PRODUÇÃO TEXTUAL FAVENI

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ambiente escolar, um dos primeiros contatos dos estudantes com o texto acontece pela 
leitura. Ela estimula e instiga a criatividade infantil com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 LÍNGUA (GEM), TEXTO E DISCURSO ...................................................... 4 
2.1 Linguagem verbal e não verbal ......................................................... 7 
2.2 A análise discurso e leitura ............................................................... 9 
2.3 Discurso e efeitos de sentidos (meaning) e sentimentos (feeling) .. 13 
3 PRODUÇÃO DA LEITURA ....................................................................... 13 
3.1 Estratégias de leitura ...................................................................... 15 
3.2 Formação do Sujeito-leitor .............................................................. 17 
3.3 A leitura sensorial, emocional e racional ......................................... 19 
3.4 Ensino de leitura ............................................................................. 22 
4 CONCEPÇÕES DE TEXTO ...................................................................... 24 
4.1 Texto narrativo ................................................................................ 26 
4.2 Texto descritivo ............................................................................... 28 
4.3 Texto dissertativo ............................................................................ 29 
4.4 Texto expositivo .............................................................................. 31 
4.5 Texto injuntivo ................................................................................. 33 
5 A IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS ........................................ 34 
5.1 O processo de escrever .................................................................. 39 
5.2 Estratégias para produzir textos ...................................................... 40 
5.3 Produção textual na escola ............................................................. 41 
REFERÊNCIAS BOBLIOGRÁFICAS .............................................................. 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 LÍNGUA (GEM), TEXTO E DISCURSO 
 
Fonte: nossaciencia.com.br 
A linguagem possui um certo grau de complexidade, razão pela qual é objeto 
de pesquisa em diversos campos do conhecimento como filosofia, psicologia, 
sociologia, epistemologia, história, semiótica, linguística, antropologia e assim por 
diante. A linguagem não se limita a falar ou escrever. O termo "linguagem" tem mais 
de um significado. É mais comumente usado para se referir a qualquer processo de 
comunicação, como linguagem animal, linguagem corporal, linguagem artística, 
linguagem de sinais, linguagem escrita, etc. " (MARTELOTTA et al., 2017). 
Ao falar em linguagem, ela pode ser definida como uma série de códigos que 
podem ser difundidos e compreendidos por meio da linguagem, da escrita, da leitura, 
da arte e do corpo, e existe em toda a esfera cultural e social. A manifestação inicial 
da linguagem humana se dá por meio dos movimentos corporais, posterior fala e 
escrita final, com o tempo esses códigos ganham novos significados. Portanto, todas 
as características da produção humana são uma espécie de cultura e, portanto, 
devem ser respeitadas e compreendidas. A cultura promove um processo no qual o 
homem dá sentido às suas ações específicas por meio da transformação de um 
sistema de símbolos, que é a característica básica da prática de todos. (SILVA & LIMA, 
2020). 
Silva & Lima (2020) afirmam que antes mesmo de se comunicar pela 
linguagem, o ser humano já se comunicava por meio dos movimentos do corpo, que 
 
 
 
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podem sentir, se expressar e se mover. Portanto, fica claro que o conceito de privilégio 
da linguagem escrita deve ser repensado e transformado no campo educacional. Em 
termos leigos, o texto é organizado pelo posicionamento e combinação organizada de 
letras, acentos, parágrafos e frases. Em outras palavras, existe um conceito de que o 
texto é cultivado através da escrita, nas expressões faciais, coreografia, esportes, 
lutas, ginástica e os jogos, são todos feitos de gestos, portanto, é preciso entender 
que esse tipo de performance física tem texto, porque há comunicação física por meio 
de gestos. 
Segundo Ehrenberg (2014), 
[...] as crianças têm características peculiares no que concerne seus 
sentimentos e pensamentos. Utilizam as mais variadas formas de linguagens 
para sua comunicação, criando e recriando significados que irão compor a 
sua realidade “Esse processo é a mais significante manifestação para a 
construção do conhecimento na infância”. 
A educação contemporânea busca o desenvolvimento integral dos alunos, ou 
seja, o desenvolvimento dos aspectos motores, da cognição e da emoção. Com base 
na psicologia e princípios de ensino, a escola se esforça para expandir o 
desenvolvimento do aluno. 
De acordo com a hipótese behaviorista, o conhecimento é produzido por meio 
da experiência de vida. O aprendizado ocorre por meio de estímulos, e o ambiente em 
que o aluno está inserido deve fornecer a resposta e o reforço necessários para o 
desenvolvimento do aluno. “De acordo com o conceito de behaviorismo, a ocorrência 
de aprendizagem de linguagem é o resultado da sequência “estímulo > resposta > 
reforço” (MARTELOTTA et al., 2017). 
Outra proposição resolvida é o conceito inato, ou seja, entender que o ser 
humano nasce com amplo conhecimento linguístico e não linguístico. Nessa 
perspectiva, o aspecto genético é mais importante, pois acredita-se que as crianças 
nascem com tendência a desenvolver determinados comportamentos e não são muito 
afetadas pelo meio externo (MARTELOTTA et al., 2017). 
Para esta proposição, a estimulação ambiental pouco beneficia o 
desenvolvimento da criança. Acredita-se que ela já passou por aspectos hereditários, 
tem certos talentos comportamentais em sua vida, e com o amadurecimento biológico 
tem vontade de desenvolver esses potenciais. Segundo Martelotta et al. (2017), um 
 
 
 
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método amplamente difundido de aprendizagem infantil é o construtivismo, que se 
baseia na construção do conhecimento por meio da interação do sujeito e do meio em 
que a criança o afeta e ao mesmo tempo. Por isso, como intermediário entre o 
conhecimento e os alunos, o professor deve proporcionar aos alunos uma situação 
para a resolução de problemas, por meio desse método positivo, as crianças terão 
que agir sobre o seu meio e a experiência resultante. A ação levará ao seu 
desenvolvimento. 
Para o desenvolvimento integral dos alunos, os professores desempenham um 
papel de liderançaneste processo. “Parte do trabalho dos educadores é refletir, 
selecionar, organizar, planejar, mediar e supervisionar uma série de práticas e 
interações para garantir que a diversidade promova o desenvolvimento geral das 
crianças ” (BRASIL, 2017). 
A escola tem muito a ver com a construção cognitiva das crianças, mas para 
isso, deve proporcionar aos alunos o máximo de experiência possível e compreender 
que cada aluno é uma existência cultural com subjetividade e construção social 
próprias. “A criança é um sujeito histórico-social, inserida em uma determinada 
sociedade e cultura em um determinado momento histórico, e faz parte de uma 
organização familiar” (EHRENBERG, 2014). 
Hoje em dia atribuímos grande importância à linguagem oral, que é a língua 
mais utilizada nas escolas. Os professores muitas vezes ignoram as expressões 
físicas e gestos que podem causar danos às crianças, visto que a incidência da 
linguagem é maior nesta faixa etária e usa o corpo como ferramenta de comunicação. 
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou 
intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, 
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem 
relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre 
o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, 
conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como 
a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se 
comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e 
linguagem (BRASIL, 2017). 
Na educação, centralidade é o corpo da criança, pois através desse corpo a 
criança irá experimentar as diferentes sensações essenciais a vida escolar e 
cotidiana, e o professor deve fazer com que esse aluno use cada vez mais esse corpo 
 
 
 
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e que a criança consiga problematizar e iniciar o processo de pensamento abstrato, o 
que irá acarretar no acréscimo do seu desenvolvimento integral (BRASIL, 2017). 
2.1 Linguagem verbal e não verbal 
Linguagem verbal e não verbal são duas expressões geralmente utilizadas para 
lidar com diferentes tipos de linguagens. No entanto, essa visão estruturalista é 
baseada na simplificação e dualidade da linguagem. A perspectiva pós-estruturalista 
promove outra possibilidade para um estudo mais amplo do processo de construção 
de sentido (GOMES; MACIEL & BARBOSA, 2020). 
Para Rocha e Maciel (2019), a comunicação contemporânea está gravada na 
história da sociedade de forma dinâmica e complexa, em que as relações sociais “se 
constituem no tratamento médico de diversos sinais-linguagem, visão, som, sentidos”. 
Nessa perspectiva, a multimodalidade, principalmente nas últimas duas décadas, vem 
ganhando posição de destaque no meio acadêmico. 
A partir da multimodalidade, principalmente sob a influência da orientação 
etnográfica, os linguistas buscam compreender o processo de construção de 
significados e abordar diferentes formas de representação e comunicação. Nesse 
sentido, Adami (2017) apontou que, como fenômeno de comunicação, a 
multimodalidade é definida como uma “combinação de diferentes recursos ou 
modalidades de símbolos” (imagens estáticas ou em movimento, voz, escrita, layout, 
gestos, etc.), texto e em atividades de comunicação. 
Como campo de pesquisa, o autor chamou a atenção para o fato de que a 
multimodalidade envolve o desenvolvimento de teorias, ferramentas analíticas e 
descrições para a pesquisa de caracterização e comunicação, e a consideração da 
modalidade como princípio organizacional. Embora a multimodalidade possa ser 
estudada a partir de diferentes perspectivas teóricas, Adami (2017) enfatiza quatro 
premissas comuns, a saber: 
1) Toda comunicação é multimodal; 
2) As análises focadas unicamente ou exclusivamente na língua não podem 
adequadamente representar o sentido; 
3) Cada modalidade possui possibilidades (affordances) surgindo de suas 
materialidades e de suas histórias sociais que moldam seus recursos para 
suprir determinadas necessidades de comunicação; 
 
