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AFETIVIDADE E SUBJETIVIDADE: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS NA 
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
1
 
 
Daniela Gobbo Donadon Gazoli 
UNICAMP – Univ. Estadual de Campinas 
danidonadon@gmail.com 
 
Sérgio Antônio da Silva Leite 
UNICAMP – Univ. Estadual de Campinas 
sasleite@uol.com.br 
 
RESUMO 
A presente pesquisa em andamento pretende analisar os impactos afetivos produzidos 
pelas práticas pedagógicas do professor e vivenciados por alunos adultos no processo de 
alfabetização, em uma sala de EJA – Educação de Jovens e Adultos. Propõe investigar a 
dimensão afetiva na mediação pedagógica, bem como sua repercussão para os sujeitos 
envolvidos, buscando compreender e descrever o papel da afetividade no 
desenvolvimento humano, em especial, nos aspectos psicológicos do desenvolvimento 
humano. Procura compreender como tais experiências afetivas impactam na construção 
da subjetividade humana. As bases teóricas fixam-se na área da Psicologia, na 
abordagem Histórico-Cultural, principalmente em Vygotsky (1998) e Wallon (1968). 
Assume-se, como pressuposto teórico, que o processo de mediação pedagógica, 
desenvolvido pelo professor em sala de aula, é marcadamente afetivo, podendo produzir 
movimentos de aproximação ou de afastamento entre o aluno e os objetos de 
conhecimento em questão. Na coleta de dados, segundo a metodologia qualitativa, 
utilizou-se o procedimento de autoscopia, no qual o sujeito confronta-se com sua 
imagem videogravada e é incentivado, pelo pesquisador, a verbalizar sobre os seus 
sentimentos vivenciados na situação em tela. A partir dos dados são construídos núcleos 
temáticos que possibilitam identificar os diversos sentidos constituídos pelos sujeitos, a 
partir das práticas pedagógicas vivenciadas em sala de aula. Sua pertinência firma-se na 
relevância social do tema e na possibilidade de contribuir para ampliar o conhecimento 
de temática que vem ganhando visibilidade entre as pesquisas em educação. 
PALAVRAS-CHAVE: afetividade, subjetividade, Educação de Jovens e Adultos, 
práticas pedagógicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
1
 Financiamento FAPESP. 
1. Introdução 
 
A presente pesquisa propõe-se a estudar os impactos afetivos produzidos pelas 
práticas pedagógicas do professor e vivenciados por alunos adultos no processo de 
alfabetização. Busca identificar a repercussão dessas práticas para a construção de 
novos sentidos e significados decorrentes do processo de alfabetização, resultando em 
novas constituições subjetivas dos sujeitos. Procura compreender como tais 
experiências afetivas impactam na construção da subjetividade humana. 
Tomando por base a abordagem Histórico-Cultural, pautando-se principalmente 
nos estudos de Vygotsky (1998) e Wallon (1968), pretende-se compreender o complexo 
processo de subjetivação que constitui/constrói o universo psicológico de cada 
indivíduo. A partir de dois conceitos chave da teoria de Vygotsky (1998) – sentidos e 
significados – procura-se delinear uma compreensão da forma como a afetividade 
integra-se ao processo, principalmente na construção dos sentidos, individuais e únicos 
para cada pessoa, constitutivos da sua identidade subjetiva. 
No tocante a tal questão, admitimos que a cada nova experiência – motora, 
cognitiva ou afetiva – internalizamos novos sentidos e significados. Cada novo sentido 
modifica nossa forma de ser e estar no mundo. Porém, algumas experiências são 
extremamente marcantes, tornando-se momento privilegiado para observação e estudo. 
Entende-se que a aquisição da escrita, em nossa sociedade letrada, caracteriza-se 
como um momento marcante de nossa construção subjetiva. Para indivíduos adultos, 
vivenciar o processo de alfabetização e letramento fora da idade convencional constitui 
momento privilegiado para observar, estudar e analisar as marcas afetivas no processo 
de formação psicológica do novo constructo subjetivo vivenciado. Ao compreenderem-
se como integrantes das práticas sociais de leitura e escrita, esses adultos internalizam 
novos sentidos e significados, novas formas de perceberem o mundo e, principalmente, 
de se perceberem nele. A autoimagem e sua percepção das próprias possibilidades de 
atuação no meio em que vive ganham novas perspectivas. Busca-se compreender as 
representações sociais de si e do outro que se constroem durante o processo de 
letramento, bem como os sentidos e significados que eles atribuem à experiência. 
 
