. Elas reconstroem, 
voluntariamente ou involuntariamente, a apreensão do 
real. “A imagem não explica a realidade. Convida a re-
criá-la e revivê-la”, diz [Miriam M.] Leite (“Texto visual 
e texto verbal”. In: BIANCO, Bela; LEITE, Miriam M. 
(orgs.). Desafios da imagem. Campinas: Papirus, 1998, 
p. 34). [...]
O educador deve tornar-se não um consumidor de 
imagens, mas um especialista em ler imagens, em deco-
dificá-las. Para isso, deve dispor de grande bagagem cul-
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXVIII
Outras indicações
• A revista Acervo, editada pelo Arquivo Nacional (RJ), pu-
blicou um número especial dedicado à fotografia como 
fonte histórica (v. 6, n. 1-2, jan./dez. 1993), disponível 
em: <http://www.arquivonacional.gov.br/media/v6_n1_2_
jan_dez_1993.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018. Nele, foram 
reunidos diversos artigos úteis para o trabalho a ser desen-
volvido em sala de aula com imagens, dentre os quais des-
tacamos o de Boris Kossoy, “Estética, memória e ideologia 
fotográfica: decifrando a realidade interior das imagens” 
(p. 13-24), que analisa fotografias de diversos períodos 
da história do Brasil e o papel do fotógrafo como “criador 
de realidades”.
• Fotografia e História, de Boris Kossoy (São Paulo: Ateliê 
Editorial, 2009).
• Revista Brasileira de História, Dossiê Arte e Linguagens 
(v. 18, n. 35, 1998, p. 13-224), disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102- 
018819980001&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 abr. 
2015. A publicação, editada pela Associação Nacional de 
História (ANPUH), reúne importantes artigos sobre mú-
sica popular, literatura, cinema, fotografia e pintura, em 
diversas épocas.
• Revista Anos 90, Dossiê A História e suas fontes (v. 15, 
n. 28, dez. 2008), disponível em: <http://www.seer.ufrgs.
br/index.php/anos90/issue/view/721/showToc>. Acesso 
em: 25 set. 2018. Destacamos, nesse dossiê, as reflexões 
contidas em dois artigos: o de Nilton Mullet Pereira e Fer-
nando Seffner, “O que pode o ensino de História?, sobre o 
uso de fontes na sala de aula”, e o de Flávia Eloisa Caimi, 
“Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de 
produção de conhecimento histórico escolar?”.
tural e predisposição em continuar aprendendo sempre, 
consciente da obrigação de uma formação continuada, 
que extrapola os limites da formação acadêmica. Isso é 
fundamental para que possa acompanhar o dinamismo 
das ciências humanas, especialmente da ciência histó-
rica, em tempos de democracia, globalização, alta tec-
nologia e história cultural, ou seja, tempos propícios 
para a inovação da produção histórica e implantação de 
pedagogias renovadas.
SANDRI, Sandra Mara D Ávila. Decifra-me ou devoro-te: 
limites e possibilidades do uso da iconografia – um estudo 
 hermenêutico de imagens para a sala de aula. Anais do II 
Congresso Internacional de História da Universidade Federal 
de Goiás – História e Mídia, set. 2011. Disponível em: 
<http://www.congressohistoriajatai.org/anais2009/ 
doc%20%2860%29.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018.
 4.4. Literatura
A literatura, como todo registro da experiência humana, 
também pode ser utilizada como fonte histórica. Este é um 
dos campos da história da cultura. Ao serem utilizadas como 
fontes históricas, as obras literárias (como qualquer outra 
obra de arte) podem ser “desconstruídas” e analisadas em 
seu contexto de produção. Nas obras literárias, é possível 
observar aspectos como:
• modos de vida, costumes e cotidiano das sociedades re-
presentadas;
• papel das personagens e sua inserção social;
• ambientação; 
• relações sociais, familiares e de poder.
Além do prazer e da dimensão informativa das obras literá-
rias, sua análise pode resultar em um trabalho interdisciplinar 
proveitoso para professores e estudantes de História e Língua 
Portuguesa.
Ao trabalhar a literatura como fonte histórica, procure:
• identificar o tipo de texto (poema, crônica, carta, biografia, 
conto, romance, etc.), bem como a data e o local de sua 
produção; 
• pesquisar informações sobre o autor do texto (nacionali-
dade, idade, outros trabalhos, etc.);
• identificar palavras, expressões, conceitos utilizados 
no texto literário e seus significados no passado e no 
presente;
• conhecer narradores, personagens e suas características;
• especificar o tempo em que ocorre o que está sendo rela-
tado e o espaço onde acontecem as ações;
• compreender como as ações das personagens estão ar-
ticuladas;
• refletir sobre as impressões e os sentimentos que o texto 
pode despertar nos estudantes;
• investigar se o texto literário tinha um público-alvo defini-
do, quem teve acesso a ele, etc.;
• comparar a obra com outras que possam ajudar a com-
preendê-la;
• analisar o contexto de produção da obra e como ela foi 
apropriada ao longo do tempo; verificar, por exemplo, se 
as referências utilizadas na obra literária têm o mesmo 
significado no contexto de sua produção e no momento 
presente.
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XXXIXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
[...] Uma das muitas possibilidades é o trabalho que 
se pode fazer com a obra central da literatura e da 
civilização etíope, a Glória dos Reis (Kebra Nagast), 
escrito em ge’ez, a língua clássica da Etiópia, é um texto 
cuja forma atual foi fixada em finais do século XIII, 
na altura da ascensão da chamada dinastia salomônica 
ao trono imperial nos planaltos do Tigré e Amhara. A 
comemoração de uma ideologia do poder inspirada na 
literatura bíblica, a Glória dos Reis relata a origem de 
uma dinastia imperial que se entronca na linha real 
de David e Salomão, e faz dos etíopes os herdeiros do 
‘povo escolhido’ do Deus hebraico, e da Igreja cristã 
monofisista a guardiã da arca da aliança (encerrada, 
segundo a tradição oficial, numa pequena capela jun-
to da igreja de Santa Maria do Sião, na antiga capital 
imperial de Aksun) e que fora tomada dos hebreus e 
doada aos etíopes pela vontade divina.
Alberto da Costa e Silva em seu livro A enxada e a 
lança: a África antes dos portugueses, faz referência 
ao Kebra Nagast: “[...] Tradições do Antigo Testamen-
to espalham-se provavelmente na Etiópia muito antes 
que a Bíblia ali fosse traduzida. Uma dessas tradições, 
que se desenvolveu no Oriente Médio, num intricado 
e rico ciclo de lendas, está na base do mito nacional 
etíope, cuja forma se imobilizou no Kebra Nagast ou 
Glória dos Reis. Esse livro tomou forma escrita em 
gueze no início do séculoXIV, mas a história que conta, 
da rainha de Sabá, devia ter voga desde tempos muito 
antigos na Etiópia”.
O Kebra Nagast narra a trajetória do filho da união 
de Salomão com Makeda, a “rainha do Sul”, cujo nome 
é Menelik I (Bayna Lehkem, “Filho do Sábio”, “Filho de 
Salomão”), é considerado o primeiro Negusa Nagast ou 
“rei dos reis” da Etiópia, pois quando retornou da terra 
do seu pai, juntamente com alguns nobres judeus e com 
a arca da aliança (símbolo da presença de Deus) levou 
para seu povo os costumes ordenados pelo Deus de seu 
pai e diante destes preceitos fundou o reino de Aksun, 
situado na capital da atual Etiópia. Beneficiário de uma 
dupla herança, israelita e etíope, ele é um importante 
símbolo de uma ideologia nacional. Historicamente, 
esta ideologia marcou a forte especificidade da civili-
zação etíope (ou pelo menos das expressões político-re-
ligiosas do núcleo central “semitizado”).
Ao apresentar esta fonte em sala de aula, após a leitura 
pelos alunos é importante destacar alguns pontos per-
tinentes de discussões e entendimentos de acordo com 
o Kebra Nagast: “Salomão o Rei voltou para seu palácio 
e reuniu seus conselheiros, seus oficiais e os antigos de 
seu reino, e disse a eles: Eu não consigo fazer meu filho 
permanecer aqui. E agora escutem o que direi a vocês. 
Vamos fazê-lo rei da Etiópia, junto com suas crianças 
[...]. E as crianças dos nobres de Israel, que foram coman-
dados a partir com o filho do rei, formaram um conselho 
junto, dizendo: O que devemos fazer? Pois nós devemos 
deixar nosso país e nosso local de nascimento, e nossa 
família e o povo de nossa cidade. Vamos nos entristecer 
por conta de nossa senhora Zion (a arca da aliança, que 
simboliza a presença de Deus) pois eles estão nos fazendo 
deixá-la, pois nela eles nos comprometeram com Deus, 
[...] Então eu (Azariah) a colocarei (a arca da aliança) 
na habitação de Zion, e eu a guardarei na rouparia de 
Zion, e eu tomarei Zion, e então cavarei um buraco no 
chão e a colocarei lá, até que nós partamos e levemo-la 
conosco, mas não contarei nada ao rei até que já esteja-
mos viajando”.
Primeiramente é possível expor que: a história da arca 
da aliança no Kebra Nagast aponta a justificativa para que 
os etíopes se sentissem um povo “escolhido” e abençoado 
pela presença de Deus, podendo ser trabalhado nesta 
instância o conceito de “civilização”, com os alunos, as-
sim como, mostrando-lhes que cada povo afirma ser o 
melhor, ser o “escolhido por Deus” tendo todos as suas 
justificativas; podendo ser inserido também o conceito 
de “tolerância” entre as diferentes nações, assim como 
trabalhar os conceitos e no que acreditamos nos dias 
atuais. Torna-se importante a partir de então frisar que 
o que expõe-se aqui sobre esta fonte, são possibilidades 
de análises e que os professores e alunos ao trabalharem 
com esta fonte escolhem e direcionam suas análises in-
dividualmente, pois objetiva-se a divulgação e o aponta-
mento de perspectivas e possibilidades e não traçar um 
“manual a ser seguido”.
Percebendo-se, portanto, que a troca de olhares so-
bre o outro e sobre a própria identidade é um instru-
mento dinâmico, em constante ressignificação e com 
múltiplas variáveis. Com base no que afirmou Roger 
Chartier “[...] nenhum texto – mesmo aparentemente 
mais documental [...] – mantém uma relação transpa-
rente com a realidade que apreende. O texto, literário 
ou documental, não pode nunca se anular como tex-
to, ou seja, como um sistema construído consoante 
categorias, esquemas de percepção e de apreciação, 
Leituras para o professor
A seguir, o texto selecionado traz indicações acerca do 
trabalho com a literatura de ficção aplicado à História da África, 
que podem ser sugestivas também para outras temáticas.
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 39 10/29/18 9:27 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXL
regras de funcionamento, que remetem para as suas 
próprias condições de produção”. Desta forma esta 
fonte também pode ser utilizada em contrapartida a 
outras fontes, para desmistificar ideias expostas, as-
sim como falsos e estranhos relatos sobre a Etiópia, 
de acordo com alguns dos relatos europeus sobre os 
africanos desde a Antiguidade [...]. 
O pensamento histórico passa por (re)adequações, 
surgindo uma espécie de história científica. Levar es-
tas teorias para dentro da sala de aula e apresentá-las 
engrandece a visão e as análises que os alunos podem 
fazer da fonte primária, o texto literário, neste caso 
do Kebra Nagast [...].
Uma das principais gerações de pensadores desse grupo 
[que defende que a África possui uma história] foi a dos 
intelectuais liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo 
e Cheikh Anta Diop. [...]. Essa história que Ki-Zerbo 
propõe “não seria uma história-revanche, que relançaria 
a história colonialista como um bumerangue contra seus 
autores, mas de mudar a perspectiva e ressuscitar ima-
gens ‘esquecidas’ ou ‘perdidas’”. Através destas palavras 
pode-se ter uma ideia do que se constituiria o ensino 
de História da África na atualidade, o mesmo seria um 
despertar para a exclusão realizada pelo ocidente, de 
forma que fosse possível elaborar uma história com o 
olhar destes povos, caminhos estes percorridos através de 
suas fontes, de acordo com a sua diversificação, cabendo 
a pesquisadores e estudantes atuais buscar métodos de 
melhor abordar tais aspectos [...].
Levar a literatura africana antiga como o Kebra Na-
gast e apresentar aos alunos as teorias relativas a con-
cepções sobre a existência de uma história da África 
(esta no mínimo intitulada como o berço da humani-
dade) fornece uma análise crítica e de imediata des-
mistificação dos conceitos “aprendidos” com respeito 
à história da África.
LIMA, Stéphanie M. Zumba de; SOUZA NETO, 
José Maria Gomes de. A literatura, fonte primária para o ensino 
de história da África. Anais do XIII Encontro Estadual de 
História: entre o nacional e o regional [Paraíba], 2008. 
Disponível em: <http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/ 
textos/ST%2004%20-%20St%C3%A9phanie%20Monick% 
20Zumba%20de%20Lima%20TC.PDF>. 
Acesso em: 19 jul. 2018.
considerados caminhos possíveis para a recuperação da 
história do Brasil a partir do período imperial.
• Com palmos medida: terra, trabalho e conflito na literatura 
brasileira, livro organizado por Flávio Aguiar, com prefácio 
de Antonio Candido (São Paulo: Fundação Perseu Abramo/
Boitempo, 1999). 
• Revista Hydra, Dossiê História e Literatura (v. 2, p. 20-32, 
2017), disponível em: <http://hydra.sites.unifesp.br/in-
dex.php/pt/?option=com_content&view=article&id=55&-
catid=17>. Acesso em: 23 jul. 2018. Destacamos o artigo 
de Denilson Botelho, “Um encontro inusitado: história e 
literatura nas páginas do Jornal do Commercio do Rio de 
Janeiro na Primeira República”, no qual o autor apresenta 
uma reflexão sobre o uso da literatura como fonte para o 
trabalho do historiador, a partir do exemplo da obra Tris-
te fim de Policarpo Quaresma, publicada originalmente 
como folhetim na imprensa do Rio de Janeiro no início do 
século XX.
 4.5. Fontes orais
O trabalho com fontes orais pode levar a bons resultados, 
envolvendo os estudantes em atividades diferentes daquelas 
normalmente apresentadas em sala de aula. Todos nós conhe-
cemos histórias interessantes que nos foram contadas em 
família ou entre amigos. Essa experiência pode ser estimulada 
e aproveitada para ampliar a construção do conhecimento 
histórico. A sugestão é a elaboração de entrevistas e a coleta 
de depoimentos.
Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apre-
sentamos as orientações seguintes:
1. Definição do tema: promova debates para escolher um tema 
que desperte o interesse dos estudantes. Ele deve estar 
relacionado a algum assunto abordado em sala de aula.
2. Objetivo do estudo: é importante estabelecer o objetivo do 
estudo, que deve estar ligado ao tema escolhido. Entrevis-
tas e depoimentospodem ajudar a entender a relação que 
determinado grupo social mantém com uma manifestação 
cultural, um regime político, uma tecnologia, etc.
3. Seleção dos interlocutores: é preciso ficar atento à idade e 
à disponibilidade do depoente/entrevistado, bem como ao 
seu grau de envolvimento com o tema escolhido.
4. Elaboração de roteiros:
a) identificação do interlocutor: nome, idade, gênero, na-
cionalidade, lugar onde mora, escolaridade;
Outras indicações
• A história contada: capítulos de história social da literatura 
no Brasil, organizada por Sidney Chalhoub e Leonardo A. de 
M. Pereira (Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998). Nessa 
obra, a literatura e o mundo dos literatos brasileiros foram 
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 40 10/29/18 9:27 AM
XLIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Uma entrevista de história oral constitui uma ref le-
xão e recuperação do passado levada a efeito ao longo 
de uma conversa. Uma conversa comum, entretanto, 
não é gravada e tampouco acompanhada de anotações. 
Se um aluno assiste a uma aula, é de se esperar que 
tome nota e que, portanto, não fique olhando para o 
professor durante todo o tempo. Numa conversa, ao 
contrário, não é costume tomar nota daquilo que o 
outro fala, e é possível que o recurso frequente a ano-
tações durante uma entrevista produza no entrevistado 
um certo retraimento: ele pode se sentir inibido ao ver 
que aquilo que diz adquire peso semelhante ao de uma 
aula. Ou então, pode achar que aquilo sobre o que se 
Outras indicações
• Este número especial da revista Projeto História, editada 
pela PUC/SP (n. 15, abr. 1997), disponível em: <http://revis 
tas.pucsp.br/index.php/revph/issue/view/786>, acesso 
em: 23 jul. 2018, reúne os trabalhos apresentados no even-
to “Ética e história oral”, promovido pelo Centro Cultural 
Banco do Brasil e pela Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo. Nos artigos reunidos, autores estrangeiros e 
brasileiros abordam a questão da individualidade coletiva 
e do cinema-documentário, ao lado de depoimentos de 
historiadores e cineastas sobre a forma como realizam 
seus trabalhos. 
b) investigação do tema: formular perguntas relacio-
nadas ao tema escolhido e ao objetivo da pesquisa. 
Procurar elaborar perguntas precisas e evitar as 
questões muito longas, que podem confundir o en-
trevistado/depoente. Além disso, é importante fazer 
uma pergunta de cada vez, das mais simples até as 
mais complexas.
5. Realização do trabalho: programar horário e local com seu 
entrevistado/depoente.
6. Registro das entrevistas: podem ser gravadas ou anota-
das, de acordo com os recursos disponíveis e mediante a 
permissão do entrevistado/depoente.
7. Posturas e atitudes: evitar fazer comentários às respos-
tas de seu interlocutor e expressar sua opinião pessoal 
durante a realização do trabalho. Além disso, deve-se 
observar nos entrevistados/depoentes sua postura, 
gestos, feições, tons de voz, etc. Esses sinais também 
podem ser informações preciosas para a compreensão 
do tema.
8. Conclusão: após a realização do trabalho, é importante 
analisar os depoimentos/entrevistas levando em conta 
as orientações do item 7 – Posturas e atitudes. Procurar 
relacionar essas análises aos objetivos do estudo, verifi-
cando se eles foram alcançados.
9. Apresentação: as conclusões podem ser apresentadas em 
um texto escrito ou em um seminário, conforme decidido 
pelo professor e pelos estudantes.
Leituras para o professor
O texto a seguir traz informações úteis sobre a postura a 
ser adotada durante uma entrevista e pode auxiliar na orien-
tação dos estudantes em projetos de História Oral.
está tomando nota é especialmente importante para o 
pesquisador e que, portanto, é necessário falar mais a 
respeito. Tomar nota durante uma entrevista pode ter 
um efeito parecido com o de sua gravação: o fato de 
chamar a atenção do entrevistado para a responsabili-
dade do depoimento.
Pode-se dizer que uma situação de entrevista reúne 
os hábitos da conversa, por um lado, e da aula, por ou-
tro. Da conversa, em virtude do que já dissemos acerca 
das vantagens de um relacionamento mais informal 
com o entrevistado; da aula, porque dela fazem parte 
tipos de registro e de fixação, como a gravação e as 
anotações. É bastante difícil para um único entrevis-
tador desenvolver todas as funções exigidas pela con-
junção de ambas as modalidades de interação: manter 
o olhar dirigido ao entrevistado, acompanhando seu 
discurso com sinais de compreensão e interesse; ouvir 
o que diz; consultar o roteiro; articular perguntas a 
partir de “ganchos” fornecidos pelo próprio entrevis-
tado; verificar o funcionamento do gravador; tomar 
nota de palavras, nomes próprios e de questões a se-
rem aprofundadas depois que o entrevistado concluir 
seu raciocínio; localizar, em meio aos fichamentos e 
ao material de apoio à entrevista (documentos, foto-
grafias etc.), aspectos a serem explorados com mais 
vagar, e assim por diante. Digamos que fazer uma en-
trevista é praticar no limite máximo nosso poder de 
concentração em mais de uma coisa ao mesmo tempo: 
utilizamos os olhos, os ouvidos, a fala, as mãos – para 
escrever e manusear o equipamento de gravação – e, 
essencialmente, a cabeça. E tudo deve funcionar har-
monicamente, de modo que o entrevistado não fique 
ansioso ou de alguma forma ofuscado pela perturba-
ção do pesquisador.
ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3. ed. Rio de Janeiro: 
Ed. da FGV, 2005. p. 115-116.
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 41 10/29/18 9:27 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLII
• Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, de Antonio 
Chizzotti (São Paulo: Cortez, 2005), livro no qual há textos 
sobre coleta de dados quantitativos e qualitativos, com 
explicações sobre questionários, entrevistas dirigidas, 
entrevistas não diretivas e história de vida. 
• Memória e sociedade: lembranças de velhos, de Ecléa Bosi 
(2. ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983), trata das lembran-
ças de idosos entrevistados pela autora. A partir dessas 
memórias relatadas, a obra apresenta um estudo sobre a 
vida social, a transformação da cidade, a vida familiar e o 
trabalho, entre outros assuntos.
• Memoria em branco e negro: olhares sobre São Paulo, 
de Terezinha Bernardo (São Paulo: Educ; Ed. da Unesp, 
1998). A ideia do livro é trabalhar com a memória urbano-
-industrial do início do século XX a partir de depoimentos 
em História Oral de dois grupos distintos, a saber: italia-
nos e africanos.
• Guia prático de história oral, de José Carlos Sebe Bom Meihy 
e Suzana Lopes Salgado Ribeiro (São Paulo: Contexto, 
2011). A obra apresenta caminhos, sugestões e métodos 
para a condução do trabalho com entrevistas, bem como 
bibliografia e modelos de projetos.
 4.6. Filmes
Os filmes de ficção são objetos de pesquisas históricas e 
fontes históricas. Este é um dos campos da história da cul-
tura. Trabalhamos com a seguinte hipótese e o postulado de 
Marc Ferro:
A hipótese é que o filme, imagem ou não da realidade, 
documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, 
é História. Já o postulado é que aquilo que não se reali-
zou, as crenças, as intenções e o imaginário do homem, 
é tanto História quanto a História.
FERRO, Marc. História: novos objetos. Rio de Janeiro: 
Francisco Alves, 1995. p. 203.
Antes de recomendar um filme, é fundamental que o 
professor conheça a obra. Recomendamos, também, que 
o professor consulte a classificação indicativa dos filmes, 
que pode ser obtida no site do Ministério da Justiça (http://
portal.mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/jsps/ConsultarObra 
Form.jsp).
Lembramos que, nesta coleção, há atividades que 
propõem a análise e a interpretação de filmes na seção 
Integrar com. Ao analisar um filme, em primeiro lugar, con-
vém considerar que o autor (diretor) fez um recorte da 
realidade, observando-a de determinado ângulo e fazendo 
seleções.
Para trabalhar esse tipo de fonte com osestudantes, apre-
sentamos as seguintes orientações:
• observar os detalhes do filme, como cores, personagens, 
paisagens, temas, etc.;
• identificar o tipo de filme, se ele se apresenta como um 
documentário ou uma obra ficcional;
• elaborar uma ficha técnica com os dados básicos do filme: 
título, ano de produção, diretor, atores principais, época em 
que se desenvolve a ação, local das filmagens, livro em que 
o roteiro se baseou (se for o caso), etc.;
• pesquisar informações sobre o diretor do filme (nacionali-
dade, idade, formação, outros trabalhos, etc.);
• analisar os elementos mais significativos em relação a 
aspectos como cenário (ruas, casas, edificações varia-
das, cidades, paisagens, instrumentos, etc.), persona-
gens (vestuário, alimentação, costumes, modo de falar, 
etc.) e temporalidade (o que é presente/passado/futuro 
na obra);
• compreender como as ações das personagens estão ar-
ticuladas;
• relacionar aspectos mostrados pelo filme com outros 
conteúdos históricos apresentados e discutidos em sala 
de aula;
• investigar se o filme tinha um público-alvo, quem teve 
acesso a ele, etc.;
• analisar o contexto de produção do filme e como ele foi 
apropriado ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, 
se as referências utilizadas no filme têm o mesmo sig-
nificado no contexto de sua produção e no momento 
presente.
As orientações anteriores podem ser enriquecidas por in-
dagações do tipo: 
1. Que conflitos são narrados e sob qual perspectiva?
2. Qual é o peso da presença de “heróis” protagonistas? Que 
valores eles expressam?
3. Há um caráter de denúncia ou compromisso com a versão 
de uma personagem ou grupo social?
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 42 10/29/18 9:27 AM
XLIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Usos inadequados em sala de aula
a) Vídeo tapa-buraco: colocar vídeo quando há um pro-
blema inesperado, como ausência do professor. Usar 
esse expediente eventualmente pode ser útil, mas, se 
for feito com frequência, desvaloriza o uso do vídeo e 
o associa – na cabeça do aluno – a não ter aula.
b) Videoenrolação: exibir um vídeo sem muita ligação 
com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado 
como forma de camuflar a aula. Pode concordar na 
hora, mas discorda do seu mau uso.
c) Videodeslumbramento: o professor que acaba de des-
cobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passar 
vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas 
mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui 
a sua eficácia e empobrece as aulas.
d) Videoperfeição: existem professores que questionam 
todos os vídeos possíveis, porque possuem defeitos de 
informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam 
conceitos problemáticos podem ser usados para des-
cobri-los junto com os alunos e questioná-los.
e) Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o 
vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto 
de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais 
importantes.
Propostas de utilização
a) Começar por vídeos mais simples, mais fáceis, e exi-
bir depois vídeos mais complexos e difíceis, tanto 
do ponto de vista temático quanto técnico. Pode-se 
partir de vídeos ligados à televisão, vídeos próximos 
à sensibilidade dos alunos, vídeos mais atraentes, e 
deixar para depois a exibição de vídeos mais artísti-
cos, mais elaborados.
b) Vídeo como sensibilização. É, do nosso ponto de 
vista, o uso mais importante na escola. Um bom 
vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo 
assunto, para despertar a curiosidade, a motivação 
para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa 
nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e 
da matéria.
c) Vídeo como ilustração. O vídeo muitas vezes ajuda 
a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários 
desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo 
que exemplifica como eram os romanos na época de 
Júlio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente 
fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um 
vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos 
alunos, como, por exemplo, a Amazônia, a África 
ou a Europa. A vida aproxima-se da escola através 
do vídeo.
d) Vídeo como simulação. É uma ilustração mais so-
fisticada. O vídeo pode simular experiências de quí-
mica que seriam perigosas em laboratório ou que 
exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode 
mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de 
uma árvore – da semente até a maturidade – em pou-
cos segundos.
e) Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que mostra 
determinado assunto, de forma direta ou indireta. De 
forma direta, quando informa sobre um tema especí-
fico orientando a sua interpretação. De forma indire-
ta, quando mostra um tema permitindo abordagens 
múltiplas, interdisciplinares. 
f) Vídeo como produção.
Como documentação: registro de eventos, de aulas, 
de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, de 
depoimentos. Isso facilita o trabalho do professor, dos 
alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder do-
cumentar o que é mais importante para o seu trabalho, 
ter o seu próprio material de vídeo, assim como tem os 
seus livros e suas apostilas para preparar as suas aulas. O 
professor estará atento para gravar o material audiovisual 
mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo 
ou aluguel dos mesmos programas.
Como intervenção: interferir, modificar um determi-
nado programa, um material audiovisual, acrescentando 
uma nova trilha sonora, ou editando o material de forma 
compacta ou introduzindo novas cenas com novos signi-
ficados. O professor precisa perder o medo, o excessivo 
“respeito” ao vídeo. Assim como ele interfere num texto 
escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, no-
vas interpretações e contextos mais próximos do aluno, 
assim ele poderá fazê-lo com o vídeo.
Como expressão: como nova forma de comunicação 
adaptada à sensibilidade principalmente das crianças 
e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola 
precisa incentivar o máximo possível a produção de 
pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo 
tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como 
Leituras para o professor
O texto a seguir, escrito por um especialista em comuni-
cação, alerta-nos para as possibilidades – adequadas ou não 
– do uso do audiovisual na sala de aula.
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 43 10/29/18 9:27 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLIV
Outras indicações
• Passado imperfeito: a história do cinema, organizado por 
Mark C. Carnes (Rio de Janeiro: Record, 1997), que traz 
análises de vários filmes com temáticas históricas.
• Tudo sobre cinema, de Philip Kemp (São Paulo: Sextan-
te, 2011), que apresenta um panorama completo sobre a 
história do cinema e dos movimentos cinematográficos.
• Ver história: o ensino vai aos filmes, organizado por Marcos 
Silva e Alcides Freire Ramos (São Paulo: Hucitec, 2011), 
que reúne análises acerca de filmes variados, tanto rela-
cionados à História do Brasil quanto a de outros tempos 
e espaços.
• História e cinema: dimensões históricas do audiovisual, 
organizado por Maria Helena Capelato e outros (2. ed. São 
Paulo: Alameda, 2011), que analisa filmes, bem como a 
obra de outros historiadores que utilizam cinema como 
fonte em suas pesquisas, e políticas culturais cinemato-
gráficas em diferentes tempos.
 4.7. Estudo do espaço
Os espaços públicos podem ser utilizados como fonte 
de pesquisa e recurso didático. Entre eles estão o local de 
atuação do professor, patrimônios históricos (materiais 
e imateriais) e espaços construídos e vivenciados pelos 
estudantes. Por isso, a escola, a cidade, museus, merca-
dos, ruas, praças, parques, etc. devem ser investigados e 
interpretados.
Em geral, as atividades extraclasse oferecem aos estu-
dantes oportunidades de sociabilidade e aprendizado dife-
rentes das que eles vivenciam em sala de aula. No entan-
to, essas atividades exigem do professor uma preparação 
meiocontemporâneo, novo e que integra linguagens. 
Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite 
brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer 
lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes, 
tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos 
podem ser incentivados a produzir dentro de uma de-
terminada matéria ou dentro de um trabalho interdis-
ciplinar. E também produzir programas informativos, 
feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis 
dentro da escola e em horários em que muitas crianças 
possam assistir. [...].
MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. 
Comunicação e Educação, p. 29-31. jan./abr. 1995. 
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/comueduc/ 
article/view/36131>. Acesso em: 23 jul. 2018.
criteriosa, para que sejam realizadas com segurança e não 
se transformem em simples passeios. Isso requer uma série 
de providências, como:
• levantar materiais de consulta e informações básicas so-
bre o local a ser visitado;
• priorizar algumas questões a serem pesquisadas;
• solicitar a ajuda de pais e/ou funcionários da escola no 
monitoramento dos estudantes durante o passeio;
• programar o melhor trajeto e o horário de visita.
Ao trabalhar o espaço social como fonte, o professor e os 
estudantes podem se inspirar no roteiro a seguir. Trata-se de 
uma sugestão que pode (e deve) ser flexibilizada levando-se 
em consideração a diversidade nacional e as necessidades 
pedagógicas do professor. 
Roteiro (com enfoque em visitações)
1. Para onde vamos? Nome e endereço do local a ser analisado.
2. Por que esse local será visitado? É importante visitar um 
local relacionado a assuntos abordados em sala de aula. 
3. O que sabemos sobre esse espaço? (conhecimentos 
prévios) Antes da visita, o professor deve conversar com 
os estudantes para verificar o que eles sabem sobre o 
local a ser visitado e quais são suas expectativas sobre 
a visita. 
4. O que devemos fazer antes da visita? Elabore uma ficha 
com perguntas relacionadas ao tema escolhido e ao obje-
tivo da visita. 
5. O que devemos fazer durante a visita? Durante a visita, 
os estudantes devem preencher suas fichas. Além disso, 
eles podem enriquecer sua análise observando aspectos 
como:
• perfil dos moradores;
• formas de interação das pessoas com o espaço;
• maior ou menor presença de residências, indústrias, 
comércio, serviços e agricultura; 
• áreas verdes em contraste com áreas edificadas; 
• tipos de material utilizados nas construções; 
• sistema viário e meios de transporte disponíveis; 
• nomes dos logradouros; 
• estilos arquitetônicos e tamanho das construções, seu 
uso público ou privado, entre outras evidências.
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 44 10/29/18 9:27 AM
XLVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
ainda presentes nas paisagens de seu cotidiano. O estudo 
do meio por intermédio do trabalho de campo como 
prática pedagógica torna mais próximo o conhecimento 
que os alunos estão adquirindo. O estudo com o Atlas 
Municipal aproximou a realidade. Os trabalhos de campo 
devem privilegiar locais significativos que permitirão 
ao professor retomar assuntos estudados. É importante 
levar os alunos a se apropriarem do lugar, observando as 
alterações provocadas pela passagem do tempo.
