A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR -ALUNO

Prévia do material em texto

1. RESUMO 
NELMA ALBINO DA SILVA. A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA 
RELAÇÃO PROFESSOR -ALUNO. 
Brasil, 2013, 44 páginas. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Faculdade de 
Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013. 
A presente pesquisa tem como tema a importância da afetividade na relação professor-
aluno, e o objetivo principal desse estudo é pesquisar os benefícios de uma relação 
baseada na afetividade, especificamente entre professores e alunos. Sabemos que o afeto 
é um ingrediente primordial em qualquer relação humana, e que este deve estar presente 
em todas as fases da vida do indivíduo. Porém, na atualidade, ao analisarmos essas 
relações, percebemos que há um distanciamento da afetividade, uma banalização deste 
sentimento. A consequência é visível: crianças se tornam verdadeiros “adultos em 
miniatura”, demonstrando um comportamento precoce, anti-social e muitas vezes 
agressivo. De forma que torna-se vital, assim, compreender a importância da presença 
de um ambiente propício ao exercício da afetividade na vida desses alunos. O referido 
trabalho se baseará numa pesquisa bibliográfica e em estudo de caso, através de um 
trabalho de campo realizado em uma escola do município de Nova Iguaçu. A pesquisa 
será de cunho qualitativo, segundo Lüdke e André, buscando embasamento nas obras de 
Wallon, nomeadamente, Vygotski, Freire e Antunes, que defendem a dimensão da 
afetividade no processo ensino-aprendizagem e aponta a ação do professor como fator 
determinante neste processo. A coleta de dados será feita através de observação 
participante, uso de imagens e de entrevistas semi-estruturadas com professores, 
gestores e alunos da instituição. 
Palavras-chave: Afetividade, Educação, Relações Humanas. 
2. INTRODUÇÃO 
A presente pesquisa visa refletir sobre a importância e contribuição da afetividade no 
processo de ensino-aprendizagem, destacando a necessidade de trazer para o ambiente 
escolar uma convivência agradável entre todos os que nele estão envolvidos, 
contribuindo para a formação integral da criança. Não há como negar a interligação da 
afetividade e a aprendizagem, pois na escola a criança se relaciona emocionalmente 
com os colegas e professores em sala de aula, o que nos remete a refletir sobre a 
necessidade de resgatar este tema na ação pedagógica como facilitador do processo de 
ensino-aprendizagem, despertando no discente a motivação, a segurança e a melhora no 
seu desempenho escolar, a partir de atividades e atitudes que direcionem a um maior 
conhecimento do aluno e de sua realidade. 
A afetividade está constantemente presente na vivência da criança, independente de sua 
origem, gênero ou classe social. Porém, ainda encontramos resistência na valorização da 
mesma em sala de aula, visto que a escola ainda é fortemente influenciada por métodos 
que privilegiam o tradicionalismo que, com frequência desvalorizam a importância da 
vivência na formação do aluno. O aluno é convidado a se manter imóvel numa carteira 
por horas, tornando-se mero expectador do processo de ensino-aprendizagem, prática 
adotada anteriormente na tendência tradicional de ensino, onde o discente era visto 
como um depósito de conhecimentos, e o professor evita se envolver afetivamente com 
o aluno, pensando erroneamente que o excesso de aproximação com o discente levaria a 
um “excesso de confiança” e ao fracasso do processo de aprendizagem. 
Apesar da afetividade na aprendizagem ser bastante explorada no meio acadêmico − 
desde o final do século XIX vem havendo uma grande transformação, no sentido de 
quebrar a pedagogia tradicionalista, reconhecendo uma pedagogia modificada 
(Educação Nova, instituída por educadores como Jean Piaget, Paulo Freire, Emília 
Ferrero, entre outros) −, a escola parece não receber os resultados das diversas pesquisas 
realizadas neste meio, pois ainda insiste em manter, na maioria das vezes, métodos 
tradicionalistas e antiquados de ensino, muitas vezes imobilizando o aluno por horas 
numa cadeira com atividades mecanizadas e descontextualizadas, impostas por um 
professor que age como detentor do saber, o que acaba por desestimular a fluidez das 
emoções e do raciocínio. Logo, é fundamental que o educador tenha acesso a 
informações sobre a contribuição da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, 
da relação direta do afeto com a socialização da criança. 