 
 
2. Pressuposto e objetivo 
 
O pressuposto que defendemos é que a qualidade da relação que se estabelece 
entre sujeito e objeto é, também, de natureza afetiva e depende da qualidade da 
mediação do professor nas atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Sendo 
essas relações afetivamente positivas, o sujeito jovem e adulto pode se desenvolver de 
forma mais plena tanto nos aspectos cognitivos envolvidos no processo de alfabetização 
e escolarização, quanto nos aspectos psicológicos de (re)construção de sua identidade, 
além de promover a aproximação com os objetos de conhecimento. 
Tem como objetivo analisar, descrever e identificar a repercussão dos impactos 
afetivos causados pelas práticas pedagógicas vivenciadas pelos sujeitos adultos em 
processo de alfabetização, focando na busca por compreender os novos sentidos e 
significados construídos no processo. 
 
3. Afetividade e subjetividade 
 
Sobre a questão da afetividade, pode-se afirmar que é recente a compreensão da 
importância da dimensão afetiva no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que “a 
Psicologia demorou para reconhecer o papel da emoção e da afetividade no processo de 
aprendizagem” (LEITE, 2006, p. 7). Assume-se que a dimensão afetiva está tão presente 
quanto as dimensões cognitiva ou motora, como lembra Wallon (1979). 
A compreensão da indissociabilidade da afetividade nas práticas pedagógicas nos 
permite compreender que esta dimensão é um fator determinante da relação sujeito-
objeto, podendo tornar o aprender em uma relação de aproximação ou de afastamento 
com os objetos de ensino, dependendo da qualidade e intensidade dos afetos envolvidos 
no processo. 
De acordo com Gonzáles Rey (2003), ao analisar experiências afetivas, pode-se 
inferir que esses fenômenos referem-se a experiências subjetivas, as quais são capazes 
de revelar como os indivíduos são afetados pelos acontecimentos, como eles 
estabelecem e constroem significados e sentidos através dessas experiências. 
E será com base em tais conceitos de sentido e significado que se buscará 
construir os caminhos teóricos para a compreensão do problema de pesquisa proposto. 
Para Vygotsky (2001): 
Esse enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere a partir 
do contexto é a lei fundamental da dinâmica do significado das 
palavras. A palavra incorpora, absorve de todo o contexto com que 
está entrelaçada os conteúdos intelectuais e afetivos e começa a 
significar mais e menos do que contém o seu significado quando a 
tomamos isoladamente e fora do contexto: mais, porque o círculo dos 
seus significados se amplia, adquirindo adicionalmente toda uma 
variedade de zonas preenchidas por um novo conteúdo; menos, porque 
o significado abstrato da palavra se limita e se restringe àquilo que ela 
significa apenas em um determinado contexto(p. 465-466). 
 
Segundo Vygotsky (2007), se o aprendizado traciona o desenvolvimento, a escola 
passa a ter papel essencial na construção do sujeito, como ser psicológico que se 
desenvolve em sociedades escolarizadas. Entende-se que a mediação realizada pelo 
professor na relação entre o aluno e as atividades desenvolvidas em sala de aula, 
apresenta especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente por 
ter como finalidade propiciar a apropriação, pelo indivíduo, dos instrumentos culturais 
básicos que permitam a elaboração de entendimento da realidade social e promoção do 
desenvolvimentoindividual. Ao possibilitar acesso a esses conhecimentos, a prática 
pedagógica estaria contribuindo para a apropriação de sistemas de referência que 
permitiriam ao sujeito ampliar as oportunidades de desenvolver-se em níveis superiores, 
não só satisfazendo necessidades já identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo, 
como produzindo novas necessidades, considerando o desenvolvimento potencial, ou 
seja, as ações pedagógicas estimulam e potencializam o processo de desenvolvimento 
do indivíduo. 
 