HÖFLING, Maria Arlete Zülzke. As páginas de história. 
Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 60, p. 181-187. ago. 2003. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ 
arttext&pid=S0101-32622003000200005&lng=pt&nrm= 
iso&tlng=pt>. Acesso em: 19 jul. 2018.
Ensinar história é estimular os alunos a refletirem e faze-
rem descobertas valorizando o saber do aluno. A história 
não existe apenas nos livros, ela é real; por meio de relatos 
de pais, avós, o aluno pesquisa, seleciona e produz um texto 
informativo. Essa nova maneira de ensinar história muda 
o foco: dos grandes homens e seus feitos para as pessoas 
comuns e seu cotidiano. Entram em cena os costumes da 
vida real que diminuem também a distância com relação ao 
passado: os alunos deixam de ver a história fragmentada e 
passam a vê-la como um todo do qual fazem parte.
A pesquisa é um meio para se retomar todo o proces-
so histórico, e a escola deve ser sinônimo de atuação, de 
crescimento, reconhecimento e de alunos felizes desco-
brindo o valor de sua própria história como indivíduos 
atuantes no mundo em que vivem [...].
A reconstrução da história de um local é trabalho am-
plo, desencadeia um conjunto de forças no imaginário 
individual e coletivo de todos. A história não existe ape-
nas nos livros, ela é real e viva. A escola pode convidar os 
avós para conversar com os colegas de seus netos sobre 
sua infância. Esses encontros possibilitarão um passado 
construído no relatar do dia a dia desses velhos, como 
viviam na cidade, as brincadeiras de rua numa época em 
que a rua ainda era local de crianças brincarem.
A preservação da memória, a reconstrução do pas-
sado, leva as pessoas a terem um novo olhar diante do 
velho, do antigo, das marcas do passado, o novo e o 
velho juntos. Olhar a cidade com outro olhar [...].
O estudo do meio coloca a realidade dentro da sala de 
aula e tira os alunos da escola. Não é preciso viajar: numa 
volta ao bairro, ao Arquivo da cidade, ou até mesmo em 
volta da escola, aprende-se muito. É importante para esse 
estudo o trabalho em equipe dos professores e os saberes 
dos alunos, por exemplo, sobre as marcas do passado 
Outras indicações
• ALMEIDA, Patricia Freire de (Org.). Territórios de Ururay: patri-
mônio cultural. São Paulo: Movimento Cultural Penha, 2016. 
Ver também <http://ururaypatrimoniocultural.blogspot. 
com/p/projeto-territorios-de-ururay.html>. Acesso em: 
19 jul. 2018.
• REIS, Philippe Arthur dos Reis (Org.). Passeando pelas ruas: 
reflexões sobre o patrimônio paulistano. São Paulo: Pas-
seando pelas Ruas, 2017.
• ROCHA, Fábio Dantas; ZANELLI, Fernanda Fragoso. Guia dos 
itinerários da experiência negra: um passeio histórico por 
São Paulo. São Paulo: Crônicas Urbanas; Redes e Ruas, s/d. 
Ver também <https://coletivocronicasurbanas.wordpress.
com/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
• PASSADOS presentes: memória da escravidão no Brasil. 
Disponível em: <http://passadospresentes.com.br/site/
Site/index.php>. Acesso em: 19 jul. 2018.
• SANTA Afro Catarina: Programa de Educação Patrimonial 
sobre a Presença de Africanos e Afrodescendentes em 
Santa Catarina. Disponível em: <http://santaafrocatarina.
blogspot.com/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
• SÃO PAULO: vestígios da cidade negra. Disponível em: 
<https://spnegra.wixsite.com/spnegra> e <https://spnegra.
word press.com/roteiro/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
Resultados dos trabalhos de coletivos de pesquisadores, 
moradores, educadores, estudantes de História e professores 
do Ensino Fundamental e Médio, essas obras, sites e blogs re-
fletem sobre os espaços como lugares de memória, sobretudo 
os temas e lugares das cidades que não tiveram um olhar mais 
atencioso por parte dos órgãos de preservação do patrimônio 
histórico. A consulta a esses trabalhos pode ser sugestiva para 
a elaboração de roteiros, reflexões e projetos envolvendo pro-
fessores e estudantes.
6. O que devemos fazer depois da visita? Após a visita, é inte-
ressante que estudantes e professores reflitam sobre as 
diferentes impressões e os sentimentos que eles tiveram 
ao realizar esse trabalho.
7. Como apresentar esse trabalho? O trabalho de estudo do 
espaço social pode ser apresentado de diferentes manei-
ras. Entre elas estão a produção de textos, seminários, 
murais, blogs, etc. 
Leituras para o professor
A seguir, trazemos excertos de um texto escrito por uma 
pesquisadora que avaliou a experiência de realizar estudos 
do meio.
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 45 10/29/18 9:27 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLVI
para que se possa construir a igualdade no que se refere à 
apropriação da nossa história pelos brasileiros. 
Encontros, seminários e debates sobre os temasda história 
e da cultura da África e dos afrodescendentes têm propiciado 
o surgimento de vozes e argumentos esclarecedores. Neste 
sentido, destacamos as palavras de Rosa M. Rocha, que elencou 
alguns princípios norteadores para a avaliação da postura de 
autores, editores, professores, estudantes e da sociedade em 
geral quando se trata de discutir a questão racial em sala de aula:
1o - O conteúdo programático a que se refere o caput 
deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos 
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, 
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
2o - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currí-
culo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística 
e de Literatura e História Brasileiras.
Lei no 10 639, de 9 de janeiro de 2003. Presidência da República. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/
l10.639.htm>. Acesso em: 19 jul. 2018.
1. a questão racial deve ser um conteúdo multidiscipli-
nar, debatido durante todo o ano letivo;
2. deve-se reconhecer e valorizar as contribuições reais 
do povo negro à nação brasileira;
3. estabelecer uma conexão entre as situações de di-
versidade com a vida cotidiana nas salas de aula;
4. combater as posturas etnocêntricas para a descons-
trução de estereótipos e preconceitos atribuídos ao 
grupo negro;
5. incorporar a história dos negros, a cultura, a si-
tuação de sua marginalização e seus reflexos como 
conteúdo do currículo escolar;
6. extinguir o uso de material pedagógico contendo 
imagens estereotipadas do negro, com repúdio às 
atitudes preconceituosas e discriminatórias;
7. dar maior atenção à expressão verbal escolar coti-
diana;
8. construir coletivamente alternativas pedagógicas 
com suporte de recursos didáticos adequados.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Princípios norteadores 
quanto ao trato da questão racial no cotidiano escolar. In: Almanaque 
pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2006. p. 15-16.
Apresentamos, a seguir, algumas considerações com o ob-
jetivo de orientar o professor a respeito das perspectivas para 
o trabalho com a história e a cultura africana, afro-brasileira 
e dos povos indígenas.
5.1. África e afrodescendentes
A Lei no 10 639, que entrou em vigor em 9 de janeiro de 
2003, alterou as diretrizes e bases da educação no Brasil, tor-
nando obrigatória no currículo escolar a abordagem de temas 
de história e cultura africana e afro-brasileira.
5. Protagonistas da Hist—ria
Antes da promulgação da Lei no 10.639 já havia, tanto nas 
escolas como nos livros didáticos brasileiros, alguns estudos 
relacionados à história e à cultura africana e afro-brasileira. 
Esses temas, contudo, eram frequentemente tratados sob a 
marca da negatividade e se limitavam quase sempre à escra-
vidão africana no Brasil e em outros países americanos, ao 
colonialismo do século XIX e às independências dos países afri-
canos no século XX. Além disso, pode-se dizer que tais temas 
costumavam ser abordados por meio de um viés eurocêntrico.
Neste contexto, a promulgação da Lei no 10.639 veio assina-
lar uma mudança de perspectiva em relação a esses temas. À 
primeira vista, pode parecer que instituir conteúdos obrigatórios 
por meio de uma legislação seja um procedimento um tanto 
arbitrário. Mas as leis também têm sua história. E o processo 
que levou à promulgação da Lei no 10.639 decorreu de pressões 
democráticas de vários segmentos da sociedade, particular-
mente do movimento negro no Brasil, que, legitimamente, exige 
um tratamento de sua história e cultura à altura da importância 
dos negros na construção da nação brasileira.
Evidentemente, não será a mera existência da lei que resol-
verá todas as questões relacionadas a esse assunto. Sabemos 
dos abismos que separam o país legal do país real. Por isso, 
são muitos os esforços que precisam ser feitos no cotidiano 
Os princípios apontados por Rosa M. Rocha podem orientar 
os agentes da escola envolvidos no processo de ensino-apren-
dizagem, no qual o livro didático é um dos instrumentos. 
Nesta coleção de História destinada ao Ensino Funda-
mental II, houve um esforço para incorporar um tratamento 
adequado de valorização da diversidade cultural brasileira, 
de recusa do etnocentrismo e de repúdio ao racismo e aos 
preconceitos de toda ordem. Para além da crítica ao que con-
denamos, procuramos enfatizar uma visão altamente positiva 
de vários aspectos da cultura africana e afro-brasileira.
A abordagem da temática sobre a África e os afrodescen-
dentes percorre todos os volumes, fazendo-se presente nos 
textos, na iconografia, nas atividades e articulando-se com 
os demais conteúdos trabalhados ao longo desta coleção. 
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 46 10/29/18 9:27 AM
XLVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
[...] [Em 1972], a historiadora norte-americana Karen 
Spalding chamou a atenção dos historiadores para um 
rico filão praticamente inexplorado pelos estudiosos da 
América espanhola: o “índio colonial”. Longe da figura 
obstinadamente conservadora, presa às amarras da tra-
dição milenar, e mais longe ainda do mero sobrevivente 
de uma cultura destroçada e empobrecida pela transfor-
mação pós-conquista, este novo “índio colonial” passava a 
desempenhar um papel ativo e criativo diante dos desafios 
postos pelo avanço dos espanhóis. Mesmo possuindo um 
horizonte cosmológico arraigado de longa data, as comu-
nidades nativas e suas lideranças políticas e espirituais 
dialogavam abertamente com os novos tempos, seja para 
assimilar ou para rejeitar algumas das suas características 
[...].
Os estudos sobre a América portuguesa apresentam 
um contraste radical com esse quadro. A ausência quase 
total de fontes textuais e iconográficas produzidas por 
escritores e artistas índios por si só impõe uma séria res-
trição aos historiadores. No entanto, o maior obstáculo 
impedindo o ingresso mais pleno de atores indígenas no 
palco da historiografia brasileira parece residir na re-
sistência dos historiadores ao tema, considerado, desde 
há muito, como alçada exclusiva dos antropólogos [...].
Parecem prevalecer entre os historiadores brasileiros 
ainda hoje duas noções fundamentais que foram esta-
belecidas pelos pioneiros da historiografia nacional. A 
primeira diz respeito à exclusão dos índios enquanto 
legítimos atores históricos: são, antes, do domínio da 
Antropologia, mesmo porque a grande maioria dos his-
toriadores considera que não possui as ferramentas ana-
líticas para se chegar nesses povos ágrafos que, portanto, 
se mostram pouco visíveis enquanto sujeitos históricos. 
A segunda noção é mais problemática ainda, por tratar 
os povos indígenas como populações em vias de desapa-
recimento. Aliás, é uma abordagem minimamente com-
preensível, diante do triste registro de guerras, epidemias, 
massacres e assassinatos atingindo populações nativas ao 
longo dos últimos 500 anos.
Por estes motivos, pelo menos até a década de 1980, a 
história dos índios no Brasil resumia-se basicamente à 
crônica de sua extinção [...]. 
[...] Este quadro vem mudando graças ao esforço cres-
cente – sobretudo de antropólogos porém também de 
alguns historiadores, arqueólogos e linguistas – que 
tem surgido em anos recentes em elaborar aquilo que 
podemos chamar de uma “nova história indígena” [...]. 
As questões postuladas a partir do final dos anos 1970 
introduziram duas inovações importantes, uma prática e 
1o: O conteúdo programático a que se refere este artigo 
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que 
caracterizam a formação da população brasileira, a partir 
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos 
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira 
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil.
Lei no 11 645, de 10 de março de 2008. Presidência da República. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ 
ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 19 jul. 2018.
5.2. Povos indígenas
Ao longo de quase todo o século XX, as relações entre o 
Estado brasileiro e os povos indígenas foram marcadas por 
políticas que visavam assimilar e integrar aqueles povos cul-
turalmente diferentes à sociedade nacional. Apesar do viés 
protecionista, essa política negava aos indígenas seu direito 
à diferença e à identidade cultural.
Com a promulgação da atual Constituição Federal (1988), 
operou-se uma transformação radical nas relações jurídicas 
entre o Estado e as populações indígenas, que conquistaram 
o direito de permanecer como indígenas.
As normas constitucionais repercutiram em outras esferas 
da vida social. No âmbito da educação, a Lei no 11.645, de 
10 de março de 2008, tornou obrigatório o estudo da história 
e da cultura indígena, com conteúdos que devem ser minis-
trados em todo currículo escolar.
Assim como no caso dos afrodescendentes, a mera insti-
tuição de leis não resolve todas as questões que o assunto 
demanda. Sabemos que, frequentemente, os povos indígenas 
enfrentam um cotidiano de adversidades e discriminações. 
Além disso, não raro, vivenciam situações de violência extre-
ma por parte de grupos que pretendem ocupar suas terras à 
força.
Em face de tal situação, esta obra didática para o Ensino 
Fundamental II procura oferecer ao professor sugestões de 
trabalho, textos e imagens sobre a história e a cultura dos 
povos indígenas. Ao inserirmos esses conteúdos, temos como 
objetivo valorizar a diversidade cultural dos povos indígenas e 
combater o preconceito etnocêntrico. O pressuposto da nossa 
mensagem é que a espécie humana engrandece sua identida-
de quando promove o respeito e a valorização da pluralidade 
cultural.
O texto a seguir, escrito por um dos principais estudiosos 
da história indígena no Brasil, explica as formas pelas quais a 
historiografia lidou com a temática e as dificuldades enfren-
tadas para se estudar o assunto nos últimos tempos – difi-
culdades estas que se expressam também nos conteúdos 
dos livros didáticos.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLVIII
rica. Os estudos coloniais, de tradição antiga, tiveram 
uma espécie de renascimento neste período, com a ex-
ploração de arquivos antes inexplorados [...] e com um 
novo aproveitamento dos ricos acervos portugueses, com 
certo destaque para os processos do Santo Ofício. O re-
sultado foi uma verdadeira explosão de estudos sobre 
os escravos e a escravidão, sobre os cristãos novos e a 
Inquisição, sobre as mulheres, sobre os pobres, sobre 
os “desclassificados”, enfim sobre um vasto elenco de 
novas personagens que passaram a desfilar no palco da 
história brasileira, junto com novas perspectivas sobre a 
história social, demográfica, econômica e cultural. Mas 
se alguns esquecidos da história começaram a saltar do 
silêncio dos arquivos para uma vida mais agitada nas no-
vas monografias, os índios permaneceram basicamente 
esquecidos pelos historiadores [...].
MONTEIRO, John M. Tupis, Tapuias e historiadores: 
estudos de história indígena e do indigenismo. Campinas, 2001. 
Tese de Livre-Docência – IFCH/Unicamp. p. 1-7. 
Disponível em: <http://etnolinguistica.wdfiles.com/ 
local--files/tese%3Amonteiro-2001/Monteiro_2001_Tupis_ 
tapuias_historiadores.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018.
outra, teórica. Surgiu, de fato, uma nova vertente de estu-
dos que buscava unir as preocupações teóricas referentes 
à relação História/Antropologia com as demandas cada 
vez mais militantes de um emergente movimento indíge-
na, que encontrava apoio em largos setores progressistas 
que renasciam numa frente ampla que encontrava cada 
vez mais espaço frente a uma ditadura que lentamente 
se desmaterializava.
A reconfiguração da noção dos direitos indígenas en-
quanto direitos históricos – sobretudo territoriais – es-
timulou importantes estudos que buscavam nos docu-
mentos coloniais os fundamentos históricos e jurídicos 
das demandas atuais dos índios ou, pelo menos, dos seus 
defensores [...]. 
A utilização inovadora de documentos históricos e 
de teoria social, enriquecida por novas leituras de mito, 
ritual e narrativas orais como formas alternativas de dis-
curso histórico, apresentava um roteiro bastante atraente 
para explorações em histórias nativas, colocadas de forma 
instigante no plural. Ainda estamos colhendo os frutos 
deste esforço coletivo, porém é possível aferir alguns de 
seus pontos mais fortes e algumas de suas limitações no 
número cada vez maior de publicações sobre a história 
indígena.
A geração de historiadores que vivenciou este mesmo 
período de mobilização política e de reorientação teórica 
continuou a deixar de lado a temática indígena [...]. A 
principal tendência da historiografia brasileira na década 
de 1980 foi o progressivo abandono de marcos teóricos 
generalizantes, sobretudo de inspiração marxista, e a 
crescente profissionalização do quadro de historiadores 
nas universidades, que fundamentavam seus trabalhos 
cada vez mais numa base mais sólida de pesquisa empí-
Outras indicações
Títulos de periódicos editados mais recentemente sobre 
as temáticas abordadas aqui podem ser consultados gratui-
tamente na Scientific Eletronic Library Online (base de dados 
conhecida pela abreviatura SCIELO), disponível em: <http://
www.scielo.org/php/index.php>. Nela, encontram-se textos 
editados em países de língua portuguesa e espanhola (além 
de alguns em inglês e francês). Os periódicos científicos bra-
sileiros podem ser consultados diretamente no site: <http://
www.scielo.br/?Ing=pt>. Acesso em: 19: jul. 2018.
Essa parte do Livro do Professor apresenta orientações 
teóricas e práticas específicas para o trabalho do professor 
com o Livro do Aluno, incluindo as respostas das atividades. 
Ela contém as seguintes seções:
• Objetivos do capítulo – informa os principais objetivos de 
aprendizagem de cada capítulo.
• Correspondência dos conteúdos com a BNCC – reúne ta-
belas com habilidades e competências da BNCC desenvol-
vidas ao longo de cada capítulo.
• Orientação didática – fornece informações complementa-
res e sugestões de trabalho com os alunos em sala de aula. 
• Alerta – destaca pontos essenciais do livro do aluno nos 
quais são trabalhadas algumas habilidades e competências 
previstas na seção Correspondência dos conteúdos com a 
BNCC. 
• Leitura complementar – apresenta textos que visam apro-
fundar ou enriquecer informações do livro do aluno.
• Atividade complementar – propõe outras atividades 
que podem ser utilizadas para reforçar ou ampliar os 
estudos.
• Outras indicações – recomenda sites, livros, filmes, mu-
seus e centros culturais relacionados aos temas do Livro 
do Aluno. 
• Respostas – oferece sugestões respostas para as ativi-
dades do Livro do Aluno, que podem (e devem) ser flexi-
bilizadas sempre que o professor considerar necessário. 
6. Parte específica do Livro do Professor
7HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 48 10/29/18 9:27 AM
1MANUAL DO PROFESSOR
H I S T O R I A R
7
Componente curricular: História
Ensino Fundamental – Anos Finais
3a edi•‹o Ð S‹o Paulo, 2018
GILBERTO COTRIM
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências 
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em História pela Faculdade de Educação da USP
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade 
Presbiteriana Mackenzie (Mack-SP)
Professor de História na rede particular de ensino
Advogado inscrito na OAB de São Paulo
JAIME RODRIGUES
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências 
Humanas (FFLCH) da Universidadede São Paulo (USP)
Doutor em História Social do Trabalho pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp-SP)
Professor de História na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Ex-professor de História nas redes pública e particular de ensino
7HISTORIARg20Sa_MP_PE_INICIAIS_001a009.indd 1 10/29/18 9:38 AM
2 MANUAL DO PROFESSOR
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta 
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Thais Regina Videira e Wellington Santos
Editora assistente: Ligia Torres Figueiredo
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais, 
Célia Carvalho, Daniela Lima, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, 
Luís M. Boa Nova, Maura Loria, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.), 
Felipe Consales e Karen Midori (edição de arte)
Diagramação: Lima Estúdio Grafico
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Renata Freitas e Mariana Sampaio (pesquisa iconográfica) 
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa 
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf, Fernanda Crevin
Ilustrações: Carlos Bourdiel, Michel Ramalho 
Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Mouses Sagiorato Prado (edit. arte) 
e Ericson G. Luciano 
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Aurelio Camilo (proj. gráfico e capa), 
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Mario Friedlander/Pulsar Imagens
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A – 
Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902
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www.editorasaraiva.com.br 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 820649
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3a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
2
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3MANUAL DO PROFESSOR
Esta coleção foi inteiramente reformulada de acordo com a BNCC – Base 
Nacional Comum Curricular. Desse modo, ao longo dos volumes, os estudantes 
irão desenvolver, em História, todas as competências e habilidades dos Anos Fi-
nais do Ensino Fundamental.
Os livros foram escritos de forma clara e concisa, tendo em vista um ensino 
crítico e dinâmico. Além dos conteúdos de história social, dedicamos atenção a 
temas ligados ao cotidiano, aos esportes, à alimentação, entre outros. Também 
destacamos o protagonismo das mulheres, dos afrodescendentes e dos indíge-
nas. Sempre tivemos em mente aproximar os conteúdos estudados das vivências 
dos alunos.
Nosso principal objetivo é promover uma atitude historiadora aliada ao 
exercício democrático da cidadania. Assim, as atividades estimulam o debate, a 
pesquisa, a criatividade e a reflexão. Houve uma renovação das imagens, o que 
inclui fotografias, reprodução de obras de arte, mapas e outros recursos visuais.
Ao estudar História, desejamos que os alunos produzam conhecimentos, 
desenvolvam autonomia intelectual e participem ativamente da realidade social.
Acreditamos que a reflexão histórica é um instrumento valioso para a cons-
trução da cidadania. Por isso, estudar História não é decorar um catálogo frio de 
datas e nomes, fatos e feitos.
Estudar História significa ampliar consciência sobre si e sobre os outros. 
Consciência do que fomos para transformar o que somos.
Tenha um ótimo ano de estudo!
Os autores
Apresenta•‹o
3
7HISTORIARg20Sa_MP_PE_INICIAIS_001a009.indd 3 10/29/18 9:38 AM
4 MANUAL DO PROFESSOR
Conheça este livro
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 Rompimento com a Igreja católica
Diante da recusa do papa em anular seu casamento, Henrique VIII rompeu 
com a Igreja católica e casou-se novamente, com a aprovação do Parlamento 
inglês. Depois, o mesmo Parlamento aprovou uma lei (o Ato de Supremacia) 
que tornava Henrique VIII o chefe supremo da Igreja da Inglaterra. Em seguida, 
o rei confiscou os bens da Igreja católica.
O papa Paulo III (1468-1549) reagiu, excomungando o rei inglês. Mas não 
conseguiu impedir a criação da Igreja anglicana, que não era muito diferente da 
católica no que se refere a doutrina e culto.
 Reforma católica
O protestantismo se difundiu rapidamente pelo continente europeu, con-
quistando vários fiéis. Em aproximadamente 50 anos, cerca de 40% dos eu-
ropeus ocidentais se tornaram protestantes. Observe esse fenômeno no mapa 
a seguir.
Difusão das reformas religiosas na Europa (século XVI)
• Consulte um mapa geopolítico atual e identifi que os países que hoje correspondem às 
regiões em que o catolicismo, o luteranismo, o calvinismo e o anglicanismo predomi-
naram no século XVI. Escreva o nome desses países no caderno.
Fontes: elaborado com base em Atlas da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo/Times Books, 1985. p. 179; KINDER, 
Hermann; HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial: de los orígenes a la Revolución Francesa. Madrid: Istmo, 1982. p. 256.
 Observando o mapa
A reação da Igreja católica ao protestantismo ficou conhecida como Con-
trarreforma ou Reforma católica e incluiu medidas como:
• a punição de lideranças protestantes; 
• a criação da Ordem dos Jesuítas; 
• as decisões do Concílio de Trento (1545-1563); e 
• a volta da Inquisição.
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Católicos
Anglicanos
Calvinistas
Ortodoxos
Luteranos
Difusão muçulmana
Difusão calvinista
Difusão ortodoxa
Difusão luterana
Limite atual dos
países
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Investigando
Atividades que visam aproximar 
os assuntos estudados da vida 
cotidiana, levantar conhecimentos 
prévios e estabelecer relações 
passado-presente.
Painel
Seção que, por meio de imagens, apresenta temas novos ou 
aprofunda um assunto abordado no capítulo. Traz, por exemplo, 
mostras de arte, infográficos ou detalhamentos de construções 
arquitetônicas, pinturas e objetos.
Observando o mapa
Atividades de leitura e interpretação de 
mapas que têm o objetivo de facilitar a 
compreensão de processos históricos e 
desenvolver o raciocínio espaço-temporal.
Painel
Batalha dos Guararapes
O artista brasileiro Victor Meirelles (1832-1903) produziu obras representando acontecimentos da 
história do Brasil. Entre elas destaca-se a pintura Batalha dos Guararapes, criada em 1879. A obra foi 
encomendada pelo governo imperial para exaltar a vitória dos luso-brasileiros sobre os holandeses no 
Morro dos Guararapes. Para criá-la, o artista visitou o local das batalhas e pesquisou modelos de armas 
e roupas da época. Na pintura, os holandeses podem ser identificados por seus capacetes de metal e os 
luso-brasileiros, por seus chapéus com penas. Observe, a seguir, alguns personagens dessa obra:
1) André Vidal de Negreiros aparece empinando 
seu cavalo e erguendo sua espada. Filho de 
senhor de engenho, o luso-brasileiro Negreiros 
ficou famoso por participar de diversas bata-
lhas contra os holandeses. 
2) Pedro Keeweer, uma das lideranças holandesas, 
foi retratado em clara desvantagem, caindo de 
seu cavalo branco, atirado no chão. 
3) Felipe Camarão, cujos olhos estãosaltados e 
o rosto enfurecido, ergue sua espada. Nascido 
no Rio Grande do Norte, Camarão era um po-
tiguar que estudou com os jesuítas e tornou-
-se uma das principais lideranças indígenas do 
Nordeste. Ele lutou muitas batalhas importan-
tes contra os holandeses. Porém, morreu em 
1648, antes da última vitória portuguesa. É 
importante lembrar que muitos indígenas, in-
clusive potiguares, aliaram-se aos holandeses. 
4) Henrique Dias levanta o escudo e a espada 
inclinando seu corpo para frente, em posi-
ção de avanço. Ele comandou um exército 
de negros e sua participação foi decisiva na 
expulsão dos holandeses. Depois da guerra, 
viajou a Portugal, onde pediu a libertação dos 
negros que lutaram ao seu lado. Seu pedido 
foi atendido. 
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Batalha dos Guararapes, de Victor 
Meirelles. Museu Nacional de 
Belas Artes, Rio de Janeiro (RJ). 
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 Período Elizabetano
Elizabeth I, que era filha de Henrique VIII e Ana Bolena, assumiu o trono aos 
25 anos e governou a Inglaterra por quase meio século. Ela teve habilidade 
política para manter boas relações com o Parlamento e controlar disputas re-
ligiosas entre católicos e protestantes. Seu reinado foi considerado o auge do 
absolutismo inglês.
Durante o período elizabetano, a Inglaterra se tornou uma potência marítima 
e comercial. Com a autorização da rainha, corsários ingleses atacavam navios 
espanhóis e saqueavam seus carregamentos. Parte dessas riquezas ficava com 
os homens dos navios corsários e parte era entregue ao governo da Inglaterra. 
Em reação aos ataques dos corsários ingleses, o governo espanhol organizou 
uma grande frota de guerra (a Invencível Armada) com o objetivo de invadir 
a Inglaterra. Porém, as forças navais inglesas derrotaram a Armada espanhola. 
Essa vitória aumentou a popularidade de Elizabeth.
Além da prosperidade econômica, ocorreu um florescimento das artes no 
reinado de Elizabeth I. O grande destaque foi o escritor e dramaturgo William 
Shakespeare, autor de célebres obras da literatura mundial como Romeu e Ju-
lieta e Hamlet.
Ao longo de sua vida, Elizabeth recebeu diversas propostas de casamento, 
mas permaneceu solteira. Ela morreu em 1603 sem deixar descendentes dire-
tos. Assim, seu primo Jaime (1566-1625), que era da família real da Escócia, 
assumiu o trono inglês.
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1. De acordo com o texto, Elizabeth I preocupava-se com sua aparência apenas por vaidade?
2. Atualmente, os governantes também se preocupam com a construção de sua imagem pública? Comente.
A imagem da rainha
A rainha Elizabeth I tinha enorme conjunto de vestidos 
sofisticados, que eram ornamentados com ricas joias. Sua 
paixão por vestidos estava ligada à preservação de sua ima-
gem de rainha. Nesse sentido, ela buscou controlar os retra-
tos reais que circulavam pela Inglaterra e pelo estrangeiro. 
Nas suas aparições públicas, ela exibia-se de forma deslum-
brante. O objetivo era construir uma imagem gloriosa do 
poder real. Até hoje, Elizabeth I é associada à autoridade 
feminina, à grandiosidade real e ao orgulho nacional.
Observe como a rainha é retratada de maneira grandio-
sa na pintura ao lado. Além dos anéis na mão esquerda, 
ela usa um bracelete ricamente decorado no braço direito. 
O vestido de veludo vermelho é bordado com materiais 
preciosos e, no centro do peito, usa uma jóia em forma de 
pelicano, símbolo da caridade do animal que, para alimen-
tar os filhotes, oferecia seu próprio sangue.
Outras HISTÓRIAS
Corsário: navegador que 
agia sob as ordens de 
um soberano, realizando 
ataques e saques aos 
navios e territórios de um 
rei inimigo. O objetivo era 
atingir o poderio comercial 
e colonial do adversário.
Faça no cadernoAtividades
O retrato pelicano, pintura de Nicholas Hilliard. c. 1574. Óleo sobre 
tela, 78,7 cm 3 61,0 cm. Walker Art Gallery, Liverpool, Inglaterra.
64
 Culturas africanas na América
Entre os séculos XVI e XIX, milhões de africanos chegaram ao Brasil. Eles 
enfrentaram dificuldades e vários tipos de violência.
Apesar de tudo isso, não abandonaram seu modo de viver, mas o transfor-
maram. Por isso, a presença cultural dos africanos permanece viva no cotidiano 
dos brasileiros. Essa presença é vigorosa em áreas como literatura, música, ar-
tes, dança, ciência, alimentação, religião, vestuário e conhecimentos técnicos.
Espalhadas por todas as regiões do país, as culturas africanas fazem parte do 
modo de ser, de pensar e de viver dos brasileiros.
• O que você sabe 
sobre a influência 
dos africanos no 
Brasil? Converse 
sobre esse assunto 
com seus colegas 
e seu professor. 
Registre no caderno 
algumas informações 
e opiniões 
compartilhadas 
durante o diálogo 
com a turma.
Investigando
Escultura criada por Valentim da Fonseca e Silva 
(c. 1745-1813), conhecido como Mestre Valentim. 
Filho de um português e de uma escrava, ele foi um 
dos principais artistas do Brasil entre o fim do século 
XVIII e o início do XIX. Essa escultura foi exposta no 
Museu Afro Brasil, na cidade de São Paulo, em 2009.
O jongo é uma manifestação artística afro-brasileira que envolve música e dança. 
Até hoje está presente em comunidades rurais do Sudeste brasileiro, fazendo parte 
do patrimônio imaterial do país, embora já fosse praticado por escravizados nas 
fazendas de café dessa região. Na fotografia, de 2017, um grupo dança o jongo no 
estado do Espírito Santo. 
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 6
Texto-base
Escrito em 
linguagem clara 
e concisa, busca 
despertar seu 
gosto pela leitura 
historiográfica. 
Desenvolve as 
competências e 
as habilidades 
da BNCC, em 
História, voltadas 
para os Anos 
Finais do Ensino 
Fundamental.
Outras histórias
Boxe com textos 
e atividades que 
complementam e 
aprofundam assuntos 
abordados no capítulo.