 
 
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4) As modalidades se integram, cada uma com um papel especializado para 
a construção de sentidos. (ADAMI, 2017, p. 451) 
Com base nesses quatro princípios, podemos dizer que a inter-relação entre os 
modos é a chave para a compreensão de cada elemento da comunicação. A partir da 
semiótica social, a equipe da Nova Londres procurou ilustrar como expressar 
significados combinando cinco modos de representação: linguagem, visão, gesto, 
espaço e som. Nesse sentido, o texto multimodal é composto por uma combinação de 
duas ou mais modalidades. 
Embora o autor Kress (2000, 2010) busque problematizar e estender o 
processo de construção de sentido por meio de cinco modelos, Barbosa e Maciel 
(2019) chamam a atenção para o fato de que se limita aos cinco modelos. Além disso, 
outros modos de significação também podem ser agregados, como olfato, paladar, 
tato e outros aspectos sensoriais, que também representam a forma de construção de 
sentido, ampliando assim a compreensão do texto e da linguagem multimodal de 
nosso conteúdo de design. 
Portanto, a linguagem deve ser entendida como uma prática social baseada em 
decisões materiais, ou seja, um estilo de vida baseado em pessoas e / ou grupos, e 
por meio dela o ser humano representa a realidade. Essa representação da realidade 
sempre opera por meio da capacidade dos humanos de expressar a realidade por 
meio de símbolos e compreender esse símbolo como um representante da realidade. 
Koch (2003) apontou em uma entrevista sobre linguística que a linguagem é a 
habilidade do ser humano de se expressar por meio de um conjunto de símbolos e 
qualquer conjunto de símbolos. A autora disse que acredita em uma linguagem de 
imagem, uma linguagem sonora e uma linguagem falada. A linguagem é toda forma 
como os seres humanos se expressam por meio de símbolos. A relação entre os 
sujeitos do contexto cultural é fundamental para a construção da linguagem. 
Salomão (2003) usa o mesmo roteiro de entrevista de Koch, afirmando: 
 
 “A Linguagem é uma capacidade humana que permite às pessoas 
representarem e o mundo para si e para outras pessoas, através de uma 
semiose específica que é, sem dúvida nenhuma, herança da espécie. ” 
 
 
 
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Não há dúvida de que essa capacidade de expressar a realidade por meio de 
símbolos distingue os humanos de outros animais. É a capacidade do ser humano de 
representar o mundo por meio de símbolos que o torna um animal cultural, de 
linguagem e simbólico. Então, a linguagem é a habilidade de se comunicar por meio 
de símbolos. 
Portanto, pensar a linguagem significa considerá-la como um processo 
interativo, que está em um determinado contexto sócio-histórico e cultural, e que tem 
como base os símbolos. Devemos sempre proceder numa perspetiva holística, porque 
se trata de um processo que permite o diálogo entre os indivíduos, 
independentemente da sua natureza. É importante que não tratemos apenas a 
linguagem como oral (oral ou escrita), mas também como não verbal, o que significa, 
entre outras formas: música, arquitetura, gestos, artes plásticas, artes gráficas, artes 
performativas, fotografia, cinema. 
2.2 A análise discurso e leitura 
Discurso é fala, palavras, sons, símbolos escritos etc., mas é também, como 
nos falam Orlandi (2015), Foucault (2014), Maingueneau (2015), Charaudeau (2015) 
entre outros, uma condição de força/rede que une a todos nós, que participamos a 
todo o tempo de um jogo de lutas ideológicas, onde alternamo-nos entre a oposição e 
a concordância. Ou impomos ou cedemos. Jamais seremos neutros. 
Nessa perspectiva, são exemplos de discurso: instruções sociais de que os 
homens só devem ter uma relação de amor com as mulheres e vice-versa; certos 
dogmas religiosos estipulam que as virgens devem ser casadas; placas de trânsito 
com a palavra "pare" afixadas na rua,uma regra social de que não se deve andar nu 
no meio de uma via pública. Enfim, existem alguns exemplos viáveis. 
Sem a interpretação todos os discursos ficam incompletos. Isso ocorre porque 
toda mensagem propagada pelo remetente é direcionada a um ou mais destinatários. 
Não há nada sem motivo. Nessa perspectiva, como comentou Orlandi (2015), o 
discurso incompleto (não interpretativo) torna o discurso sem começo e fim definidos, 
ou seja, quando não é explicado, alguns discursos ficam nas mãos dos fortes e 
tornam-se regra que precisa ser cumprido gramaticalmente e literalmente. 
 
 
 
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Segundo Orlandi (2015), a palavra discurso vem do latim discursus, que 
significa correr ou correr em todas as direções. Obviamente, as pessoas agora sabem 
que além do poder / rede a que nos referimos, é também uma espécie de discurso, 
um ato de fala solene, por meio do qual o locutor tece discursos sobre determinados 
temas (geralmente em público). Porém, em nossa opinião, além disso, a fala está 
realmente em toda parte. Quando falamos sobre algo, nossa fala geralmente é em 
todas as direções. Falamos sobre o que é tal coisa, uma ideia, etc., sua importância, 
quem a inventou, sob que pano de fundo ela foi construída, enfim, apenas 
desamarramos tudo de que falamos. Em nossa opinião, essa é a diferença entre 
humanos e outros animais: a ênfase e os detalhes da linguagem e seu uso. Nesse 
sentido, discurso é "[...] palavras em movimento, prática de linguagem: através do 
estudo do discurso, podemos ver que as pessoas estão falando" (ORLANDI, 2015, p. 
13). 
A análise do discurso considera a linguagem um intermediário necessário entre 
o homem, a natureza e a realidade social. Esse tipo de intermediário, ou seja, o 
discurso, possibilita a persistência e continuidade, o deslocamento e a transformação 
das pessoas e da realidade em que vivem. O papel simbólico do discurso é o 
fundamento da existência humana (ORLANDI, 2015, p. 13). 
Nesse sentido, atualmente existe um campo de pesquisa voltado para o estudo 
do papel mediador entre as pessoas e a linguagem, denominado análise do discurso. 
Maingueneau (2015) afirmou que AD não é apenas uma extensão da 
linguística, é na verdade um campo de pesquisa interdisciplinar, pós-disciplinar e 
heterogêneo que é cruzado por vários outros campos de conhecimento / ver 
relacionados às humanidades e à sociedade, como a psicologia, antropologia, 
filosofia, sociologia, história, etc. Para este estudioso, AD é o estudo de várias técnicas 
de processamento de símbolos, através das quais é possível observar com precisão 
o poder da fala, seja ela oral ou escrita. 
Maingueneau (2015) afirmou que, após a chamada mudança de linguagem, 
passou a estudar o tipo de texto e a fala (gênero textual), ou seja, a relação entre 
linguagem e sociedade. O objetivo é compreender a relação entre o texto e a 
sociedade histórica e o contexto sócio-histórico que ele produz. Maingueneau (2015) 
comentou que a pesquisa começou de uma forma muito diversa. Várias coisas estão 
 
 
 
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sendo discutidas em diferentes lugares ao mesmo tempo. Existe uma espécie de caos 
no ar. Então, em relação à origem do AD, devemos: 
Trata-se de um espaço de pesquisa fervilhante e que não pode ser remetido 
a um lugar de emergência exato. Atribui-se frequentemente um papel 
fundador a pensadores tais como E. Goffman, L. Wittgenstein, M. Foucault 
ou M. Bakhtin; indubitavelmente, eles tiveram um papel importante, mas a 
abordagem de cada um deles abrange apenas parte desse imenso campo, e 
nenhum deles recortou, mesmo com outro nome, um território que recobrisse 
mais ou menos o da atual análise do discurso. Só poderíamos construir uma 
história quase linear se nos restringíssemos a determinadas correntes 
(MAINGUENEAU, 2015, p. 15). 
Maingueneau (2015) nos diz que a própria AD e sua pesquisa contêm três 
dimensões, a saber: linguagem (mais amplamente, recursos simbólicos disponíveis 
na sociedade), atividades de comunicação e conhecimento (diferentes tipos de 
conhecimento, indivíduos e coletivos, mobilização em o significado da declaração está 
sendo construída). Para o autor mencionado, o AD difere de outros campos de 
pesquisa precisamente porque agrupa esses três pontos de vista em um grupo, 
enquanto outras disciplinas preferem apenas um ponto de vista. Por exemplo, os 
sociólogos enfatizam as atividades de comunicação, os linguistas enfatizam a 
estrutura do texto e os psicólogos elogiam as condições do conhecimento. 
Ao mesmo tempo, Maingueneau (2015) nos lembra que não podemos confundir 
o campo da pesquisa do discurso com o campo da análise do discurso por ser mais 
específico/restrito do que isso. AD tem visões específicas sobre o discurso, 
especialmente baseadas em visões políticas, ideológicas, filosóficas e sociológicas. 
Pesquisa do discurso é qualquer pesquisa relacionada a todos os campos do 
discurso, envolvendo também gramática, sintaxe, etc., e DA é um grupo de pesquisa 
do discurso que: 
Visam pensar o sentido dimensionado no tempo e no espaço das práticas do 
homem, descentrando a noção de sujeito e relativizando a autonomia do 
objeto da linguística [...] refletindo sobre a maneira como a linguagem está 
materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na língua 
(ORLANDI, 2015, p. 14-15). 
Mas é óbvio que a AD é diferente de outros estudos do discurso (retórica, 
sociolinguística, análise da conversação, psicologia do discurso, análise de conteúdo, 
etc.). Pois bem, Maingueneau (2015) nos diz que a AD trata todos os aspectos da 
 