4. Educação de Jovens e Adultos 
 
A história das ideias em torno da Educação de Adultos no Brasil reflete a história 
da política educacional, que, por sua vez, reflete a história dos modelos econômicos e 
políticos e, consequentemente, a história das relações de poder (FREITAG, 1980). 
Um dos mais reconhecidos educadores na área foi Paulo Freire, que representa um 
marco para a EJA (Educação de Jovens e Adultos) em termos de concepção político-
filosófica. Freire (1975) afirma a necessidade do educador (re)educar-se para atuar ao 
lado dos oprimidos e a seu favor. 
Assim, a Educação de Jovens e Adultos pode ser pensada a partir do processo de 
conscientização. Segundo Freire (1979), posto diante do mundo, o homem estabelece 
uma relação sujeito-objeto da qual nasce o conhecimento que ele adquire e expressa por 
uma linguagem. Esta relação é feita também pelo analfabeto, mas geralmente de uma 
forma desapropriada e ingênua. Faz-se necessário utilizar essa consciência ingênua do 
analfabeto, mas transformada em consciência crítica, fazendo o homem sentir-se capaz 
de superar a via dominantemente reflexa e renunciar ao papel de simples objeto, 
exigindo ser o que é: sujeito histórico. Esse processo pode ser facilitado através de um 
projeto pedagógico que supõe o aluno ativo, dialógico e crítico. Pretende-se 
compreender como a dimensão afetiva durante esse processo repercute nessa nova 
identidade subjetiva construída pelo sujeito histórico. 
 
5. Metodologia 
 
Não se pode negar que, dentre os fenômenos psicológicos, os afetivos apresentam 
uma grande dificuldade de estudo, tanto no que se refere à conceituação, como também 
quanto à metodologia de pesquisa e de análise. Devido às especificidades da pesquisa 
em educação, vários autores têm sugerido a metodologia qualitativa de pesquisa 
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986; BOGDAN; BIKLEN, 1991). 
Portanto, dentro da metodologia qualitativa, optou-se por basear a coleta de dados 
no procedimento conhecido como autoscopia, que, segundo Leite e Colombo (2006), é 
um procedimento que consiste na gravação áudio-visual do contexto de sala de aula a 
ser estudado. Procede-se com edição e exibição dos vídeos, em sessões individuais, nas 
quais a pesquisadora instiga os sujeitos a narrarem e descreverem como se sentiram 
durante a atividade filmada, enquanto assistem à própria referida atividade e se 
confrontam consigo mesmos nas imagens videogravadas. 
 
6. Coleta de dados 
 
Portanto, esta pesquisa assume a abordagem qualitativa devido à sua clara 
adequação aos objetivos propostos. Uma vez que tal metodologia tem no ambiente onde 
se dão as relações a serem estudadas a sua fonte de dados, ela possibilita uma melhor 
observação e análise das práticas pedagógicas que serão trabalhadas e permite inferir e 
interpretar dados relativos à questão da afetividade. 
No referido procedimento de autoscopia, as filmagens foram realizadas durante 
um período de seis meses. O equipamento usado foi um tablet iPad, gerando arquivos 
de vídeo em formato digital que foram armazenados em um computador. 
Posteriormente, as gravações foram editadas, transformadas nos vídeos individuais com 
os momentos de destaque de cada sujeito e utilizadas nas sessões de autoscopia, onde o 
sujeito observava os seus vídeos e respondia algumas questões elaboradas pela 
pesquisadora. Essas falas eram gravadas e consideradas os dados primários da pesquisa. 
Cada sujeito tinha um roteiro de perguntas, elaborado especificamente com base no seu 
vídeo, visando fomentar a verbalização dos aspectos julgados mais pertinentes aos 
objetivos da pesquisa. Ao todo, foram realizadas sete sessões de autoscopia, seis 
sujeitos alunos e a professora da turma. 
 
7. Análise de dados e resultados parciais 
 
Na etapa seguinte, iniciou-se o procedimento de análise dos dados, que partiu da 
transcrição das sessões de autoscopia. Nessa fase, os dados foram preparados para 
serem organizados em Núcleos Temáticos, ou seja, foram agrupados em torno de temas, 
conteúdos e questões centrais. 
O trabalho com Núcleos Temáticos surgiu a partir da sua utilização em pesquisas 
sobre a questão da afetividade (LEITE, 2006). A base do referido procedimento de 
análise foi inspirada em Zanelli (1992), em sua tese de Doutorado, onde o autor 
identificou, nos trechos de transcrições de entrevistas, palavras-chave que 
representavam o conteúdo analisado e as agrupou de acordo com a sua natureza e 
função, estabelecendo, assim, os Núcleos Temáticos. 
Apresentamos aqui uma proposta inicial de Núcleos Temáticos a partir da análise 
das verbalizações dos sujeitos. Essa construção ainda encontra-se em desenvolvimento. 
Também está prevista a posterior criação de subnúcleos para melhor agrupar os dados. 
Os núcleos resultantes dessa fase inicial de análise são: 
 
Núcleo 1: O aluno adulto 
Este núcleo reúne as verbalizações sobre a imagem que os alunos adultos 
elaboram de si mesmos e de suas possibilidades de atuação no mundo, antes e depois do 
processo de alfabetização, com o objetivo de entender as mudanças vivenciadas no 
processo. 
 