Glossário
Pequeno texto 
que apresenta o 
significado de algumas 
palavras, com o 
objetivo de ampliar 
seu vocabulário.
1
CAPÍTULO
Atualmente, 193 países do mundo in-
tegram a Organização das Nações Unidas 
(ONU). Dessa forma, quase todas as pes-
soas vivem em um Estado, com fronteiras 
defi nidas, uma língua ofi cial e um conjunto 
de leis. Porém, isso nem sempre foi assim. 
Na Europa, antes do século XI, não existiam 
Estados nacionais.
Neste capítulo, vamos conhecer como 
alguns Estados europeus se formaram e 
como isso está relacionado com a chama-
da modernidade.
Modernidade 
e monarquias 
nacionais
Vista do Castelo de Windsor, uma das residências da 
realeza britânica até o século XVIII. Windsor, Inglaterra. 
Fotografia de 2017.
• Todos os Estados nacionais teriam sido 
formados da mesma maneira? Reflita e 
formule uma hip—tese.
Investigando
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UNIDADE 1
Mundo moderno
Abertura de capítulo
Nesta seção, um breve texto 
apresenta alguns dos temas que serão 
trabalhados ao longo do capítulo. 
Belas imagens e atividades visam 
promover debates, levantar questões 
e instigar sua curiosidade. 
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7HISTORIARg20Sa_MP_PE_INICIAIS_001a009.indd 4 10/29/18 9:38 AM
5MANUAL DO PROFESSOR
 Açúcar e colonização
No século XV, os portugueses introduziram a lavoura de cana-de-açúcar na 
Ilha da Madeira. Por meio dessa experiência, muitos engenhos foram construí-
dos próximos à costa do Brasil ao longo dos séculos XVI e XVII, principalmente 
nas áreas dos atuais estados de Pernambuco e Bahia.
Vários motivos levaram à produção de açúcar no Nordeste, por exemplo:
• o climaquente; 
• a quantidade adequada de chuvas;
• o solo próprio para o cultivo (chamado de massapê);
• a experiência dos portugueses na Ilha da Madeira.
O negócio açucareiro contou com a participação de portugueses e holande-
ses. Os portugueses dominavam a produção de açúcar no Brasil, e os holan-
deses controlavam o transporte, o refino e a venda na Europa. Distribuir dava 
mais lucro do que produzir o açúcar, por isso o negócio foi mais vantajoso para 
os holandeses.
 Engenhos
Na América portuguesa, a maioria das pessoas vivia no campo e trabalhava 
em propriedades rurais dedicadas à pecuária e à agricultura, produzindo mer-
cadorias para exportação e para o consumo interno. Por sua importância eco-
nômica, essas propriedades eram também lugar de encontro, relacionamento e 
conflito entre diferentes grupos sociais da colônia. Com a instalação dos enge-
nhos de açúcar, as fazendas ganharam mais destaque na vida colonial.
Os engenhos correspondiam ao conjunto de terras e equipamentos ins-
talados em grandes propriedades onde se plantava cana para a produção do 
açúcar e da aguardente. Além dos canaviais, as terras eram utilizadas para 
plantação de alimentos, pastagens de animais, extração de madeiras e outros 
recursos naturais.
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América, obra do início do 
século XIX atribuída ao pintor 
baiano José Teófilo de Jesus 
(1758-1847), hoje no Museu de 
Arte da Bahia (Salvador). Nessa 
representação do continente, há 
vários elementos que remetem 
à ideia de dominação das 
metrópoles europeias sobre suas 
colônias americanas, como a 
presença do indígena, 
a cana-de-açúcar e 
metais preciosos.
168
Mar
Mediterrâneo
Mar Negro
Mar
Cáspio
Mar
Báltico
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40° N
0°
OCEANO
ATLÂNTICO
Montpellier
Toulouse
Leipzig
Praga
Nuremberg
Riga
Constantinopla
Trípoli
Palermo
Nápoles
Bari
Barletta
Roma
Florença
Pisa
Barcelona
Marselha
Gênova
Limoges
La Rochelle
Bar
Paris
Amiens
Calais
Londres
Bruges
Bremen
Colônia
Frankfurt
Hamburgo
Lübeck
Dantzig
Schonen
Visbi
Königsberg
Yaroslav
Kasan
Novgorod
Smolensk
Kiev
Odessa
Kaffa
Trebizonda
Antioquia
Famagusta
Tiro
Bagdá
Alexandria
Jerusalém
Cândia
Negro
Ponto
Modon
São João D’Acre
Estocolmo
Reval
Milão
Veneza
Estrasburgo
Reims
Southampton
Lyon
Túnis
BujiaSalé
Ceuta
Cádiz
Toledo
Santiago de 
Compostela
Lisboa
Importantes cidades comerciais
Feiras
Principais centros do comércio
mediterrâneo
Principais rotas marítimas
Principais rotas terrestres
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0 410 km
Já o interesse em acumular riquezas estava relacionado à negociação de 
produtos como ouro, tecidos, madeira e especiarias. Muitos desses produtos 
vinham do Oriente. No entanto, o comércio entre a Europa e o Oriente era 
controlado por mercadores de Gênova e Veneza (cidades da península Itálica), 
associados aos mercadores muçulmanos. 
Os comerciantes italianos dominavam não apenas esse comércio, mas so-
bretudo as rotas do mar Mediterrâneo. Por isso, os portugueses investiram na 
descoberta de novas rotas marítimas para chegar ao Oriente. A rota encontrada 
era um longo caminho pelos oceanos Atlântico e Índico.
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Fonte: elaborado com base em KINDER, Hermann; HILGEMANN, Werner. Atlas hist—rico mundial: de los orígenes 
a la Revolución Francesa. Madrid: Istmo, 1982. p. 188.
Comércio europeu (século XIV)
 Especiarias
A palavra especiaria tem o sentido de “substância ativa, valiosa e rara”. 
Entre as principais especiarias comercializadas no século XV, estavam o cravo, a 
pimenta, a noz-moscada, a canela 
e o gengibre. Elas eram utilizadas 
em temperos, remédios e perfu-
mes. Como temperos, serviam para 
melhorar o sabor e o aroma dos ali-
mentos, já que as técnicas de con-
servação da época eram precárias.
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Especiarias como 
anis-estrelado, 
canela, noz-moscada 
e diferentes tipos 
de pimenta eram 
consideradas artigos 
de luxo. 
A loja de especiarias, pintura de 
Paolo Antonio Barbieri. 1637. 
Óleo sobre tela, 124 cm 3 174 cm. 
Palazzo Collicola, Espoleto, Itália. 
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Michelangelo Buonarroti (1475-1564) foi pintor, escultor 
e arquiteto. Pintou afrescos na Capela Sistina, em Roma (mais 
tarde integrada ao Vaticano). Como escultor, produziu obras-
-primas, como Moisés, Pietà e Davi. Como arquiteto, projetou a 
cúpula da Basílica de São Pedro, também no Vaticano.
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Moisés, escultura em mármore criada por 
Michelangelo. Está localizada na tumba do papa 
Júlio II (1443-1513), que apoiou o trabalho de 
diversos artistas do Renascimento. Igreja de São 
Pedro Acorrentado, Roma, Itália.
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Rafael Sanzio foi outro mestre da pintura influenciado por Leonardo da Vinci 
e Michelangelo. Pintou afrescos para decorar o Palácio Apostólico, projetou par-
tes da Basílica de São Pedro (a partir de 1514) e pintou representações da Virgem 
Maria com o Menino Jesus. A seguir, na seção Painel, destacamos uma das mais 
importantes pinturas de Rafael, chamada A Escola de Atenas.
Turistas visitam a Basílica 
de São Pedro, no Vaticano. 
Essa construção, considerada 
uma das mais importantes 
do cristianismo católico, 
foi projetada por diversos 
arquitetos renascentistas, 
como Michelangelo, Donato 
Bramante (1444-1516) e 
Antonio Cordiani (1484-1546). 
Fotografia de 2018. 
Pietˆ (em português, Piedade), 
uma das obras mais conhecidas 
de Michelangelo Buonarroti, do 
século XVI, representa Maria 
com Jesus morto em seus 
braços. Basílica de São Pedro, 
Vaticano. 
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Oficina de História
Apresenta três tipos de atividades: as que 
promovem a reflexão e a ampliação dos 
conteúdos estudados (Refletir e ampliar); 
as que estimulam a interpretação de 
documentos variados (Fontes históricas); 
e as que trabalham a interdisciplinaridade 
com outros campos do saber, como Arte, 
Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, 
Ciências, etc. (Integrar com).
Ofi cina de HISTÓRIAOfi cina de HISTÓRIA Faça no caderno
1. Entre as palavras do quadro, quais são as que mais 
destoam do conjunto? Por quê?
ESCRAVIDÃO CHAPETONE
REPARTIMIENTO CRIOLLO
PEONAJE ENCOMIENDA
2. Mapas conceituais são esquemas que organizam 
e relacionam as ideias centrais de um texto. Um 
mesmo texto pode originar diferentes mapas con-
ceituais, de acordo com cada interpretação. Pen-
sando nisso, construa um mapa conceitual sobre 
as formas de trabalho forçado usadas durante a 
colonização da América espanhola. Se necessário, 
retome o modelo de mapa conceitual sugerido na 
página 38. Para isso, siga as orientações abaixo.
• Leia o texto procurando identifi car suas ideias 
centrais. 
• Selecione palavras-chave que sintetizem essas 
ideias centrais.
• Relacione uma palavra-chave com outra utili-
zando setas e frases. Destaque as palavras-cha-
ve com diferentes formas geométricas e cores. 
• Crie um título para seu mapa conceitual.
3. Os adelantados eram pessoas a quem a Coroa es-
panhola concedia o direito de conquistar e gover-
nar territórios na América em troca do pagamento 
de tributos. Eles tinham amplos poderes militares 
e civis vitalícios, o que abriu espaço para abusos e 
violências. Parecia que os adelantados agiam com 
base no seguinte lema: “Deus está no céu, o rei 
está longe, e eu mando aqui”.
a) Quais poderes e obrigações osadelantados 
tinham no início da colonização? Qual órgão 
os fi scalizava? 
b) A Coroa espanhola manteve os adelantados à 
frente da administração da América ao longo 
de toda a colonização? Quais outros órgãos e 
cargos foram criados?
c) Crie um desenho crítico sobre a colonização da 
América espanhola inspirando-se na frase “Deus 
está no céu, o rei está longe, e eu mando aqui”. 
4. Com um colega, pesquise em um dicionário o 
signifi cado do termo genocídio. Em seguida, re-
ó ita e responda: na conquista da América, houve 
a) Qual é a origem da festa do Dia dos Mortos? 
Em que dias essa festa é comemorada?
b) De acordo com o texto, como a vida dos faleci-
dos é celebrada no Dia dos Mortos?
c) Você e sua família prestam algum tipo de home-
nagem aos seus antepassados? Contam histó-
rias sobre eles? Como você se lembra deles? 
d) Na sua opinião, qual é a importância de se lem-
brar dos antepassados? Refletir e ampliar
Com a certeza de que os mortos seriam 
insultados pelo luto ou pela tristeza, o Dia 
dos Mortos celebra as vidas dos falecidos 
com comida, bebida, festas e atividades que 
os mortos apreciavam em vida. O Dia dos 
Mortos reconhece a morte como uma parte 
natural da experiência humana, uma conti-
nuação do nascimento, da infância [...]. No 
Dia dos Mortos, os mortos também são par-
te da comunidade, despertados de seu sono 
eterno para compartilhar celebrações com 
seus entes queridos. 
O símbolo mais comum do Dia dos Mor-
tos são provavelmente as calacas e calave-
ras [esqueletos e crânios], que aparecem 
em todos os lugares durante a festividade: 
em doces cristalizados, como máscaras de 
desfile, como bonecas. Calacas e calaveras 
são quase sempre retratados desfrutando 
a vida, muitas vezes em roupas extrava-
gantes e situações divertidas.
Dia dos Mortos. Festividade mexicana em honra 
aos mortos. National Geographic. (Trad. dos autores.) 
Disponível em: <https://www.nationalgeogra phic.
org/media/dia-de-los-muertos/>. 
Acesso em: 23 jan. 2018.
genocídio? Discutam esse tema e escrevam um 
pequeno texto sobre o assunto. 
5. O Dia dos Mortos é uma celebração tradicional lati-
no-americana em homenagem aos antepassados. 
Essa celebração teve origem em rituais realizados 
por povos indígenas que viviam no atual México e na 
América Central, como os astecas e os maias. Após 
a conquista espanhola, muitos nativos foram con-
vertidos ao catolicismo, e a comemoração passou 
a ocorrer nos mesmos dias das celebrações católi-
cas do Dia de Todos os Santos e do Dia de Finados 
(1o e 2 de novembro). Leia, a seguir, um texto sobre 
o signifi cado dessa festividade, registrada como Pa-
trimônio Imaterial da Humanidade pela Unesco.
6. Observe com atenção a tabela sobre a exportação de ouro e prata americanos para a Espanha:
 Período Prata (em kg) Ouro (em kg)
1503-1510 0 4 965
1511-1520 0 9 153
1521-1530 148 4 889
1531-1540 86 193 14 466
1541-1550 177 573 24 957
1551-1560 303 121 42 620
1561-1570 942 858 11 530
1571-1580 1 118 592 9 429
1581-1590 2 103 027 12 101
1591-1600 2 707 626 19 451
Integrar com MATEMÁTICA
Fonte: VILAR, Pierre. Ouro e moeda na história (1450-1920). In: VAINFAS, Ronaldo. Economia e sociedade na AmŽrica espanhola. Rio de Janeiro: 
Graal, 1984. p. 70.
a) Ao longo do século XVI, quantos quilogramas 
de ouro e prata americanos foram enviados 
para a Espanha? 
b) Entre quais períodos a importação de prata 
americana aumentou mais de 500 vezes? 
c) Em que período foram descobertas grandes 
quantidades de prata em Potosí (atual Bolívia) e 
Zacatecas (atual México)? Essa descoberta pro-
vocou aumento na importação do metal nos 
períodos seguintes?
Para saber mais
Nos livros
• AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A 
formação do Império Português (1415-1580). 
São Paulo: Atual, 1999. (Coleção Discutindo a 
História).
Discute as viagens marítimas como parte 
fundamental da formação do Império 
Português e apresenta as disputas pelas rotas 
com outros comerciantes europeus.
• KOUROUMA, Ahmadou. Homens da África. 
São Paulo: Edições SM, 2009.
Descreve os traços culturais da África através 
de quatro personagens: o griô (contador de 
histórias), o caçador, o príncipe e o ferreiro.
• PIRES LIMA, Heloisa; GNEKA, Georges; 
LEMOS, Mário. A semente que veio da África. 
São Paulo: Salamandra, 2005.
O livro reúne relatos sobre a importância de 
uma árvore – chamada de baobá – entre 
diferentes povos africanos, em especial os da 
Costa do Marfim e de Moçambique
• MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: um 
guia de pesquisa. São Paulo: Callis, 2010.
Organizado por Daniel Munduruku, um 
escritor indígena, traz informações sobre as 
várias comunidades indígenas do Brasil.
Na internet
• Museu Afro Brasil: 
<www.museuafrobrasil.org.br>. 
Conheça o site do Museu Afro Brasil, situado 
na cidade de São Paulo e dedicado à cultura 
africana e afro-brasileira. 
Acesso em: 15 maio 2018.
org/media/dia-de-los-muertos/>. 
Acesso em: 23 jan. 2018.
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Retrato de participante da festa 
do Dia dos Mortos na Cidade do 
México. Fotografia de 2016.
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Projeto temático Meio ambiente
Neste livro, você estudou problemas ambientais que surgiram durante a co-
lonização europeia da América. Esses problemas foram gerados, por exemplo, 
pela mineração em Potosí e pelo desmatamento da Mata Atlântica. 
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Agora, é hora de refletir sobre o uso de alguns re-
cursos do meio ambiente no seu dia a dia. A pesquisa 
deste projeto aborda água e abastecimento, lixo e reci-
clagem, áreas verdes e preservação e energia elétrica e 
consumo. O objetivo é construir valores, conhecimen-
tos e atitudes voltados para a educação ambiental.
No mundo contemporâneo, compreender o meio ambiente 
pelo enfoque da sustentabilidade é tarefa complexa, pois en-
volve questões ecológicas, científicas, econômicas, éticas e cul-
turais. No entanto, esses estudos são essenciais para garantir a 
qualidade de vida no planeta.
Desse modo, é possível dizer que uma das dimensões fun-
damentais da cidadania consiste na defesa do equilíbrio do 
meio ambiente em nível local, nacional e mundial.
Mãos à obra! Bom projeto!
Cartografia e Iconografia
Variada seleção de representações, que 
vão desde mapas até cenas do cotidiano, 
obras arquitetônicas, pinturas e esculturas 
famosas, entre outras, complementa 
aspectos dos textos. Além disso, muitas 
dessas imagens são fontes históricas 
importantes e, por isso, devem ser 
analisadas e interpretadas.
Projeto temático
Ao final de cada volume, é apresentado um projeto temático:
6o ano – Universo escolar; 
7o ano – Meio ambiente;
8o ano – Saúde e educação;
9o ano – Internet e cidadania.
Audiovisual
Indica que há material 
audiovisual relacionado 
ao tema.
Faça todas as atividades 
em seu caderno.
Faça no caderno
Para saber mais
Seção que apresenta sugestões de filmes, 
livros e sites para ampliar seus conhecimentos 
e enriquecer seu repertório.
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7HISTORIARg20Sa_MP_PE_INICIAIS_001a009.indd 5 10/29/18 9:38 AM
6 MANUAL DO PROFESSOR
Sum‡rio
Unidade 1 Mundo moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Capítulo 1 Modernidade e monarquias nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Reinos Ibéricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Formação da Espanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Formaçãoda França . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Formação da Inglaterra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Capítulo 2 Renascimento cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Renovação no cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Artes plásticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Painel: A Escola de Atenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Capítulo 3 Reformas religiosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
Da crítica à ruptura cristã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Painel: Tipografia de Gutenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Reforma luterana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Reforma calvinista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Reforma anglicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Reforma católica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Religião e cultura popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Capítulo 4 Absolutismo e mercantilismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Absolutismo monárquico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Absolutismo francês . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Absolutismo inglês . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Sociedade do Antigo Regime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Cotidiano europeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Mercantilismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
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7MANUAL DO PROFESSOR
Unidade 2 Contatos e confrontos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Capítulo 5 Grandes Navegações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Portugal e as navegações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Espanha e as navegações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Navegações francesas, inglesas e holandesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Navegações árabes e chinesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Capítulo 6 Povos africanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
A diversidade de um continente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Civilizações ao sul do Saara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Painel: Tecidos africanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Capítulo 7 Conquista da América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Novo mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108População indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
Conquista ou descobrimento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
As faces da conquista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
Europa depois da conquista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Capítulo 8 Colonização espanhola na América . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Conquista da América e das ilhas do Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
Administração colonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
Formas de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
Mineração e danos ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Mineração e danos ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
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8 MANUAL DO PROFESSOR
Unidade 3 Formação do Brasil colonial . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Capítulo 9 Início da colonização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Primeiros tempos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
Escambo, escravidão e riquezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
Mata Atlântica: patrimônio verde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
Painel: Espécies da Mata Atlântica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Capítulo 10 Estado e religião . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
A decisão de colonizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
Capitanias hereditárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
Governo-geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
Igreja católica e vida colonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
Religiosidades coloniais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Estado e tolerância religiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Capítulo 11 Sociedade açucareira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Açúcar e colonização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
Holandeses no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
Fim da União Ibérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
Painel: Batalha dos Guararapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Depois da União Ibérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
O mercado interno colonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
O mercado interno colonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
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9MANUAL DO PROFESSOR
Unidade 4 Transformações no Brasil colonial . . . . . . . . . . . 188
Capítulo 12 Escravidão e tráfico de escravos no Atlântico . . . . . . . 188
Conceitos de escravidão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
Escravidão na África . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
Tornar-se escravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
Sujeitos e impactos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Cotidiano dos escravos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
Formas de resistência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Quilombos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..202
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Capítulo 13 Conquistas e fronteiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Expansão territorial e povoamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210
Expedições militares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212
Bandeirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
Jesuítas na América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215
Pecuária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
Fronteiras e tratados internacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218
Brasil: a formação do país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Capítulo 14 Sociedade mineradora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Produção de ouro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
Controle e exploração das minas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
Chica da Silva: vida e contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
Sociedade mineradora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233
Escravidão e sobrevivência nas minas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
Queda na produção de ouro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Projeto temático – Meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . 242
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
Planisfério . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR10
1
CAPÍTULO
Atualmente, 193 países do mundo in-
tegram a Organização das Nações Unidas 
(ONU). Dessa forma, quase todas as pes-
soas vivem em um Estado, com fronteiras 
definidas, uma língua oficial e um conjunto 
de leis. Porém, isso nem sempre foi assim. 
Na Europa, antes do século XI, não existiam 
Estados nacionais.
Neste capítulo, vamos conhecer como 
alguns Estados europeus se formaram e 
como isso está relacionado com a chama-
da modernidade.
Modernidade 
e monarquias 
nacionais
• Todos os Estados nacionais teriam sido 
formados da mesma maneira? Reflita e 
formule uma hip—tese.
Investigando
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10
UNIDADE 1
Mundo moderno
 Objetivos do capítulo
• Oferecer instrumentos para 
a construção da noção de 
Modernidade.
• Investigar as transforma-
ções ocorridas nos primeiros 
séculos da Idade Moderna.
• Identificar o fortalecimento 
dos reinos e do poder real.
• Especificar o processo de 
formação dos Estados nacio-
nais modernos por meio dos 
exemplos de Portugal, Espa-
nha, França e Inglaterra.
 Investigando
Espera-se que os alunos le-
vantem a hipótese de que nem 
todos os Estados nacionais se 
formaram da mesma maneira, 
pois cada um teve processos 
de formação específicos, ten-
do em vista suas particularida-
des territoriais, linguísticas, 
sociais, militares, políticas e 
econômicas.
Uma maneira possível de 
trabalhar essa questão é o 
aprofundamento na discussão 
sobre a formação e a consolida-
ção das monarquias europeias, 
com ênfase nos casos da Ingla-
terra, Espanha, Portugal e Fran-
ça. Por meio desse estudo es-
pecífico, tentou-se apontar as 
semelhanças e as diferenças 
no que concerne à centraliza-
ção política desses Estados 
modernos em formação.
 Correspondência dos conteúdos com a BNCC
Na abertura e ao longo do corpo dos capítulos você encontrará indicações dos momentos em que Habilidades preconizadas pela BNCC para a disciplina são trabalhadas.
Objetos de conhecimento Habilidades
A construção da ideia de modernidade e seus impactos na 
concepção de História
A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a 
lógica da centralização política e os conflitos na Europa
EF07HI01 – Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com 
base em uma concepção europeia.
EF07HI07 – Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas prin-
cipais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.
A atividade da seção Inves-
tigando contribui para o de-
senvolvimento da compe-
tência CEH1.
Como sugestão para traba-
lhar esses temas, acompa-
nhe a Sequência Didática 
“Monarquias nacionais eu-
ropeias – Biografias de mo-
narcas” localizada no 
material digital do Manual 
do Professor.
7HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 10 10/29/18 8:38 AM
11UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Vista do Castelo de Windsor, uma das residências da 
realeza britânica até o século XVIII. Windsor, Inglaterra. 
Fotografia de 2017.
11
Na abertura e ao longo do corpo dos capítulos você encontrará 
indicações dos momentos em que são trabalhadas Competências 
gerais e específicas, preconizadas pela BNCC. Um quadro com a 
descrição das Competências Gerais (CG), Competências Especí-
ficas de Ciências Humanas (CCH) e Competências Específicas de 
História (CEH) está na página XII deste Manual.
 Orientações didáticas
193 é o número de países-
-membros da ONU. Se conside-
rarmos Taiwan um Estado, o 
 total sobe para 194. A aceitação 
ou não de Taiwan como Estado 
independente pode ser um 
modo de iniciar as discussões 
em sala de aula sobre os Esta-
dos nacionais nos dias atuais a 
fim de compreender aspectos 
dessa formação na época mo-
derna. Questões culturais, reli-
giosas ou linguísticas são 
fundamentais para que se esta-
beleça o pertencimento em re-
lação a determinada nação. 
Todavia, o caso de Taiwan é 
sintomático pelo modo como os 
taiwaneses não se reconhecem 
no sistema político chinês.
Tendo esse distanciamento 
político como central, outras 
explicações são apresentadas 
no que se refere aos povos abo-
rígenes que tradicionalmente 
habitaram a ilha e ao desenvol-
vimento de uma identidade na-
cional que pressupõe essas li-
nhagens. Além disso, a com-
plexidade do tema também se 
mistura aos discursos políticos 
das nações às quais Taiwan 
esteve vinculada. Designá-la 
como “província chinesa”, “ter-
ritório separatista”ou “ilha au-
tônoma” implica a escolha por 
um ou outro vínculo e discurso 
político. Como modo de aproxi-
mação entre o conteúdo estu-
dado e a realidade atual, o pro-
fessor poderá comentar com os 
alunos sobre a complexidade 
das relações internacionais nos 
dias de hoje e como muito disso 
tem relação com o desenvolvi-
mento do moderno conceito de 
Estado-nação.
Competências da BNCC
Competência Geral
• CG1; CG2; CG3. 
Competência Específica de Ciências Humanas
• CCH1; CCH4; CCH6.
Competência Específica de História
• CEH2; CEH3; CEH4; CEH6.
Para auxiliar em seu plane-
jamento escolar e na orga-
nização de suas aulas, 
verifique o Plano de Desen-
volvimento para o 1o bi-
mes tr e localizado no 
material digital do Manual 
do Professor.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR12
 Modernidade
A expressão Idade Moderna é utilizada por alguns historiadores para se 
referir a um período da história europeia que vai do século XV ao século XVIII. 
 Os sentidos do moderno
Atualmente, a palavra moderno é utilizada para se referir a algo novo ou 
recente. É nesse sentido que ouvimos expressões como: prédio moderno, com-
portamento moderno, roupa moderna, ideia moderna. 
Mas nem tudo que é considerado novidade é, de fato, algo novo.
Existe um provérbio latino que diz “non nova, sed nove” (que significa “não 
coisas novas, mas de maneira nova”, em português). Quando desenvolvemos 
uma atitude historiadora, percebemos tradições e contribuições de outras épo-
cas no tempo presente. Isso também aconteceu na Idade Moderna que, em 
parte, recuperou tradições antigas.
Mas o que significa a palavra moderno para os historiadores? Ao longo 
deste capítulo, vamos buscar respostas para isso.
 Transformações na Idade Moderna 
A modernidade é um processo longo, cujo início pode ser observado na Ida-
de Moderna, e prossegue até hoje.
A Idade Moderna foi uma época de grandes transformações, entendidas 
como marcos da modernidade. Entre elas, destacam-se:
• Capitalismo – o desenvolvimento de novas formas econô-
micas diferentes do feudalismo. Nesse processo, ocorreu a 
ascensão da burguesia, grupo social que se dedicava às ativi-
dades comerciais e financeiras.
¥ Estado moderno – fortalecimento do poder dos reis. Esse 
processo estava associado ao surgimento dos Estados 
nacionais. 
• Renascimento – renovações nas artes, ciências 
e tecnologias, impulsionadas pelo humanismo.
• Reformas religiosas – rupturas na cris-
tandade que abalaram a autoridade da 
Igreja católica e deram origem a novas 
igrejas cristãs.
• Grandes Navegações – a expansão 
marítima e a conquista da América am-
pliaram os limites do mundo conhecido 
pelos europeus. 
A centralização do poder político permitiu 
maior investimento em tecnologias 
necessárias às grandes viagens oceânicas. 
Astrolábio, instrumento náutico de origem 
holandesa. 1566.
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 Orientações didáticas
Ao longo do capítulo, serão 
discutidos os sentidos possí-
veis para o termo “moderno”, 
tendo em vista os usos empre-
gados no próprio período e os 
debates posteriores levanta-
dos pela historiografia. Além 
disso, buscou-se avaliar como 
as transformações ocorridas 
no cenário político, econômico, 
religioso e cultural foram fun-
damentais para o desenvolvi-
mento das noções de moderni-
dade. Os casos da Inglaterra, 
Espanha, Portugal e França se-
rão utilizados para que os alu-
nos reconheçam as semelhan-
ças e as diferenças no que 
concerne à centralização polí-
tica desses Estados modernos 
em formação.
Sugerimos o debate com os 
alunos sobre as delimitações 
cronológicas. Muitos dos 
eventos marcantes mencio-
nados no decurso deste capí-
tulo ocorreram no período de-
signado como medieval, mas 
seus impactos foram imensos 
no período moderno. Nesse 
sentido, vale discutir quais 
são as linhas que separam es-
sas continuidades e rupturas 
históricas e se elas existem. 
Esse exercício é interessante, 
pois demonstra o funciona-
mento do ofício do historiador, 
além de se colocarem em xe-
que divisões cronológicas 
marcadamente eurocêntricas 
e discutíveis.
Leitura complementar
Partindo do debate alemão sobre o conceito de modernidade, e em particular 
das ideias de Hans Ulrich Gumbrecht, o pesquisador João Feres Junior identifi-
ca três significados que o termo “moderno” assumiu ao longo do tempo:
O primeiro significado é simplesmente “presente”, em oposição a “ante-
rior” ou “prévio”, e foi usado dentro de tradições institucionalizadas onde 
tendências se sucedem temporalmente.
O segundo significado é de “novo” e oposição a “velho”: nesse caso já se 
tem o embrião de uma consciência epocal onde moderno define um espa-
ço de experiência presente que se quer distinto do passado. Esse uso geral-
mente está ligado a um esquema temporal mais ou menos explícito de 
hierarquização das eras, ou seja, é fortemente valorativo.
Por fim temos o significado de “período transitório”, em oposição ao eter-
no. Nessa versão, moderno designa um presente que é experimentado como 
fluxo temporal contínuo e veloz que, como tal, só pode ser oposto ao eter-
no, qual inamovível.
FERES JUNIOR, João. Introdução a uma crítica da Modernidade como conceito sociológico. 
Mediações, Londrina, v. 15, n. 2, p. 31, jul./dez. 2010. Disponível em: <http://www.uel.br/
revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/8232>. Acesso em: 11 jul. 2018.
O texto “Modernidade” de-
senvolve a competência es-
pecífica CEH2, bem como a 
habilidade EF07HI01, pois 
explica o significado de “mo-
dernidade” e suas lógicas 
de inclusão e exclusão, com 
base em uma concepção 
europeia.
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13UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Essas transformações que marcaram a Idade Moderna não incluíram todas as 
pessoas e sociedades ao mesmo tempo.
Na Europa ocidental, por exemplo, a população urbana teve mais contato 
com as inovações modernas. No campo, o impacto foi diferente: ainda que 
muitos trabalhadores rurais tenham continuado seus modos de vida tradicio-
nais, a transformação das terras em propriedades privadas alterou as relações 
de trabalho, trazendo ganhos para os proprietários e levando à expulsão de 
camponeses ou à perda das garantias que existiam na época medieval.
Além disso, em Portugal, Espanha, França, Holanda e Inglaterra, a expansão 
marítima possibilitou a conquista de territórios na África, Ásia e América e a 
exploração das riquezas desses continentes. Já para a maioria dos povos con-
quistados a expansão representou o início da destruição ou desvalorização de 
seus modos de vida.
Desse modo, as sociedades não experimentaram as mudanças da Idade Mo-
derna da mesma forma, mesmo na Europa. As diferenças entre os lugares e 
os povos produziram novas interações e conexões culturais (língua, religião 
e hábitos alimentares, por exemplo).
 Fortalecimento dos reinos 
Durante o período medieval, havia na Europa várias autoridades: reis, senho-
res feudais, membros do alto clero e administradores das cidades autônomas. 
No feudalismo, o poder político se fragmentava entre essas autoridades e se 
baseava na suserania, isto é, na relação de fidelidade e subordinação entre 
suseranos e vassalos.
A coroação de Henrique IV. Na iluminura, o rei inglês aparece sendo coroado pelo Bispo da Abadia de Westminster. Os 
súditos, em posição inferior na imagem, testemunham o poder do soberano. Detalhe das Crônicas de Jean Froissart, obra 
publicada no século XIV. Biblioteca Britânica, Londres, Inglaterra.