 
 
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linguagem especialmente porque analisa a função e a estrutura da linguagem na 
comunicação oral. 
Maingueneau (2015) afirmou que AD é a única área que visa estudar a conexão 
entre texto e contexto de comunicação. Afinal, “a análise do discurso despertou o 
desejo de saber quais são as condições de um discurso pessoal? Por que ele faz 
certos discursos? ” (PAES, 2009, p. 32). Portanto, a produção do discurso é 
consistente com suas condições de produção. Então, em outras palavras: 
O interesse específico que rege a análise do discurso é relacionar a 
estruturação dos textos aos lugares sociais que o tornam possíveis e que eles 
tornam possíveis [...]. O objeto da análise do discurso não é, então, nem os 
funcionamentos textuais, nem a situação de comunicação, mas o que os 
amarra por meio de um dispositivo de enunciação simultaneamente 
resultante do verbal e do institucional (MAINGUENEAU, 2015, p. 47). 
Outro aspecto relacionado que vale a pena mencionar é que achamos que a 
AD é diferente da análise de conteúdo. Isso é porque: 
A análise de conteúdo procura extrair sentidos dos textos, respondendo à 
questão: o que este texto quer dizer? Diferentemente da análise de conteúdo, 
a Análise de Discurso considera que a linguagem não é transparente. Desse 
modo ela não procura atravessar o texto para encontrar um sentido do outro 
lado. A questão que ela coloca é: como este texto significa? (ORLANDI, 2015, 
p. 15-16). 
Este é, aliás, um dos aspectos mais atrativos da AD: na verdade, ela não 
“defende a imanência do sentido, isto é, o sentido primeiro, original, perfeito e fixo que 
pode ser localizado dentro do significante” (CARNEIRO, 2008, p. 37), de modo que 
sempre há vários pontos de vista na pesquisa de AD. 
Afinal, é claro que: 
A Análise do Discurso acredita na multiplicidade de sentidos, para ela todo 
signo é polissêmico. Tanto é que um único significante pode passar por 
inúmeros processos de significação. E, como afirma Barthes (1993, p. 136- 
141), o próprio signo pode transformar-se em simples significante de outro 
signo, em uma dada situação, e, igualmente, um mesmo significado pode ser 
encontrado em vários significantes. Portanto, o sentimento é dinâmico 
(CARNEIRO, 2008, p. 37). 
 
 
 
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2.3 Discurso e efeitos de sentidos (meaning) e sentimentos (feeling) 
Segundo Lemke (2019), sentidos e sentimentos são doisconceitos importantes 
que se aproximam do processo de construção de significados. Para o autor 
supracitado, o conceito de sentimento inclui mais do que um conjunto de emoções, 
como tristeza/alegria ou definições pessoais de si mesmo, como 
autoconfiança/desânimo. Este termo se refere à nossa própria condição no mundo, 
incluindo nossas interações reais e potenciais com o meio ambiente em que vivemos. 
Já o sentido vem da semiologia, do processo de criação de sentido, e está 
associado ao momento em que algo passa a caracterizar o sujeito. Nesse sentido, o 
meaning usa a percepção de fenômenos relacionados, ações e coisas no mundo para 
produzir a interpretação final (GOMES; MACIEL & BARBOSA, 2020). 
Para Lemke (2019), tanto meaning quanto o feeling podem ser descritos como 
localizados, distribuídos, ativos e específicos para cada cultura. Eles são distribuídos 
porque estão inseridos entre o sujeito, o objeto e o ambiente. Eles estão localizados 
porque existem em uma determinada situação e, portanto, dependem do contexto. 
Além disso, são processos ativos porque não se limitam à representação de estímulos 
externos. Eles também são específicos para cada cultura porque os sentidos e 
sensações não são fixos e pré-determinados Barbosa e Maciel (2019) enfatizam 
esses aspectos, chamando a atenção para o fato de que devemos ter em mente que 
esses conceitos não são universais, e o mesmo significado pode ter / potencializar 
percepções diferentes dependendo do local, da cultura e do idioma. 
3 PRODUÇÃO DA LEITURA 
A base de apoio à leitura apoia-se em modelos e teorias do interacionismo 
social, que se concentram nas dimensões sociais e tomam a linguagem escrita como 
um objeto cultural com diferentes funções sociais, materializado em textos, mais 
especificamente em gêneros textuais. Nesse sentido, o gênero do texto é uma 
realização específica da linguagem, definida pelos atributos comunicativos sociais. 
A base teórica do interacionismo social se baseia no conceito de linguagem 
como ponto de partida, pois a linguagem penetra e estabelece relações interpessoais 
 
 
 
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e, como exemplo público de uso da linguagem, a missão das escolas é proporcionar 
aos alunos condições favoráveis. Moldar-se como sujeito de cidadãos participantes. 
Isso significa que a linguagem é considerada uma linguagem que transcende a forma 
de interação, porque na verdade, é o processo de interação entre os sujeitos. Os 
sujeitos usam várias linguagens para diferentes fins: "A comunicação, externalizando 
ideias e informações, é o máximo, o importante é que ajam uns sobre os outros ". 
Portanto, a linguagem é uma atividade histórica e social que ocorre entre sujeitos 
“interagindo a partir de lugares sociais estabelecidos por sociedades relacionadas. 
Isso não exclui a liberdade de cada sujeito, pois cada sujeito é diferente dos outros” 
(PASSARELLI, 2012). 
 
Fonte: fundacred.org.br 
 
Passarelli (2012) amplia a base de sustentação efetiva do processo de ensino 
baseado no interacionismo social. Por ora, deve-se lembrar que o foco da teoria da 
interação social está ancorado em uma dimensão social, que toma a linguagem escrita 
como um objeto cultural e a incorpora em gêneros textuais com diferentes funções 
sociais. É com base nesses pontos de vista teóricos que a leitura é considerada um 
processo de construção de sentidos coerentes, que se estabelece pela 
interdependência dos elementos da linguagem que podem ser extraídos da superfície 
do texto e pela familiaridade do leitor com o contexto do texto. Enquanto processo de 
 
 
 
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significação, é construído pela ação do leitor na prática social, transcende a 
decodificação de símbolos gráficos simples, por ser a etapa mais básica da leitura. 
O processo de compreensão do texto - o processamento cognitivo da 
informação - além de codificar novas informações, enfatiza o envolvimento de 
recursos do texto neste processo, e também implica na relação entre essas 
informações e o conhecimento existente do leitor, o que pode levar à modificação de 
a estrutura de conhecimento anterior. Portanto, este processo construtivo e dinâmico 
de compreensão de leitura origina-se das características do texto (conteúdo, 
estrutura) e das características do leitor (conhecimento prévio, pontos de vista, 
interesses, atitudes, finalidade da leitura, capacidade cognitiva, estratégias de 
processamento e estilos). 
3.1 Estratégias de leitura 
Como o comportamento de leitura é estratégico e a construção de sentido do 
leitor pode ser um fator no desenvolvimento de sua consciência de leitura, ainda é 
necessário perceber de forma muito concisa que as estratégias são ferramentas 
psicológicas para os leitores superarem dificuldades e problemas, pois através delas, 
com base em com seu conhecimento anterior, ele fazia cálculos significativos, fazia 
suposições durante a leitura e se corrigia, se necessário. Portanto, são operações 
individuais que envolvem o conhecimento geral do leitor e constituem habilidades de 
aprendizagem e reaprendizagem contínuas. Eles podem ser divididos em dois tipos 
básicos: estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas. 
Estratégias cognitivas 
As estratégias cognitivas incluem os comportamentos automáticos do leitor, 
que são comportamentos que ele usa inconscientemente porque se desenvolvem 
desde muito jovem, quando começa a adquirir o processo de leitura. Essas estratégias 
irão melhorar naturalmente com o tempo e a prática de leitura, orientando o leitor a 
agir automaticamente na maior parte do conteúdo que lê. 
Estratégias metacognitivas 
 
 
 
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As estratégias metacognitivas têm como premissa comportamentos não 
automatizados, pois o leitor está ciente do que está acontecendo durante a leitura, ou 
seja, são comportamentos que o leitor utiliza de forma consciente, sabendo o que está 
fazendo e porque está fazendo de uma forma ou de outra. Essas estratégias foram 
aprimoradas e, quanto mais o leitor entende quais recursos pode usar para obter 
melhores resultados, mais ele desenvolverá e mudará as estratégias durante a leitura. 
Relacionado à metacognição está que os professores desempenham o papel de 
intermediários mais especificamente, porque a metacognição precisa ser melhorada. 
Antes de mergulhar no texto, o leitor deve verificar e examinar vários elementos do 
paratexto, pois eles podem avançar o raciocínio. 
Marcuschi (1983 apud PASSARELLI, 2017) os identificou como dois tipos de 
fatores de contextualização, que em uma dada situação de comunicação ancoram o 
texto: o próprio contextualizador: data, local de publicação, autoria, elementos 
gráficos, timbre, etc. Isso ajuda a localizar o texto, estabelecendo coerência, pontos 
de vista ou contextualizadores prospectivos: eles aumentam as expectativas sobre o 
conteúdo e a forma do texto: título, autor, notas sobre o autor ou texto, início do texto. 
Além disso, é importante considerar o suporte do texto (obter a posição do texto em 
sua essência), pois é ele o principal responsável por detectar o público-alvo do texto. 
Goodman (1987, apud PASSARELLI, 2017) enfatizou essas estratégias 
metacognitivas: 
Predição: a capacidade do leitor de predizer o texto e predizer sua continuação, 
à medida que ganha compreensão, a predição do que será lido no texto pode ser 
ancorada na foto, Título, layout, etc. 
Seleção: os leitores podem selecionar apenas os aspectos relacionados à 
compreensão (índice) de acordo com a finalidade da leitura; 
Raciocínio: a capacidade dos leitores de completar as informações do texto 
com base em seu conhecimento prévio, e a capacidade de ler conteúdo pouco claro; 
Confirmação: os leitores têm a capacidade de verificar se suas previsões e 
inferências estão corretas e usar o contexto para eliminar suposições impossíveis; 
Correção: a capacidade do leitor de corrigir previsões e inferências não 
comprovadas durante a leitura -o leitor retorna ao texto e às propostas outras 
hipóteses e buscar outras pistas, tentando dar sentido suficiente ao que está lendo. 
 