Eu achava assim, que eu era igual a uma cega, eu não enxergava o 
mundo em volta. Eu não sabia ver o que tava na frente dos meus 
olhos. E agora não. O que eu não enxergava, eu enxergo. Minha vida 
mudou. Até com meu marido mudou, agora ele me respeita, ele não 
pode mais falar que eu não sei ler. Eu me sinto mais respeitada 
(Sujeito 4). 
Antes (de aprender a ler) tinha uma sensação de impotência. Quando 
você vai aprendendo, é como se clareasse o escuro. Uma segurança, 
uma certeza. Me sinto mais confiante cada vez que eu vou aprendendo 
mais (Sujeito 3). 
 
Vale ressaltar que foram focadas intencionalmente práticas pedagógicas de 
sucesso, pois pretende-se observar como uma relação afetiva de aproximação com os 
conhecimentos escolares, mediada por uma professora que constrói um laço 
significativo entre alunos e objetos de estudo, implica em mudanças marcadamente 
positivas para os indivíduos. 
 
Núcleo 2: A Vida Escolar na Fase Adulta 
Neste núcleo, pretende-se discutir aspectos da vida escolar cotidiana destacados 
pelos alunos adultos em suas falas. Abordam-se questões como as dificuldades de 
adaptação à rotina escolar, nunca antes vivenciada; as expectativas do aluno adulto em 
relação ao que espera do professor e da escola; e a questão da escola como espaço de 
discussão de situações da vida, de convivência, em uma fase onde muitos sujeitos não 
possuem mais ambiente de trabalho e familiar para convivência interpessoal. 
 
É, uma coisa que no dia a dia a gente vai acostumando, quando a 
gente gosta das pessoas. Só que é uma mudança de rotina muito 
grande se acostumar com o esquema da escola (Sujeito 3). 
...a solidão é a coisa mais triste que existe. Ficar em casa, sem ter 
com quem conversar... Se eu to triste, não tem um conforto. Então eu 
venho pra escola e aqui, pra mim é uma maravilha. Pela minha idade, 
eu não vou seguir carreira nem nada. A cabeça já não é aquela coisa. 
Mas só de ficar aqui, só de estar aqui, já tá bom pra mim. Só isso já 
me deixa realizado (Sujeito 5). 
E teve um dia que um aluno perguntou pra mim assim, já tinha 
passado a primeira semana de aula, “professora, quando que vai 
começar a aula?” E eu disse pra ele “as aulas já começaram faz mais 
de uma semana”. E ele respondeu “mas a senhora não deu aula até 
agora”. E eu faleiassim pra ele “como assim eu não dei aula até 
agora?” E ele “ah, a senhora não passou muita lição na lousa, não 
corrigiu nosso caderno, a senhora não passou ba-be-bi-bo-bu, a 
senhora só passou texto na folhinha, texto que a gente já sabe.” É que 
eu trabalhava com textos que eles conhecem decor, com músicas que 
eles gostam, pra eles fazerem esse ajuste entre fala e escrita, que é o 
que a gente trabalha na alfabetização com as crianças. E percebi que 
a representação social que eles têm de escola é daquela escola 
tradicional, com lousa cheia, caderno cheio, com cópia, é isso que 
eles esperam e precisa ser negociado (Professora). 
 
Aqui, pretende-se analisar aspectos como a relação entre alunos e objetos de 
conhecimento, alunos com a escola e a rotina escolar, as ideias e opiniões sobre as 
práticas educacionais, a emoção de aprender a ler e a relação com a escola e com os 
outros alunos. Busca-se compreender os sentidos e significados da vivência escolar para 
alunos adultos. 
 
Núcleo 3: A Relação entre a Professora e os Alunos 
Este núcleo aponta para as características da professora. Importante ressaltar que 
essas características são atribuídas pelos sujeitos em suas falas; portanto, trata-se da 
visão dos alunos adultos sobre a professora. As falas dos alunos referem-se a momentos 
específicos da atuação da professora nas atividades de ensino e na interação com os 
alunos. 
 