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Leitura complementar
Autores como Perry Anderson estudaram o impacto das mudanças ocorridasna Idade Média entre os camponeses da Europa. Para esse autor:
[...] o enfraquecimento das concepções medievais de vassalagem atuava em 
ambos os sentidos: ao mesmo tempo que conferia novos e extraordinários po-
deres à monarquia, emancipava os domínios da nobreza das restrições tradi-
cionais. A propriedade agrária da nova época era silenciosamente alodializada 
[ou seja, escapava das obrigações feudais, tornando-se uma propriedade pri-
vada]. Os membros individuais da classe aristocrática, que perderam constan-
temente direitos políticos de representação na nova época, registraram ganhos 
econômicos na propriedade, como o reverso do mesmo processo histórico. O 
efeito último dessa redisposição geral do poder social da nobreza foi a máqui-
na de Estado e a ordem jurídica do absolutismo, cuja coordenação iria aumen-
tar a eficácia da dominação aristocrática ao sujeitar um campesinato não 
servil a novas formas de dependência e exploração. Os Estados monárquicos 
da Renascença foram em primeiro lugar e acima de tudo instrumentos moder-
nizados para a manutenção do domínio da nobreza sobre as massas rurais.
ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado absolutista. São Paulo: Brasiliense, 1998. p. 20.
 Orientações didáticas
O conteúdo sobre as trans-
formações na Idade Moderna e 
o fortalecimento dos reinos po-
derá ser trabalhado com base 
em um conjunto de semelhan-
ças e diferenças observadas 
em cada processo. Ainda que a 
centralização dos Estados seja 
uma questão geral para com-
preender o período, é preciso 
observar as particularidades 
de cada localidade. Sugerimos 
que os alunos pesquisem so-
bre a história desses países 
(Portugal, Espanha, França, 
Holanda e Inglaterra) no perío-
do, atentando para a língua, a 
religião, os alimentos consumi-
dos e a exploração e conquista 
dos territórios coloniais, a fim 
de refletir sobre as especifici-
dades de cada processo. É 
possível discutir o assunto, 
por exemplo, baseando-se no 
aspecto religioso, uma vez 
que as dinâmicas sociais, po-
líticas e econômicas são dis-
tintas entre as regiões coloca-
das sob influência de igrejas 
protestantes recém-criadas 
ou de instituições católicas, 
como a Inquisição.
O texto “Fortalecimento dos 
reinos” contribui para o de-
senvolvimento da habilidade 
EF07HI07, pois descreve, em 
linhas gerais, os processos 
de formação e consolidação 
das monarquias nacionais, 
bem como suas principais 
características. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR14
No início dos tempos modernos, porém, essa situação começou a mudar. 
Alguns reis europeus ampliaram seu poder e fundaram monarquias que deram 
origem a Estados nacionais. Com essa centralização política, desenvolveu-se a 
noção de soberania, que consiste no poder que o governante detém de fazer 
valer suas decisões dentro do seu território. Nessas monarquias, os reis torna-
ram-se soberanos e os habitantes tornaram-se súditos. 
Em geral, os Estados nacionais dispunham de:
• Tropas permanentes – forças militares próprias, como o Exército e a Marinha.
• Servidores do governo – funcionários que trabalhavam nos vários seto-
res da administração e diplomatas que defendiam os interesses do governo 
diante de Estados estrangeiros.
• Leis e tributos – deveriam ser aplicados em todo o reino. No entanto, as leis 
não eram iguais para todos os súditos e os membros da nobreza e da Igreja 
não pagavam tributos. Nessas sociedades, os súditos estavam agrupados em 
estamentos sociais, como nobreza, clero e demais grupos do povo.
• Fronteiras definidas – demarcação do território onde o governo do Estado 
exercia sua soberania.
• Idioma oficial – língua adotada por um reino para facilitar a comunicação 
dentro do país e para construir uma identidade cultural.
• Unificação de pesos, medidas e moedas – essas unificações (de pesos, medi-
das e moedas) serviram para facilitar o comércio nos limites dos Estados nacionais.
• Você sabe que países 
adotam a monarquia 
atualmente? Dê 
exemplos.
Investigando
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Gravura do século XV produzida na França, representando o rei Luís IX, na França, desembarcando 
em Cartago, no norte da África, por volta de 1270.
O processo de centralização e fortalecimento do poder dos reis foi marcado 
por conflitos e negociações. Enquanto alguns grupos sociais (os nobres e o clero) 
temiam que os reis interferissem muito em seus domínios, outros (como a burgue-
sia) acreditavam que um governo centralizado poderia melhorar seus negócios e 
garantir privilégios, tomando medidas em benefício do comércio, por exemplo.
A centralização política ocorreu em ritmos diferentes na Europa. Em Portu-
gal, por exemplo, o processo começou no século XII. Na Espanha, Inglaterra e 
França, esse processo se intensificou a partir do século XV. Já na Alemanha e na 
Itália a centralização política se consolidou ao longo do século XIX.
14
 Orientações didáticas
O uso da expressão “Estados 
nacionais”, nesse caso, tem o 
intuito de facilitar a compreen-
são do aluno sobre o assunto. 
No entanto, vale perceber que 
esses Estados modernos não 
devem ser entendidos na chave 
do nacionalismo. Muitas vezes, 
quando as fontes produzidas 
no período moderno tratam do 
termo “nação”, elas se referem 
a uma relação mais orgânica 
com a terra a qual os sujeitos 
estavam ligados. É, porém, no 
período moderno que começa-
ram a surgir definições de Esta-
do-nação como espaço político, 
territorial e soberano. Além dos 
usos do termo moderno de Es-
tado, há também os sentidos de 
soberania aplicados a partir do 
século XVI, com o intuito de indi-
car um poder estatal e político 
exclusivo. A partir daí, surgiam 
desdobramentos possíveis em 
uma soberania absoluta, como 
apontava Thomas Hobbes, na 
obra Leviatã, ou uma soberania 
legal, baseada no pensamento 
de Jean Bodin.
A expressão “servidores do 
governo” é sinônimo de buro-
cracia, ou seja, do conjunto de 
servidores públicos. Se julgar 
conveniente, você pode con-
duzir uma discussão sobre o 
quanto a palavra burocracia é 
estigmatizada, sendo por ve-
zes considerada como abuso 
do Estado, excesso de exigên-
cias de documentos e obriga-
ções impostas aos cidadãos 
ou então como funcionários 
públicos que enfrentam o 
preconceito de trabalharem 
pouco. Lembrar que profes-
sores e médicos de escolas e 
hospitais públicos, por exem-
plo, são parte do conjunto da 
burocracia.
Leitura complementar
Baseando-se na reflexão de António Manuel Hespanha sobre a forma patri-
monial-estamental baseada em dom, contra-dom, graça e punição, Alexander 
Martins Vianna comenta alguns aspectos centrais para a compreensão da cen-
tralização política na Europa moderna.
Tais fatores perpassam todo o corpo político como dispositivos constituidores de 
compromissos hierarquicamente definidos. Ora, se tal lógica não fosse comum a 
todo o corpo político, não haveria efeitos agregadores e a possibilidade de centra-
lização política. Nesse sentido, a centralização política é o resultado da acomodação 
relativa de uma tensa concorrência de tipo senhorial-clientelar entre diferentes 
graus de forças centrípetas e centrífugas. Ocorre a acomodação entre as partes 
quando uma delas emerge com mais poder (militar e financeiro) e configura para 
si um território por onde estende sua preeminência política (auctoritas). No en-
tanto, uma vez definido um centro, os seus meios de manter a auctoritas sobre um 
território continuam operando sob a forma patrimonial-estamental, ou seja, a 
centralização política não pressupõe a destruição dos corpos de privilégios ou a 
despatrimonialização do poder político.
VIANNA, Alexander Martins. Absolutismo: Os limites de uso de um conceito liberal. Revista 
Urutágua – revista acadêmica multidisciplinar. n. 14, dez./mar. 2008. p. 3. Disponível em: 
<http://www.urutagua.uem.br/014/14vianna.PDF>. Acesso em: 11 jul. 2018.
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15UNIDADE 1- CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Reinos Ibéricos 
Desde a época do Império Romano e da formação dos reinos germânicos, 
a península Ibérica (onde hoje se situam Portugal e Espanha) recebeu forte in-
fluência cristã. Porém, no século VIII, boa parte da região foi conquistada por 
muçulmanos vindos do norte da África, que ocuparam a península Ibérica entre 
os séculos VIII e XV. Em virtude da ocupação muçulmana, muitos cristãos se 
deslocaram para o norte da península e ali formaram reinos como Leão, Caste-
la, Navarra e Aragão.
Neste período, de mais de 700 anos, cristãos e muçulmanos viveram épocas 
de luta e de paz, o que possibilitou trocas culturais entre eles. Ainda hoje é 
possível notar as marcas desse intercâmbio nas sociedades portuguesa e espa-
nhola. A influência muçulmana pode ser encontrada, por exemplo, na alimen-
tação, no modo de vestir, na arquitetura, na música e nas palavras de origem 
árabe que fazem parte dos idiomas português e espanhol.
Península: porção de 
terra cercada de água por 
todos os lados, menos 
um, pelo qual se liga ao 
continente.
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Os arabescos são formas geométricas típicas da arquitetura árabe. Na fotografia, de 2017, é possível observar arabescos no complexo de 
Alhambra. Granada, Espanha.
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Atividade complementar
Leia com os alunos o trecho a seguir, escrito por Alexander Martins Vianna no 
artigo Ò ‘Absolutismo’: Os limites de uso de um conceito liberal”:
Ocorre a acomodação entre as partes quando uma delas emerge com mais poder 
(militar e financeiro) e configura para si um território por onde estende sua pree-
minência política (auctoritas). [...] a centralização política não pressupõe a destrui-
ção dos corpos de privilégios ou a despatrimonialização do poder político.
Depois, debata com a turma as seguintes questões:
a) De acordo com o texto, quais poderes são importantes para que a acomoda-
ção política ocorra?
b) Na sua opinião, por que o autor aponta que ocorre uma acomodação no pro-
cesso de centralização política? Justifique.
Resposta: segundo Vianna, a acomodação política ocorre quando uma das par-
tes emerge com mais poder militar e financeiro. Espera-se que os alunos perce-
bam como a centralização política levou em consideração aspectos particulares 
de cada Estado, tais como a religião, língua, território, ordenamentos sociais e 
hierárquicos, etc. Ocorre, portanto, uma acomodação em torno de um poder cen-
tralizado. Esse tema dá indícios sobre a questão do absolutismo a ser trabalhada 
em sala de aula no capítulo 4, sugerindo que o processo não foi articulado mera-
mente de cima para baixo.
 Investigando
Depois de tomar conheci-
mento dos exemplos pesquisa-
dos pelos estudantes, informe 
que a Inglaterra é uma monar-
quia parlamentarista, em que o 
primeiro-ministro é o chefe de 
governo e o rei ou a rainha é o 
chefe de Estado. Outras mo-
narquias podem ser menciona-
das: Bélgica, Espanha e Norue-
ga (na Europa), Japão, Arábia 
Saudita e Tailândia (na Ásia).
O texto “Reinos Ibéricos” 
desenvolve a habilidade 
EF07HI07, pois descreve o 
processo de formação e 
consolidação e as principais 
características das monar-
quias de Portugal e da Es-
panha com o objetivo de 
compreender as razões da 
centralização política. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR16
 Formação de Portugal
Na Europa, Portugal foi pioneiro na formação 
de um Estado centralizado. A formação de Por-
tugal está relacionada às lutas entre cristãos e 
muçulmanos pelo controle da península Ibérica. 
Para os cristãos, essas lutas foram chamadas de 
Reconquista.
Durante esse processo, o reino de Leão e Cas-
tela contou com a ajuda de nobres cristãos como 
dom Henrique de Borgonha, de origem france-
sa. Em troca do apoio oferecido por Henrique e 
seus comandados ao reino de Leão e Castela, ele 
recebeu as terras do condado Portucalense em 
1096. Assim, Henrique se tornou vassalo (nobre 
com dever de obediência e fidelidade) do rei de 
Leão e Castela.
Posteriormente, Henrique transmitiu o conda-
do Portucalense a seu filho Afonso Henriques. 
Afonso e seus aliados lutaram pela independên-
cia do condado em relação ao reino de Leão e 
Castela. A independência ocorreu em 1139 e 
Afonso Henriques tornou-se o primeiro rei de 
Portugal.
Com a independência de Portugal, a família 
Borgonha formou uma dinastia, ampliou seu ter-
ritório e governou por mais de 200 anos. Durante 
esse período, soldados portugueses continuaram a 
lutar contra os muçulmanos na península Ibérica.
A formação do território português, do modo 
como ele existe atualmente, se completou em 
1249, com a conquista do Algarve, então sob o 
domínio dos muçulmanos. Terminadas as guerras, 
no século XIII, os reis e funcionários do governo 
organizaram, mais efetivamente, a estrutura ad-
ministrativa do Estado português.
Condado: território, 
na Idade Média, 
administrado por um 
conde.
Dinastia: série de 
monarcas ou soberanos 
de uma mesma família 
que se sucedem no trono.
Fontes: elaborados com base em 
ALBUQUERQUE, Manoel M. de et 
al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio 
de Janeiro: FAE, 1986. p. 101-102; 
KINDER, Hermann; HILGEMANN, 
Werner. Atlas histórico mundial: de 
los orígenes a la Revolución Francesa. 
Madrid: Istmo, 1982. p. 192.
Formação de Portugal (séculos XI a XV)
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PORTUCALENSE
REINO
DE
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REINO
DE
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Domínio islâmico 
(século XI)
Reinos ibéricos cristãos
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Valência
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REINO
DE
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REINO
DE
LEÃO
REINO
DE
CASTELA REINO
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IMPÉRIO ALMORÁVIDA
Domínio islâmico 
(século XII)
Reinos ibéricos cristãos
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Mar Mediterrâneo
Ilhas BalearesCórdoba
REINO
DE
PORTUGAL
REINO
DE
CASTELA
REINO
DE
ARAGÃO
REINO DE GRANADA
NAVARRA
Granada
Sevilha
Valência
Toledo
Reinos ibéricos cristãos
Conquista de Granada
após o ím da Guerra
de Granada (1482 a 1492)
Domínio islâmico
(Séculos XIV–XV)
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16
 Orientações didáticas
Foram recorrentes na épo-
ca moderna as apropriações 
a respeito da independência 
de Portugal conquistada na 
Batalha de Ourique (atual 
Alentejo), em 1139, coman-
dada por dom Afonso Henri-
ques. Documentos escritos e 
iconográficos do período nar-
ravam o chamado Juramento 
de Afonso Henriques. Segun-
do a narrativa, o então prínci-
pe havia adormecido sobre o 
Livro Sagrado quando, em 
sonho, um ancião lhe visitou 
para anunciar que Jesus 
Cristo daria a vitória aos por-
tugueses nos campos de Ou-
rique e que haveria um sinal 
disso pela manhã. Na manhã 
seguinte, Afonso Henriques 
ouviu um som estrondoso e 
viu um forte clarão no céu em 
que se desenhava a imagem 
de Cristo pregado à cruz. 
Cristo teria, então, garantido 
a vitória ao povo português e 
apenas exigido, em retorno, 
que Afonso Henriques crias-
se um reino cuja missão se-
ria defender a fé cristã e le-
var a Verdade aos povos de 
todo o mundo. Cabe observar 
como essa narrativa foi fun-
damental em vários momen-
tos da história moderna de 
Portugal, sendo argumento, 
por exemplo, para a expan-
são marítima, o genocídio 
dos povos da América e as lu-
tas de portugueses que de-
fendiam uma dinastia Bra-
gança em oposição ao do-
mínio dos Filipes durante a 
chamada União Ibérica. O Ju-
ramento consagraria o desti-
no profético e a missão dos 
portugueses pelo mundo en-
quantorepresentantes legíti-
mos da fé católica.
Um dos processos decor-
rentes da formação de Por-
tugal foram as primeiras 
ocorrências de uma língua 
portuguesa em oposição ao 
latim escrito. Entre os sécu-
los VIII e XIII, portugueses e 
árabes coexistiam na penín-
sula Ibérica e, a despeito da 
vitória bélica contra as for-
ças muçulmanas, traços da 
língua árabe ainda perma-
necem na língua portugue-
sa contemporânea. Os alu-
nos poderão pesquisar um 
pouco desses vestígios a 
partir da atividade a seguir. 
Atividade complementar
Integrar com Português e Matemática
Peça a grupos de três a cinco alunos que pesquisem a presen-
ça árabe na península Ibérica. Eles devem identificar influências 
desses povos na língua portuguesa e no conhecimento matemá-
tico até os dias atuais. 
A pesquisa poderá revelar aos alunos a influência da língua 
árabe na morfologia portuguesa por meio do artigo árabe al em 
meio a palavras de origem latina, idioma que não possuía arti-
gos. Entre esses termos, podemos citar: álcool, alcachofra ou 
algodão. As palavras álgebra e algarismo são outros exemplos 
importantes, no caso, relacionados à Matemática. Os alunos 
poderão observar, portanto, a influência árabe também nos 
números arábicos e na alteração, ao longo do tempo, do siste-
ma latino de representação numérica.
7HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 16 10/29/18 8:39 AM
17UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Revolução de Avis 
Em 1383, dom Fernando I, último rei da dinastia de Borgonha, morreu 
sem deixar herdeiros homens. A partir desse momento, Portugal poderia ser 
anexado ao reino de Castela. No entanto, diversos grupos de nobres e bur-
gueses do país queriam evitar isso. Eles pretendiam manter a independência 
portuguesa sob o comando de um rei que apoiasse seus interesses políticos 
e econômicos. Para isso, esses grupos passaram a apoiar dom João, irmão 
”bastardo” do rei falecido. 
Após um período de conflitos, que durou de 1383 a 1385, dom João as-
sumiu o trono de Portugal e garantiu a independência do reino, dando início 
à dinastia de Avis. Ela recebeu esse nome porque o novo rei era mestre da 
ordem de cavalaria de Avis. Por esse motivo, a luta contra a união entre os 
reinos de Portugal e Castela ficou conhecida como Revolução de Avis.
A dinastia de Avis permaneceu no poder entre 1385 e 1580. Nesse perío-
do, os reis reforçaram seu poder, centralizando a arrecadação de impostos, 
estimulando a construção naval e distribuindo lotes de terras chamados de 
sesmarias. Tudo isso favoreceu a expansão comercial e marítima portuguesa. 
Foi durante a dinastia de Avis que os portugueses chegaram às terras que 
mais tarde foram chamadas de Brasil. 
Bastardo: filho nascido 
fora do casamento oficial.
Ordem de cavalaria: 
instituição militar e religiosa 
surgida na Idade Média e 
que reunia apenas nobres. 
Seu objetivo declarado era 
combater os chamados 
hereges – pessoas ou 
grupos que escolhiam 
uma religião diferente 
da católica e eram 
perseguidos por isso. A 
maior autoridade de uma 
ordem de cavalaria recebia 
o título de mestre. A ordem 
de Avis surgiu em 1162.
The British Library/Heritage Images/Glow Images/Biblioteca Britânica, Londres, Inglaterra.
Iluminura representando João I, de Avis, na Batalha de Aljubarrota, ocorrida em 1385. A batalha de Aljubarrota, decisiva para 
garantir a independência do reino de Portugal, terminou com a derrota das tropas de Castela. Crônicas antigas da Inglaterra, de 
Jean de Wavrin. Século XV.
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 Orientações didáticas
Sobre a importância do uso 
de mapas em sala de aula, 
você pode encontrar orienta-
ções neste Manual, na seção 
Uso do livro e possibilidades 
de trabalho, item 4.2 Mapas.
Atividade complementar
Baseado na discussão da leitura complementar sugerida, so-
bre a construção de uma identidade e memória portuguesa for-
talecida durante a Revolução de Avis, estabeleça um diálogo 
entre passado e presente. Sugerimos um debate pautado pelas 
seguintes questões: Os políticos se preocupam com sua imagem 
atualmente? Quais os meios utilizados para a divulgação de uma 
imagem positiva?
Recomendamos que ressalte a permanência da preocupação 
com a imagem pública e, em contrapartida, as mudanças quanto 
aos meios de comunicação utilizados para essa divulgação, como 
televisão, revistas, jornais, rádio e internet.
Leitura complementar
Sobre a Revolução de 
Avis, sugerimos a leitura do 
artigo “A dinastia de Avis e 
a construção da memória 
do reino português”, em que 
a autora, Miriam Cabral Co-
ser, demonstra como o rei-
no português utilizou este 
momento para consolidar 
uma identidade e memória 
nacional: 
O discurso desenvolvido 
pela nova dinastia, para 
além da afirmação de sua 
legitimidade, objetivava 
promover o rei a um sobe-
rano de fato no reino por-
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verdadeiro soberano seria 
o rei capaz de unir todos os 
segmentos sociais, justa-
mente por sobrepor-se a 
eles, formando uma unida-
de reconhecível por todos, 
que viria a constituir a na-
ção portuguesa. Tal discur-
so implicava portanto a 
apresentação do rei como 
aquele que reunia as quali-
dades necessárias para a 
promoção dessa unidade 
[...]. A afirmação da identi-
dade nacional e a constru-
ção de uma imagem da 
realeza carismática e aliada 
ao “povo” [...] O discurso 
produzido ao longo da pri-
meira fase da dinastia de 
Avis, sobretudo aquele das 
crônicas oficiais do reino, 
tinha a dupla função de 
anunciar uma nova era em 
Portugal, legitimando o 
reinado de D. João e afir-
mando sua diferença em 
relação ao reinado anterior, 
mas também a de reafir-
mar uma determinada 
continuidade na história 
do povo português e confe-
rir um caráter singular a 
esse povo.
COSER, Miriam Cabral. 
A dinastia de Avis e a construção 
da memória do reino português: 
uma análise das crônicas oficiais. 
Cadernos de Ciências Humanas 
– Especiaria. v. 10, n. 18, 
jul./dez. 2007, p. 703-727. 
p. 708-710. Disponível em: 
<http://www.uesc.br/revistas/
especiarias/ed18/13_miriam_
coser.pdf> Acesso em: 
11 jul. 2018. 
7HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 17 10/29/18 8:39 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR18
 Formação da Espanha
A formação da Espanha está relacionada às guerras de 
Reconquista e ao casamento do príncipe Fernando e da 
princesa Isabel em 1469. Ele era membro da família real de 
Aragão e ela fazia parte da família real de Castela. Alguns 
anos depois do casamento, em 1479, Fernando e Isabel uni-
ficaram seus reinos, dando início a um processo de centra-
lização política. Eles governaram juntos de 1479 até 1504. 
Após a morte de Isabel, Fernando permaneceu no trono até 
1516. 
Os exércitos desses soberanos venceram diversas batalhas 
contra os muçulmanos. Entre os marcos dessas vitórias po-
demos citar a conquista de Granada, em 1492. O reino de 
Granada, localizado no extremo sul da península Ibérica, era 
o último território sob domínio muçulmano. Posteriormen-
te, durante o governo de Fernando, o reino de Navarra tam-
bém foi conquistado. Essa conquista completou a formação 
do reino da Espanha. 
Com a formação do Estado nacional, a monarquia espa-
nhola pôde financiar as viagens de Colombo à América e co-
meçar o processo de expansão colonial. A Coroa da Espanha 
tornou-se dona de um grande império mundial. Esse impé-
rio atingiu sua maior extensão durante o governo de Carlos I 
de Habsburgo (1500-1558) que, além de rei da Espanha, foi 
ao mesmo tempo príncipe dos Países Baixos e imperador do 
Sacro Império Romano-Germânico. 
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Gravura representando a queda de Granada. Naimagem, Boabdil, último governante mouro, entrega a chave da cidade aos reis 
católicos, Fernando e Isabel. A conquista de Granada foi o marco da expulsão dos árabes da península Ibérica.
Retrato do Imperador Carlos V, pintura de Ticiano. 
1548. Óleo sobre tela, 205 cm 3 122 cm. Antiga 
Pinacoteca, Munique, Alemanha. Com os títulos de 
Carlos I da Espanha e Carlos V da Áustria, Carlos de 
Habsburgo foi uma das principais figuras políticas 
do século XVI na Europa.
18
Leitura complementar
Para aprofundar a discussão sobre as sesmarias, sugerimos a leitura do ar-
tigo “Sesmarias e posses de terras: Política fundiária para assegurar a coloni-
zação brasileira”, da historiadora Mônica Diniz. Dentre diferentes aspectos, a 
autora apresenta como a política de sesmarias foi importante para o desenvol-
vimento de Portugal e para a colonização brasileira. 
Ressalta, ainda, como o sistema de terras no Brasil é uma herança das ses-
marias portuguesas:
A história territorial do Brasil tem início em Portugal, onde encontramos as 
origens do nosso regime de terras. A ocupação das terras brasileiras pelos ca-
pitães descobridores, em nome da Coroa, trouxe o modelo português de pro-
priedade para o Brasil. Em suas origens, o regime jurídico das sesmarias 
liga-se aos das terras comunais da época medieval, chamado de communalia.
Antigo costume da região da Península Ibérica, as terras eram lavradas nas co-
munidades, divididas de acordo com o número de munícipes e sorteadas entre 
eles, a fim de serem cultivadas. Cada uma das partes da área dividida levava o no-
me de sesmo. O vocábulo sesmaria derivou-se do termo sesma, e significava 1/6 
do valor estipulado para o terreno. Sesmo ou sesma também procedia do verbo 
sesmar (avaliar, estimar, calcular) ou, ainda, poderia significar um território que 
Os textos “Formação da 
França” e “Formação da In-
glaterra” desenvolvem a 
habilidade EF07HI07, pois 
descrevem o processo de 
formação e consolidação 
e as principais caracterís-
ticas das monarquias da 
França e da Inglaterra com 
o objetivo de compreender 
as razões da centralização 
política.
7HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 18 10/29/18 8:39 AM
19UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Formação da França
Por volta do século X, a dinastia dos Capeto iniciou 
um processo de unificação dos feudos na região da atual 
França. Entre os reis capetíngios que contribuíram para a 
centralização política da região podemos destacar Filipe 
Augusto (1180-1223), Luís IX (1226-1270) e Filipe IV, o 
Belo (1285-1314). 
As principais medidas tomadas por esses reis foram: 
conquista de territórios; unificação da moeda; criação de 
um exército nacional; fortalecimento dos tribunais reais; 
e ampliação dos tributos, que passaram a ser cobrados 
também dos membros da Igreja católica. 
Foi, porém, durante a Guerra dos Cem Anos (1337-
-1453), entre França e Inglaterra, que cresceu o sentimen-
to nacional francês. Durante os 116 anos desse conflito, o 
poder da nobreza feudal se enfraqueceu, aumentando a 
centralização do poder do rei.
O fim da Guerra dos Cem Anos marcou a consolidação 
do Estado monárquico francês. No século XVII, a centra-
lização do poder na França atingiu seu ponto máximo 
com o reinado de Luís XIV (1643-1715). Ele se tornou 
o símbolo do absolutismo, assunto que estudaremos 
no capítulo 4.
 Formação da Inglaterra
 No século XI, Guilherme, duque da Normandia (região da atual França), con-
quistou a Inglaterra, assumiu o trono, mudou a capital para Londres e proibiu as 
guerras entre a nobreza. Com ele, teve início um processo 
de centralização política. Posteriormente, reis da dinastia 
Plantageneta, fundada por Henrique II (1154-1189), ado-
taram medidas que impulsionaram a formação do Estado 
nacional inglês. 
Durante essa dinastia, foi assinada, em 1215, a Magna 
Carta (Constituição), que limitava o poder real. Além dis-
so, a burguesia conquistou o direito de participar do Parla-
mento (1265) e ocorreu a Guerra dos Cem Anos. A Magna 
Carta e o Parlamento estão na origem da monarquia ingle-
sa, que continua a existir até os dias de hoje.
No século XV, duas poderosas famílias da nobreza, os 
Lancaster e os York, disputaram o trono inglês. Esse con-
flito teve fim quando Henrique Tudor assumiu o trono, em 
1485. Henrique tinha laços de parentesco tanto com os 
Lancaster como com os York e tornou-se rei da Inglaterra, 
com o título de Henrique VII, dando início ao absolutis-
mo inglês.
Batalha de Castillon, 17 de julho de 1453, pintura de 
Charles-Philippe Larivière. 1838. Óleo sobre tela, 
425 cm 3 262 cm. Palácio de Versalhes, França. Essa 
batalha da Guerra dos Cem Anos é uma das primeiras 
em que o uso de canhões foi decisivo.
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Os ingleses foram pioneiros na criação deste 
documento tão importante: a Magna Carta. 
Na ilustração produzida no século XIX, o rei 
João Sem Terra assina a Magna Carta, em 1215.
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 Orientações didáticas
Uma das figuras mais emble-
máticas da Guerra dos Cem 
Anos foi Joana d’Arc (1412-
-1431). A famosa heroína é lem-
brada por sua atuação como 
comandante em batalhas fran-
cesas, sobretudo, no vitorioso 
cerco de Orleans. Posteriormen-
te capturada pelos ingleses, 
d’Arc foi acusada de heresia e 
bruxaria e queimada em 1431, 
aos dezenove anos, em uma ce-
rimônia pública realizada na ci-
dade de Rouen (Normandia). É 
interessante observar, a respei-
to dessa personagem, aspec-
tos de uma permanência histó-
rica na ideia de nacionalidade 
francesa que remontava ao pe-
ríodo medieval e não apenas 
moderno. Joana d’Arc apareceu, 
por exemplo, no tomo V da His-
tória da França de Jules Miche-
let, em 1841, sendo caracteri-
zada como mártir e símbolo do 
povo francês. 
Sobre a formação da Ingla-
terra vale ressaltar que, até a 
atualidade, o governo britâni-
co busca vincular as origens 
de seu sistema político ao 
chamado Parlamento Modelo 
(Model Parliament), convoca-
do pelo rei Eduardo I em 1295. 
Esse Parlamento era compos-
to de arcebispos e bispos, e 
também membros do baixo 
clero, sete condes, 42 barões, 
além de dois cavaleiros para 
cada condado e dois cidadãos 
e burgueses para cada cidade. 
A convocação ocorreu porque 
o rei necessitava de apoio fi-
nanceiro para batalhas na Es-
cócia e na França. Essa não foi 
a primeira convocação de um 
parlamento, tampouco seria a 
última; no entanto, tal mo-
mento é considerado impor-
tante para a organização do 
sistema político inglês pelo 
modo como camadas distin-
tas da sociedade foram envol-
vidas, o que colaborou em prá-
ticas subsequentes de elei-
ções para os membros comuns. 
A organização do parlamento 
nesses moldes, bem como a 
promulgação de vários estatu-
tos entre 1275 e 1290, foi en-
tendida como uma estratégia 
de Eduardo I para fortalecer a 
sua autoridade real contando 
com o apoio dos súditos.
era repartido em seis lotes, nos quais, durante seis dias da sema-
na, exceto no domingo, trabalhariam seis sesmeiros.
As sesmarias eram terrenos incultos e abandonados, entre-
gues pela Monarquia portuguesa, desde o século XII, às pessoas 
que se comprometiam a colonizá-los dentro de um prazo pre-
viamente estabelecido. A doação dessas terras encontrava mo-
tivo na necessidade que o governo lusitano tinha de povoar os 
muitos territórios retomados dos muçulmanos no período co-
nhecido como Reconquista. Essa expulsão dos árabes pelos cris-
tãos iniciou-se no século XI e terminou por volta do século XV.
Esse sistema de aquisição de terras só funcionou em regiões e 
épocas em que prevalecia o estado de guerra e uma baixa densi-
dade populacional que originassem terras ociosas e com possibi-
lidade de serem ocupadas. A partirdo momento em que foi fixado 
o limite territorial e o Estado se fortaleceu e se reorganizou, esse 
processo de obtenção de terras desaparece. Porém, na Península 
Ibérica, as doações de sesmarias existiram até final do século XIII.
DINIZ, Mônica. Sesmarias e posse de terras: política fundiária para assegurar 
a colonização brasileira. Revista Histórica, n. 2, jun. 2005. Disponível em: 
<http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao02/
materia03/Sesmarias.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2018. pp. 1-2.
7HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 19 10/29/18 8:39 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR20
Ofi cina de HISTÓRIAOfi cina de HISTÓRIA Faça no caderno
1. O mapa a seguir mostra aspectos físicos da Europa ocidental. Observe-o e responda às questões.
Refletir e ampliar
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Fonte: elaborado com base em SIMIELLI, M. E. Geoatlas. São Paulo: Ática, 2010. p. 64.
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a) Reveja o que signifi ca a palavra península.
b) Quais são os dois países localizados na penínsu-
la Ibérica?
c) Qual é o nome do mar que está ao sul da pe-
nínsula Ibérica e se estende até o estreito de 
Gibraltar?
d) Que oceano banha o litoral português?
2. “O Brasil é um país soberano”. O que signifi -
ca a expressão “soberano”? Explique com suas 
palavras. 
3. Construa uma linha do tempo sobre a formação 
dos Estados nacionais europeus. Não é necessário 
utilizar escala; apenas organize os seguintes acon-
tecimentos em ordem cronológica. 
• Fim da Revolução de Avis.
• Início da Guerra dos Cem Anos.
• Fim da Guerra dos Cem Anos.
• Unifi cação dos reinos de Aragão e Castela.
• Independência do condado Portucalense.
• Conquista de Granada.
• Assinatura da Magna Carta.
20
 Oficina de História
Refletir e ampliar
1. a) A palavra península sur-
giu da junção latina de pa-
ene (quase) e insula (ilha). 
Consiste em uma exten-
são de terra quase total-
mente cercada de água.
 b) Portugal e Espanha
 c) Mar Mediterrâneo.
 d) Oceano Atlântico.
2. Retome a noção de sobera-
nia apresentada neste capí-
tulo. Segundo ela, soberania 
é o poder que o governante 
detém de fazer valer suas 
decisões dentro do seu ter-
ritório. Depois de ouvir as 
respostas dos alunos, é 
possível comentar que a so-
berania é um dos funda-
mentos do Estado bra-
sileiro, segundo a Constitui-
ção Federal de 1988.
3. A ordem cronológica dos 
acontecimentos é a se-
guinte:
 Independência do conda-
do Portucalense (1139)
 Assinatura da Magna Car-
ta (1215) 
 Início da Guerra dos Cem 
Anos (1337)
 Fim da Revolução de Avis 
(1385)
 Fim da Guerra dos Cem 
Anos (1453)
 Unificação dos reinos de 
Aragão e Castela (1479)
 Conquis ta de Granada 
(1492)
 a) Em Portugal: indepen-
dência do condado Portu-
calense (1139) e o fim da 
Revolução de Avis (1385); 
na Espanha: unificação dos 
reinos de Aragão e Castela 
(1479) e a conquista de 
Granada (1492); na Ingla-
terra e França: início e fim 
da Guerra dos Cem Anos 
(1337-1453); apenas Ingla-
terra: assinatura da Magna 
Carta (1215).
 b) Portugal foi o pioneiro 
na formação de um Esta-
do centralizado.
4. Estão incorretas as frases (a) e (d). Para escrevê-las correta-
mente no caderno, os alunos poderão chegar às seguintes sen-
tenças:
 a) A Idade Moderna é um período no qual as transformações não 
ocorreram da mesma forma em sociedades de todos os conti-
nentes.
 d) Os navegadores de Portugal e Espanha foram os pioneiros da 
expansão marítima europeia que levou à conquista da América. 
7HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 20 10/29/18 8:39 AM
21UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Fonte: CIA. The World Factbook. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/>; OFFICE for National Statistics. UK. 
Disponível em: <https://www.ons.gov.uk/>. Acesso em: 15 jan. 2017.
[...] Com D. Dinis [1279-1325], o portu-
guês foi adotado como língua da chancela-
ria régia, [...] passo decisivo para a “oficia-
lização” da língua escrita [...]. O português 
[...] tendo por base o latim [...] e incorpo-
rando vocábulos de origem árabe, cotou-
-se, pois, como um elemento fundamental 
para afirmar e enraizar uma identidade e 
uma tradição cultural próprias [...].
RAMOS, Rui (Coord.). História de Portugal. 
Lisboa: A Esfera dos Livros, 2009. p. 132. 
• Em seguida, retome a questão inicial deste ca-
pítulo e responda: todos os Estados nacionais 
se formaram da mesma maneira?
5. Leia o trecho de um texto sobre a história de Portu-
gal e responda as questões.
6. Observe a tabela abaixo, que apresenta informações atuais sobre Portugal, Espanha, França, Inglaterra e 
Brasil. Em seguida, responda às questões:
População
Extensão 
territorial (km2)
Densidade 
demográfica 
(hab./km2 aprox.)
Idioma oficial
Portugal 10 839 514 92 090 117 português
Espanha 48 958 159 505 370 96 espanhol
França 62 814 233 551 500 113 francês
Inglaterra 55 268 100 130 279 424 inglês
Brasil 207 353 391 8 515 770 24 português
Integrar com GEOGRAFIA
a) Qual país apresenta a maior população e a 
maior extensão territorial?
b) Qual país apresenta a menor população e a me-
nor extensão territorial?
c) Qual país apresenta a maior densidade 
demográíca? 
d) Qual país apresenta a menor densidade 
demográíca?
e) Como a densidade demográíca é calculada? 
Pesquise. 
f) Qual informação apresentada na tabela não é 
quantitativa? 
g) Que países adotam o mesmo idioma oícial?
 Em seguida, responda às questões abaixo.
a) Quais desses acontecimentos marcaram a cen-
tralização política em Portugal, Espanha, Fran-
ça e Inglaterra? 
b) Dentre esses países, qual foi o primeiro a se 
consolidar como Estado nacional?
4. Levando em conta as transformações que marca- 
ram o início da modernidade europeia, identiíque 
as frases incorretas. Depois, reescreva-as de forma 
correta em seu caderno. 
a) A Idade Moderna é um período no qual as mes-
mas transformações ocorreram em sociedades 
de todos os continentes. 
b) O Estado nacional é uma construção histórica, 
e não um produto da natureza. 
c) As Guerras de Reconquista inõuenciaram a for-
mação de Portugal e da Espanha. 
d) A França e a Inglaterra foram os pioneiros da 
expansão marítima europeia que levou à con-
quista da América.
e) Os Estados modernos valorizaram os idiomas 
nacionais. 
a) De acordo com o texto, quando o idioma por-
tuguês se tornou língua oícial do Estado? 
b) A língua portuguesa recebeu a inõuência de 
quais línguas?
c) Além da língua, que elementos fazem parte da 
identidade culturalde um povo? Reõita.
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5. a) No reinado de dom Dinis 
(1279-1325).
 b) Do latim e do árabe.
 c) Resposta pessoal. Espe-
ra-se que os alunos reco-
nheçam que muitos ele-
mentos fazem parte da 
identidade cultural de um 
povo, como a literatura, 
os hábitos alimentares, 
as formas de se vestir, os 
tipos de moradia, as for-
mas de organização soci-
al, entre muitos outros.
 Integrar com Geografia
6. a) O Brasil.
 b) Portugal.
 c) A Inglaterra.
 d) O Brasil.
 e) A densidade demográfi-
ca é calculada dividindo-
-se a população pela área.
 f) O idioma oficial.
 g) Portugal e Brasil.
Nesta seção, são desenvol-
vidas as seguintes compe-
tências e habilidades da 
BNCC: 
• CG1 (atividade 2);
• CG2 (atividade 6);
• CCH4 (atividade 5);
• CCH7 (atividade 4);
• CEH2 (atividade 3);
• EF07HI01 (atividade 1);
• EF07HI07 (atividades 1 
e 3).
7HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 21 10/29/18 8:39 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR22
2
CAPÍTULO
Renascimento 
cultural
• Você já ouviu falar na expressão histórica 
Renascimento? Em sua opinião, o que 
essa expressão significa? Troque ideias 
com os colegas e o professor.
Investigando
Entre os séculos XV e XVI, ocorreu 
uma renovação cultural em sociedades 
da Europa ocidental conhecida como 
Renascimento.
Novas ideias, valores e atitudes surgi-
ram nas artes, nas ciências e na fi losofi a. 
Essas ideias entravam em choque com al-
guns valores da mentalidade cristã. Isso 
aconteceu, por exemplo, quando os as-
suntos eram religião e ciência.
O nascimento de Vênus, obra criada pelo pintor Sandro 
Botticelli entre 1483 e 1485. É considerada uma das 
obras-primas do Renascimento. Têmpera sobre painel, 
172,5 cm 3 278,6 cm. Galeria dos Ofícios (Galleria 
degli Uffi zi, em italiano), Florença, Itália.
22
UNIDADE 1
Mundo moderno
 Objetivos do capítulo
• Contextualizar a transição 
da mentalidade medieval 
para a mentalidade moder-
na na Europa.
• Indicar transformações sig-
nificativas no modo de vida 
dos habitantes da Europa oci-
dental a partir do século XV.
• Apontar as características do 
humanismo renascentista.
• Explicar as condições que 
possibilitaram o surgimen-
to do Renascimento na Itália.
• Indicar as obras, os temas e 
os artistas mais conhecidos 
do Renascimento nas artes 
plásticas, na literatura e nas 
ciências produzidas em di-
ferentes regiões europeias.
 Orientações didáticas
Ao longo deste capítulo tra-
balharemos, sobretudo, as mu-
danças culturais renascentistas 
por meio de uma cultura letrada 
capaz de expressar esses no-
vos valores. Todavia, vale res-
saltar que as produções histo-
riográficas atuais a respeito da 
modernidade tentam traçar os 
significados dessas alterações 
também do ponto de vista da 
cultura oral, considerando o bai-
xo índice de letramento das po-
pulações europeias do período. 
Para refletir sobre essa relação 
particular entre o universo oral 
e letrado, sugerimos: BURKE, 
Peter. Cultura popular na idade 
moderna: Europa 1500-1800. 
São Paulo: Companhia das Le-
tras, 2010.
A abertura do capítulo re-
produz duas imagens de obras 
artísticas produzidas na épo-
ca do Renascimento – uma 
inglesa, de peça teatral de Wil-
liam Shakespeare, e outra ita-
liana, uma têmpera de Sandro 
Botticelli. No caso desta últi-
ma, é possível trabalhar com 
os alunos seus aspectos es-
téticos, seguidos de uma ten-
tativa de interpretação de seu 
conteúdo. Como é um momen-
to de perscrutar os conheci-
mentos prévios deles sobre o 
tema, você pode deixá-los li-
vres para que apresentem 
suas hipóteses. Caso julgue 
adequado, você poderá apre-
sentar respostas mais fecha-
das e conclusivas neste mo-
mento ou orientá-los para que 
possam retomá-las ao longo 
do capítulo, como forma de 
um processo autoavaliativo.
 Correspondência dos conteúdos com a BNCC
Objetos de conhecimento Habilidade
Humanismos: uma nova visão de ser 
humano e de mundo
Renascimentos artísticos e culturais
EF07HI04 – Identificar as princi-
pais características dos Humanis-
mos e dos Renascimentos e 
analisar seus significados.
Como sugestão para trabalhar es-
se tema, acompanhe a Sequência 
Didática “Arte renascentista: ca-
racterística” localizada no material 
digital do Manual do Professor.
7HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 22 10/29/18 8:44 AM
23UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
William Shakespeare é considerado um dos maiores dramaturgos de língua inglesa. 
Suas obras teatrais, escritas em pleno Renascimento, são continuamente remontadas, 
no Brasil e no mundo. Na imagem, estudantes universitárias do País de Gales em 
cena durante uma montagem da peça teatral Macbeth. Fotografi a de 2016.
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23
 Investigando
Resposta pessoal. É importante que os estudantes elaborem 
hipóteses e revelem seus conhecimentos. Se possível, o profes-
sor pode instigá-los a pensar sobre as características da socie-
dade europeia ocidental nos séculos anteriores ao Renascimen-
to: O que teria mudado? Quais foram as transformações mais 
significativas?
Leitura complementar
Sobre o tema tratado nes-
te capítulo, sugerimos o tex-
to a seguir, reproduzido da 
obra O Renascimento, de Pe-
ter Burke. Nele, o historiador 
nos ajuda a entender o “mito” 
em torno da ideia de Renas-
cimento.
Esta imagem do Renasci-
mento – com R maiúsculo 
– remonta a meados do sé-
culo XIX [...] acima de tudo, 
ao acadêmico suíço Jacob 
Burckhardt. Foi Burckhardt 
quem [...] definiu o período 
em termos de dois conceitos: 
“individualismo” e “moder-
nidade”. “Na Idade Média”, 
segundo Burckhardt, “a 
consciência humana… re-
pousava sonhadora ou se-
miacordada sob um véu 
comum. O homem estava 
consciente de si próprio ape-
nas como membro de uma 
raça, povo, partido, família, 
ou corporação – apenas atra-
vés de uma qualquer catego-
ria geral”. No entanto, na 
Itália do Renascimento, “es-
te véu evaporou-se… o ho-
mem tornou-se um indivíduo 
espiritual e reconheceu-se a 
si mesmo como tal”. O Re-
nascimento significava mo-
dernidade. O Italiano foi, 
escreveu Burckhardt, “o pri-
mogênito de entre os filhos 
da Europa moderna” e Fran-
cesco Petrarca, poeta do 
século XIV, foi “um dos pri-
meiros homens verdadeira-
mente modernos”[...].
Esta ideia de Renascimen-
to é um mito. [...] Quando os 
historiadores se referem a 
“mitos”, habitualmente fa-
lam de afirmações sobre o 
passado de algum modo en-
ganadoras ou cuja falsidade 
se pode provar. No caso da 
descrição do Renascimento 
por parte de Burckhardt, es-
tes historiadores opõem-se 
aos vincados contrastes que 
ele estabelece entre o Renas-
cimento e a Idade Média, en-
tre a Itália e o resto da Eu-
ropa. Consideram que são 
contrastes exagerados uma 
vez que ignoram as muitas 
inovações produzidas na Ida-
de Média, a sobrevivência de 
atitudes tradicionais no sé-
culo XVI e mesmo mais tar-
de, e o interesse italiano 
pela pintura e pela música 
de outros países, em especial 
dos Países Baixos.
BURKE, Peter. O Renascimento. 
Lisboa: Texto & Grafia, 2008. 
p. 9-10.
Competências da BNCC
Competência Geral
• CG1; CG2; CG3.
Competência Específica de Ciências Humanas
• CCH1; CCH4; CCH6. 
Competência Específica de História
• CEH2; CEH3; CEH4; CEH6.
7HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 23 10/29/18 8:44 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR24
 Renovação no cotidiano
Entre o final da Idade Média e o início da Idade Moderna, o modo de vida 
dos europeus ocidentais passou por transformações significativas. O movimen-
to artístico e cultural que acompanhou essas renovações foi chamado de Renas-
cimento ou Renascença. O Renascimento ocorreu principalmente nos séculos 
XV e XVI. Porém, foi apenas no século XIX que esse termo se difundiu entre os 
historiadoreseuropeus.
Durante o Renascimento, intelectuais e artistas deram novos significados a 
valores inspirados na cultura greco-romana da Antiguidade. Alguns considera-
vam que a Idade Média havia sido um período de atraso e queriam retomar a 
cultura da Antiguidade clássica ou greco-romana.
Apesar de admirarem elementos da cultura grega e romana antigas, os 
renascentistas não realizaram um simples retorno à Antiguidade. Além de 
não ser possível uma cultura renascer fora de sua época, quase todos os 
renascentistas estavam influenciados pelos princípios cristãos, mesmo que 
desejassem renová-los.
• Você admira alguma 
cultura do passado? 
Qual? Por que você a 
admira?
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Neste desenho, feito em 1490, 
Leonardo da Vinci calculou as 
proporções do corpo humano 
de acordo com Vitrúvio, 
arquiteto romano do século 
I a.C. A obra é conhecida 
como Homem vitruviano e 
encontra-se no acervo da 
Galeria da Academia, em 
Veneza, Itália.
24
 Orientações didáticas
O historiador francês Jean 
Delumeau propõe que as ex-
pressões “Idade Média” e “Re-
nascimento” sejam suprimidas 
dos livros de História. A pro-
posta radical chama a atenção 
para o fato de que não houve 
uma mudança brusca entre 
um e outro período histórico, 
nos quais a Idade Média seria 
tratada de forma preconcei-
tuosa como uma “idade das 
trevas” e o Renascimento seria 
uma época de luz. O historia-
dor trabalha com a ideia de len-
ta transformação no decorrer 
do tempo, e não de corte brus-
co. A afirmação encontra-se 
em: DELUMEAU, Jean. A civili-
zação do Renascimento. Lis-
boa: Estampa, v. 1. p. 19. 
Giorgio Vasari, historiador do 
século XVI, foi primeiro a esta-
belecer uma cronologia desse 
movimento artístico-cultural, 
empregando o termo “Rinasci-
ta” para se referir ao diálogo dos 
artistas italianos de seu tempo 
com o período da Antiguidade 
clássica. Aqui, estamos tratan-
do da difusão do termo, não ape-
nas da sua origem. O assunto 
é abordado na obra de Delu-
meau, citada anteriormente. 
Com o movimento renascen-
tista, o ser humano tornou-se 
figura central dos estudos cien-
tíficos, da arte e da filosofia. 
Predominava uma reação às 
ideias cristãs do período me-
dieval e isso se traduziu na bus-
ca de um novo modelo. O Re-
nascimento como expressão 
dessa crítica representa tanto 
uma continuidade dos valores 
da Idade Média como uma rup-
tura que inovou as concepções 
dos europeus. A retomada da 
Antiguidade clássica como mo-
delo precisa ser entendida em 
termos de idealização, e não 
de volta ao passado.
 Investigando
Resposta pessoal. Espera-
-se que o aluno questione os 
motivos que o levam a admirar 
determinados períodos histó-
ricos e não outros. Com base 
nas respostas, discuta sobre 
as idealizações históricas fei-
tas até os dias de hoje, lem-
brando-os de que, muitas ve-
zes, nossa visão sobre o 
passado revela muito dos va-
lores do presente.
Atividade complementar
Integrar com Arte e Geografia
Falar em Renascimentos e Humanismos no plural é respeitar 
produções particulares a cada país. Nesse sentido, sugerimos 
uma atividade complementar e integrada com os componentes 
curriculares de Artes e Geografia. Os alunos poderão ser orga-
nizados em grupos para que pesquisem sobre o humanismo em 
lugares tais como Portugal, Espanha ou Alemanha. Em tais 
trabalhos, pode-se sugerir uma abordagem que destaque as 
especificidades, percebendo as influências da geografia local 
e de técnicas visuais para essas produções. O caso alemão po-
de ser interessante, nesse sentido. Por meio dele, os estudan-
tes poderão perceber, por exemplo, os vínculos entre o hu-
manismo alemão e o italiano no trabalho de Peter Luder nas uni-
versidades alemãs. Por sua vez, a especificidade alemã pode 
ser observada com a invenção da prensa de Johann Gutenberg 
e as consequências disso para a alfabetização, educação e 
7HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 24 10/29/18 8:44 AM
25UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Os humanistas
A princípio, foram chamados de humanistas os pensadores que pretendiam 
reformar o ensino nas universidades medievais, que era influenciado pela Igreja 
católica. Os cursos nessas universidades eram voltados principalmente para três 
áreas: Direito, Medicina e Teologia (estudo da religião e das coisas divinas). Mas, 
para os humanistas, a formação intelectual e profissional deveria se basear nos 
conhecimentos alcançados por meio dos experimentos científicos, na razão. 
Com base nisso, os estudos humanísticos incluíam filosofia, história, poesia 
e matemática.
Posteriormente, também foram chamados de humanistas os escritores, pin-
tores, arquitetos, professores, religiosos e cientistas que criticavam o apego das 
autoridades da Igreja ao catolicismo medieval. Até então, os preceitos católicos 
insistiam na oposição entre corpo e espírito, pecado e virtude. Com base nesse 
raciocínio, quem obedecia rigorosamente à Igreja católica trilhava o “caminho 
do bem” e podia esperar pela salvação de sua alma. Quem se desviasse dos 
ensinamentos da Igreja era um “pecador” que praticava o mal.
Os humanistas entraram em choque com esta cultura teocêntrica, que colo-
cava Deus no centro das preocupações das pessoas. Os humanistas valorizavam 
a cultura antropocêntrica, que enaltecia o papel do ser humano no próprio 
destino. Estimulavam a curiosidade pelo conhecimento, defendiam o livre-arbí-
trio, a iniciativa individual e a investigação racional do mundo. Alguns humanis-
tas, como Pico della Mirandola (1463-1494), argumentavam que Deus criara o 
ser humano dando-lhe a liberdade de construir a si mesmo.
Na busca pelo conhecimento, os humanistas percorreram caminhos diferen-
tes. Alguns pensadores dedicavam-se ao estudo da natureza, enquanto outros 
interpretavam textos da Antiguidade greco-romana — o que exigia conhe-
cimento de grego e de latim, por exemplo. Eles também se expressaram de 
diferentes formas, através da poesia, da ciência, da pintura, da escultura, da 
literatura, da filosofia etc.
Mas os estudos humanísticos também se esten-
deram ao estudo da política por meio de pensa-
dores, como Nicolau Maquiavel (1469-1527), em 
Florença, que se dedicou a escrever sobre teorias 
políticas e a forma mais eficiente de governar.
Em cada região da Europa, o Humanismo re-
nascentista teve características próprias. Por causa 
dessa diversidade, os historiadores costumam falar 
em Renascimentos e Humanismos, no plural.
Nicolau Maquiavel, retratado por Santi 
di Tito (1538-1603). Foi em Florença 
que o filósofo, preocupado com as 
questões políticas de sua época, 
escreveu a obra O pr’ncipe (1513).
Óleo sobre painel, 104 cm 3 85 cm. 
Palácio Vecchio, Florença, Itália.
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 Orientações didáticas
Uma possibilidade para o 
trabalho em sala de aula sobre 
a importância desses huma-
nistas no período é a discussão 
sobre rupturas e permanências 
históricas. Primeiro, é possível 
observar que esses pensado-
res estavam ainda fortemente 
ligados a uma vivência e uma 
interpretação do mundo como 
entendidas pelos medievais. 
Isso pode ser observado, por 
exemplo, pela produção de 
obras como O cortesão, de Bal-
dassare Castiglione, publicada 
em 1528, ou O príncipe, de Ni-
colau Maquiavel, escrito em 
1513. O gênero literário ao qual 
Maquiavel se vinculava era ti-
picamente medieval, isto é, os 
chamados “espelhos de prín-
cipe”. Ainda que o autor tenha 
subvertido o modo de com-
preender o comportamento 
dos príncipes, o pressuposto 
inicial não era uma ruptura ab-
soluta. Em termos retóricos, 
era necessário falar aos seus 
contemporâneos consideran-
do os “lugares-comuns” do dis-
curso;para isso, esse discurso 
seria influenciado pelo pensa-
mento medieval que vigorava. 
O texto de Castiglione, por sua 
vez, tem relação com tradições 
medievais que tratam do amor 
e do comportamento cortês. 
Com esses dois exemplos, você 
poderá discutir com os alunos 
como esse foi também um mo-
mento de transição e de diálo-
go com o período medieval. 
Ainda que conceitualmente os 
autores humanistas tentas-
sem romper com as “trevas” 
de seu passado, não seria pos-
sível comunicar suas ideias se 
isso não fosse realizado com 
base nos mecanismos discur-
sivos e reflexivos disponíveis 
naquele período de transição; 
em outras palavras, com base 
nos valores da época.
difusão de uma cultura letrada em toda a Europa. Além disso, o fa-
tor religioso e a diferença entre uma produção humanista protes-
tante ou católica também poderão ser assunto desses trabalhos.
Também é possível expandir a discussão com os alunos re-
lativa ao Renascimento, período marcado por muitas produções 
visuais de todos os tipos, por meio da seguinte instigação: se-
rá que a valorização das imagens, típica de nossa sociedade 
contemporânea, condicionou, influenciou, nossa visão sobre 
o Renascimento? Observe atentamente as respostas deles e 
a maneira como se comportam na discussão, pois isso pode 
revelar muito do que eles pensam sobre o mundo em que vivem.
A imagem que ilustra a página 24 pode ser trabalhada como 
sendo uma das representações mais claras sobre os valores em 
voga no Renascimento, de valorização dos preceitos estéticos da 
Antiguidade, que se baseavam na harmonia e na proporcionalida-
de dos traços e formas. Ao mostrar o homem no centro, a obra de 
Leonardo da Vinci ainda nos leva a perceber a importância que a 
figura do ser humano tinha para os artistas renascentistas.
A seção Investigando contri-
bui para o desenvolvimento 
da competência específica 
CCH4.
7HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 25 10/29/18 8:44 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR26
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OCEANO
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Alcalá de
Henares
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Lyon Genebra
Estrasburgo
Basileia
Lovaina
Amberes
Paris
Leiden
Cambridge
Ingolstadt
Tubinga
Erfurt
Wittenberg
Heidelberg
Florença
Bolonha
Gênova Veneza
Roma
Centros de difusão do Humanismo
Centros de impressão
Universidades
N
0 420 km
 A Itália e o Renascimento
O Renascimento surgiu na península Itálica a partir do século XIV, com destaque 
para as cidades de Florença, Bolonha, Gênova, Veneza e Roma. Dali difundiu-se por 
outras regiões da Europa. Assim surgiram importantes movimentos renascentistas em 
lugares como as atuais Espanha, França, Alemanha, Inglaterra, Holanda e Portugal.
• Nos dias atuais, 
existe a preocupação 
social de promover 
a arte e incentivar 
o trabalho dos 
artistas? Reflita 
sobre o assunto 
com os colegas 
dando exemplos 
que justifiquem a 
resposta de vocês.
Investigando
Fonte: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas hist—rico mundial. Madri: Editorial Debate, 1992. p. 68. 
Renascimento e Humanismo na Europa
Várias condições contribuíram para que o Renascimento tivesse início na pe-
nínsula Itálica. Entre elas destacamos a presença de obras de arte da Roma 
antiga e a circulação de textos 
da Antiguidade clássica, como 
os de Aristóteles, Platão e Sê-
neca. Esses textos chegaram à 
Itália pelos bizantinos e muçul-
manos, povos com os quais os 
italianos mantiveram relações 
comerciais e culturais ao longo 
da Idade Média.
No Renascimento, ricos co-
merciantes e banqueiros ita-
lianos começaram a exercer o 
mecenato, ou seja, a patroci-
nar artistas, intelectuais e cien-
tistas. Uma das famílias que 
se destacaram no mecenato 
italiano foi a dos Médici, em 
Florença, no século XV. 
Lourenço de Médici 
(1449-1492) foi um dos 
principais mecenas do 
Renascimento. Na imagem, 
ele aparece com os artistas 
que patrocinava, como 
Michelangelo. Detalhe de 
afresco de 1635. Palácio Pitti, 
Florença, Itália.
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26
 Investigando
Respostas pessoais. O ob-
jetivo da atividade é levar os 
alunos a refletir sobre o lugar 
da arte nos dias de hoje. Após 
ouvi-los, comente que existem 
chamadas públicas específi-
cas feitas por órgãos dos go-
vernos e pensadas para pro-
mover a arte. Pode-se também 
discutir por que algumas ex-
pressões artísticas são mais 
incentivadas do que outras. 
Além disso, com base nessa 
questão, os alunos poderão 
refletir sobre as manifestações 
artísticas que existem nas suas 
realidades e se elas são incen-
tivadas pelo poder público, ini-
ciativa privada, comunidade, 
etc. Também é uma ótima opor-
tunidade para trabalhar con-
ceitos típicos do campo ar-
tístico, como os termos a-
presentados na habilidade 
EF69AR08, estabelecendo, 
assim, uma proposta interdis-
ciplinar com Arte. O professor 
pode discutir com os alunos 
sobre a chancela dada por crí-
ticos e instituições de arte a 
artistas e obras, questionando: 
para um artista ou uma obra 
serem considerados de quali-
dade, precisam estar em algum 
museu ou galeria?
Atividade complementar
Observando o mapa
O mapa apresenta uma multiplicidade de informações que podem contribuir 
para a alfabetização cartográfica dos alunos. Com esse objetivo, propomos as 
seguintes atividades, relacionadas ao tema do capítulo.
1. Observe o mapa que trata do Renascimento e do Humanismo na Europa. Quais 
cidades italianas estão destacadas?
Resposta: as cidades de Florença, Bolonha, Gênova, Veneza e Roma estão des-
tacadas como centros urbanos ligados ao Renascimento italiano.
2. Quais universidades foram destacadas no mapa? Por que você acha que isso 
ocorre? Justifique.
Resposta: visando discutir a difusão de ideias humanistas no período, são des-
tacadas várias universidades. Ressaltem-se, por exemplo, as universidades de 
Cambridge, de Roma, da Bolonha, de Copenhague, entre outras.
A seção Investigando contri-
bui para o desenvolvimento 
das competências gerais e 
específicas CG1, CG3, CCH2 
e CEH1.
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27UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Artes plásticas
Os temas cristãos predominavam na arte medie-
val. Já os renascentistas, além da religião, aborda-
ram outros assuntos em sua arte: aspectos da vida 
social, paisagens e cenas do cotidiano, por exemplo. 
Inspiravam-se em temas da mitologia clássica, mas 
também se interessavam pelo mundo à sua volta, 
investigando a natureza para melhor representá-la. 
Estudavam os pássaros, as plantas e, principalmen-
te, os seres humanos.
Vejamos, a seguir, algumas das inovações da arte 
renascentista.
 Pintura a óleo
Os artistas renascentistas preocupavam-se em 
realizar obras duradouras. Era a busca da perenida-
de, isto é, daquilo que permanece por longo tempo. 
Para isso, desenvolveram novos materiais, como a 
tinta a óleo. Esse tipo de tinta permite que o pin-
tor corrija as pinceladas e os traços ao longo de seu 
trabalho. No final da produção, quando secam, as 
pinturas a óleo são mais resistentes às mudanças de 
temperatura e umidade.
 Autorretrato
Durante o Renascimento, muitos artistas passaram a assinar as próprias 
obras, para enfatizar que a obra humana era também uma criação individual. 
Além disso, pintavam autorretratos ou se representavam como um dos per-
sonagens da obra. Exemplo disso é o afresco A Escola de Atenas, do pintor e 
arquiteto italiano Rafael Sanzio (1483-1520), que será estudado mais adiante.
O autorretrato era uma ma-
neira de o artista estudar as fei-
ções humanas e aperfeiçoar sua 
técnica. Os pintores alemães 
Albrecht Dürer (1471-1528) e 
Hans Holbein (c.1497-1543) fi-zeram vários autorretratos, con-
siderados obras-primas nesse 
gênero de pintura.
Baco e Ariadne, pintura de Ticiano (c. 1490-1576). 1520-1523. 
Óleo sobre tela, 176,5 cm 3 191 cm. Galeria Nacional, Londres, 
Inglaterra. Ticiano foi um pintor italiano que produziu 
quadros dos mais diferentes gêneros (paisagens, retratos, etc.) 
e temas (religiosos ou mitológicos). 
Afresco: é um tipo de 
pintura feita em paredes, 
tetos ou muros, em 
geral sobre uma base de 
gesso ou de argamassa. 
Os afrescos utilizam 
tintas à base de água 
e apresentam grande 
durabilidade.
1. Você tem uma 
assinatura para 
representar o seu 
nome? Caso não 
tenha, que tal criar 
uma agora?
2. Que características 
suas você considera 
importantes? Como 
você faria um 
autorretrato?
Investigando
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Autorretrato, pintura de Albrecht 
Dürer. 1500. Óleo sobre painel, 
66,7 cm 3 48,9 cm. Antiga 
Pinacoteca, Munique, Alemanha.
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 Investigando
Respostas pessoais. As atividades visam a estimular a cria-
tividade dos alunos e promover o autoconhecimento. Sugira aos 
estudantes que criem autorretratos, assinem seus trabalhos e 
montem uma exposição com eles. Essa atividade pode ser rea-
lizada em colaboração com o professor de Arte.