 
 
17 
 
 
3.2 Formação do Sujeito-leitor 
Machado (2017) enfatiza a cooperação entre literatura e desenvolvimento 
humano em todos os aspectos, como auxílio para formar repertório cultural e difundir 
valores morais em caso de conflito moral, estabelecer o sentido de sua experiência, 
cooperar com a capacidade de debate e expressar opiniões, o que é necessário na 
sociedade de hoje. 
A Base Nacional Comum Curricular, documento normativo, da política nacional 
da Educação Básica brasileira aprovado em 2017 reconhece o "potencial de 
transformação e humanização" na prática da leitura literária (BRASIL, 2017), e 
também enfatiza os campos relevantes da literatura e da arte, participação na leitura, 
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade da 
cultura e da linguagem, propícia à vivência estética: 
[...] a potência da arte e da literatura como expedientes que permitem o 
contato com diversificados valores, comportamentos, crenças, desejos e 
conflitos, o que contribui para reconhecer e compreender modos distintos de 
ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do que é diverso, compreender 
a si mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que 
é diferente. (BRASIL, 2017). 
Para Sanches Neto (2013), colaborar com a literatura deve ser uma 
oportunidade de “agir sobre nós”, e “o papel da autoconstrução ou reconstrução” 
permite transformar tarefas e “ampliar a visão do mundo dentro e fora ". 
Na mesma visão, Morin (2000 apud MANGUSSI, 2021) mencionou que o 
ensino de literatura é o principal eixo da formação humana: 
[...] a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos 
conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição 
humana no mundo; dos conhecimentos derivados das ciências humanas, 
para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade 
humanas, bem como para integrar (na educação do futuro) a contribuição, 
inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas 
também a literatura, a poesia e as artes. 
Moisés (2016) mostra que o ensino de literatura é fundamental para que os 
alunos ampliem seus horizontes e entendam melhor o que as obras dizem, seja para 
abrir seu significado ou mostrar como são criadas na linguagem do autor, melhorar 
 
 
 
18 
 
 
gradativamente o nível dos alunos e se expandir. Seu repertório e melhorar suas 
habilidades linguísticas. 
Moisés (2016) verificou os motivos do estudo da literatura e dialoga com Morin 
sobre adquirir conhecimento, refletir sobre a complexidade humana, e seu foco em 
expandir repertório e ampliar seus horizontes. 
Para isso, ela garante: 
(...) porque ensinar literatura é ensinar a ler e, nas sociedades letradas, 
sem leitura não há cultura; porque a capacidade de leitura não é inata, 
mas adquirida; porque os textos literários podem incluir todos os outros tipos 
de texto que o aluno deve conhecer, para ser um cidadão apto a viver 
em sociedade; porque os textos literários são aqueles em que a linguagem 
atinge seu mais alto grau de precisão e sua maior potência de significação; 
porque a significação, no texto literário, não se reduz ao significado 
(como acontece nos textos científicos, jornalísticos, técnicos), mas opera a 
interação de vários níveis semânticos e resulta numa possibilidade 
teoricamente infinita de interpretações; porque a literatura é um instrumento 
de conhecimento do outro e de autoconhecimento; porque a literatura de 
ficção, ao mesmo tempo que ilumina a realidade, mostra que outras 
realidades são possíveis, libertando o leitor de seu contexto estreito e 
desenvolvendo nele a capacidade de imaginar, que é uma necessidade 
humana e pode inspirar transformações históricas; porque a poesia capta 
níveis de percepção e de fruição da realidade que outros tipos de texto não 
alcançam (MOISÉS, 2016). 
No que se refere ao ensino literário, ainda vale ressaltar que Rouxel (2013) 
apontou que “cultivar um leitor livre, responsável e crítico, que possa construir de 
forma independente significados e demonstrar sua aceitação”. Para a autora, esse 
tipo de ensino deve tomar o aluno como corpo principal do leitor, no qual parte do 
acolhimento do aluno, ao mesmo tempo, convida-o a se arriscar para tentar inúmeras 
explicações possíveis, deixá-lo correr riscos, e fortalecer suas habilidades em adquirir 
conhecimento. 
Para Rouxel (2013), o conhecimento dos alunos sobre os textos e a experiência 
de leitura anterior devem ser considerados, o que os motivará a determinar alguns 
conhecimentos tácitos e sobre si mesmos, nos quais os alunos expressam suas ideias 
pessoais e julgam o gosto assumido. A autora destaca que à medida que os alunos 
vão crescendo, essa prática deixa de existir, mas é preciso que eles inspirem 
confiança, para que se atrevam a pensar a partir de sua própria perspectiva e apostar 
na subjetividade. 
 
 
 
19 
 
 
Ao selecionar as obras, é necessário considerar a diversidade de gêneros e a 
diversidade geográfica das obras criadas. Isso permitirá julgamentos de gosto 
refinados e acesso ao conhecimento cultural e local. Desta forma, os alunos obterão 
ganhos morais e estéticos, que os ajudarão a “cultivar o gosto pela leitura na 
construção e enriquecimento da personalidade” (ROUXEL, 2013), e contribuir para a 
formação crítica dos leitores. 
Rouxel (2013) enfatizou a importância dos professores como corpo principal do 
ensino e da leitura de literatura. Para ela, o professor é sujeito da leitura, ele tem seu 
próprio texto lendo, e não se exclui do cargo, compartilha a leitura, mas não impõe 
aos outros. Por outro lado, é responsável por estabelecer um contexto de leitura 
dominado pela confiança, respeito e escuta mútua, ajudando o aluno a estabelecer o 
seu próprio leitor e a constituir a sua humanidade através da leitura sensível da 
literatura. 
3.3 A leitura sensorial, emocional e racional 
Nem é preciso dizer que há muitas maneiras de ler e promover o 
comportamento de leitura. Por exemplo, quando uma criança observa 
cuidadosamente o que está ao seu redor, ela está descobrindo o mundo ao seu redor 
e, portanto, lendo seu espaço. Porém, a leitura a que estamos acostumados, talvez 
considerada a mais tradicional, é uma simples decodificação dos símbolos da 
linguagem que nos são passados em sala de aula. No entanto, é por meio desse 
processo de decodificação de elementos simples que podemos descobrir ainda mais 
as leituras possíveis. Vale ressaltar: “Ler e escrever são processos relacionados à 
construção de sentidos. Muitos são os fatores que os produzem, entre eles a aquisição 
de bagagem social e cultural, métodos de ensino eficazes e a própria construção da 
linguagem. ” (DERING; SILVA, 2017, p. 2). 
Quando falamos em leitura, é necessário ir além do conceito de decodificação, 
pois: “Se o conceito de leitura costuma se limitar à interpretação e à escrita, então sua 
aprendizagem está tradicionalmente relacionada ao processo de formação geral do 
indivíduo, seu caráter social, político, habilidade de interações e ações econômicas e 
culturais ” (MARTINS, 1988, apud SILVA e OLIVEIRA, 2020). Diante disso, é 
 
 
 
20 
 
 
importante entender que as crianças não começam a ler no início da escola, mas a 
partir do momento em que começam a descobrir o mundo ao seu redor. A escola é 
uma das instituições que sistematiza o comportamento de leitura, mas não a cria. No 
entanto, a falta de prática da leitura, comum nos ambientes escolares, é um dos 
principais problemas na formação do leitor, como aponta Dering e Silva (2017). 
Segundo Martins (2006, apud SOARES & FERREIRA, 2020), existem três tipos 
de leitura: 
Leitura sensorialinclui os sentidos, coisas interessantes e descobrir coisas que 
são mais agradáveis aos sentidos. 
Leitura emocional é a leitura que afeta emoções e sentimentos. Muitas leituras 
despertam esses sentimentos, levam a imaginação para longe e trazem o processo 
de identificação com a própria existência. 
A leitura racional está relacionada ao processamento de informações. Como 
outras leituras, depende da experiência pessoal, outras leituras e outras experiências. 
Ler racionalmente torna o significado atribuível, não apenas limitado ao texto, 
mas começa a decodificar e compreender outras dimensões e significados. 
A leitura vai, portanto, além do texto (seja ele qual for) e começa antes do 
contato com ele. O leitor assume um papel diferente, deixa de ser mero 
decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua, as 
pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu 
desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre 
levar em conta a situação desse texto e de seu leitor. E a noção de texto aqui 
também é ampliada, não mais fica restrita ao que está escrito, mas abre-se 
para englobar diferentes linguagens (MARTINS, 2006, apud SOARES & 
FERREIRA, 2020) 
Com base em Maria Helena Martins (2012), o conceito de leitura pode ser 
condensado em duas vertentes: a primeira, como uma decodificação mecânica de 
signos linguísticos, envolvendo uma visão comportamentalista-Skinner baseada no 
"estímulo-resposta"; a segunda, como uma compreensão abrangente, 
correspondendo ao ponto de vista da sociologia cognitiva, em que o comportamento 
de leitura envolve aspectos sensoriais, emocionais e intelectuais. 
Para Martins (2012), esses dois conceitos são essenciais para a leitura: 
decodificar sem entender não faz sentido e entender sem decodificar não faz sentido. 
Ou seja, a decodificação é muito importante como ponto de partida, e o objetivo 
principal do comportamento de leitura é a interpretação / produção a partir do sentido, 
 