Segundo Wallon (1999), em sua teoria psicogenética o indivíduo é um ser corpóreo, 
concreto e deve ser visto como tal, ou seja, seus domínios cognitivos, afetivos e motor 
fazem parte de um todo, a própria pessoa. Desta forma a criança não pode ser percebida 
de forma fragmentada. 
A partir desta concepção, o afeto surge como um instrumento que proporciona a 
integração da criança com a sensibilidade, através da motivação e da conscientização, 
buscando a formação de um cidadão crítico e reflexivo. 
Para a realização da pesquisa, foi adotada a abordagem qualitativa, sendo utilizado 
como instrumento de pesquisa um estudo de caso, através da observação do cotidiano 
escolar de uma classe de Ensino Fundamental, assim como algumas indicações que 
possam introduzir as bases gerais sobre as quais Jean Piaget, Lev Vigotsky, Paulo Freire 
e Celso Antunes pensam a questão do afeto, porém com um enfoque maior na obra de 
Henri Wallon, visto que a afetividade ocupa posição relevante em sua teoria. Para a 
análise dos dados será utilizado o embasamento de Lüdke e André (1986). 
O presente trabalho propõe a reflexão sobre a importância da afetividade da afetividade 
para a formação do indivíduo e como ela vem sendo utilizada na prática pedagógica, 
considerando que a escola deve oferecer uma educação de qualidade para todos dentro 
de um contexto significativo para o discente, muito além da valorização restrita dos 
aspectos cognitivos. Também disserta um pouco sobre a história da afetividade, bem 
como a relação entre afetividade e aprendizagem e seus resultados na Educação Infantil 
e no Ensino Fundamental. 
É perceptível que as demonstrações de afeto durante as práticas de cunho pedagógico 
influenciam no aspecto emocional da criança, não somente na auto-estima distanciando-
se do tradicionalismo das carteiras enfileiradas e da imobilidade do corpo, mas também 
na relação que o discente mantém com o professor e com o grupo. 
A pesquisa se divide em três capítulos. 
O primeiro capítulo aborda um pouco da história e do conceito da afetividade, 
começando nos séculos XVII e XVIII e se estendendo até os dias atuais. Disserta 
também sobre a teoria psicogenética de Henri Wallon e a dimensão do desenvolvimento 
humano de acordo com a perspectiva walloniana. Busca-se um maior conhecimento 
sobre as fases do desenvolvimento da criança para que se possa entendê-la e, portanto, 
intervir de forma favorável no processo de aprendizagem, considerando aspectos 
motores, afetivos e cognitivos, bem como as contribuições destes aspectos no trabalho 
pedagógico. 
O segundo capítulo aborda a relação entre afetividade e aprendizagem, dissertando 
sobre a importância do afeto nas relações interpessoais de forma a compreender a 
relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, mostrando o grau de 
responsabilidade da família e dos educadores na formação da personalidade da criança e 
evidenciando a ligação direta entre a razão, o sentimento e a emoção, visto que é 
notável que o lado afetivo exerce forte influência no cognitivo, pois uma criança que se 
sente amada e é valorizada por um professor, terá despertado a motivação e o desejo de 
aprender. 
No capítulo 3, são considerados os reflexos da afetividade na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental, através de um trabalho de pesquisa em uma escola municipal do 
município de Nova Iguaçu, no Estado do Rio de Janeiro, onde se verifica um grau 
elevado de carência afetiva 
Em suma, o objetivo deste trabalho é analisar e discutir o papel da afetividade no 
ambiente escolar e na relação entre professore aluno, considerando, mesmo 
sumariamente, as teorias pedagógicas de estudiosos como Henri Wallon, Lev Vygotsky, 
Paulo Freire e Celso Antunes, que aliam a afetividade à educação, visando a 
transformação interna do educando e consequentemente o sucesso do processo ensino-
aprendizagem. 