 Orientações didáticas
A pintura do Renascimento 
pode ser interpretada como uma 
reação de grupos sociais emer-
gentes – comerciantes e ban-
queiros, por exemplo – à manei-
ra como eram representados 
na arte medieval, que lhes dava 
pouca importância. Tendo enri-
quecido, esses grupos passa-
ram a incentivar o trabalho de 
artistas e a encomendar obras 
nas quais desejavam se ver re-
presentados como as figuras 
centrais da sociedade. 
Os Médici foram uma impor-
tante família burguesa da re-
gião italiana da Toscana. Con-
centraram grande poder po-
lítico para além da sua região 
de origem, que governaram 
por séculos. Alguns papas fo-
ram membros dessa família, 
cuja fortuna teve início no co-
mércio de tecidos, “especial-
mente sedas e panos, que 
mandavam fabricar em Flo-
rença, e especiarias, amên-
doas, cavalos e alúmen [uma 
pedra de uso medicinal], cuja 
produção dominavam; com-
pravam na Flandres tapeçarias 
para a sua clientela italiana” 
(DELUMEAU, Jean. A civiliza-
ção do Renascimento. Lisboa: 
Estampa. v. 1. p. 225). 
Nas artes plásticas é mais 
fácil de perceber a visão renas-
centista do ser humano como 
centro das atenções por meio 
de um trabalho de análise ico-
nográfica com os estudantes, 
conforme sugerido nas orien-
tações gerais do Manual. Mui-
to embora as representações 
humanas desse período te-
nham se baseado em motivos 
religiosos, os retratos e as fi-
guras leigas ganharam mais 
representatividade. É impor-
tante treinar o olhar para per-
ceber elementos renascentis-
tas nessas obras, particu-
larizando o trabalho dos diver-
sos artistas. 
O texto “Artes plásticas” desenvol-
ve a competência geral CG3. Já a 
seção Investigando trabalha a com-
petência específica CCH1.
Para contribuir para 
o desenvolvimento 
do tema, exiba o Material 
Audiovisual “Renascimen-
to cultural: análise de obra 
e mudanças de padrões cul-
turais” localizado no mate-
rial digital do Manual do 
Professor. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR28
 Perspectiva
Os pintores renascentistas desenvolveram a técnica da perspectiva, pela 
qual tentavam dar uma aparência tridimensional às personagens e aos objetos 
representados. O objetivo da técnica era dar ao observador a ideia de que as 
figuras representadas tinham altura, largura e profundidade.
As técnicas de pintura gótica ou as usadas pelos bizantinos eram bidimen-
sionais (representavam a altura e a largura). Já a pintura renascentista, em pers-
pectiva, representava as pessoas, os objetos e as paisagens buscando torná-los 
“mais reais” aos olhos humanos.
 Artistas italianos
Os artistas italianos ocuparam lugar de destaque no Renascimento. Segundo 
o historiador Nicolau Sevcenko (1952-2014), a obra dos grandes pintores italia-
nos serviu de base para o estilo renascentista e teve enorme influência na arte 
ocidental até o início do século XX.
Vejamos alguns aspectos de três artistas renascentistas muito importantes. 
Leonardo da Vinci (1452-1519) 
foi considerado um grande huma-
nista. Sua obra se estende a diversos 
campos: Anatomia, Engenharia, Me-
cânica, Física, escultura, pintura, etc. 
Pintou poucas telas e afrescos, mas 
suas criações são consideradas obras-
-primas, como A última ceia, afresco 
pintado num mosteiro em Milão.
Além de A última Ceia, Da Vin-
ci pintou quadros que se tornaram 
símbolos da arte ocidental, como a 
Mona Lisa (ou a Gioconda) e A vir-
gem dos rochedos, entre outros.
Tridimensional: tudo 
aquilo que tem ou é 
representado com três 
dimensões: altura, largura 
e profundidade.
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Detalhe da pintura Mona Lisa, de 
Leonardo da Vinci. 1503-1506. 
Óleo sobre painel, 77 cm 3 53 cm. 
Museu do Louvre, Paris, França. A 
obra é uma das principais atrações 
do Museu do Louvre, onde está 
exposta. Foi o próprio Da Vinci quem 
levou o quadro para a França, em 
1516, quando foi trabalhar na corte 
do rei Francisco I, que comprou o 
retrato. A técnica da pintura em 
perspectiva pode ser percebida 
nesta imagem.
28
 Orientações didáticas
O estudo da perspectiva nas 
pinturas e na arquitetura re-
nascentista pode ser uma ma-
neira interessante de integrar 
as habilidades desenvolvidas 
pelo aluno em História e em 
Matemática, por meio dos con-
teúdos sobre geometria. Esses 
conteúdos podem ser obser-
vados por meio de composições 
tridimensionais, tais como a 
Entrega das chaves a São Pe-
dro, produzida em 1481-1482 
por Pietro Perugino, sob enco-
menda do papa Sisto IV para 
a Capela Sistina, em Roma. O 
afresco foi composto a partir 
de um ponto fixo centralizado, 
a chamada perspectiva linear, 
em torno do qual o restante da 
obra se desdobra. Uma sequên-
cia de linhas horizontais e dia-
gonais cria a aparência de pro-
fundidade ao convergir para 
um ponto fixo marcado na en-
trada do edifício, no plano de 
fundo. A paisagem se comple-
ta com um plano aéreo nas co-
linas, criando a ilusão de um 
espaço quase infinito.
No volume referente ao 6o 
ano, foram estudados aspec-
tos da arte gótica e bizantina. 
Neste momento, esses con-
teúdos podem ser recordados, 
como forma de realizar um 
contraponto com as obras re-
nascentistas, sobretudo em 
relação às técnicas de pintura.
 Outras indicações
Para aprofundar a compa-
ração entre as concepções 
artísticas e científicas medie-
vais e renascentistas, reco-
mendamos a leitura do livro: 
SEVCENKO, Nicolau. O Renas-
cimento. São Paulo: Atual, 
1994. Nele, o historiador abor-
da, em capítulos separados, 
as artes plásticas, a literatura 
e o teatro, além de traçar um 
amplo panorama do Renasci-
mento na Itália e nas demais 
regiões da Europa.
Há também esta obra: QUEI-
ROZ, Tereza Aline Pereira de. 
O Renascimento. São Paulo: 
Editora da Universidade de 
São Paulo, 1995. (Coleção Aca-
dêmica). Nela, a historiadora 
aprofunda a análise sobre o 
Renascimento, incluindo um 
balanço historiográfico acer-
ca do assunto.
Atividade complementar
Integrar com Matemática e Arte
1. Pesquise sobre o pintor renascentista Pietro Perugino e o 
afresco Entrega das chaves a São Pedro (1481-1482), loca-
lizado na Capela Sistina em Roma.
2. Levante informações a respeito da perspectiva geométrica 
na obra.
3. Imprima uma versão da obra e, com o auxílio de papel vegetal, 
lápis, régua e compasso,tente traçar as linhas geométricas 
que compõem a pintura de Perugino.
Respostas: para auxiliar os alunos, é possível utilizar as Orien-
tações didáticas apresentadas nesta página.
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29UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
Michelangelo Buonarroti (1475-1564) foi pintor, escultor 
e arquiteto. Pintou afrescos na Capela Sistina, em Roma (mais 
tarde integrada ao Vaticano). Como escultor, produziu obras-
-primas, como Moisés, Pietà e Davi. Como arquiteto, projetou a 
cúpula da Basílica de São Pedro, também no Vaticano.
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Moisés, escultura em mármore criada por 
Michelangelo. Está localizada na tumba do papa 
Júlio II (1443-1513), que apoiou o trabalho de 
diversos artistas do Renascimento. Igreja de São 
Pedro Acorrentado, Roma, Itália.
Rafael Sanzio foi outro mestre da pintura influenciado por Leonardo da Vinci 
e Michelangelo. Pintou afrescos para decorar o Palácio Apostólico, projetou par-
tes da Basílica de São Pedro (a partir de 1514) e pintou representações da Virgem 
Maria com o Menino Jesus. A seguir, na seção Painel, destacamos uma das mais 
importantes pinturas de Rafael, chamada A Escola de Atenas.
Turistas visitam a Basílica 
de São Pedro, no Vaticano. 
Essa construção, considerada 
uma das mais importantes 
do cristianismo católico, 
foi projetada por diversos 
arquitetos renascentistas, 
como Michelangelo, Donato 
Bramante (1444-1516) e 
Antonio Cordiani (1484-1546). 
Fotografia de 2018. 
Pietà (em português, Piedade), 
uma das obras mais conhecidas 
de Michelangelo Buonarroti, do 
século XVI, representa Maria 
com Jesus morto em seus 
braços. Basílica de São Pedro, 
Vaticano. 
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 Outras indicações
A Capela Sistina, localizada 
no Vaticano, é sem dúvida um 
dos ícones do Renascimento 
italiano. Seu nome faz referên-
cia ao papa Sisto IV, que con-
tratou a restauração da capela 
entre os anos de 1477 e 1480. 
Os afrescos que compõem o 
local foram iniciados durante 
essa reforma e representam 
eventos narrados no Velho e 
Novo Testamento. A obra mais 
marcante é o teto concebido 
por Michelangelo a pedido do 
papa Júlio II, entre 1508 e 1512. 
É possível percorrer a capela 
em visita virtual, disponível no 
site dos Museus Vaticanos, 
<http://www.museivaticani.
va/content/museivaticani/en/
collezioni/musei/cappella-sis
tina/tour-virtuale.html>. Acesso 
em: 13 ago. 2018.
O filme Agonia e Êxtase, diri-
gido por Carol Reed em 1965, 
narra os conflitos entre Miche-
langelo e o papa Júlio II durante 
a concepção do teto da Capela 
Sistina. Na trama, Michelangelo 
a princípio não aceita trabalhar 
na obra por se considerar um 
escultor e não um pintor. No en-
tanto, o artista decide realizar 
a produção para não contrariar 
o desejo do papa, mas sente-se 
frustrado durante o processo. 
O filme ainda narra o contexto 
das guerras do período e da 
aproximação do pintor Rafael 
com o Vaticano.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR30
Painel
A Escola de Atenas
Rafael Sanzio pintou o afresco A Escola de Atenas (1509-1511) para decorar uma sala 
do Palácio do Vaticano. Cada parede dessa sala foi pintada com um tema relacionado 
às seguintes áreas do conhecimento humano: Teologia, Poesia, Direito e Filosofia. Rafael 
pintou um autorretrato representando a Filosofia.
No afresco, o artista representou pensadores de diferentes períodos históricos no mes-
mo espaço. É provável que ele estivesse sugerindo que as formas de pensar mudaram ao 
longo da história. Cada filósofo representa uma época da história do pensamento.
O foco da obra está em dois personagens 
principais: os filósofos gregos Platão 
e Aristóteles. Platão foi representado 
apontando o dedo para cima. Aristóteles é 
aquele que coloca a palma da mão voltada 
para baixo. A representação refere-se às 
ideias centrais desses filósofos. Platão é 
considerado defensor do pensamento 
abstrato e teórico (mundo das ideias). 
Aristóteles é considerado o defensor 
da filosofia natural e prática (mundo 
concreto).
Alexandre Magno (356 a.C.-323 a.C.), 
rei da Macedônia, ouve atentamente 
o filósofo Sócrates (470 a.C.-399 a.C.).
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3030
 Painel
A influência dos conhecimen-
tos matemáticos na obra de 
Rafael é marcante. Sabemos 
que, além de pintor, Rafael foi 
nomeado para o cargo de ar-
quiteto papal em 1514, o que 
sugere um conhecimento de 
matemática aplicada. O pintor 
nasceu em 1483, na cidade de 
Urbino, onde também viveu um 
dos principais matemáticos da 
época, Paulus de Middelburg 
(1445-1533), que atuou como 
médico e astrólogo para o du-
que de Urbino. Sugerimos, por-
tanto, uma possível aproxima-
ção da produção artística de 
Rafael com conhecimentos 
matemáticos muito específi-
cos e fundamentais para suas 
composições.
A seção Painel intitulada A 
Escola de Atenas desenvol-
ve a competência geral CG3.
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31UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
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JurateBuiviene/Shutterstock
Rafael foi convidado para criar 
A Escola de Atenas quando 
tinha 25 anos de idade. Nesse 
afresco, ele representou a 
si mesmo, de boina escura 
e encarando o observador 
da obra, como um dos 
personagens (autorretrato).
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Nesse cenário, a aparência de 
volume e de profundidade 
foi criada pelo uso da 
técnica da perspectiva. Para 
representar o cenário, Rafael 
inspirou-se na arquitetura 
greco-romana.
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 Painel
Um dos pressupostos da obra 
era demonstrar a coexistência 
entre uma filosofia grega e uma 
cultura cristã europeia. Nesse 
sentido, a representação das 
figuras de Platão e Aristóteles 
é fundamental. Platão foi utili-
zado desde os primórdios do 
cristianismo, por exemplo, por 
meio de uma filosofia platôni-
co-cristã fundada na chamada 
Patrística (pelos primeiros pa-
dres da Igreja na Antiguidade 
tardia). Aristóteles, por sua vez, 
foi amplamente apropriado co-
mo autoridade por autores da 
Escolástica, uma filosofia de-
senvolvida nas universidades 
medievais e que tinha o objetivo 
de reconciliar a filosofia antiga 
e a teologia cristã. Abelardo, 
Francisco Suarez e Tomás de 
Aquino são exemplos de gran-
des pensadores escolásticos 
que promoveram tal encontro. 
Uma obra como a de Rafael, en-
comendada por um papa e pro-
duzida em um dos cômodos do 
Vaticano (a Stanza della Segna-
tura), não é, portanto, casual. 
Tal afresco denota uma transi-
ção histórica mais lenta entre 
o mundo medieval e o moderno 
religioso. Nesse sentido, a des-
peito das inúmeras figuras clás-
sicas representadas na Escola 
de Atenas, é preciso considerar 
o aspecto teológico fundamen-
tal dessa encomenda, em um 
período no qual o laico e o reli-
gioso, a ciência e a fé não esta-
vam de modo algum separados 
em definitivo. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR32
 Literatura
O Renascimento alcançou também a literatura. Nessa época, o português, o 
espanhol, o francês e o inglês se consolidavam como línguas nacionais escritas. 
Essas línguas passaram a ser usadas nos textos oficiais e literários no lugar do 
latim, que continuou a ser usado nos textos religiosos.
A seguir, vamos conhecer alguns escritores renascentistas, como o poeta 
português Luís Vaz de Camões (1524-1580), o escritor espanhol Miguel de 
Cervantes (1547-1616) e o dramaturgo inglês William Shakespeare (1564-
-1616). Produzidas na época do Renascimento, as obras dessesgrandes autores 
trazem uma mensagem artística de alcance universal, em sintonia com os ideais 
do humanismo.
 Portugal
Luís Vaz de Camões ficou conhecido por sua obra Os Lusíadas (1572), que 
narra a história de Portugal de forma heroica, desde sua origem até a época 
das Grandes Navegações, no século XV. A palavra lusíadas significa “portu-
gueses” e deriva de Lusitânia, nome dado pelos antigos romanos para a região 
de Portugal.
Nessa obra, composta de quase 9 mil versos, os heróis são o navegador Vasco 
da Gama (1469-1524) e o povo português. Eles vivem aventuras que mesclam 
acontecimentos da história de Portugal com narrativas mitológicas da Antiguida-
de clássica. Ao mesmo tempo que elogia a coragem dos exploradores portugue-
ses, Camões critica a ambição desenfreada ligada ao comércio marítimo.
Na imagem, representação em azulejos de um episódio de Os Lus’adas. Trata-se do Gigante Adamastor, um monstro mítico que 
representaria as forças da natureza e os medos que os portugueses enfrentaram para realizar a expansão marítima. Esta obra está no 
Palácio Hotel do Buçaco, em Luso, Portugal.
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 Orientações didáticas
A arte deve ser vista como 
documento de seu tempo, inse-
rida nas relações sociais do meio 
em que foi produzida. Isso não 
significa que o artista seja um 
porta-voz dos acontecimentos 
de sua época, sem autonomia 
criativa em seu trabalho, mas 
que a arte é também um palco 
no qual são expostos os confli-
tos, as divergências e as críticas 
de um tempo. Isso fica claro na 
literatura, por exemplo.
Utilize obras literárias para 
abordar a expansão marítima 
portuguesa. Nesse sentido, su-
gerimos o texto e as atividades 
a seguir. Sugerimos também 
que estas atividades sejam rea-
lizadas em conjunto com o pro-
fessor de Língua Portuguesa. 
Atividade complementar
Integrar com Língua Portuguesa
Localize, na internet ou em obras impressas, o Canto primeiro do poema Os 
lusíadas, do poeta português Luís Vaz de Camões, publicado pela primeira vez 
em 1572. Apresente o texto para os alunos e peça a eles que respondam às per-
guntas a seguir.
1. Procure em um dicionário ou pergunte ao seu professor o significado das 
palavras ou das expressões que você desconhece. Depois, releia o texto.
Resposta pessoal. É provável que os estudantes destaquem as palavras e/ou 
expressões listadas a seguir.
Lusitana: portuguesa.
Taprobana: ilha do Ceilão, atual Sri Lanka, limite marítimo oriental do mundo co-
nhecido na época das Grandes Navegações.
Novo Reino: o império português na Ásia.
Sábio Grego: Ulisses, herói viajante do poema Odisseia, de Homero.
Troiano: referência a Eneias, personagem do poema Eneida, de Virgílio.
Alexandre: o imperador macedônio Alexandre Magno.
O texto “Literatura” desen-
volve a competência geral 
CG3.
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33UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Espanha
Miguel de Cervantes se destacou pela obra Dom 
Quixote de la Mancha (1605), que satiriza os ideais da 
cavalaria medieval. Seus protagonistas são Dom Qui-
xote e Sancho Pança. Dom Quixote é um sonhador 
fascinado por histórias em que heroicos cavaleiros de-
fendem os injustiçados e desamparados. Sancho Pança 
é mais realista e preso a valores materiais.
Os dois personagens contrastantes passam por aven-
turas que muitas vezes são delírios. Em um trecho da 
obra, Dom Quixote luta contra moinhos de vento que 
acredita serem gigantes. Posteriormente, a expressão 
“lutar contra moinhos de vento” tornou-se sinônimo 
de lutar contra inimigos imaginários ou impossíveis de 
serem vencidos.
• Você já viu algum 
filme ou novela 
de televisão 
inspirado em 
obras da literatura 
consideradas 
clássicas? Qual? 
Relate alguns 
aspectos dessa 
história.
Investigando
Na imagem, cena do filme 
Romeu + Julieta (Estados 
Unidos, 1996), dirigido por 
Baz Luhrmann. O filme é 
uma recriação modernizada 
da obra de Shakespeare.
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Na gravura, feita em 1863 pelo 
ilustrador francês Paul Gustave Doré, 
está representado Dom Quixote, 
personagem principal da obra Dom 
Quixote de la Mancha, e Sancho Pança, 
seu amigo e escudeiro.
 Inglaterra
William Shakespeare ficou famoso por peças de teatro como Romeu e Julieta 
(1595), Hamlet (1601), Macbeth (c.1607) e Otelo (c.1603). Romeu e Julieta é 
uma história de amor entre dois jovens que são impedidos de vivê-lo por causa 
de desentendimentos entre suas famílias. Hamlet conta a história de um jovem 
príncipe que busca vingar a morte de seu pai, que foi assassinado pelo próprio 
irmão. Em uma das cenas desta peça, o príncipe Hamlet diz: “Ser ou não ser, eis 
a questão”, frase que passou a simbolizar a indecisão e a dúvida.
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Trajano: imperador romano que governou de 98 a 117 e se tor-
nou conhecido por suas conquistas militares.
Neptuno (Netuno): nome romano do deus grego do oceano.
Marte: nome romano do deus grego da guerra.
Musa antiga: a poesia.
2. Após a releitura dos versos do poema, identifique: 
 a) a data de sua publicação;
Resposta: o poema foi publicado em 1572.
 b) o evento histórico que é “cantado” nos versos de Camões;
Resposta: a viagem de Vasco da Gama.
 c) a forma como esse evento é narrado (gênero literário). 
Resposta: esse evento é narrado na forma de um poema épico.
3. Consulte um atlas (geográfico e/ou histórico) e localize: 
 a) a ilha de Taprobana; 
Resposta: deverá ser localizado o Sri Lanka. 
 b) os “mares nunca de antes navegados” a que o poeta se 
refere (considerando a localização da ilha de Taprobana). 
Resposta: oceano Índico.
4. Releia o texto, reflita e 
responda: 
 a) Quem seria a “gente 
remota” entre as que edi-
ficaram o Novo Reino? 
Resposta: povos da Áfri-
ca e da Ásia. 
 b) Na segunda estrofe, 
o poeta menciona as na-
vegações e as vitórias 
de povos antigos, como 
os gregos e os romanos. 
Qual seria o objetivo des-
sa referência? Discuta 
com os colegas. 
Resposta: enaltecer os 
feitos do povo português 
por suas grandes con-
quistas do passado.
 Investigando
Resposta pessoal. Após ou-
vir as respostas dos alunos, 
discuta por que algumas his-
tórias são sempre recontadas 
na atualidade e outras não, 
além de pensar como algo se 
torna “clássico”, por quem esse 
adjetivo é atribuído, em qual 
momento, etc. Essas questões 
ajudam a desenvolver conhe-
cimentos a respeito da cons-
trução histórica, evitando que 
as informações sejam mera-
mente reproduzidas sem refle-
xão pelos estudantes.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR34
 Ciências
No Renascimento, muitos cientistas dedicavam-se a observar fenômenos na-
turais, fazer experimentos, propor hipóteses, testá-las e reavaliá-las. O próprio 
Leonardo da Vinci defendia que repetir ensinamentos do passado sem uma ve-
rificação pessoal significava apenas valorizar a memória e não o entendimento 
verdadeiro dos fenômenos do mundo.
A seguir, vamos conhecer cientistas daquela época que contribuíram para o 
desenvolvimento da Anatomia e da Astronomia. Por seus métodos e descober-
tas, muitos desses cientistas foram perseguidos e punidos pela Igreja.
• Em sua opinião, 
existe diferença 
entre memorizar 
e entender um 
assunto? Formule 
hipóteses para 
responder a essa 
questão.
Investigando Anatomia: Vesálio e Servet
Anatomia é o estudo das estruturas dos seres vivos. Estruturas que hoje co-
nhecemos como sistemas, órgãos e tecidos. Um dos principais métodos para 
realizar esses estudos é a dissecação. Dissecar consiste em separar as partes de 
um organismo com o objetivo de estudá-las.
Entre os séculos XV e XVI muitos humanistas se interessaram pelos estudos 
de Anatomia. As dissecações despertavam o interesse de artistas e cientistas.Porém, na época, a dissecação de cadáveres era combatida por teólogos cris-
tãos, que entravam em conflito com os humanistas.
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Ilustração do Codex Atlanticus, 
de Leonardo da Vinci, feita por 
volta de 1488. Nesta reprodução, 
vemos um esboço de suas 
máquinas de voar. O desenho 
tem características daquilo 
que, séculos depois, viria a 
ser o helicóptero. Biblioteca 
Ambrosiana, Milão, Itália.
34
 Orientações didáticas
As perseguições se tornam 
mais pronunciadas após o Con-
cílio de Trento (1545-1563), com 
a publicação de uma versão re-
visada do Índice de Livros Proi-
bidos (Index Librorum Prohibi-
torum), isto é, um impresso que 
continha os títulos de obras con-
sideradas capazes de corrom-
per os fiéis pelo modo como se 
opunham às doutrinas católicas. 
No mesmo período ocorria a 
reestruturação das Inquisições 
em Portugal, Espanha e Itália. 
As discussões científicas do 
período, muitas vezes, entra-
vam em contradição com a lite-
ralidade e a verdade absoluta 
da Bíblia, algo que não seria fa-
cilmente superado.
No século XVI, pessoas que 
lessem a Bíblia e dela tirassem 
conclusões que não fossem as 
permitidas e autorizadas pela 
Igreja católica sofriam perse-
guições, sobretudo pela Inqui-
sição. Esse foi o caso do mo-
leiro Menocchio, que na Itália 
seiscentista lia as escrituras 
sagradas e dela tirava inter-
pretações próprias, que mis-
turava com antigas tradições 
da cultura oral da região onde 
ele vivia (ao norte da atual Itá-
lia), tendo sido, por isso, per-
seguido por inquisidores. Você 
pode trabalhar alguns trechos 
da obra que narra essa histó-
ria: GINZBURG, Carlo. O queijo 
e os vermes. São Paulo: Com-
panhia de Bolso, 2006.
Aqui temos acesso somen-
te a uma página do Codex Atlan-
ticus. No entanto, a obra é com-
posta de 1 119 fólios nos quais 
estão dispostos desenhos e 
textos de Leonardo da Vinci 
que datam de 1478, período 
em que o pensador renascen-
tista ainda trabalhava na Tos-
cana, até 1519, quando morreu 
na França. Entre os assuntos 
abordados estão, por exemplo, 
mecânica, hidráulica, mate-
mática e astronomia, além de 
esboços para produções nas 
artes visuais e textos filosófi-
cos. Você pode sugerir aos alu-
nos uma pesquisa sobre esse 
documento, tendo em vista as 
várias áreas trabalhadas por 
Leonardo, algo que demonstra 
a diversidade dos interesses 
de pensadores como ele.
 Investigando
Tema para reflexão. A atividade é uma oportunidade para que o 
professor e os estudantes conversem sobre a avaliação em Histó-
ria. Cada vez mais, as teorias pedagógicas enfatizam que a apren-
dizagem deve ser significativa e que a simples memorização não 
propicia uma formação adequada às novas demandas sociais. A 
formação de estudantes críticos, conscientes e criativos é 
construída por meio de atividades contínuas que contemplem as 
diversas habilidades cognitivas. É fundamental que o aluno com-
preenda, portanto, que o aprendizado não é mera transmissão de 
conhecimento. Ele envolve uma troca entre educador e educando 
e deve considerar as diferenças entre os sujeitos e sua realidade 
social de forma ética e responsável.
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35UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
Em 1543 foi publicado Da organização do corpo humano, um dos mais com-
pletos livros de Anatomia humana escritos até aquele momento, de autoria do 
belga André Vesálio (1514-1564). Vesálio é considerado o fundador dos estu-
dos modernos de Anatomia humana. Ele havia estudado Anatomia por meio da 
dissecação de cadáveres. Seus estudos ajudaram a superar ideias equivocadas a 
respeito do funcionamento do corpo humano e contribuíram para desenvolver 
novos procedimentos cirúrgicos.
O médico espanhol Miguel de Servet (1511-1553) também utilizou a dis-
secação para estudar a anatomia humana. Ele foi o primeiro a descrever a cir-
culação do sangue nos pulmões.
Tanto Vesálio como Servet escreveram suas obras a partir de ideias renascen-
tistas, tendo o homem como centro de suas preocupações. Ambos foram per-
seguidos por autoridades religiosas, que desaprovavam esses estudos. Vesálio 
vivia em Madri quando foi condenado pela Inquisição espanhola. Já Servet foi 
preso em Genebra, na Suíça, pelos reformadores do cristianismo, sendo quei-
mado por ordem desses religiosos em 1553.
Nas imagens, páginas de um 
manuscrito feito por Da Vinci 
com estudos da anatomia 
dos membros superiores. Ele 
fazia os desenhos com base 
na observação de cadáveres 
dissecados. Castelo de 
Windsor, Inglaterra.
 Astronomia: Copérnico e Galileu
O astrônomo e sacerdote polonês Nicolau Copérnico (1473-1543) propôs 
a teoria heliocêntrica, segundo a qual a Terra e outros planetas se movem em 
torno do Sol. Essa teoria contrariava a interpretação bíblica da época, pela qual 
o Sol se movia em torno da Terra (teoria geocêntrica).
Copérnico evitou divulgar suas ideias porque temia a reação das autoridades 
católicas. Seu livro, intitulado Da revolução de esferas celestes, foi publicado no 
ano de sua morte (1543), provocando indignação entre os religiosos.
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 Outras indicações
Para um aprofundamento sobre a ciência no período, sugeri-
mos a minissérie biográfica A vida de Leonardo da Vinci, produ-
zida pela emissora Radiotelevisione Italiana (RAI) e dirigida por 
Renato Castellani, em 1971. A série foi filmada em locais pelos 
quais Da Vinci circulou em vida e conta com uma extensa pes-
quisa sobre a sua produção artística, bem como suas invenções 
e experimentos no campo da anatomia humana.
 Outras indicações
Para pensarmos a História 
da Ciência e, em particular, do 
renascimento científico, é pre-
ciso ter em vista o ambiente de 
crescente urbanização e o au-
mento populacional. Os indiví-
duos contribuíram imensamen-
te para o avanço científico, na 
medida em que desempenha-
ram suas funções diárias como 
artesãos, mineradores ou me-
cânicos. Nesse sentido, apon-
ta Júlio Cesar Zandonaidi, o tra-
balho e a experiência adquirida 
nos ofícios existentes naquele 
período também dizem respei-
to à ciência. Além disso, a his-
toriografia que trata do tema 
tem discutido como a necessi-
dade e o desejo de contabilizar 
a vida influenciaram nos de-
senvolvimentos tecnológicos. 
Foi nesse período, por exemplo, 
que teorias matemáticas anti-
gas foram debatidas e os indi-
víduos comuns passaram a 
contabilizar o tempo, a distân-
cia, as fortunas, etc. Também 
foram marcantes os avanços 
no transporte, nas comunica-
ções e na produção de alimen-
tos, devido às novas demandas 
sociais europeias e a relação 
com a conquista da América. 
Essa perspectiva aponta, então, 
para uma participação social no 
que diz respeito aos procedi-
mentos técnico-científicos. Tal 
interpretação coloca a ciência 
como uma resposta às ques-
tões sociais mais amplas e não 
como algo que ocorria mera-
mente nas mentes de uma eli-
te renascentista do período. 
Referência para discussão: 
ZANDONAIDI, Júlio Cesar. Renas-
cença e História da Ciência: uma 
análise comparativa de tendên-
cias historiográficas e a contri-
buição de Antonio Beltrán. Dis-
sertação (Mestrado em História) 
– Faculdade de Filosofia, Letras 
e Ciências Humanas da Univer-
sidade de São Paulo, 2016. Dis-
ponível em: <http://www.teses.
usp.br/teses/disponiveis/8/
8138/tde-13022017-125023/
pt-br.php>. Acesso em: 13 ago. 
2018. 
O texto “Ciências” trabalha a 
competência específica 
CEH4. Já a seção Investigan-
do contribui para o desenvol-
vimento da competência 
geral CG2.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR36
Posteriormente, analisandoa teoria de Copérnico, cientistas como o alemão 
Johannes Kepler (1571-1630) e o italiano Galileu Galilei (1564-1642) pas-
saram a defendê-la. Por isso, Galileu também foi acusado de heresia pelas au-
toridades católicas. Ele negou publicamente suas convicções para livrar-se da 
pena de morte.
Atualmente, em vários países, a religião exerce menos influência sobre as 
pesquisas científicas. No entanto, algumas pesquisas ainda geram polêmicas. É 
o caso, por exemplo, daquelas feitas com células-tronco, que podem ajudar no 
tratamento de pessoas afetadas por doenças ou lesões nos órgãos.
No Brasil, as pesquisas com células-tronco foram autorizadas pela Justiça em 
2008, mas esse assunto continua dividindo opiniões.
Na imagem, grande esfera do século XVI representando a teoria geocêntrica, à qual Galileu se opunha. Galileu Galilei foi um dos 
maiores astrônomos da história. Em 1992, o papa João Paulo II reconheceu que a Igreja católica errou ao condená-lo. Museu Galileu, 
em Florença, Itália. Fotografia de 2017.