O que eu mais gosto nela, na professora A., é o jeito dela ensinar, a 
calma que ela tem, o jeito dela de ser bacana com a gente. Acho ela 
muito legal mesmo. É gostoso conviver nas aulas com ela. Não é um 
esforço, que você fica torcendo pra acabar a aula. Você fica feliz, 
assim, de tá aqui. E ela sempre conversa mais algum assunto, é super 
bacana. Nem dá vontade de ir embora (Sujeito 3). 
Nossa, ela é muito legal. Acho que todo mundo veio aqui e falou a 
mesma coisa pra você! Eu acho que ela assim, cuida muito da gente, 
respeita, eu acho ela uma pessoa muito boa. Muito carismática, todo 
mundo gosta dela. E ela gosta de todo mundo também! (Sujeito 6). 
 
Este núcleo vai discutir, de forma mais aprofundada, aspectos como a relação 
afetiva professor-aluno e a ideia que os alunos têm da professora, tentando entender 
como a relação professor-aluno motiva e ressignifica o aprendizado escolar. 
 
Núcleo 4: O Trabalho Docente e as Práticas Pedagógicas em EJA 
Neste núcleo, pretende-se discutir aspectos como a importância da formação 
inicial e continuada para professores de EJA, uma formação que vise a propiciar o 
embasamento necessário para a construção de uma metodologia consistente para o 
trabalho em sala de aula. Também destacam-se especificidades do trabalho pedagógico 
que resultam em práticas apreciadas pelos alunos, como as atividades relacionadas com 
a fonética das letras do alfabeto, com poesias e músicas, além de atividades de 
matemática diferenciadas. Tais aspectos foram destacados pela professora como centrais 
para possibilitar uma prática pedagógica de sucesso. 
 
Porque foi no CEFAM que eu aprendi a ser professora. E eu não 
aprendi a ser qualquer professora. Eu aprendi a ser uma militante na 
minha profissão. Militante no sentido de procurar fazer o máximo pra 
que os alunos aprendam. A me preocupar com a aprendizagem do 
estudante, me preocupar com a minha aula, de ser crítica com o que 
eu faço, de me organizar enquanto categoria, tudo isso eu aprendi no 
CEFAM. E eu acho que tudo isso é muito mais do que aprender as 
teorias pedagógicas (Professora). 
 
Eu trabalho coisas de artesanato, de culinária, mas com o tempo eu 
fui aprendendo que eles também têm que aprender coisas que o 
contexto deles não favorecia. Foi quando eu comecei a trabalhar 
música, trabalhar arte, trabalhar poesia, ir com eles a lugares que 
talvez sozinhos eles não iriam, ir à exposições e tudo mais, 
possibilitar um novo mundo pra eles. Tento fazer isso num processo 
de negociação o tempo todo (Professora). 
 
 
O núcleo será dividido em subnúcleos, visando permitir um melhor 
direcionamento de olhar para cada diferente atividade de ensino, a partir de diferentes 
perspectivas da professora e dos alunos. Os trechos de relatos serão organizados por 
tipo de atividade. 
 
8. Considerações finais 
 
Os dados até agora analisados permitem afirmar que a dimensão afetiva deve ser 
pensada no planejamento educacional, uma vez que a qualidade das interações e as 
decisões assumidas pelo docente, no planejamento e desenvolvimento do curso, 
produzem repercussões marcadamente afetivas e constituem um dos diferenciais que 
podem vir a transformar a aprendizagem em uma experiência de aproximação ou 
afastamento com os objetos de ensino. 
Acredita-se que, na modalidade EJA, – principalmente em função da não 
obrigatoriedade e pelas dificuldades enfrentadas pelos alunos na tentativa de conciliar 
trabalho, responsabilidades familiares e estudos – havendo a criação de um vínculo 
afetivo de aproximação entre professor e aluno, aumentam-se as chances de existir 
motivação para retornar todos os dias, verificando-se uma melhora significativa na 
qualidade do aprendizado para alunos que, muitas vezes, estão voltando para uma escola 
que os excluiu, uma escola que é instrumento de uma sociedade que os desvaloriza 
exatamente pela sua não escolarização. De acordo com Gadotti (2001): 
 
O aluno adulto não pode ser tratado como uma criança cuja história de 
vida apenas começa. (...) Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, 
sente-se ameaçado, precisa ser estimulado, criar auto-estima pois a sua 
“ignorância” lhe traz tensão, angústia, complexo de inferioridade (p. 
39). 
 
A busca pela construção de conhecimentos sobre práticas pedagógicas que 
permitam um desenvolvimento adequado dos sujeitos envolvidos nessa modalidade se 
faz imperativa, pois talvez, a partir dela, seja possível contribuir para uma mudança nos 
índices de analfabetismo que limitam direitos, impedem acesso e comprometem o pleno 
exercício da cidadania para uma significativa parcela da população. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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