3. CAPÍTULO 1 
HISTÓRIA E CONCEITO DE AFETIVIDADE 
Conceito de afetividade 
A concepção de afeto é bastante ampla. Para se falar dela, é necessária uma incursão aos 
domínios da História, Filosofia, Psicanálise e, também, da Literatura. Faremos agora 
uma breve análise das variadas concepções de afeto através do tempo. 
Segundo o Mini Dicionário Luft (2010, p. 37), afetividade é a “qualidade de afetiv[o], 
sentiment[o]; afeição profunda, o objeto dessa afeição, zelo, cuidado”. A palavra afeto 
vem do latim affectur (afetar, tocar) e é o elemento básico da afetividade. Ainda de 
acordo com o Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano, a palavra afetividade 
designa o conjunto de atos como bondade, inclinação bondade, inclinação, devoção, 
proteção, apego, gratidão, em resumo, pode ser caracterizada sob a preocupação de uma 
pessoa por outra, por outra, tendo apreço por ela, cuidando dela, assim, e a mesma 
corresponde positivamente aos cuidados ou a preocupação. Assim, segundo Abbagnano 
(1998, p.53), 
Afeição é usado filosoficamente em sua maior extensão e 
generalidade, porquanto designa todo estado, condição ou 
qualidade que consiste em sofrer uma ação sendo influenciado 
ou modificado por ela. 
Dantas (1990, p.10) conceitua afetividade da seguinte maneira: “afetividade designa [...] 
os processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção. A 
afetividade pode bem ser conceituada como uma das formas de amor”. Almeida e 
Mahoney (2007, p.17) definem afetividade da seguinte maneira: “capacidade, 
disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de 
sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.” No Dicionário Técnico 
de Psicologia (1996), afetividade é um termo utilizado para designar os afetos, bem 
como os sentimentos ligeiros, enquanto o afeto é definido como a emoção humana 
associada a ideias. Desta forma, podemos relacionar o aspecto afetivo diretamente com 
as relações sociais; de acordo com Engelmann (1978,p.130,131) 
[...] parece mais adequado entender o afetivo como uma 
qualidade das relações humanas e das experiências que elas 
evocam (...).São as relações sociais, com efeito, as que marcam 
a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma 
seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo. 
Na filosofia, o afeto faz parte das reflexões de praticamente todos os filósofos, desde a 
Antiguidade até os nossos dias. Entende-se como afeto as relações não dominadas pela 
regência monopólica da paixão. Desta forma, define-se afeto como tradutor de bondade, 
carinho, proteção, apego, gratidão, etc. tomando por análise o termo afecção, que para 
os filósofos era o resultado de uma ação decorrente de um efeito sobre a mente. 
Estabeleceu-se, assim, uma diferença entre a afecção externa advinda de ocorrências 
exteriores e a afeição interna que se procede de aspectos íntimos. De acordo com Kant, 
a sensibilidade é a aptidão de receber as afeições segundo a maneira como os objetos 
nos estimulam, e a sensação é o efeito de um elemento sobre nossa faculdade 
representativa ao sermos envolvidos por ele. Portanto, ainda para Kant, o sujeito recebe 
influência do objeto, seja ele de qual procedência for. 
Por outro lado, Spinoza nos revela que a exultação não é meramente inativa. Como o 
próprio Spinoza ressalta, é uma ação por causa de algumas afecções e paixão, nas 
demais ocorrências. 