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 Orientações didáticas
Sabe-se que Galileu sofreu 
diversas repreensões por parte 
da Igreja católica ao longo de 
sua vida. Em 1587, por exemplo, 
ao falar sobre o Inferno de Dan-
te a pedido da Academia Floren-
tina, Galileu questionou as evi-
dências a respeito de tal lugar, 
indicando que mesmo a Bíblia 
não apresentava informações 
rigorosas sobre o assunto, co-
mentário que desagradou a Igre-
ja. No que concerne ao proces-
so inquisitorial (1633) movido 
contra Galileu, os autores Amíl-
car Baiardi, Alex Vieira dos San-
tos e Wellington Gil Rodrigues 
apontam que tal processo ba-
seava-se “na visão cosmológi-
ca aristotélica, com mediação 
da construção ontológica de 
Tomás de Aquino. Esta constru-
ção consistia em um complexo 
desenvolvimento de argumen-
tos com chave explicativa para 
todas as coisas e fenômenos e 
exibia a presunção de que se 
havia chegado a um termo ideal, 
a uma convergência entre a bus-
ca do saber e o entendimento 
da ordem natural estabelecida 
por Deus. Esta visão oficial da 
Igreja católica se opunha a to-
das as novas descobertas cien-
tíficas que contrariassem a or-
dem universal nela sugerida”. 
Como sabemos, a Igreja católi-
ca reconheceu a importância 
de Galileu somente em 31 de 
outubro 1992, pelo papa João 
Paulo II, em meio às diversas 
tentativas de aproximação en-
tre a fé católica e o mundo laico 
empreendidas por esse papa.
 Outras indicações
BAIARDI, Amílcar et al. Proces-
sos cavilosos, sentença vinga-
tiva e abjura humilhante: o caso 
Galileu. Cadernos de História da 
Ciência – Instituto Butantan, 
v. VIII, jul./dez. 2012, p. 191. Dis-
ponível em: <https://biblioteca
digital.butantan.gov.br/arqui
vos/35/PDF/v08n02a01.pdf>. 
Acesso em: 13 ago. 2018.
 Outras indicações
Para compreender a Astronomia na atualidade, você poderá uti-
lizar a série documental Cosmos: uma odisseia do espaço-tempo 
(Cosmos: A Spacetime Odyssey). A série estreou em março de 2014 
nos EUA e conta com 13 episódios (cerca de 44 minutos cada), que 
são narrados pelo físico Neil deGrasse Tyson. Nela, discute-se o 
processo de formação do universo e do planeta Terra, oferecendo 
reflexões sobre eventos que ocorreram há milhões de anos e que 
conformaram o planeta na atualidade. Além disso, há uma discus-
são sobre o que se espera do futuro e o que pensaram os grandes 
cientistas ao longo do tempo.
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37UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
Galileu, o telescópio e a Astronomia
O Sol e a Lua podem ser observados a olho nu, isto é, sem equipamento especial. Mas até o Renas-
cimento, pouco se sabia sobre outros corpos celestes, como planetas e estrelas.
Em 1608, o holandês Hans Lippershey (1570-1619) inventou o telescópio. Nessa época, Galileu 
Galilei, que vivia em Veneza, teve notícia dessa invenção e ficou fascinado com a possibilidade de usar 
o telescópio para observar os corpos celestes. Construiu, então, um telescópio capaz de ampliar vinte 
vezes o objeto observado. Era o início de uma revolução para a Astronomia. 
Galileu foi o primeiro a elaborar um mapa da Lua, demonstrando que ela não é lisa, mas tem relevo 
acidentado. Ele descobriu também alguns satélites de Júpiter, os anéis de Saturno e as manchas na 
superfície do Sol.
Atualmente, com o desenvolvimento de instrumentos sofisticados, como satélites artificiais e teles-
cópios supersensíveis, podemos observar imagens dos planetas do Sistema Solar e de estrelas distantes.
Outras HISTÓRIAS
O telescópio FAST, localizado em Guizhou, na China, é, atualmente, o maior radiotelescópio em operação no mundo. O equipamento 
é utilizado para estudar as ondas de rádio emitidas pelos corpos celestes. Fotografia de 2018.
Faça no cadernoAtividade
• Você já viu imagens de planetas do Sistema Solar? De quais? O que mais chamou sua atenção nessas imagens?
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 Outras indicações
Para um aprofundamento sobre a vida de Galileu, recomen-
damos a série documental Galileu: a batalha pelo céu, produ-
zida em 2002, dirigida por Peter Jones e roteirizada por Dava 
Sobel. A obra narra as modernas descobertas de Galileu e 
suas dificuldades com as autoridades da Igreja católica, que 
não aceitavam essas inovações. A série foi baseada no livro 
de Dava Sobel sobre a f ilha de Galileu (Galileo’s Daughter), 
Maria Celeste, uma noviça enclausurada que deixou corres-
pondências importantes para a compreensão da história da 
ciência no século XVII.
 Outras Histórias
O objetivo da atividade é ins-
tigar a curiosidade científica dos 
estudantes e estimular uma re-
flexão a respeito do tema. Além 
disso, o aluno poderá observar 
como os equipamentos moder-
nos e as pesquisas relacionadas 
a Astronomia na atualidade são 
particularmente devedoras des-
ses pensadores modernos, su-
jeitos que desafiaram o modo de 
pensar do período em seus es-
tudos pioneiros sobre a ciência. 
Nesse sentido, a atividade pode 
auxiliar em uma discussão sobre 
a ampla necessidade de estudo, 
experimento e pesquisa para 
que determinadas soluções se-
jam apresentadas. Espera-se 
que os alunos percebam, por-
tanto, como o conhecimento não 
aparece de modo “dado” em suas 
realidades, mas é fruto do traba-
lho de pesquisadores ao redor 
do mundo. Uma mera imagem 
de planetas do sistema solar ana-
lisada hoje só é possível graças 
ao acúmulo de trabalhos reali-
zados ao longo dos séculos. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR38
Oficina de HISTÓRIAOficina de HISTÓRIA Faça no caderno
1. Mapas conceituais são esquemas que organizam e 
relacionam as ideias centrais de um texto. Um mes-
mo texto pode originar diferentes mapas concei- 
tuais, de acordo com cada interpretação. Pensando 
nisso, construa um mapa conceitual baseado em 
um dos textos deste capítulo. 
 Para isso, observe o modelo abaixo e siga as 
orientações ao lado.
a) Leia o texto procurando identiçcar suas ideias 
centrais. 
b) Selecione palavras-chave que sintetizam essas 
ideias centrais.
c) Relacione uma palavra-chave com outra utili-
zando setas e frases. Destaque as palavras-cha-
ve com diferentes formas geométricas e cores.
d) Crie um título para seu mapa conceitual.
Refletir e ampliar
O Renascimento assinala o florescimen-
to de um longo processo anterior de produ-
ção, circulação e acumulação de recursos 
econômicos, desencadeado desde a Baixa 
Idade Média. São os excedentes dessa ati-
vidade crescente em progressão maciça 
que serão utilizados para financiar, man-
ter e estimular uma ativação econômica. 
Surge assim a sociedade dos mercadores, 
organizada por princípios como a liberda-
de de iniciativa, a cobiça e a potencialida-
de do homem, compreendidocomo senhor 
2. Leia o trecho de uma entrevista com o historiador 
Nicolau Sevcenko e responda às questões a seguir:
todo-poderoso da natureza, destinado a 
dominá-la e submetê-la à sua vontade. O 
Renascimento, portanto, é a emanação 
[resultante] da riqueza e da abundância, 
e seus maiores compromissos serão para 
com ela. 
SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. 
São Paulo: Atual, 1994. p. 3.
a) Segundo o texto, quais princípios regem a so-
ciedade que surge no çnal da Idade Média?
b) Esses princípios estão presentes no Renasci-
mento? Explique.
c) Por que Sevcenko açrma que o Renascimento esta-
va comprometido com a riqueza e a abundância? 
Mundo Moderno e Renascimento
Capitalismo
Burguesia
Renascimento
Artes, ciências 
e tecnologias
Reformas 
religiosas
Novas igrejas 
cristãs
Grandes 
Navegações
Conquista 
da América
Estados 
nacionais
Poder 
dos reis
É UM PERÍODO MARCADO
pelo desenvolvimento do pela formação dos
e pela ascensão da e pelo fortalecimento do que renovou as que deram origem a que viabilizaram a
pelo pelas pelas
MODERNIDADE
38
 Oficina de História
Refletir e ampliar
1. Produção pessoal. Para a 
produção do mapa concei-
tual, espera-se que o alu-
no perceba a centralidade 
de alguns conceitos abor-
dados ao longo do capítu-
lo, entre eles: cultura, 
liberdade, artes e ciên-
cias. Em seguida, o aluno 
poderá criar relações pos-
síveis sobre os temas e 
propor um título que lhe 
pareça mais adequado.
2. a) O texto aponta para um 
longo processo em torno 
da produção, circulação e 
acumulação dos recursos 
financeiros que já existia 
na Baixa Idade Média. Ti-
nha-se, por princípios, a 
liberdade de iniciativa, a 
cobiça e a potencialidade 
do homem.
 b) De acordo com o autor, 
esses princípios se tornam 
ainda mais agressivos no 
Renascimento por meio da 
percepção de um homem 
todo-poderoso e destinado 
a dominar a natureza. A ex-
pansão marítima, por exem-
plo, pode ser entendida 
como um aspecto dessa 
percepção.
 c) Por conta da acumulação 
de recursos econômicos e 
dos princípios já citados, o 
autor aponta como o com-
prometimento do indivíduo 
renascentista era enviesa-
do. Tal ideia é apresentada 
de modo a questionar as 
noções romantizadas so-
bre esse período.
3. Produção livre na qual se 
espera que os estudantes 
mobilizem os conhecimen-
tos aprendidos. A proposta 
também oferece a possibi-
lidade aos alunos de se tor-
narem ativos no processo 
de avaliação, ao permitir 
que troquem informações 
com base nas respostas 
dadas por eles.
Nesta seção, são desenvol-
vidas as seguintes compe-
tências e habilidades da 
BNCC: 
• CG1 (atividade 5);
• CG2 (atividades 3, 5 e 6);
• CG3 (atividade 6);
• CEH2 (atividade 2);
• CEH3 (atividades 4 e 6).
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Destacar
39UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
3. Elabore uma pergunta sobre o Renascimento. De-
pois, troque de caderno com um colega. Ele res-
ponderá à sua pergunta e você responderá à dele. 
4. Leia, ao lado, um texto escrito por Leonardo da 
Vinci e faça o que se pede:
a) Qual é a comparação estabelecida na primeira 
frase? Explique-a.
b) Segundo o texto, como um caso particular 
pode ser transformado em regra? 
c) Relacione o texto com as novas práticas adota-
das pelos cientistas do Renascimento. 
Aqueles que se entregam à prática sem 
ciência são como o navegador que embar-
ca em um navio sem leme nem bússola. 
Sempre a prática deve fundamentar-se em 
boa teoria. Antes de fazer de um caso [par-
ticular] uma regra geral, experimente-o 
duas ou três vezes e verifique se as expe-
riências produzem os mesmos efeitos. [...]
DA VINCI, Leonardo. Carnets. In: FEITOSA, 
Elisa Geralda et al. Filosofia: 
alguns de seus caminhos no Ocidente. 
São Paulo: Baraúna, 2014. p. 276. 
5. A palavra renascimento é formada pela junção do 
prefi xo re- com o substantivo nascimento. O prefi xo 
re- signifi ca “repetição, intensidade ou movimento 
para trás”. Ele está presente em palavras como reco-
meçar, requentar, retornar. 
a) Você conhece outras palavras formadas pelo 
prefi xo re-? Quais?
b) Qual é o signifi cado da palavra renascer? Ela-
bore uma frase com essa palavra.
Integrar com LÍNGUA PORTUGUESA
Integrar com ARTE
6. Observe as obras a seguir e responda às questões.
Madonna del Granduca, pintura de Rafael 
Sanzio. 1504. Óleo sobre painel, 84 cm 3 55 cm. 
Palácio Pitti, em Florença, Itália. 
Madonna Rucellai, pintura do artista italiano Duccio di 
Buoninsegna (1255-1319). c. 1285. Têmpera sobre madeira 
com fundo de ouro, 450 cm 3 290 cm. Galeria dos Ofícios, 
Florença, Itália.
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a) Quem são os autores de cada obra? Quando 
elas foram produzidas?
b) Que cores foram utilizadas em cada uma delas? 
c) Qual obra apresenta traçados bem defi nidos? 
E perspectiva? 
d) De que obra você mais gosta? Por quê?
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4. a) Estabelece-se uma comparação entre a prática científica e 
a navegação, sendo que ambas necessitam de instrumentos 
específicos para existirem: a ciência necessita da experimen-
tação; a navegação, de lemes e bússolas.
 b) Somente após diversos experimentos, a fim de averiguar a 
recorrência dos efeitos, é que um caso particular pode se tor-
nar regra. 
 c) O texto aponta para a importância dada pelos renascentis-
tas à observação de fenômenos naturais, à experimentação 
e às hipóteses que poderiam ser testadas e reavaliadas.
Integrar com Língua 
Portuguesa
5. a) Existem vários exemplos 
de palavras formadas pelo 
prefixo re-. Entre elas, po-
demos citar: rever, reler, 
reviver, revigorar, redobrar, 
reagir, rebater, etc. 
 b) A versão eletrônica do 
Dicionário Houaiss da Lín-
gua Portuguesa define re-
nascer como:
1 (int.) nascer de novo 
(verdadeiramente ou 
na aparência).
2 (int.) crescer de novo; 
germinar de novo.
3 (int.) recuperar forças; 
renovar-se.
4 (int.) adquirir novo 
ímpeto; entrar em pro-
cesso de recuperação.
5 (int.) passar por pro-
cesso de reabilitação; 
corrigir-se.
6 (int.) tornar-se mais 
moço ou dar a impres-
são de ter rejuvenescido; 
remoçar, rejuvenescer.
7 (int.) surgir novamente, 
desabrochar outra vez; 
ressurgir, reaparecer.
Integrar com Arte
6. a) Autoria das obras: Duc-
cio di Buoninsegna e Rafael 
Sanzio, respectivamente.
 b) Na obra de Buoninsegna, 
predominam tons de doura-
do e azul. Já na obra de San-
zio, o fundo preto contrasta 
fortemente com o bege, o 
azul e o vermelho dos per-
sonagens.
 c) A Madonna Rucellai apre-
senta características da arte 
bizantina, como traçados 
bem definidos e ausência de 
profundidade. Já a Madonna 
del Granduca é um exemplo 
típico da arte renascentista, 
na qual os artistas procura-
vam dar volume e profundi-
dade às imagens.
 d) Resposta pessoal, a ser 
justificada. O objetivo dessa 
atividade é estimular os alu-
nos a refletir sobre seus pró-
prios gostos artísticos e a 
respeitar as preferências 
estéticas de seus colegas.
7HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 39 10/29/18 8:44 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR40
3
CAPÍTULO
Reformas 
religiosas
Cerca de 30% da população mundial 
é composta de cristãos. Os ramos mais 
numerosos do cristianismo são formados 
por católicos, protestantes e ortodoxos. 
Os protestantes surgiram no século XVI. 
Naquela época, vários grupos cristãos 
romperam com a Igreja católica devido a 
fatores religiosos, sociais, políticos, eco-
nômicos e culturais.
Neste capítulo, vamos conhecer um 
pouco da história das rupturas no cristia-
nismo na época moderna.
• Quais são os significados das palavras 
reformar e protestar? Escreva uma 
frase utilizando a palavra reforma e 
outra frase utilizando a palavra protesto.
Investigando
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UNIDADE 1
Mundo moderno
 Objetivos do capítulo
• Contextualizar o momento 
de uma importante ruptura 
política e religiosa na Euro-
pa dos tempos modernos, 
entendendo política e reli-
gião como aspectos não 
desvinculados entre si.
• Indicar o conteúdo das crí-
ticas às práticas do clero 
católico.
• Refletir sobre as transfor-
mações técnicas do período 
como possibilitadoras da di-
fusão do conhecimento por 
meio dos textos impressos.
• Compreender os vínculos 
entre a formação dos Esta-
dos modernos e as ques-
tões religiosas.
• Apontar as especificidades 
do processo da Reforma re-
ligiosa que levaram à forma-
ção de diferentes confis-
sões em diversos países da 
Europa.
 Investigando
É importante que os estu-
dantes pensem sobre os sig-
nificados das palavras e os 
contextos em que são utiliza-
das hoje. No dicionário, podem 
encontrar os seguintes signi-
ficados: (a) reformar: recons-
truir, corrigir, retificar, melho-
rar, aprimorar; (b) protestar: 
rebelar-se, insurgir-se, asse-
gurar, afirmar.
Recomendamos explicar 
que a expressão “Reforma re-
ligiosa” identifica um movi-
mento religioso do século 
XVI, cujos membros se rebe-
laram contra a Igreja católica, 
propondo mudanças que aba-
lavam a estrutura de poder 
dessa instituição. Vale desta-
car que as críticas à Igreja ca-
tólica não surgiram apenas 
naquele momento, mas vi-
nham sendo gestadas alguns 
séculos antes, com mais força 
a partir dos séculos XI e XII. 
Contudo, tais movimentos 
não visavam romper com a 
Igreja católica, e sim reestru-
turá-la internamente, como 
será mencionado nas Orienta-
ções didáticas, logo a seguir.
 Correspondência dos conteúdos com a BNCC
Objeto de conhecimento Habilidade
Reformas religiosas: a cristandade fragmentada
EF07HI05 – Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas 
e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
7HISTORIARg20MP_U1_cap03_040a057.indd 40 10/29/18 8:45 AM
41UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
Vista da Igreja-Castelo (Schlosskirche, em 
alemão), na cidade de Wittenberg, na atual 
Alemanha. Em 1517, Martinho Lutero 
afixou nas portas dessa igreja suas 95 teses 
criticando a Igreja católica. Atualmente, essa 
Igreja-Castelo é considerada Patrimônio 
Mundial da Humanidade pela Unesco. 
Fotografia de 2017. 
41
 Orientações didáticas
Neste capítulo, serão aborda-
das as principais consequên-
cias da fragmentação da cris-
tandade que ocorreram a partir 
do século XVI, além de outros 
importantes acontecimentos, 
como o desenvolvimento da ti-
pografia por Gutenberg, a crítica 
à conduta dos sacerdotes, as 
concepções religiosas de Marti-
nho Lutero, a busca por valores 
morais mais condizentes com 
as práticas da burguesia e a for-
mação dos Estados nacionais. 
Na porção ocidental da Europa, 
a Reforma protestante acen-
tuou a perda do poder do clero 
católico, dividindo ainda mais 
os fiéis cristãos, tanto de forma 
política quanto espiritual. 
Cabe também ressaltar que, 
neste capítulo, privilegiamos as 
Reformas do século XVI, mas 
houve importantes movimen-
tos de contestação do catolicis-
mo na Europa, pelo menos, des-
de o século XII. Alguns precur-
sores podem ser mencionados, 
como os cátaros (século XII), 
John Wycliffe (século XIV) e Jan 
Huss (século XV). 
Além disso, no decorrer do li-
vro, haverá vários momentos 
propícios à criação do hábito 
positivo de estimular os estu-
dantes na busca de fontes con-
fiáveis para suas pesquisas. 
Neste caso, sugerimos a pes-
quisa de dados a respeito de 
outras religiões monoteístas 
para construir uma perspecti-
va mais global da situação das 
religiões no mundo de hoje.
Competências da BNCC 
Competência Geral
• CG1; CG2; CG3.
Competência Específica de Ciências Humanas
• CCH1; CCH4; CCH6.
Competência Específica de História
• CEH2; CEH3; CEH4; CEH6.
A seção Investigando desen-
volve a competência geral 
CG2.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR42
 Da crítica à ruptura cristã
Os seguidores do cristianismo nem sempre formaram um grupo homogê-
neo. No século XI, por exemplo, ocorreu a separação entre a Igreja católica 
do Ocidente (com sede em Roma) e a Igreja católica do Oriente (com sede 
em Constantinopla), também conhecida como Igreja ortodoxa. Atualmente, 
a Igreja ortodoxa possui cerca de 250 milhões de seguidores em vários países, 
sobretudo da Europa oriental e da Ásia – como Romênia e Rússia.
Durante a Idade Média, a Igreja católica se fortaleceu como instituição re-
ligiosa na Europa. Seus membros e influência estavam presentes em várias 
dimensões da vida social, como a cultura, a economia e a política. Quem dis-
cordasse dos pontos fundamentais estabelecidos pela Igreja (dogmas) corria o 
risco de ser severamente punido. Por isso, embora tenha havido críticas à Igreja, 
elas não avançavam.
Porém, no século XVI, o avanço das críticas à Igreja católica do Ocidente deu 
início ao processo de ruptura que conhecemos como Reforma protestante. 
Como estudaremos neste capítulo, nesse momento destacaram-se as se-
guintes mudanças:
• o aperfeiçoamento da tipografia por Gutenberg;
• a crítica à conduta dos sacerdotes;
• a busca por valores morais mais condizentes com as práticas da burguesia;
• a formação dos Estados nacionais.
 Difusão da Bíblia
A Bíblia é o livro sagrado do cristianismo. Durante o período medieval, 
esse livro era interpretado principalmente por autoridades da Igreja católica. 
Até o século XV, existiam poucos exemplares 
da Bíblia, que eram copiados à mão e custavam 
muito caro.
Isso mudou quando o alemão Johann Gu-
tenberg (1398-1468) desenvolveu um proces-
so de impressão com tipos móveis de metal, 
que conheceremos melhor no Painel das pági-
nas 46 e 47. Esse processo de impressão possi-
bilitou que livros fossem produzidos com mais 
rapidez, em maiores quantidades e por um va-
lor mais acessível. 
1. Você gosta de ler? O que costuma ler?
2. Qual é seu livro favorito? Por quê?
Investigando
Detalhe do Livro do Gênesis 
de Bíblia manuscrita, 
produzida no século XII. 
Bíblia de Souvigny. Biblioteca 
Municipal de Moulins, França. 
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 Orientações didáticas
Neste capítulo será aborda-
da a invenção da tipografia e 
suas técnicas. É importante 
que seja ressaltado aos estu-
dantes como a tipografia alte-
rou a circulação de informa-
ções no período, pois fa-
voreceu o fluxo de ideias, tex-
tos e conhecimentos, além de 
corroborar as transformações 
religiosas do período por am-
pliar o acesso à Bíblia, por 
exemplo. Se considerar opor-
tuno, apresente à turma a Bí-
blia tipografada por Guten-
berg, disponível no seguinte 
endereço eletrônico: <https://
www.wdl.org/pt/item/4102/>, 
acesso em: 13 ago. 2018. 
Aproveite esse momento para 
problematizar a importância 
da preservação desse material 
e a ideia de documento históri-
co. Contudo, por se tratar do li-
vro mais sagrado do cristianis-
mo, as discussões em torno da 
Bíblia precisam ser feitas com 
cuidado, para não afetar sensi-
bilidades e crenças dos alunos. 
Assim, recomendamos condu-
zir a abordagem de modo que 
fique claro que a Bíblia, assim 
como qualquer outro texto es-
crito, é uma fonte documental 
valiosa para o estudo do pas-
sado e que não cabe aos pes-
quisadores reforçar ou colocar 
crenças em dúvida. O que se 
busca com esse estudo são in-
dícios para compreender me-
lhor os povos que, de alguma 
forma, relacionam-se com os 
textos bíblicos.
 Investigando
As questões 1 e 2 têm por 
objetivo estimular o hábito da 
leitura em estudantes que já o 
praticam e, sobretudo, naque-
les que declararem não gostar 
de ler. Ao indagar sobre o livro 
favorito, peça a alguns alunos 
que contem algo sobre a obra, 
como um breve resumo. Insti-
gue-os a trocarem impressõ-
es, buscarem relaçõescom ou-
tras obras literárias, relaciona-
rem-nas a eventuais adapta-
ções cinematográficas, ten-
tarem estabelecer vínculos 
com elementos extratextuais. 
Caso ache pertinente, aprovei-
te a situação e fomente a cria-
ção de um círculo de leitura, no 
qual, de comum acordo, eles 
deverão escolher determinada 
obra para que seja lida em um 
prazo estipulado, findo o qual 
eles se encontrarão para tro-
car impressões.
Leitura complementar
No que concerne à importância das novas interpretações 
bíblicas e, sobretudo, aos livros proféticos, o historiador inglês 
Christopher Hill comenta:
A erudição protestante desmascarou muitas superstições cató-
licas e popularizou a Bíblia nas línguas vernáculas. Da mesma 
forma, o estudo pelos protestantes dos livros proféticos da Bíblia 
visava a dar base racional à ciência da profecia. [...] A invenção da 
imprensa, proporcionando um registro permanente das profecias, 
talvez tenha contribuído para a denúncia de suas ambiguidades e 
falácias. A sensação de liberdade que podia vir da confiança em 
tais predições era ilusória. Pois a Bíblia, se fosse compreendida de 
maneira adequada, realmente libertaria os homens do destino e 
da predestinação. Entendendo-se os propósitos de Deus e coope-
rando com eles, acreditava-se que seria possível escapar das forças 
cegas que pareciam reger o mundo, e até mesmo do próprio tem-
po; os homens assim alcançariam a liberdade.
 Hill, Christopher. O mundo de ponta-cabeça: ideias radicais durante a 
revolução inglesa de 1640. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. p. 104.
7HISTORIARg20MP_U1_cap03_040a057.indd 42 10/29/18 8:45 AM
43UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
Com a invenção de Gutenberg, a Bíblia começou a chegar às mãos de um 
número maior de fiéis. Multiplicando-se o número de leitores, surgiram tam-
bém novas interpretações, nem sempre de acordo com os ensinamentos oficiais 
da Igreja. 
Muitas autoridades católicas consideravam o desenvolvimento da tipografia 
um problema. Afinal, tendo mais acesso aos textos sagrados, as pessoas que 
sabiam ler poderiam estudar por si mesmas e questionar o que ouviam dos 
sacerdotes nas cerimônias religiosas.
Atualmente, calcula-se que a Bíblia seja o livro mais vendido e distribuído do 
mundo, com mais de 5 bilhões de cópias. 
 Crítica ao clero
Vários grupos religiosos e autoridades da própria Igreja criticavam a má con-
duta do clero católico, os abusos contra a fé e o despreparo intelectual dos 
sacerdotes. Por exemplo, criticavam o fato de que os papas e os membros do 
alto clero viviam no luxo à custa da maioria dos fiéis. Outra crítica se referia ao 
comércio de artigos religiosos. Membros da Igreja enganavam os fiéis venden-
do-lhes coisas sem valor como se fossem “espinhos da coroa de Cristo”, “pe-
daços da cruz em que Jesus morreu”, “palhas da sua manjedoura”, “pedaços 
do manto sagrado”, etc.
A venda de indulgências, isto é, o perdão dos pecados, também era critica-
da. Muitas vezes a Igreja concedeu o perdão em troca de moedas e artigos de 
luxo. Com isso, os fiéis acreditavam estar comprando a “salvação eterna” e os 
membros do clero ficavam mais ricos.
Para piorar ainda mais a imagem da Igreja, muitos sacerdotes pareciam des-
conhecer a doutrina católica, não estando preparados para exercer funções 
religiosas. A falta de preparo dos sacerdotes era grave, pois, segundo a Igreja, 
eles deveriam atuar como intermediários entre os seres humanos e Deus.
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Relicário do século XII 
decorado com cenas de vidas 
de santos. Nos relicários eram 
guardados objetos utilizados 
para a veneração de santos 
– as relíquias. A adoração de 
imagens de santos também era 
condenada pelos protestantes, 
que criticavam a Igreja católica.
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 Orientações didáticas
Como forma de aproximar 
os alunos da questão das in-
dulgências e da análise de 
fontes históricas, recomen-
damos que sejam reproduzi-
dos em sala de aula alguns 
documentos do período sobre 
as indulgências, elaborados 
pela Igreja católica. Destaca-
mos dois deles: o primeiro, 
sobre as indulgências conce-
didas pelo papa Clemente XI, 
e o outro, um comunicado de 
dom Antonio Bonifácio Coe-
lho, inquisidor e presidente 
do Santo Ofício da Inquisição 
de Lisboa, sobre a concessão 
de indulgências e remissão 
de todos os pecados às pes-
soas que visitassem a Igreja 
de Santa Isabel, em Lisboa. 
Ambos estão disponíveis no 
acer vo digital da Bibliote-
ca Nacional, disponível em: 
<https://bndigital.bn.gov.br/
exposicoes/lutero-500-anos- 
da reforma/indulgencias/>, 
acesso em: 13 ago. 2018.
 Outras indicações
Para outros aprofundamen-
tos sobre o assunto, ver ainda:
HILL, Christopher. A Bíblia 
inglesa e as revoluções do sé-
culo XVII. Rio de Janeiro: Civi-
lização Brasileira, 2003.
O texto “Difusão da Bíblia” 
trabalha a competência es-
pecífica CEH5. Já a seção 
Investigando desenvolve as 
competências gerais e es-
pecíficas CG3 e CCH4. 
7HISTORIARg20MP_U1_cap03_040a057.indd 43 10/29/18 8:45 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR44
 Ética e lucro 
A Igreja católica recomendava aos comerciantes a prática de preços justos, 
ou seja, o custo de produtos e serviços acrescido de uma pequena remunera-
ção para o comerciante. A Igreja condenava a usura, que é a prática de cobrar 
juros altos sobre o empréstimo de valores. Alguns teólogos católicos afirmavam 
que o “tempo” pertencia a Deus e, por isso, não se podia cobrar juros sobre o 
tempo em que o dinheiro permanecia emprestado.
Essa recomendação contrariava os projetos da burguesia, que havia se for-
talecido no fim da Idade Média. Assim, muitos comerciantes, que desejavam 
expandir seus negócios e aumentar os lucros, buscavam construir valores 
morais que valorizassem suas práticas. Como veremos, alguns ramos do mo-
vimento protestante, principalmente o calvinismo, vieram a atender a esse 
interesse da burguesia.
Juro: diferença entre a 
quantia emprestada e 
a quantia cobrada por 
aquele que empresta 
dinheiro. Nessa situação, 
quem toma o dinheiro 
emprestado (o devedor) 
paga uma determinada 
quantia a mais pelo 
empréstimo ao credor 
(aquele que empresta 
o dinheiro).
Os usurários, pintura de Quentin Matsys (1466-1530) .1520. Galeria Doria Pamphilj, Roma, Itália. A pintura representa os usurários 
(aqueles que emprestam com juros altos) como sujeitos soturnos, gananciosos, com seus cálculos e moedas. À direita, um cliente 
magro esvazia sua bolsa de moedas de ouro e prata, talvez para quitar suas dívidas. 
Reprodução/Galeria Doria Pamphilj, Roma, Itália.
44
 Orientações didáticas
Com base nas discussões 
sobre ética e lucro, abordadas 
no capítulo, sugerimos estimu-
lar em sala de aula a reflexão so-
bre a definição de ética e sua 
aplicabilidade no cotidiano. A 
discussão pode ser iniciada 
com base na concepção dos 
alunos sobre o conceito. Incen-
tive-os a apresentar situações 
cotidianas em que a ética pos-
sivelmente influenciou suas 
ações, destacando exemplos.
A imagem que ilustra a pági-
na 44 pode ser um bom elemen-
to problematizador para anali-
sar a maneira como as pessoas 
da Idade Média europeia viam 
as práticas profissionais rela-
cionadas à usura. Ao represen-
tar os personagens com as 
feições escolhidas, Quentin 
Matsys reforçava o estereó-
tipo de usurário (indivíduo que 
comete usura). Ressalte que as 
profissões associadas à usura 
eram exercidas sobretudo por 
judeus, já que a Igreja católica 
as condenava.
 Outras indicações
Para se aprofundar nos estu-
dos sobre o conceito de ética e 
sua historicidade, sugerimos: 
VALLS, Álvaro L. M. O que é ética. 
São Paulo: Brasiliense, 1994. 
Disponível em: <www.instituto 
veritas.net/livros-digitalizados.
php?baixar=196>. Acesso em: 
14. jul. 2018.Para trabalhar as questões 
relacionadas à imagem de 
Quentin Matsys, indicamos a 
leitura de ECO, Umberto. Histó-
ria da feiura. 2. ed. São Paulo: 
Record, 2007.
Para aprofundar a discus-
são sobre a língua como fator 
de identidade cultural e poder, 
sugerimos: CARVALHO, José Ri-
cardo. A construção da identi-
dade de uma nação por meio 
da língua escrita e falada. Re-
vista Fórum Identidades. Ano 2, 
v. 4, jul.-dez., p. 83-90, 2008. 
Disponível em: <https://seer.
ufs.br/index.php/forumidenti 
dades/article/view/1813>. 