 
 
21 
 
 
como disse Martins (2012, p. 34): “A leitura ocorre no diálogo do leitor com o objeto 
ser lido - não importa o que seja texto, som ou gesto, imagem, evento. ” 
A partir desses conceitos, a leitura é realizada em nível hierárquico (MARTINS, 
2012): 
O primeiro, o nível sensorial, é caracterizado pela leitura através dos sentidos, 
sono, cor, cheiro e todas as coisas que podem nos fazer sentir prazer ou rejeição terão 
um papel nisso. 
O segundo nível está relacionado à leitura emocional. O leitor começa a revelar 
sua subjetividade, memória e sentimentos, assim como um personagem de história 
que pode inspirar empatia nas crianças. 
O terceiro nível, a racionalidade, levando em consideração o raciocínio e 
explicando objetivamente os fatos e tópicos, é um dos níveis de leitura mais 
importantes para as instituições de ensino que buscam o desempenho intelectual dos 
alunos. 
Segundo Martins (2012), nenhum nível de leitura se sobrepõe a outro nível 
porque, 
[...] essas leituras, se radicalizadas – realizadas sempre de modo isolado um 
das outras –, apresentariam aspectos altamente questionáveis, enfatizando 
o imediatismo (sensorial), o conservadorismo (emocional) e o progressismo 
(racional), “ismos” esses que, pela própria natureza, depreciariam a leitura. 
Felizmente é pouco provável se efetivarem radicalmente, em função da 
dinâmica própria do procedimento existencial do homem. Mesmo querendo 
forçar sua natureza com posturas extremistas, o homem lê como em geral 
vive, num processo permanente de interação entre sensações, emoções e 
pensamentos. (MARTINS, 2012, p. 81). 
Segundo Paulo Freire (2011), a leitura é um ato político e um ato de 
compreensão, podemos prová-la como "leitura de mundo", ou seja, uma espécie de 
apreciação crítica, significando a interpretação e "reescrita do mundo" ". Freire (2011, 
p. 25) disse sobre sua importante relação com a leitura: “Continuo trabalhando muito 
para 'reler' os momentos-chave da minha infância, adolescência e juventude, nos 
quais entrou uma compreensão crítica da importância do comportamento de leitura 
por meio de sua prática. " Portanto, o comportamento de leitura tem vários processos 
inter-relacionados. É um exercício que envolve diferentes contextos e amplas 
interpretações. Isso significa que cada leitor se baseará em experiências de vida, 
 
 
 
22 
 
 
livros, filmes e lugares que começou a compreender, bem como outras impressões 
sobre o mundo. 
Portanto, o comportamento de leitura tem vários processos inter-relacionados. 
Este é um exercício que envolve diferentes origens e amplas interpretações. Isso 
significa que cada leitor aprenderá com as experiências de vida, livros, filmes e lugares 
que está começando a entender, bem como outras impressões do mundo”. 
3.4 Ensino de leitura 
Tanto a leitura quanto a escrita são práticas sociais vitais para o 
desenvolvimento intelectual e social dos alunos. Além de facilitar a aquisição de 
conhecimentos, ambos proporcionam a comunicação e o desenvolvimento da 
imaginação. Dessa forma, quando lemos, algumas conexões aparecerão no cérebro 
que nos permitem desenvolver nosso raciocínio. Por meio dessa atividade, 
fortalecemos nossa consciência crítica por meio de nossa capacidade interpretativa. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1997), os alunos 
devem ser capazes de: 
 Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em 
diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e 
inferindo as intenções de quem o produz; 
 Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos 
criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de 
recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos. (BRASIL, 
1997, p. 33). 
Segundo Antunes (2003, apud SILVA GOMES, 2018), o ensino da leitura ainda 
enfrenta desafios e métodos, que não podem apoiar diretamente o surgimento de 
alunos utilizando a linguagem como objetos interativos. Para o autor, os principais 
obstáculos se concentram em: 
 Uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecânicas de 
decodificação da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades 
para a dimensão da interação verbal. 
 Uma atividade de leitura puramente escolar, sem gosto, sem prazer, 
convertida em momentos de treino, de avaliação ou em oportunidade para 
futuras “cobranças”. 
 Uma atividade de leitura cuja interpretação se limita a recuperar os 
elementos literais e explícitos presentes na superfície do texto. (ANTUNES, 
2003, apud SILVA GOMES, 2018) 
 
 
 
23 
 
 
De maneira geral, esses métodos não estimulam os alunos a compreender as 
múltiplas funções sociais do comportamento de leitura, assim como a escola 
considera a leitura uma conquista isolada, distante de suas diferentes origens. A 
consequência disso é que além de aspectos específicos do texto (título, autor da obra, 
personagens principais, etc.), os alunos carecem de motivação e têm dificuldades de 
leitura e interpretação. 
Demo (2006, apud SILVA GOMES, 2018) destaca os principais desafios da 
leitura. A primeira é que "ler é compreender", isto é, dar sentido ao conteúdo da leitura, 
explicar e reconstruir diferentes textos em andamento. O segundo desafio diz respeito 
a “ler é divergência”, aqui, especificamente, defende a necessidade do leitor de 
problematizar informações, enfrentar / desconstruir conceitos estabelecidos e formar 
suas próprias opiniões. O terceiro desafio é: “Ler é uma pergunta e uma explicação.” 
De acordo com este ponto de vista, a leitura é uma obrigação, e a capacidade crítica 
e argumentativa dos alunos deve ser mencionada em todos os momentos. O último 
desafio é sobre "ler é aprender, saber", ou seja, "o apelo mais profundo da leitura [...] 
é a anti-leitura, porque mostra o potencial subversivo do conhecimento e a turbulência 
reestruturante do aprendizado".Portanto, é recomendável que os professores escolham materiais que sejam 
significativos para os alunos, de forma a cultivar o interesse dos alunos pela leitura de 
diferentes textos no cotidiano. Em um contexto de textos diversos, é importante que 
haja uma aula de prática de leitura agradável, para que os alunos escolham e 
obtenham orientação durante o processo de leitura. Além da seleção dos materiais e 
da seleção das obras, Picolli e Camini (2012) também publicaram outras orientações 
para a leitura nas séries iniciais, incluindo: 
 Desenvolver estratégias para localizar informações: ao trazer um texto para 
a leitura coletiva, desafie o aluno a localizar informações. 
 Inferências a partir de capas de livros infantis: incentivar que os alunos 
busquem informações nas capas de livros infantis. 
 Inferências a partir do desenvolvimento e do final de histórias: a escolha de 
livros para a leitura deve contemplar, além dos aspectos já tratados, a 
exploração dos recursos linguísticos e expressivos do texto. 
 Explorar a estrutura dos textos narrativos lidos, indicando os elementos que 
geralmente aparecem em cada parte. 
 Lendo letras de músicas: canções, como as cantigas de roda, costumam 
ser bastante significativas para as crianças e um precioso recurso para ajudá-
las a relacionar o oral e o escrito. 
 
 
 
24 
 
 
Caso contrário, a leitura preconiza a experiência única de aprendizagem 
humana, por meio da qual podemos enriquecer o vocabulário, adquirir conhecimentos, 
simplificar o raciocínio e a explicação. Portanto, a escola deve fazer da leitura um 
exercício contínuo e orientar os alunos a entrarem em contato com diversas obras, 
que os ajudarão a desempenhar em diversas atividades no futuro. O comportamento 
de leitura precisa orientar as crianças a compreender o assunto que estão lendo, ao 
invés de simplesmente repetir informações, a fim de construir o conhecimento de 
forma crítica e produzir qualquer outro texto. 
4 CONCEPÇÕES DE TEXTO 
 
Fonte: googleusercontent.com 
Um texto é qualquer declaração oral ou escrita, longa ou curta, moderna ou 
antiga, e tem um significado, portanto não é um conjunto de palavras. Portanto, 
romances, frases, poemas, diálogos, seções, provérbios e versos são todos textos. 
Até uma palavra pode constituir um texto. Desse modo, aceitamos que o texto 
apresente uma cadeia de extensão sintática por meio de recursos, que podem variar 
entre enunciados simples e fragmentos em grande escala, um sistema completo com 
um conjunto hierárquico de configurações de estrutura interna (GUIMARÃES, 2006). 
O texto é uma unidade formada pela combinação de sentenças existentes para 
atingir três funções (HENRIQUES, 2018). O primeiro deve conter uma informação que 
comprove a sua existência, ou seja, “uma forma de expressão que pode ser 
 
 
 