. A descrição do termo afecção, ao longo da história da Filosofia, obedece, 
principalmente, aos seguintes aspectos: em alguns casos ele é visto como se assinalasse 
uma afecção inferior e até uma pura sensação; em outros, é tido como se declarasse a 
multiplicidade de uma emoção intencional. Nos dois sentidos, contudo, há um 
fundamento de unificação, pois, mesmo entendida como algo intencional, a afecção se 
limita à esfera do “minimamente intencional”, de tal forma que a afecção tange sempre 
à sensibilidade, ou pelo menos, o denominado sentimento inferior. No entanto, a 
afecção é definida constantemente como uma transformação da sensibilidade que pode 
receber influências de aspectos externos e que também pode corresponder a um estado 
antecedente ao ânimo afetado. Na primeira eventualidade, a afecção é denominada 
passiva; na segunda, ativa. 
Ao fazermos uma breve análise destas concepções filosóficas, podemos dizer que elas 
permanecem vivas até os dias atuais, muitas vezes em situações cotidianas, quando 
ouvimos frases semelhantes a: "Não aja com o coração", "Seja mais racional", entre 
outras. Assim, chegamos à conclusão à conclusão de que, para obter melhores 
resultados em suas ações cotidianas, o indivíduo deve se desvincular dos próprios 
sentimentos e emoções, controlando ou anulando a dimensão afetiva. 
Durante muitas décadas as teorias psicológicas, por influência evidente da filosofia, de 
onde surgiram, estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Devido à 
dificuldade em estudar estes aspectos de forma integrada, tal separação parece conduzir 
a uma concepção distorcida da realidade, com reflexos no modelo educacional vigente. 
Os estudiosos e filósofos, como Platão, Descartes, Kant, entre outros, por um lado, ao 
centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos - e, em suas 
teorias relacionadas à suposta dicotomia entre razão e emoção-, relegaram a um 
segundo plano experiências mais subjetivas, como a das emoções, ao passo que 
privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicações dos pensamentos 
humanos, dedicando um papel secundário aos aspectos cognitivos. 
Na área educacional o trajeto não é muito diferente. É comum, ainda hoje, no ambiente 
escolar, que os educadores trabalhem o processo de aprendizagem dividindo a criança 
em duas metades: a cognitiva e a afetiva. É importante afirmar que este é um dos 
maiores enganos existentes na maioria das propostas educacionais da atualidade. O 
trabalho nesses moldes faz com que a práxis pedagógica seja fria, desprovida de 
sentimentos e pautada tão somente no ensino das matérias escolares clássicas. Segundo 
esta teoria, advinda da Filosofia, acredita-se que apenas o pensamento resulta em ações 
racionais e inteligentes, privilegiando o pensamento científico e lógico-matemático. Já 
os sentimentos são desnecessários, não resultam em nenhuma espécie de conhecimento 
e podem provocar atitudes irracionais. Edgar Morin (2000, p.23), um dos maiores 
filósofos atuais, conceitua a razão da seguinte forma: 
A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Por 
um lado, existe a racionalidade construtiva que elabora teorias 
coerentes, verificando o caráter lógico da organização teórica, a 
compatibilidade entre as idéias que compõem a teoria, a 
concordância entre suas asserções e os dados empíricos aos 
quais se aplica [...] Mas a racionalidade traz também em seu seio 
uma possibilidade de erro e ilusão quando se perverte [...] A 
racionalização se crê racional porque constitui um sistema 
lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução, mas 
fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à 
contestação de argumentos e à verificação empírica. 
À luz destas concepções, vamos agora compreender melhor as concepções de 
afetividade existentes nos séculos XVII e XVIII. 
Concepção de afetividade nos séculos XVII e XVIII 
Vimos, de acordo com as concepções de afetividade descritas anteriormente, que a 
afetividade é uma temática histórica. Partindo deste princípio, é importante conhecer 
algumas reflexões de teóricos que mencionaram em suas discussões a questão da 
afetividade e da moral. Entre estes teóricos que abordam a questão da afetividade,Comenius e Rousseau têm um papel de destaque. Comenius (2002, p.85) refere-se ao 
cérebro na idade infantil como uma esponja, pronto a receber e absorver a mais diversa 
gama de estímulos, apreendendo rapidamente as informações às quais ele é exposto. 