Acesso em: 13 ago. 2018. Atividade complementar
Com base na discussão sobre o desejo dos monarcas de 
fortalecer uma língua nacional, instigue a reflexão sobre como 
a língua é um fator importante para a consolidação da identi-
dade cultural de um povo e, ao mesmo tempo, uma forma de 
poder devido à sua imposição. 
Algumas perguntas podem ser feitas tomando por base a 
realidade brasileira, entre elas:
• Por quais motivos nossa língua oficial é o português?
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45UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
 Estados nacionais
Com a consolidação dos Estados nacionais, alguns príncipes e reis fortalece-
ram seu poder político conquistando mais autonomia em relação à Igreja. Es-
ses monarcas encaravam as autoridades eclesiásticas como “estrangeiros” que 
interferiam em assuntos de seu país. Isso aconteceu, por exemplo, em regiões 
da Europa que atualmente correspondem à Alemanha, Dinamarca, Noruega, 
Suécia, Suíça, Holanda, Inglaterra e Escócia.
Na época, a Igreja católica divulgava suas doutrinas em latim, possuía vastas 
terras na Europa e enviava o dinheiro que recebia de seus fiéis à sua sede em 
Roma. Entretanto, os novos monarcas tinham interesse, entre outras coisas, em 
fortalecer a língua nacional de seu Estado, ampliar seus territórios e exercer 
sua autonomia no governo deles, bem como impedir que recursos saíssem de 
seus reinos.
Por isso, de certo modo, a ruptura com a Igreja católica e as mudanças nas 
doutrinas religiosas poderiam favorecer os interesses políticos e econômicos de 
alguns reis e príncipes. Os reformadores, que estudaremos a seguir, utilizaram, 
por exemplo, a língua nacional de cada país em seus cultos e em traduções da 
Bíblia. Com isso, eles pretendiam divulgar a fé cristã e acabar com o monopólio 
dos sacerdotes católicos na interpretação das escrituras.
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Uma alegoria protestante, 
pintura de Girolamo da 
Treviso (1508-1544). 1538-
-1544. Óleo sobre painel, 
67,9 cm 3 84,4 cm. Palácio 
Hampton Court, Londres, 
Inglaterra. Na imagem, os 
evangelistas (Mateus, Lucas, 
João e Marcos) atacam o 
papa Júlio II (1443-1513), no 
período da Reforma religiosa.
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• Quais eram as línguas faladas no Brasil antes da conquista 
pelos portugueses?
• Qual é a importância de falarmos a mesma língua? 
Recomendamos que ressalte que nossa língua oficial é o 
português justamente em razão do processo de colonização 
do Brasil pelos portugueses. A imposição da língua do coloni-
zador sobre diversos povos indígenas foi uma forma de domi-
nação cultural. No Brasil, por exemplo, havia mais de 1 500 
línguas indígenas antes da conquista portuguesa – uma das 
mais conhecidas foi o tupi –, que se perderam em decorrência 
de epidemias que dizimaram a população indígena, da escravi-
zação, da aculturação forçada, entre outros fatores. Existem, 
atualmente, cerca de 181 línguas faladas no país. Apesar da di-
minuição, este é um indício da resistência indígena quanto à 
permanência de suas línguas e à manutenção do seu patrimônio 
linguístico e cultural. Além disso, podemos dizer que, para além 
da importância da comunicação, falar a mesma língua é um pro-
cesso de construção de uma identidade cultural comum, que 
nos aproxima como sujeitos pertencentes a um mesmo país. 
Leitura complementar
Com base na discussão 
sobre os Estados nacionais, 
sugerimos que busque 
problematizar com os estu-
dantes as diferenças entre 
Estado e nação. Pode-se es-
tabelecer um diálogo com 
Geografia, de modo a ressal-
tar os principais povos que 
não possuem atualmente 
um Estado organizado, mas 
são considerados nações. 
Compreender a diferença en-
tre essas duas categorias é 
fundamental para que os alu-
nos entendam os movimen-
tos separatistas e naciona-
listas na atualidade. De for-
ma breve, podemos afirmar 
que:
Estado é um “conjunto de 
instituições públicas que ad-
ministra um território, pro-
curando atender os anseios e 
interesses de sua população. 
Dentre essas instituições, 
podemos citar as escolas, os 
hospitais públicos, os depar-
tamentos de polícia, o gover-
no e muitas outras”. Já nação 
significa “uma união entre 
um mesmo povo com um 
sentimento de pertencimen-
to e de união entre si, com-
partilhando, muitas vezes, 
um conjunto mais ou menos 
definido de culturas, práti-
cas sociais, idiomas, entre 
outros. Assim sendo, nem 
sempre uma nação equivale 
a um Estado, ou a um país 
ou, até mesmo, a um territó-
rio, havendo, dessa forma, 
muitas nações sem território 
e sem uma soberania territo-
rial constituída”.
MUNDO Educação. Diferenças 
entre Estado, país, nação e 
território. Disponível em: 
<https://mundoeducacao.bol.uol.
com.br/geografia/diferencas-en
tre-estado-pais-nacao-territorio.
htm>. Acesso em: 13 ago. 2018. 
Sugerimos, ainda, que res-
salte aos alunos alguns dos 
povos que lutam pela cons-
tituição de seu Estado, como 
os curdos, os palestinos, os 
tibetanos, os bascos, os ca-
talães, entre outros.
O texto “Ética e lucro” desen-
volve a competência espe-
cífica CEH4. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR46
Painel
Tipografia de Gutenberg
Desde o século VII já existiam técnicas de impressão na China. Mas a impressão 
desenvolvida por Gutenberg (século XV) trouxe novidades. Entre elas, podemos 
citar a utilização de tipos móveis de metal e a máquina de imprimir. A invenção de 
Gutenberg tornou a impressão de textos mais rápida e fácil.
Com o desenvolvimento da tipografia, um número maior de pessoas teve acesso 
aos textos impressos. No entanto, devemos lembrar que a maioria dos europeus 
dessa época não era alfabetizada. Por isso, a princípio, a repercussão das obras 
ficou restrita às pessoas que sabiam ler e escrever nas línguas nacionais.
Observe as imagens e leia algumas informações sobre as técnicas de impressão 
de Gutenberg.
Tipos móveis, usados depois da 
invenção de Gutenberg. Nesse 
processo, cada tipo correspondia a 
uma letra. As letras eram usadas na 
composição das palavras e frases, 
montadas em caixas tipográficas 
usadas na impressão.
Reprodução de 
uma das páginas da 
Bíblia de Gutenberg, 
1455, feita a partir 
de um exemplar do 
acervo da Biblioteca 
Britânica, em 
Londres, Inglaterra.
Thinkstock/Getty Images
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 Painel
Nesta seção, recomenda-
mos aprofundar as discussões 
sobre o desenvolvimento da ti-
pografia e seus impactos. Para 
isso, sugerimos duas ativida-
des: uma que problematiza tal 
invenção e outra que investiga 
a temática por meio de fonte 
iconográfica. É importante, so-
bretudo, que os alunos sejam 
estimulados a perceber como 
a forma de produção de mate-
riais impressos foi alterada a 
partir da criação de Gutenberg 
e facilitou a circulação de ide-
ias. Você ainda pode incenti-
var os estudantes a estabele-
cer relações com o presente, 
destacando as formas de cir-
culação de informações e no-
tícias na atualidade, de modo 
a ressal tar as pr incipais 
transformações. 
Atividade complementar
Para abordar o desenvolvimento da imprensa de Gutenberg, propomos o tex-
to e as atividades a seguir. 
O desenvolvimento da tipografia
O alemãoJohann Gutenberg [...] “reinventou” a imprensa no século XV. A técnica 
de imprimir com caracteres móveis é, na verdade, asiática, e muito mais antiga. [...]
Já existiam [entre os orientais] a gravura em pedra e a cópia manual. Surgiu, 
então, a xilografia [...] [no] século VII. [...] [Surgiram posteriormente] ensaios de 
impressão por meio de caracteres móveis, só que de terracota [tipo de argila]. [...]
Os europeus [...] tomaram conhecimento das novas técnicas por meio de im-
pressos, trazidos por mercadores. [...]
[Gutenberg] desenvolveu os caracteres móveis [...], que podiam ser utiliza-
dos indefinidamente, além de uma nova tinta de impressão e a prensa de im-
primir. Com isso, mudou definitivamente o mundo, em todas as suas 
dimensões [...].
Por sua enorme contribuição, Gutenberg pode ser chamado de pai da tipo-
grafia moderna.
TOSSERI, Olivier. Gutenberg não inventou a imprensa. Revista História Viva, 
n. 76, fev. 2010.
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47UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
1 Os tipos móveis de metal são peças em alto-relevo com sinais de escrita. 
Essas peças eram organizadas e fixadas em uma moldura para formar um 
texto.
2 Os tipos móveis recebiam uma camada de tinta feita à base de óleo de 
linhaça. Essa tinta marcava bem o papel e não borrava muito.
3 A impressão era realizada por meio de uma máquina. Nela, a moldura de 
tipos era pressionada contra um papel. Assim, o papel ficava marcado com 
o texto. No fim da impressão, as molduras que recebiam os tipos podiam 
ser desmontadas, permitindo que os tipos móveis fossem reutilizados.
4 As folhas de papel eram penduradas para secar. 
Representação artística 
da oficina tipográfica de 
Gutenberg, no século XV. 
Coleção particular.
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 a) Consulte em um dicionário as palavras cujo significado você desconhece. 
Depois, releia o texto.
 Resposta pessoal. É provável que os estudantes destaquem: terracota (um 
tipo de argila cozida no forno, utilizada em cerâmica e em construções).
 b) De acordo com o texto, Gutenberg pode ser chamado de pai da tipografia 
moderna, por ter “reinventado” a imprensa no século XV. Por que o autor do 
texto utilizou o termo “reinventar”?
 Resposta: segundo o texto, Gutenberg “reinventou” a imprensa porque aper-
feiçoou uma técnica de impressão que já era utilizada em outros lugares do 
mundo, como na Ásia.
 c) Você viu que Gutenberg desenvolveu a tipografia, ou seja, a impressão 
com tipos móveis. Em sua opinião, de que forma o desenvolvimento da tipo-
grafia e o aumento da produção de livros influenciaram a circulação de no-
vas ideias religiosas?
 Resposta: é esperado que os estudantes respondam que o desenvolvimento 
da tipografia e o aumento da produção de livros possibilitaram o acesso a no-
vos textos e ao conteúdo da Bíblia a um número maior de pessoas. Ao realizar 
a leitura da Bíblia, as pessoas puderam fazer novas interpretações dos textos 
cristãos, “livres” das interpretações de padres e autoridades da Igreja.
 Neste ponto, o professor pode relacionar o item à atividade proposta no ca-
pítulo anterior envolvendo o texto de Carlo Ginzburg, O queijo e os vermes.
Atividade 
complementar
Utilizando a representa-
ção artística da oficina ti-
pográfica de Gutenberg, em 
destaque nesta página, po-
de-se estimular um exercí-
cio de análise integrado com 
Arte. Para apronfudar a uti-
lização de iconografia como 
documento histórico, suge-
rimos que inicie a discussão 
pautado pelas opiniões dos 
alunos sobre a imagem. Re-
colha as principais impres-
sões e oriente-os a descrever 
os elementos mais impor-
tantes representados na pin-
tura, entre eles, a prensa de 
tipos móveis idealizada por 
Gutenberg. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR48
 Reforma luterana
No século XVI, o monge Martinho Lutero (1483-1546) iniciou um movi-
mento de ruptura com a Igreja católica. Lutero nasceu na cidade de Eisleben 
(atual Alemanha). Aos 22 anos, entrou para a ordem dos agostinianos, um 
grupo religioso católico inspirado pelas ideias de Santo Agostinho (354-430).
Em seus estudos, Lutero encontrou na Bíblia frases que lhe pareceram 
fundamentais:
Interpretando frases como essas, ele concluiu que os homens e as mulheres, 
corrompidos pelo pecado original, só poderiam se salvar pela fé em Deus. As-
sim, o único instrumento de salvação seria a fé, e não as obras. 
Para expor seu pensamento, Lutero publicou, em 1517, um manifesto (95 
teses) condenando as práticas da Igreja católica. Os líderes católicos reagiram 
e, ao final das discussões, decidiram expulsar Lutero da Igreja. Fugindo de per-
seguições, Lutero refugiou-se no castelo de um príncipe, onde traduziu a Bíblia 
para o alemão.
Em pouco tempo, as ideias de Lutero ganharam seguidores entre campone-
ses, trabalhadores urbanos, burgueses e nobres do norte da Europa. Em 1529, 
nobres alemães luteranos protestaram contra as medidas da Igreja que impe-
diam cada Estado de escolher a própria religião. Com isso, o nome protestan-
te passou a designar os cristãos que não fossem católicos ou ortodoxos.
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O justo viverá da fé.
Concluímos [...] que o homem é justificado pela fé, 
sem as obras da lei.
Bíblia Sagrada. São Paulo: Escala, 2014. 
Rm 1:17; 3:28.
Igreja luterana na cidade 
de Novo Hamburgo, no Rio 
Grande do Sul. Segundo o 
Censo de 2010, realizado 
pelo IBGE, cerca de 1 milhão 
de luteranos vivem no Brasil. 
Fotografia de 2016.
48
 Orientações didáticas
Nesta parte do capítulo, os 
estudantes serão apresenta-
dos às principais concepções 
religiosas defendidas por Mar-
tinho Lutero e incentivados a 
compreender o que foi a Refor-
ma luterana e suas conse-
quências. Você pode iniciar a 
abordagem do conteúdo, por 
sua vez, instigando os alunos 
sobre o termo “protestantis-
mo” e seus possíveis significa-
dos. É provável que eles indi-
quem a relação entre o termo e 
o verbo “protestar”, sendo uma 
abordagem inicial relevante,
já que um protesto acontece 
sempre em relação a algo, al-
guém ou a uma situação incô-
moda. A partir deste momento 
inicial, portanto, os estudan-
tes podem ser estimulados a 
refletir sobre quais situações 
Lutero “protestava” e suas 
reinvindicações.
Informe os alunos que o pe-
cado original, no contexto do 
cristianismo, é aquele que 
nasce com toda pessoa. Foi 
Santo Agostinho, religioso que 
viveu entre os séculos IV e V, 
quem desenvolveu essa dou-
trina para explicar a imperfei-
ção humana, o sofrimento e a 
expulsão da humanidade do 
Paraíso.
Impor tante ressaltar a 
transformação causada pela 
tradução da Bíblia para o ale-
mão, língua que, por ser utili-
zada pela população local no 
dia a dia, tinha muito mais 
abrangência do que o latim, 
idioma com o qual a Bíblia era 
lida, dominada por uma restri-
ta camada social, em geral os 
próprios eclesiásticos e seto-
res da nobreza.
Atividade complementar
Em torno da concepção de “protesto”, sugerimos que faça os 
seguintes questionamentos aos estudantes:
1. Vocês já protestaram contra algo? O quê?
2. Já assistiram a algum protesto? Se sim, descreva as prin-
cipais características.
3. Contra o que vocês protestariam? Por quê? 
Resposta: as respostas podem ser dadas oralmente, pois o 
objetivo é estabelecer um debate em sala de aula e incentivar 
a reflexão dos alunos sobre seus anseios pessoais e os aspec-
tos do cotidiano de cada um deles. Dessa forma, a atividade 
busca estabelecer relações entre o passado e o presente.
7HISTORIARg20MP_U1_cap03_040a057.indd 48 10/29/18 8:45 AM
49UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
Entre os princípios da doutrina luterana, destacam-se:
• a fé cristã como único caminho para a salvação eterna;
• a Bíblia como a única fonte para a fé; 
• o batismo e a eucaristia como os doisúnicos sacramentos. 
Além disso, o luteranismo não aceitava o culto aos santos católicos, a adora-
ção de imagens religiosas e a autoridade do papa.
Lutero faleceu em 1546 na mesma cidade em que nasceu.
 Reforma calvinista
João Calvino (1509-1564) nasceu em Noyon, na França. Católico e formado 
em Teologia, ele aderiu às ideias de outros reformadores protestantes, mas depois 
liderou o próprio movimento reformista, que foi chamado de calvinismo. 
Calvino foi perseguido pelas autoridades católicas francesas e acabou fugin-
do para a Suíça, onde se tornou líder do governo da cidade de Genebra, de 
1541 a 1560. O governo calvinista condenava o jogo, o culto às imagens de 
santos, as danças, o uso de roupas luxuosas e de joias.
Além de acreditar que somente a fé traz a salvação, Calvino defendia a 
existência de uma predestinação ao céu. Explicava que algumas pessoas 
eram eleitas por Deus para serem salvas e ninguém poderia interferir no plano 
de Deus.
Os protestantes 
providenciaram traduções 
da Bíblia do latim para 
as línguas nacionais, 
facilitando a divulgação 
de seu conteúdo. 
Reprodução de página da 
Bíblia luterana de 1524 
a partir de um exemplar 
da Sociedade Bíblica de 
Londres, na Inglaterra.
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 Orientações didáticas 
Outra possibilidade de atividade seria escolher um texto, ou um trecho 
de texto, em algum idioma estrangeiro, de preferência inglês, francês ou 
italiano, e mostrá-lo à turma. Depois, mostrar o mesmo texto em português, 
perguntando o quanto de informação eles perderiam se lessem apenas os 
textos escritos em línguas estrangeiras, em comparação com o texto lido 
em português. Desse modo, leve-os a estabelecer uma comparação com o 
que ocorreu após a reforma de Lutero, quando a Bíblia passou a ser tradu-
zida para diversas línguas nacionais, tornando-se acessível para um nú-
mero cada vez maior de leitores.
 Orientações didáticas 
A teologia de Lutero se de-
senvolveu por meio da justifi-
cação sola fide (somente pela 
fé), em oposição a uma garan-
tia de salvação por meio das 
obras. Desse modo, a verdadei-
ra Igreja estava simplesmente 
dentro do próprio povo cristão 
em sua fidelidade. Essas ideias 
ajudam a entender por que a 
simplificação dos ritos católi-
cos era algo tão necessário 
para os reformadores protes-
tantes, já que suas igrejas se 
baseavam em princípios de fi-
delidade do cristão e em um 
sacerdócio a ser alcançado de 
maneira mais ampla.
Sacramentos são rituais rea-
lizados pelos fiéis cristãos para 
receberem a graça de Deus. A 
eucaristia ou comunhão é um 
desses rituais, durante o qual 
os fiéis acreditam que a hóstia 
se transforma no corpo e o vi-
nho em sangue de Cristo. 
A Biblioteca Nacional, em 
sua sede no Rio de Janeiro, 
inaugurou, em 20 de dezem-
bro de 2017, a exposição “Lu-
tero – 500 anos da Reforma”, 
resgatando aspectos da vida 
de Martinho Lutero e impor-
tantes documentos sobre a 
Reforma protestante. Foram 
apresentadas fontes raras so-
bre o período, como manuscri-
tos, imagens, bulas papais, as 
“95” teses, bíblias antigas, re-
ferências às indulgências e os 
conflitos religiosos. A mesma 
exposição está disponível vir-
tualmente, com a reprodução 
de todos os documentos e livre 
acesso. Estimule o acesso dos 
alunos a esta exposição virtual 
e o contato com as fontes do pe-
ríodo. Além disso, esse é um im-
portante canal para a seleção 
de materiais que podem ser tra-
balhados em sala de aula. Dis-
ponível em: <https://bndigital.
bn.gov.br/exposicoes/lutero- 
500-anos-da-reforma/>. Aces-
so em: 13 ago. 2018.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR50
 Expansão do calvinismo 
O calvinismo espalhou-se por regiões da França, Inglaterra e Escócia, dando 
origem a outras correntes protestantes que ficaram conhecidas, respectivamen-
te, como huguenotes, puritanos e presbiterianos. 
Os calvinistas pregavam que os cristãos deveriam trabalhar muito, evitar gas-
tos desnecessários e orar a Deus. O trabalho intenso e recompensado com o 
sucesso econômico era entendido como um sinal da salvação predestinada. 
Segundo o sociólogo Max Weber (1864-1920), os ideais calvinistas favore-
ciam os interesses da burguesia e do capitalismo, pois estimulavam o trabalho 
e o acúmulo de riquezas, além de defenderem o lucro. Essa é uma das ideias 
defendidas em seu livro A Žtica protestante e o esp’rito do capitalismo.
 Reforma anglicana
No século XVI também ocorreu uma reforma religiosa na Inglaterra, conduzi-
da pelo rei Henrique VIII (1509-1547). Dessa reforma surgiu a Igreja anglicana.
Um dos principais motivos da ruptura entre o rei inglês e a Igreja católica re-
lacionava-se às disputas pelo poder político e econômico. O monarca pretendia 
limitar a influência política da Igreja, que também era proprietária de muitas 
terras na Inglaterra. 
Além disso, Henrique VIII 
queria anular seu casamen-
to com Catarina de Aragão 
(1485-1536). O rei alegava 
que Catarina não conseguia 
ter um filho homem para su-
cedê-lo no trono. Assim, so-
licitou ao papa a anulação 
de seu matrimônio para po-
der se casar com Ana Bolena 
(c.1501-1536). Mas o pedido 
do rei foi negado pelo papa.
Gravura do artista inglês 
William Hogarth (1697-1764), 
representando Ana Bolena e 
Henrique VIII. A obra pertence a 
um colecionador particular.
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 Orientações didáticas
A discussão sobre a forma 
como os sujeitos organizam 
seu pensamento religioso 
pode ser localizada em escri-
tos publicados pelo próprio 
Calvino. O reformador aponta-
va, por exemplo, que caso as 
autoridades ordenassem algo 
contrário aos mandamentos, 
o povo cristão deveria des-
considerar essa ordem ime-
diatamente, ainda que fossem 
punidos por isso. 
 Outras indicações
A esse respeito, ver, por exemplo:
CALVINO, João. A instituição da religião cristã, Tomo II. São Paulo: 
Ed. da Unesp, 2009.
SKINNER, Quentin. As fundações do pensamento político moderno. 
São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
 Orientações didáticas
É importante ressaltar aos estudantes que as Reformas religio-
sas implicaram a alteração de diversos aspectos sociais e políticos 
em sua época, para além das questões apenas de cunho religioso. 
Além disso, a historiografia revisita frequentemente o período, de 
modo a analisar e incorporar perspectivas. 
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51UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
Mar Negro
Mar do
Norte
Mar
Mediterrâneo
Mar
Báltico
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ar Cáspio
15° L
40° N
OCEANO
ATLÂNTICO
SUÉCIA
RÚSSIA
IRLANDA
ESCÓCIA
INGLATERRA
ESPANHA
FRANÇA
PORTUGAL
Roma
Veneza
Gênova
Nápoles
POLÔNIA
IMPÉRIO TURCO OTOMANO
ÁSIA
DINAMARCA
PAÍSES
BAIXOS
ÁFRICA
ALEMANHA
SUÍÇA
ITÁLIA
N
0 370 km
 Rompimento com a Igreja católica
Diante da recusa do papa em anular seu casamento, Henrique VIII rompeu 
com a Igreja católica e casou-se novamente, com a aprovação do Parlamento 
inglês. Depois, o mesmo Parlamento aprovou uma lei (o Ato de Supremacia) 
que tornava Henrique VIII o chefe supremo da Igreja da Inglaterra. Em seguida, 
o rei confiscou os bens da Igreja católica.
O papa Paulo III (1468-1549) reagiu, excomungando o rei inglês. Mas não 
conseguiu impedir a criação da Igreja anglicana, que não era muito diferente da 
católica no que se refere a doutrina e culto.
 Reforma católica
O protestantismo se difundiu rapidamente pelo continente europeu, con-
quistando vários fiéis. Em aproximadamente 50 anos, cerca de 40% dos eu-
ropeus ocidentais se tornaram protestantes. Observe esse fenômeno no mapa 
a seguir.
Difusão das reformas religiosas na Europa (século XVI)
• Consulte um mapa geopolítico atual e identifi que os países que hoje correspondem às 
regiões em que o catolicismo, oluteranismo, o calvinismo e o anglicanismo predomi-
naram no século XVI. Escreva o nome desses países no caderno.
Fontes: elaborado com base em Atlas da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo/Times Books, 1985. p. 179; KINDER, 
Hermann; HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial: de los orígenes a la Revolución Francesa. Madrid: Istmo, 1982. p. 256.
 Observando o mapa
A reação da Igreja católica ao protestantismo ficou conhecida como Con-
trarreforma ou Reforma católica e incluiu medidas como:
• a punição de lideranças protestantes; 
• a criação da Ordem dos Jesuítas; 
• as decisões do Concílio de Trento (1545-1563); e 
• a volta da Inquisição.
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Católicos
Anglicanos
Calvinistas
Ortodoxos
Luteranos
Difusão muçulmana
Difusão calvinista
Difusão ortodoxa
Difusão luterana
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 Outras indicações
Para ampliar os conhecimentos sobre as principais discussões 
historiográficas em torno das Reformas religiosas, sugerimos o 
artigo a seguir, em que o autor demonstra como tal período trouxe 
modificações para além dos aspectos religiosos, influenciando 
toda a sociedade. Ressalta, ainda, as principais análises de dife-
rentes estudiosos sobre este evento histórico. Ver:
MONTEIRO, Rodrigo Bentes. As Reformas religiosas na Europa 
moderna: notas para um debate historiográfico. Varia Historia, 
Belo Horizonte, v. 23, n. 37, p. 130-150, jan./jun. 2007. Disponí-
vel em: <http://www.scielo.br/pdf/vh/v23n37/v23n37a08.pdf>. 
Acesso em: 13 ago. 2018.
 Orientações didáticas
Os alunos podem ter dúvidas 
sobre o significado do termo ex-
comungar, que é o ato de expul-
sar alguém do convívio da Igre-
ja. Caso isso ocorra, você pode 
orientá-los a utilizar um dicioná-
rio em busca de explicações e 
relacioná-las ao conteúdo que 
está sendo estudado, incorpo-
rando essa descoberta às rela-
ções que passaram a existir en-
tre a Igreja católica e Martinho 
Lutero e todos aqueles que de-
fendessem opiniões e interpre-
tações bíblicas e realizassem 
atos considerados contrários 
às orientações e aos dogmas 
da Igreja.
Na porção ocidental da Eu-
ropa, a Reforma protestante 
acentuou a perda do poder do 
clero católico, dividindo ainda 
mais os fiéis cristãos, tanto po-
lítica quanto espiritualmente. 
No que se refere à Contrarre-
forma, vale comentar que Co-
pérnico e Galileu, cientistas que 
tentaram explicar o Universo, 
sofreram perseguições por par-
te das autoridades da Igreja ca-
tólica. Posteriormente, as auto-
ridades católicas procuraram 
rever certos posicionamentos. 
Nesse sentido, em 1822, o livro 
de Copérnico foi retirado do In-
dex librorum prohibitorum (a lis-
ta de obras proibidas pela Igreja 
católica). Em 1978, o papa João 
Paulo II nomeou uma comissão 
para estudar a reabilitação de 
Galileu Galilei. O cientista foi 
oficialmente reabilitado em 
1992. Se desde o século XV as 
autoridades católicas defen-
diam ser o inferno um castigo 
eterno aos pecadores, o papa 
Francisco I revisou essa afir-
mação em 2015, dizendo que 
a Igreja “não condena para 
sempre”.
 Observando o mapa
Catolicismo: Portugal, Es-
panha, Itália, França, Irlanda; 
luteranismo: Alemanha, Dina-
marca, Suécia; calvinismo: Es-
cócia e Suíça; anglicanismo: 
Reino Unido.
A seção Observando o mapa 
desenvolve a competência 
específica CCH7.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR52
 Lutas religiosas 
A reação imediata das autoridades da Igreja católica foi punir os principais 
reformadores. Com isso, esperava-se sufocar suas ideias e recuperar a unidade 
do mundo cristão. Mas a medida teve poucos resultados, servindo mais para 
alimentar a intolerância entre cristãos do que para mantê-los unidos. 
A intolerância religiosa se manifesta quando os membros de uma religião 
procuram impor seu credo aos outros, utilizando, para isso, até mesmo a vio-
lência. A Europa dos séculos XVI e XVII foi palco de muita intolerância e de 
guerras religiosas. 
Na França, a luta entre católicos e protestantes (huguenotes, como eram 
chamados) estava diretamente ligada às disputas internas pelo poder político 
e se estendeu por 36 anos, de 1562 a 1598. Um episódio marcante dessa 
luta ocorreu em 24 de agosto de 1572 e ficou conhecido como a Noite de 
São Bartolomeu, quando milhares de huguenotes foram massacrados pelos 
católicos.
Nos territórios da atual Alemanha ocorreu, entre 1618 e 1648, a Guerra 
dos Trinta Anos. Em sua origem, a guerra teve como principal causa as dispu-
tas políticas e religiosas entre católicos e protestantes. O conflito se espalhou 
pela Dinamarca, Suécia, Espanha e França. Ao final, ficou oficialmente reco-
nhecida a existência de dois credos cristãos entre os alemães: o catolicismo e o 
protestantismo. 
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Uma manhã às portas do 
Louvre; pintura de Édouard 
Debat-Ponsan. 1880. 
Óleo sobre tela, 
320 cm 3 396 cm. Museu 
de Belas Artes de Clermont-
-Ferrand, França. Essa obra 
representa os mortos na 
manhã seguinte à Noite de 
São Bartolomeu.
52
 Orientações didáticas
A seguir, apresentamos um 
quadro-resumo com caracte-
rísticas da Igreja católica e de 
algumas Igrejas protestantes 
que surgiram com os movi-
mentos reformistas. Com este 
quadro, o professor poderá 
apontar semelhanças e dife-
renças entre essas religiões.
Igreja Livro sagrado Salvação humana Sacramentos Rito religioso
Principais áreas de influência 
na Europa
Católica A Bíblia é a fonte da fé. 
Deve ser interpretada 
pelos padres da Igreja.
Salvação pela fé e por 
boas obras.
Sete: batismo, crisma, 
eucaristia, matrimônio, 
penitência, ordem e unção 
dos enfermos.
Missa solene, em latim. Portugal, Espanha, Itália, sul da 
Alemanha, a maior parte da Fran-
ça e da Irlanda.
Luterana A Bíblia é a única fonte da fé. 
Permite-se seu livre exame.
Salvação pela fé em Deus. Dois: batismo e eucaristia. Culto simples, em língua nacio-
nal (alemão, inglês, etc.).
Norte da Alemanha, Dinamarca, 
Noruega, Suécia.
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53UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
 Ordem dos Jesuítas 
Em 1534, o militar e religioso espanhol Inácio de Loyola fundou a Compa-
nhia de Jesus, também chamada de Ordem dos Jesuítas.
Os jesuítas consideravam-se “soldados da Igreja”. Sua principal missão era 
combater o protestantismo e expandir o catolicismo na Europa e em outras 
partes do mundo.
Para cumprir sua missão, os jesuítas criaram escolas religiosas e procuraram 
catequizar povos dos continentes americano, asiático e africano.
Concílio: reunião de 
autoridades da Igreja 
(por exemplo, bispos), 
presidida ou sancionada 
pelo papa, para discutir e 
decidir questões ligadas 
à fé, à doutrina ou aos 
costumes eclesiásticos.
 Concílio de Trento
Em 1545, o papa Paulo III convocou um concílio, reunido na cidade de Tren-
to, na península Itálica. O objetivo era promover uma reforma no catolicismo 
e fazer frente às críticas que a Igreja enfrentava. Em 1563, depois de anos de 
trabalho, os membros do concílio reafirmaram pontos básicos da doutrina ca-
tólica, como: 
• sacramentos – os sacramentos são o batismo, a crisma, a eucaristia, o ma-
trimônio, a penitência, a ordem e a unção do enfermos;
• autoridade do papa – o papa é considerado autoridade infalível nos assun-
tos da fé cristã;
• fontes da fé – a doutrina religiosa tem como fonte a Bíblia, cabendo ao 
clero católico sua interpretação correta.
 Inquisição
A Igreja católica, além disso, reativou a Inquisição e, entre outras medidas, 
elaborou, em 1559, o Index librorum prohibitorum, uma lista de livros proibi-
dos aos católicos. Dessa lista constavam, por exemplo, obras de Galileu Galilei, 
Nicolau Copérnico e todas as obras de autores