25 
 
 
transcodificada, (...), portadora de conteúdos importantes” (SIMÕES, 2004, p. 10). Em 
segundo lugar, representa as ideias que o remetente deseja receber durante o 
processo de leitura. Por fim, o promotor da interação social, porque “é uma conquista 
que envolve o sujeito, seus objetivos e saberes, e a finalidade da interação”. 
A escrita não é uma produção aleatória, mas tem uma abordagem gradual. É 
considerada uma unidade importante porque deve ser significativa e compreensível 
para o destinatário, porque o produto de texto sem sentido perde seu propósito de 
existência. É uma entidade comunicativa e, considerando que a interação social 
também se realiza por meio de textos que circulam na sociedade, pode-se dizer que 
é um produto social e histórico. Por sua vez, outro motivo de importância histórica é 
que o texto produz, retrata os aspectos sociais de um período específico. Portanto, 
pode-se afirmar que "o texto é um evento comunicativo que converge linguagem, 
comportamento social e cognitivo" (BEAUGRANDE, 1997, p. 10). 
Todo texto é fruto da produção conjunta do interlocutor. Esse tipo de interação 
ocorre em textos escritos e orais, mas a coprodução de textos escritos não ocorre 
localmente, pois o autor e os leitores não estão presentes no momento da produção 
do texto. No texto escrito, o produtor tenta prever a reação, levando em consideração 
o ponto de vista do leitor, e estabelecer uma relação de diálogo com esse tipo especial 
de leitor, o leitor ideal. Portanto, o texto escrito é mais planejado, mais detalhado e 
mais preciso na concepção, comparado com o texto falado, as frases complexas 
dominam (KOCH; ELIAS, 2009). 
Por outro lado, o texto falado é construído por meio do diálogo ativo no exato 
momento da interação, pois o interlocutor está presente na comunicação durante o 
processo de cocriação. Portanto, a produção do texto é realizada no momento da 
finalização, não é totalmente planejada, não há explicação detalhada e, 
principalmente, frases curtas. É o próprio processo, e o texto escrito é o resultado 
desse processo de elaboração e planejamento. Observou-se que a escrita é mais do 
que apenas a transcrição da fala, e essas duas formas de linguagem não devem ser 
vistas como uma dicotomia. Em vez disso, eles são um continuum, ou seja, um 
penetra o outro com elementos que se cruzam. A diferença entre textos escritos e 
orais está na forma como são coproduzidos (KOCH; ELIAS, 2009). 
 
 
 
26 
 
 
(...) texto em sentido amplo, designando toda e qualquer manifestação da 
capacidade textual do ser humano (uma música, um filme, uma escultura, um 
poema etc.), e, em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso, 
atividade comunicativa de um sujeito, numa situação de comunicação dada, 
englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou pelo locutor 
e interlocutor, no caso dos diálogos) e o evento de sua enunciação (FÁVERO; 
KOCH, 1983, p. 25). 
É importante refletir sobre a relação entre texto e discurso, “(...) O texto origina-
se do discurso, e o discurso é o processo que leva à sua construção. ” (HENRIQUES, 
2018, p. 6). O texto é o espaço de especificidade do discurso, que se realiza em 
determinado gênero textual, é uma forma de expressão individual a partir da seleção 
e organização dos elementos da expressão. Por outro lado, o discurso é ideológico, 
ou seja, é um espaço onde a ideologia se forma e se materializa, portanto, não é uma 
manifestação individual. 
A escolha de cada palavra que constitui um discurso representa uma ideologia, 
um signo de cunho social, pois a construção de um discurso não é aleatória, ela é 
composta por outros enunciados que circulam na sociedade. Essas declarações são 
feitas na nova cadeia de declarações por meio de um processo de diálogo. Segundo 
Bakhtin (1988, p. 31), “(...) Todas as coisas ideológicas são um símbolo. Sem um 
símbolo, não há ideologia. ” 
Tipos de textos 
Os tipos de textos são classificados conforme com sua estrutura, objetivo e 
intenção. 
De acordo com a tipologia textual, eles são classificados em 5 tipos: texto 
narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo. 
4.1 Texto narrativo 
A marca fundamental do texto narrativo é a existência da trama, e o 
comportamento do personagem marcado pelo tempo e pelo espaço se desdobra na 
trama. 
Portanto, a narrativa contém os 5 elementos do que chamamos de narrativa: 
 
 
 
27 
 
 
Enredo: Representa a história narrada. De acordo com a forma como o gráfico 
é contado, ele é dividido em dois tipos: gráfico linear (sequência de tempo) e gráfico 
não linear (sem sequência de tempo). 
Narrador: Também chamado de foco narrativo, que significa “a voz do texto”, 
que motiva o contador de histórias. Os tipos de narradores são: narrador observador 
(não faz parte da história, apenas um observador), narrador de papéis (parte da 
história) e narrador onisciente (conhece todos os detalhes da narração). 
Personagens: fazem parte da história e podem ser: o papel principal (o 
protagonista e o vilão) ou o papel secundário (auxiliar ou suporte). 
Tempo:Marque o tempo para o desenvolvimento da trama. É dividido em dois 
tipos: ordem cronológica e tempo psicológico. 
Espaço: Um (ou mais) locais onde se desenvolve uma história simulada, 
podendo ser físico, psicológico ou social. 
Estrutura dos textos narrativos 
Possuem uma estrutura básica os textos narrativos: apresentação, 
desenvolvimento, clímax e final. 
 Apresentação: É uma introdução ao texto, mostra algumas de suas 
principais características, como tempo, espaço e personagens da trama. 
 Desenvolvimento: É uma introdução ao texto, mostrando algumas de suas 
principais características, como tempo, espaço e características do enredo. 
 Clímax: Representa a parte mais emocionante, surpreendente e tensa da 
narrativa. 
 Final: É a última parte da trama e é determinada pelo final de toda a história. 
Entre eles, o destino dos personagens é revelado. 
Alguns exemplos de textos narrativos 
 Conto 
 Romance 
 Novela 
 Crônica 
 
 
 
28 
 
 
 Fábula 
4.2 Texto descritivo 
O texto descritivo é uma estrutura baseada em encadeamento de traços usado 
para caracterizar a composição de organismos, objetos, conceitos e eventos 
(HENRIQUES, 2018). Portanto, o comportamento descrito inclui apontar os atributos 
dos elementos, a partir do momento em que são descritos, podem ser chamados de 
objeto de descrição. Para Othon Moacyr Garcia (2010), 
Descrição é a apresentação verbal de um objeto, ser, coisa, paisagem (e até 
de um sentimento: posso descrever o que eu sinto) (...), através da indicação 
dos seus aspectos mais característicos, dos seus traços predominantes, 
dispostos de tal forma e em tal ordem (...), que do conjunto deles resulte uma 
impressão singularizante da coisa descrita, isto é, do quadro, que é a matéria 
da descrição. 
A descrição literária visa transmitir a impressão de que o objeto da descrição 
pode ser despertado na mente do leitor. Por esse motivo, é necessário enfatizar as 
características e aspectos que mais tocam os sentidos (GARCIA, 2010), porque estes, 
“são sensações visuais, auditivas, táteis; gustativas, olfativas; traços emocionais ou 
reflexões externadas pelo escritor ” (HENRIQUES; ANDRADE, 2007, p. 120). 
É necessário estar atento aos detalhes do objeto descrito para obter sua 
imagem, e não uma mera cópia, para deixar uma impressão nítida no leitor. Desse 
modo, a descrição literária vai muito além do resultado de fotos ou retratos, pois é 
uma explicação, ou seja, uma admissão de ser explicado pelo leitor (GARCIA, 2010). 
O tipo descritivo vai se caracterizar por trazer a localização do objeto de 
descrição (não obrigatoriamente), características (cores, formas, dimensões, 
texturas, modos de ser, etc.) e/ou componentes ou partes do “objeto” descrito 
(TRAVAGLIA, 2007, p. 43). 
Estrutura dos textos descritivos 
De forma geral, os textos descritivos seguem a estrutura básica: 
 Introdução: apresentação sobre o que (ou quem) será descrito. 
 Desenvolvimento: realização da descrição (objetiva ou subjetiva) de algo. 
 Conclusão: término da descrição. 
 
 
 
29 
 
 
Tipos de textos descritivos 
A descrição é classificada de 2 formatos: 
Descrição objetiva: descrição realista ou denotativa sobre algo sem que haja 
algum juízo de valor. 
Descrição subjetiva: descrição que envolve as impressões pessoais do autor 
e, por isso, apresenta o sentido conotativo da linguagem. 
Alguns exemplos de textos descritivos 
 Diário 
 Biografia 
 Notícia 
 Cardápio 
 Relatos 
4.3 Texto dissertativo 
A discussão é uma prática muito comum na vida social, as pessoas discutem 
todos os dias, mesmo sem perceber. O comportamento de argumentar está 
frequentemente associado ao comportamento do papel, mas cada uma - argumentar 
e dissertar - tem suas próprias características. O objetivo principal de uma tese é 
revelar ou explicar um tópico ou explicar ideias, expressar nosso conhecimento ou 
nossa crença de que entendemos algo. Desta forma, temos a oportunidade de 
expressar nossas opiniões sem entrar em conflito com ideias das quais discordamos. 
Por outro lado, o objetivo da argumentação é persuadir e tentar influenciar o público 
ou os leitores a estarem racionalmente conosco, buscando formar suas opiniões por 
meio de um raciocínio coerente e fornecendo razões e evidências. 
Savioli e Fiorin partem da origem da palavra para determinar o papel da 
argumentação: 
Observemos a origem do termo: vem do latim argumentum, que tem tema 
argu, cujo sentido primeiro é “fazer brilhar”, “iluminar”. (...) Pela sua origem, 
podemos dizer que argumento é tudo aquilo que faz brilhar, cintilar uma ideia. 
 