Logo, o que é absorvido na primeira idade torna-se importante para o resto da vida do 
homem. Comenius deixava clara a importância do homem aprender os fundamentos de 
uma sociedade, para dela usufruir de forma adequada sob juízos satisfatórios. Isto de 
uma forma que não causasse danos ou traumas no indivíduo. 
A partir desta premissa, Comenius (2002, p.109) fala de uma educação escolar que, 
entre outras coisas, 
[...][leve]os Estudantes sem dificuldades, sem enfado, sem gritos 
e pancadas, praticamente brincando e divertindo-se, aos mais 
elevados graus do saber. As escolas com um método mais 
eficaz, não só poderão manter-se em plena florescência como 
também melhorar indefinidamente. 
De acordo com Comenius, a escola precisava sofrer uma mudança total, em uma nova 
metodologia que consistiria na capacidade humana inata de aprender todas as coisas. 
Comenius via a escola como uma instituição enfadonha, severa e que impunha a 
disciplina através de agressões. Desta forma, ele pregava que o homem nunca pode 
deixar de sentir o anseio pelo conhecimento e pela sabedoria. Comenius afirmava que é 
dever do educador trabalhar a mente humana de forma que os homens recebam uma 
educação satisfatória (LOPES, 2003, p.98). Ainda segundo ele, para que isso 
acontecesse, seria necessário "um pequeníssimo estímulo e [uma] sábia orientação" 
(COMENIUS, 2002, p.113). 
Enquanto Comenius, no século XVIII, fala da necessidade de uma educação em que o 
professor tenha o papel de ensinar e não de maltratar seus alunos, Rousseau concebia o 
indivíduo como um ser integral, não fragmentado, e via na infância várias fases de 
desenvolvimento, estando o cognitivo entre eles. Segundo Pissara (2005, p.22), 
Rousseau "sistematizou toda uma concepção de educação, depois chamada de Escola 
Nova e que reúne vários pedagogos dos séculos XIX e XX". É no século XVIII que se 
pode observar, inclusive, uma mudança civilizatória concernente às emoções, visto que 
se verificava, anteriormente, uma suavização dos hábitos mentais ligados à afetividade. 
De acordo com Rousseau, a criança deveria viver cada fase da infância plenamente, 
porque, segundo ele, até os 12 anos o ser humano é apenas emoção e corpo, estando a 
razão ainda em formação. Segundo ele, o indivíduo viveria em liberdade, não 
desenfreada, mas no sentido de uma dependência em relação à oposição suscitada pelos 
adultos. Rousseau afirmava que o verdadeiro objetivo da educação era ensinar a criança 
a exercer a liberdade. O aluno somente entraria na sociedade, quando a tendência 
para a socialização nele surgisse naturalmente após o desenvolvimento da razão; 
conforme enseja Rousseau: "Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das 
minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de 
tudo, um homem" (ROUSSEAU apud GADOTTI, 2006, p. 137). 
Rousseau era totalmente contrário à atitude impositiva de professores, ministrando aulas 
severamente, pois isto contribuiria para a formação de homens rigorosos e rudes. 
Acreditava, ao contrário, que os professores devessem se divertir com seus alunos, 
propondo atividades que os motivassem e incentivassem sua curiosidade. Rousseau 
(1994, p.23) chega a afirmar, assim, que “o aluno deve sobretudo ser amado [...]”. 
O professor deveria trabalhar de forma não só com que os seus alunos se sentissem 
melhor ali do que em qualquer outro lugar, mas também fazendo com que o aluno 
descobrisse a aprendizagem e o interesse por si só. Rousseau (apud CERIZARA, 1990, 
p.108) afirmava 
que a observação é fundamental para que o professor conheça as características de seus 
alunos e saiba trabalhá-las corretamente: 
Nada é predeterminado, tudo é construído numa tentativa 
pedagógica de harmonizar a especificidade da criança com as 
influências do meio, com as generalidades do desenvolvimento 
humano. 
Rousseau encarava a infância como essencial à formação do indivíduo. Assim, segundo 
ele, seria preciso levar em conta as características pessoais de cada criança. Rousseau 
afirma, ainda, que um bom professor observa seus alunos, afim de identificar as suas 
peculiaridades, necessidades e trabalhá-las. Cerizara (1990, p.108) complementa esta 
ideia, quando ressalta a importância do que o professor observa a este respeito, “ [...] 
numa tentativa pedagógica de harmonizar a especificidade da criança com as influências 
do meio, com as generalidades do desenvolvimento humano” (1990, p.108). 
De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educação deve ter como objetivo o 
encaminhamento do indivíduo, de forma que ele esteja preparado para viver em uma 
nova sociedade, enfrentando a realidade e utilizando sensatamente tanto a razão quanto 
o sentimento, sempre respeitando seu próximo. Visto que o professor é uma das figuras 
mais importantes da vida do indivíduo, pois é com ele que a criança tem suas primeiras 
noções de independência e autonomia, seria ele o principal agente desta transformação. 
Contribuições de Henri Wallon 
Quando falamos em afetividade e aprendizagem é inegável a importância de Henri 
Wallon. Ele, com seus estudos, contribuiu grandemente para o reconhecimento da 
importância da afetividade na vida da criança. Wallon afirma, em suma, que a expressão 
emocional, o comportamento e a aprendizagem do ser humano são interdependentes. 
Mahoney e Almeida (2004, p.14) afirmam, a este respeito: 
Em outras palavras, o desenvolvimento da criança se constitui 
no encontro, no entrelaçamento de suas condições orgânicas e 
de suas condições de existência cotidiana, encravada numa dada 
sociedade, numa dada cultura, numa dada época. 
Assim, percebemos que a teoria de Henri Wallon tinha, entre outros objetivos, valorizar 
a interação entre indivíduo e meio social, bem como aprofundar a compreensão sobre o 
papel da afetividade na vida psíquica e no processo de ensino-aprendizagem 
(ALMEIDA; MAHONEY, 2007, p.11). 
Ainda segundo a teoria de Wallon, Dantas (1990, p.4) afirma: 
Para aqueles que superam as resistências iniciais, a obra de 
Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de integrar a 
ciência psicológica a uma concepção epistemológica dialética e 
derivar dela uma pedagogia politicamente comprometida. 
A base da teoria de Wallon era a integração afetivo-cognitivo-motora, o que possibilita 
uma reconceituação no papel de afetividade na vida psíquica e como esta interfere no 
processo ensino-aprendizagem, conforme lembra Dantas (1990, p.3): "sua teoria integra 
razão e emoção; sua vida, reflexão à conduta". Wallon nos explica que a relação entre a 
personalidade e a emoção é fundamental para o desenvolvimento psicomotor, e que o 
papel da emoção é muito importante no desenvolvimento infantil. A teoria walloniana 
se embasa na integração afetiva – cognitiva – motora – pessoa. Porém, atenhamo-nos 
principalmente ao que se denomina conjunto funcional afetividade. Segundo Almeida e 
Mahoney (2007, p.17, p.18), participam os seguintes aspectos do chamado “conjunto 
funcional afetividade”: emoção, sentimento e paixão. Estes três resultam de fatores 
orgânicos e sociais, que correspondem, respectivamente, à ativação fisiológica, à 
ativação representacional e do autocontrole, tendo os seguintes significados: 
Emoção: É o recurso de ligação entre o mundo físico e cultural. 
Compõe sistemas de atitudes percebidas pela expressão 
corporal, de forma que são estabelecidos padrões para a alegria, 
o medo, a tristeza, a raiva, etc. A emoção estimula o 
desenvolvimento cognitivo e incentiva mudanças que tendem a 
uma diminuição deste sentimento. 