 
 
30 
 
 
Assim, chamamos argumento a todo procedimento linguístico que visa a 
persuadir, a fazer o receptor aceitar o que lhe foi comunicado, a levá-lo a crer 
no que foi dito e a fazer o que foi proposto (SAVIOLI; FIORIN, 2006, p. 284 – 
grifos do autor). 
extos demonstrativos são elaborados para persuadir o público ou leitores a 
acreditar no papel e convencê-los da verdade contida ou apresentada nele. No 
entanto, isso não é suficiente para descrever o texto como argumentativo. É 
necessário esclarecer os argumentos para distinguir este tipo de argumentação de 
outros tipos de texto. Como Marcuschi também apontou, “O surgimento de textos 
controversos se deve às vantagens das sequências de comparação explícitas” (2005, 
p. 29). Além disso, a cadeia de proposições destinada a defender opiniões e persuadir 
interlocutores torna o argumento mais claro ao usar marcadores de linguagem 
específicos (como conectivos condicionais, conectivos concessionais, conectivos 
conclusivos, conectivos contínuos e conectivos contrastantes) (HENRIQUES, 2018). 
Conforme apontado por Abreu (2013), sua finalidade é persuadir o interlocutor: 
Convencer é saber gerenciar informação, é falar à razão do outro, 
demonstrando, provando. Etimologicamente, significa vencer junto com o 
outro e não contra o outro. Persuadir é saber gerenciar relação, é falar à 
emoção do outro. A origem dessa palavra está ligada à preposição per, “por 
meio de”, e a Suada, deusa romana da persuasão. Significava “fazer algo por 
meio do auxílio divino”. 
Estrutura dos textos dissertativos 
São divididas em três partes fundamentais a estrutura dos textos dissertativos. 
Introdução: Também apontado como tese, essa é uma pequena parte do texto 
que apresenta a ideia, o tema ou assunto principal que será dissertado. 
Desenvolvimento: Também apontado como antítese (ou anti tese), é a maior 
parte do texto em que é apresentado os argumentos contra e a favor sobre o tema. 
Conclusão: Também apontado como nova tese, essa parte sugere uma nova 
ideia, que pode ser uma solução sobre o tema exposto. 
Tipos de textos dissertativos 
São classificados de duas maneiras os textos dissertativos: 
Dissertativo-expositivo: Concentra-se em revelar algumas ideias, fatos, 
temas ou tópicos. Nesse caso, não é para persuadir o leitor. 
 
 
 
31 
 
 
Dissertativo-argumentativo: A persuasão é o foco deste tipo de artigo. 
Portanto, o uso de argumentos e contra-argumentos é essencial. 
Alguns exemplos de textos dissertativos 
 Conferência 
 Ensaio 
 Tese 
 Artigo de fundo 
 Inciso 
4.4 Texto expositivo 
Para anunciar ideias, conceitos e informações sobre fatos específicos ou 
objetos de pesquisa, é necessário usar tipos de texto explicativos. É ideal para 
seminários, conferências, conferências, palestras, pois exibe conhecimentos para 
informar ou explicar algo, e orienta o interlocutor a refletir sobre um determinado 
tema através da compreensão e do raciocínio: Neste tipo de texto, o autor tem 
autoridade de especialistas , destina-se a destinatários não profissionais e exclui a 
possibilidade de litígios, pois se considera que os destinatários conferem ao autor 
uma espécie de "fideicomisso e crédito", que eliminará o clima de disputas 
necessário à existência da argumentação. 
A exposição inclui a exposição oudiscussão de uma ideia de forma ordenada, 
com o objetivo de sistematizar a informação para efeitos de ensino, mas não 
necessita de defender um determinado ponto de vista. “Esse processo é apenas 
exemplar e não tem como objetivo atrair ou persuadir o destinatário. ” (HENRIQUES; 
ANDRADE, 2007, p. 127). Quanto à terminologia, "pode-se dizer que é um ensaio 
argumentativo e um ensaio explicativo, ou pode ser referido como um ensaio 
argumentativo e, abreviadamente, um texto explicativo". 
O expositivo trabalha a apresentação textual de diferentes formas dos 
saberes sem qualquer contraposição (o que levaria à argumentação, com 
sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição), nem qualquer 
problematização (o que vai acontecer no explicativo) (TRAVAGLIA, 2018, p. 
1349 – 1350). 
 
 
 
32 
 
 
Texto explicativo é um tipo de estrutura dominado por uma atitude 
comunicativa informativa, incluindo afirmações sobre o mundo, ou seja, referentes, 
evidenciando a existência de racionalidade e objetividade. Além disso, segundo 
Marcuschi (2005), “o texto explicativo apresenta a vantagem de uma sequência 
analítica ou claramente explicativa”. Os principais signos linguísticos incluem o uso 
de conjunções causais, explicativas, adicionais, alternativas, temporais, 
proporcionais e finais, sendo melhor usar a terceira pessoa do que as outras duas 
(HENRIQUES, 2018). 
Deve-se notar que, no tipo de texto explicativo, a causalidade geralmente está 
associada a uma visão geral e costuma ser usada para analisar o comportamento. 
Portanto, a relação causal no sentido estrito, ou seja, a relação causal expressa pelas 
conjunções causais e seus equivalentes semânticos, é uma categoria expositiva 
típica. Portanto, as exposições geralmente dominam as entradas em enciclopédias, 
livros didáticos e salas de aula. Isso leva a uma macroestrutura logicamente 
conectada, geralmente organizada por métodos dedutivos e altos índices de coesão 
de referência (OLIVEIRA, 2007). 
Tipos de textos expositivos 
São classificados em dois tipos os textos expositivos: 
1- Texto informativo-expositivo: Seu objetivo é transmitir informações sem 
qualquer julgamento de valor. 
2- Texto expositivo-argumentativo: Foca na elaboração do tema e defesa 
ideológica. 
São exemplos de textos expositivos: 
 Congressos 
 Exposições 
 Enciclopédia 
 Entrevistas 
 Verbete de vocabulário 
 
 
 
33 
 
 
4.5 Texto injuntivo 
O tipo de texto proibido se explica pela intenção do locutor em orientar o 
destinatário, ouvinte ou leitor a realizar determinadas ações ou ter determinadas 
atitudes (HENRIQUES, 2018). Portanto, a proibição visa instruir a execução de algo e 
o procedimento para a realização de uma ação com base na interpretação e 
demonstração do método. Portanto, além de transmitir informações aos leitores, esse 
tipo de texto também tem a função de transmitir informações aos leitores, com o 
objetivo de orientar o leitor a fazer algumas coisas específicas, como realizar um 
trabalho ou usar corretamente instrumentos ou ferramentas, por exemplo. 
O texto instrucional também chamado injuntivo, procedimental, procedural ou 
diretivo – é na verdade um tipo específico da descrição de processos, 
caracterizando-se pelo objetivo de “fazer saber fazer”, isto é, de capacitar o 
destinatário a executar uma tarefa específica decomponível em “minitarefas” 
menores, ordenadas cronologicamente, dando ao leitor instruções do tipo: 
“primeiro faça isto, depois isto, depois aquilo” e assim por diante. 
O texto injuntivo ou texto de instrução é definido no método de explicar e fazer 
algo. Portanto, um dos recursos linguísticos marcantes deste tipo de texto é o uso de 
verbos em frases imperativas para sugerir "ordem". 
São exemplos de textos injuntivos: 
 Bula de medicamento 
 Manual de instruções 
 Receita culinária 
 Lei 
 Anúncio 
 
 
 
34 
 
 
5 A IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS 
 
Fonte: partes.com.br 
Ampliar a compreensão dos textos não é apenas um estudo de tipos, mas 
também um estudo de gêneros textuais, o que é muito importante. Os padrões 
regulares de organização de texto constituem textos incorporados em diferentes 
gêneros. Os gêneros mudam com o tempo e as condições históricas de cada grupo a 
que pertencem, portanto, muitos gêneros podem desaparecer, aparecer ou ser 
modificados com as mudanças da sociedade (ANTUNES, 2010). 
Segundo Marcuschi (2005), os gêneros textuais aparecem, se localizam e se 
integram funcionalmente na cultura em que se desenvolvem. Prova disso é o conceito 
de gênero originado historicamente na Antiguidade clássica, de um ponto de vista 
mais literário, o filósofo grego Platão. Posteriormente, Aristóteles tentou pela primeira 
vez classificar esses gêneros: prudência, usada para conselho ou oposição; justiça, 
usada para acusação ou defesa; e épico, para elogio ou condenação (SANTOS; 
SEBASTIÃO; BARBALHO, 2017). 
Os gêneros originam-se de necessidades e atividades sociais e culturais, e 
também são acompanhados por inovações tecnológicas. Em primeiro lugar, é 
basicamente uma cultura oral que desenvolveu um conjunto limitado de gêneros. No 
instante seguinte, o gênero se multiplicou com a invenção da escrita do alfabeto, e 
mais tarde se expandiu com o surgimento da cultura impressa. No meio da 
industrialização, uma revolução cultural começou. Atualmente, devido à existência dos 
 
 
 