Sentimento: É a expressão representacional da afetividade, não 
implicando em relações diretas como na emoção. O sentimento 
tende a reprimir, a impor controles que quebrema potência da 
emoção. O indivíduo adulto tem mais facilidades em expressá-
lo, através da observação, das expressões nas horas oportunas, 
da tradução de seus motivos e circunstâncias. 
Paixão: Revela o aparecimento do autocontrole como condição 
para dominar uma situação. Para isso, configura a situação, o 
comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas. 
A dimensão do desenvolvimento, segundo Wallon, está distribuída segundo um 
escalonamento em estágios. Estes indicam que o motor, o afetivo e o cognitivo, embora 
sejam diferentes estruturalmente, estão integrados, expressam características da espécie 
e são histórica e culturalmente determinados. Esses estágios descrevem, segundo 
Wallon, o desenvolvimento do indivíduo, desde bebê até à idade adulta, e podem ser 
caracterizados da seguinte maneira: 
1) Estágio Impulsivo Emocional: Este compreende do nascimento até 1 ano de idade e 
se divide em dois momentos: a impulsividade motora e o emocional. Impulsividade 
motora: A criança expressa a sua afetividade por meio de movimentos desordenados, 
em resposta às sensibilidades musculares, viscerais e do mundo externo, a fim de 
satisfazer suas necessidades básicas. Esta é a primeira linguagem da criança, e assim a 
fase impulsiva vai dando lugar à emocional. Impulsividade emocional: É a mudança da 
expressão da afetividade através da comunicação verbal, o que se torna a primeira forma 
de socialização. Neste período (por volta dos doze meses), a criança começa a 
evidenciar sua individualidade. 
2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo: Caracterizado pela investigação e exploração 
da realidade exterior, este estágio vai de 1 ano a três anos. A criança, através da fala e 
da marcha, tem contato com o mundo e constrói sua realidade; ela começa a explorar 
objetos, descobrir seu próprio corpo e a socializar com pessoas do seu convívio, a 
reproduzir situações que lhe são familiares ou que lhe agradam. 
3) Estágio do Personalismo: É a fase em que a criança se descobre um ser singular, 
diferenciando-se de outras crianças e do adulto. A criança entra numa fase em que, 
segundo Wallon (1999, p.217), “sua necessidade de afirmar, de conquistar sua 
autonomia vai lhe causar, em primeiro lugar, uma série de conflitos”. Neste estágio a 
criança utiliza insistentemente expressões como eu, meu, não, entre outras. Esta fase 
contempla os 3 a 6 anos, e compreende três fases: oposição, sedução e imitação. 
Oposição: A criança precisa se opor ao outro em busca da sua auto-afirmação. É uma 
“oposição muitas vezes totalmente negativa que faz [a criança] defrontar-se com as 
outras pessoas sem outro motivo que o de sentir sua própria independência, a sua 
própria existência”. (WALLON, 1999, p. 217). Nota-se, nessa fase, que a vitória, 
implícita no sentimento de ser independente, tem um peso muito significativo para a 
criança, pois, ao se sentir vitoriosa, ela se sente fortalecida. Ao contrário, diante de um 
sentimento de derrota, esta mesma criança se sente diminuída, segundo Wallon (2007, 
p.184), experimentando uma “dolorosa diminuição de seu ser”. Sedução: A criança, 
nesta fase, gosta de se sentir admirada. Segundo Wallon (1999, p.220), “a criança não 
pode agradar a si mesma, se não tiver a sensação de que agrada aos outros, não se 
admira se não sentir-se admirada”. Busca, através dos gestos e expressões, impressionar 
um admirador em potencial. Na fase da sedução, também conhecida por idade da graça, 
a criança demonstra suas “habilidades” motoras com exuberância. Tem necessidade de 
ser aprovada, porém reconhece que pode obter sucesso ou não. Portanto, seus 
sentimentos são acompanhados por conflitos e decepções, pois nem sempre consegue 
alcançar um resultado que corresponda às suas expectativas. É uma fase fundamental na 
sua autoconstrução enquanto pessoa. Imitação: Fase em que “com toda a sua 
sensibilidade postural, a criança guia-se pelas pessoas que a rodeiam, que a atraem e a 
quem procura imitar” (WALLON,1999, p. 221). Ou seja, nesta fase a criança tenta se 
apropriar de méritos alheios através da imitação, tomando para si o lugar do outro. De 
modo que esta ação representa tanto uma admiração, quanto a tentativa de anulação do 
próximo: “imitar alguém é, primeiro, admirá-lo, mas é também, em certa medida, querer 
[substituí-lo]” (WALLON, 1975, p.67). Nesta fase, a afetividade é o fio condutor do 
desenvolvimento, e possibilita a crescente individuação da criança em relação ao 
mundo. 