35 
 
 
computadores e da Internet na vida das pessoas, novos gêneros e novas formas de 
comunicação se instalam em nosso cotidiano, não só na forma oral, mas também na 
escrita (MARCUSCHI, 2005). 
Diferentes categorias de texto sempre tiveram nomes, mas esses nomes são 
baseados no bom senso e não em critérios de classificação rígidos. A nomenclatura 
do gênero textual é herdada da cultura greco-latina e tem longa tradição em escolas 
e universidades, mas apenas no campo da literatura. As limitações da classificação 
sistemática e consistente do texto continuaram na primeira metade do século XX. 
Desde então, com a disseminação das pesquisas de Mikhail Bakhtin sobre os gêneros 
do discurso, surgiram pesquisas baseadas em classificações mais abrangentes e 
ampliadas de outros campos da comunicação (OLIVEIRA, 2007). 
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a 
diversidade virtual das atividades humanas é inesgotável, e cada campo dessas 
atividades contém uma série de gêneros discursivos. À medida que o próprio campo 
cresce, se desenvolve e à medida que se tornam mais complexos, esses discursos os 
gêneros irão divergir e se expandir (BAKHTIN, 1997). 
Muitos autores consideram o conceito de gênero como gênero textual ou 
gênero discursivo, geralmente entendido como sinônimo. Isso se deve às opiniões e 
escolhas teóricas de cada autor. Ao pesquisar as condições de produção do 
enunciado de pesquisa e suas dimensões sócio-históricas, utiliza-se a expressão do 
gênero discursivo. Ao dar prioridade à realidade linguística do texto e sua descrição, 
será utilizado o gênero de texto expressivo. Segundo Henriques (2018), "as visões 
funcional, expressiva, textual e comunicativa - que são inevitáveis - estão interligadas. 
Portanto, é fácil concluir que a palavra 'gênero' está associada a 'as duas palavras' 
discurso e texto 'tem uma conexão irreparável". 
O gênero está relacionado a diferentes situações sociais, ou seja, relacionado 
a diferentes ambientes de linguagem com características sociais e históricas. “É claro 
que qualquer enunciado considerado individualmente é individual, mas cada campo 
de uso da linguagem ilustra seu tipo de enunciado relativamente estável” (BAKHTIN, 
1997). Desse modo, são considerados tipos de discurso relativamente estáveis, pois 
existem em todos os campos da comunicação, além de possuírem uma estrutura 
combinada e diferenças de conteúdo e estilo temático. 
 
 
 
36 
 
 
A forma como o texto é construído ou organizado representasua estrutura de 
composição. Por exemplo, é necessário vincular o texto a um tempo e espaço 
específicos para que a relação dialógica possa ser realizada de forma produtiva. Por 
outro lado, o conteúdo do assunto é o campo de significação para o processamento 
do gênero, mas não é um assunto específico do texto. O conteúdo do gênero precisa 
estar relacionado ao tema em discussão para se comunicar de forma significativa e 
se tornar compreensível, enquanto o estilo é sobre a escolha dos meios de linguagem 
- vocabulário, frases e gramática. Por exemplo, pode ser um estilo de comunicação 
formal, um estilo familiar ou um estilo objetivo e neutro. O gênero tem a função de 
assumir a imagem do interlocutor e sua compreensão responsiva do discurso 
(FIORIN, 2011), então Marcuschi (2008) cita: 
O gênero textual é o texto que encontramos em nosso cotidiano, apresenta 
um modo de comunicação social característico, definido pela composição 
funcional, objetivos de expressão e estilo, e se realiza na integração de forças 
históricas, sociais, institucionais e tecnológicas. 
Situações sociocomunicativas se repetem e se concretizam por meio dos 
gêneros: “O reconhecimento e a diferenciação das categorias textuais dependem 
diretamente de suas características” (TRAVAGLIA, 2007, p. 39). Os gêneros têm 
funções e objetivos específicos, bem como os estilos próprios que os caracterizam. 
Portanto, são considerados entidades empíricas porque são textos socialmente 
materializados, ou seja, exercem a prática do discurso social, dificultando sua 
definição na forma e na estrutura, por exemplo, ao contrário da tipologia textual. 
Portanto, é impraticável catalogar todos os tipos de texto existentes porque são 
fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis, portanto, é impossível listar 
todos esses tipos em uma lista fechada (MARCUSCHI, 2005). 
Em qualquer caso, a importância de estar completamente correto na 
identificação de gênero não é tão importante. É importante reconhecer as 
características do texto que o tornam de um tipo ou outro, e não de um tipo muito 
diferente (ANTUNES, 2010, p. 73). 
A escolha do gênero é determinada pelo campo da comunicação em que o 
gênero é utilizado, portanto, devido à forte heterogeneidade do campo, o gênero 
apresenta uma grande heterogeneidade. “A escolha do gênero deve levar em 
 
 
 
37 
 
 
consideração os objetivos perseguidos, o status social e o papel dos participantes” 
(KOCH, 2003). 
Os gêneros podem ser divididos em primários e secundários. O gênero 
principal é considerado simples e utilizado para situações de comunicação 
espontânea e situações sociais cotidianas. O gênero secundário é complicado e é 
utilizado em locais formais, culturais e públicos de interação social, principalmente 
para escrever, absorver e transformar o gênero principal (BAKHTIN, 1997). 
De acordo com Swales (1990), “gênero é facilmente utilizado para referir-se à 
categoria única de qualquer tipo de discurso, seja oral ou escrito, com ou sem 
aspirações literárias”. Nesse sentido, podemos refletir sobre o escrito e o oral. A 
escolha de gênero que é específico para o acima. Por causa dos diferentes tipos de 
conhecimento, não há necessidade de ficar de olho em todas as afirmações que 
ocorrem ao nosso redor. Uma vez determinado um tipo, apenas alguns elementos que 
o compõem podem ser considerados (MAINGUENEAU, 2004). "Em outras palavras, 
estamos aprendendo todos os dias a‘ moldar ’a escrita (e nossos discursos) em uma 
forma de gênero precisa" (KOCH; ELIAS, 2009). 
Se os gêneros verbais não existem, se não os dominamos, se devemos criá-
los pela primeira vez no processo de fala, se devemos construir cada uma de nossas 
palavras, a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 1997). 
O gênero pode envolver conteúdos diversos, mas a forma de lidar com o 
assunto deve seguir as regras das características do gênero estabelecidas para a 
comunicação social. Isso torna a comunicação produtiva, pois os modelos de gênero 
podem até ser usados como parâmetros para outros tipos de enunciados. Caso 
contrário, a comunicação será cortada e os participantes não conseguirão se 
entender. Portanto, “todo novo texto empírico, deve ser baseado em um modelo de 
gênero, ou seja, pertence a um gênero. ” (BRONCKART, 1999). Em relação à forma 
e ao conteúdo, enfatizamos que o mais importante sobre os gêneros não é nem a 
substância nem a forma, mas o papel social que desempenham (MILLER, 1984). 
De acordo com as preferências pessoais, um gênero de discurso pode ser 
dividido em três grupos. A primeira envolve o campo de atividade, pois um mesmo 
gênero de discurso pode estar relacionado a diferentes campos de atividade, como 
romances que podem ser derivados do campo da literatura. Uma vez que não são um 
 
 
 
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espaço homogêneo, as esferas podem ser entrelaçadas no centro e na periferia de 
diferentes propriedades. O núcleo é composto pelos tipos de linguagem mais 
próximos do campo específico de atividade. Por exemplo, o núcleo do discurso 
literário é o gênero do discurso do escritor para o público (ficção, drama, poesia) e há 
um grande número de outros gêneros periféricos (resenhas de jornais, 
correspondência autor-leitor) (MAINGUENEAU, 2015). 
O segundo modelo de agrupamento envolve o campo do discurso e se refere a 
uma lógica de campo em que diferentes posições no campo de atividade (como o 
discurso político ou religioso) se opõem. Em partidos ou doutrinas políticas, as 
posições são entendidas como afirmações relacionadas à construção e preservação 
de diversas identidades expressivas em constante competição entre si. Os campos 
do discurso têm fronteiras mútuas, mas não têm estrutura estática, porque nunca são 
espaços homogêneos. (MAINGUENEAU, 2015). 
A terceira modalidade de agrupamento visa locais onde gêneros do discurso 
são gerados e consumidos, como locais institucionais. Nas organizações, existem 
tipos de discurso oficial para os indivíduos trabalharem juntos, como discursos de 
negócios. Além disso, existem alguns gêneros que circulam dentro da organização, 
mas são gerados em outro lugar, ligando a organização a indivíduos (como clientes) 
que não trabalham dentro da organização (MAINGUENEAU, 2015). 
Pode-se refletir que cada gênero constitui um agrupamento ou categoria 
específica, representando um conjunto de textos com semelhanças formais muito 
semelhantes. Portanto, cada gênero reconhece seus próprios subtipos, mostrando as 
funções complexas e heterogêneas da linguagem como parte de muitas relações 
sociais históricas diferentes (ANTUNES, 2009). O contexto de construção cultural em 
que o texto é executado mostra que a tipicidade do gênero tem origem no gênero 
anterior. Portanto, a maneira de desenvolver um determinado gênero pode ser 
prevista com base nas leis do vocabulário, gramática, estrutura e conteúdo. No 
entanto, o gênero é flexível, mudando ao longo do tempo de acordo com a trajetória 
cultural dos diferentes grupos, apresentando novas formas, expressões e valores. 
O gênero existe no tipo de texto, ou seja, o tipo é preenchido pelo gênero. Pode-
se dizer que gênero e tipo de discurso não existem isoladamente, eles se integram 
para formar o texto em operação. 
 
 
 
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5.1 O processo de escrever 
O conceito de interação que propomos para a compreensão da linguagem e do 
texto nos impede de realizar práticas de produção de texto que se concentrem apenas 
na linguagem ou nos autores do texto. Levando-se em consideração a natureza 
dialógica da linguagem, pode-se entender que tanto o escritor do texto quanto o leitor 
do texto são construtores sociais, que dão sentido à escrita no processo de interação. 
Como observa Antunes (2005), “se você não quer atuar com outras pessoas, 
trocar algumas informações, algumas ideias com alguém e dizer-lhes algo com algum 
tipo de desculpa, escrever não tem sentido”, ou seja, ao escrever, o autor