4) Estágio categorial: Compreende os 6 a 11 anos da criança. Nesta fase, ela já 
consegue se diferenciar do outro, e é um período voltado para exploração mental do 
mundo físico. Ela começa a perceber-se à parte de outras pessoas e de objetos, enfim, 
começa a perceber sua individualidade em relação às coisas e pessoas. A parte afetiva 
nesta fase é muito importante, pois ela determina de modo positivo ou negativo as 
características que a criança mesma atribui aos objetos, pessoas ou situações com as 
quais lida. Ela prossegue em seu desenvolvimento afetivo e motor, porém as 
características de seu comportamento são determinadas pelo desenvolvimento 
intelectual. Adquire um conhecimento maior de si mesma e no plano motor os gestos 
são mais precisos, dependendo ainda do desenvolvimento motor e afetivo para se 
desenvolver, pois na teoria de Wallon desconsidera-se o desenvolvimento humano de 
forma fragmentada. A interação com o meio é fator importante na formação do 
indivíduo, pois a partir das relações com o outro, assumindo nos respectivos grupos 
funções diferenciadas, é que a criança se familiariza com as relações interpessoais, na 
interação com o meio social. Dentro deste contexto, o professor surge como mediador 
nos grupos inseridos no ambiente escolar, fazendo com que a escola seja um local 
enriquecedor para a criança, proporcionando uma relação dialética com o outro e com o 
mundo. Assim, 
Os meios onde à criança vive e os que ambiciona são o molde 
que dá cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho 
passivamente suportado[...]o meio[...]começa por dirigir suas 
condutas, e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode 
impor-se, quer para resolver discordâncias, quer por comparação 
de seus próprios meios com outros (WALLON apud AMARAL, 
2007, p.53) . 
O estágio categorial é marcado por duas etapas. A primeira, denominada pré-categorial, 
que vai até aos 9 anos, e, a segunda, o pensamento categorial que surge entre os 9/10 
anos de idade. 
Pensamento Pré-categorial - O pensamento binário na teoria de Wallon 
A partir da realização de entrevistas com centenas de crianças com idade entre cinco e 
nove anos, Wallon formulou a concepção do pensamento denominado pré-lógico. De 
acordo com o autor, o par é a base do pensamento sincrético, a primeira forma de 
organização do intelecto, a partir de atos descontínuos e de diálogos onde os trechos são 
basicamente formados por pares de idéias. 
Segundo Dantas (1990, p. 39), 
a perseveração pode levar a criança a fixar-se numa palavra ou 
ideia e continuar a responder em função dela e não da nova 
pergunta. A lentidão dos processos mentais pode provocar 
respostas defasadas, à penúltima pergunta e não à última; a 
dispersividade pode introduzir respostas ligadas a algum 
elemento da situação, em vez de referidas às perguntas: todas 
essas dificuldades do interrogatório estão ligadas às 
características do próprio funcionamento mental infantil e são 
tão elucidadoras quanto ao conteúdo das respostas. 
No decorrer dos interrogatórios, são analisados fatores como, por exemplo, a oposição e 
negativismo. Seus resultados dependem da relação afetiva que ocorre entre o 
entrevistador e o entrevistado, nos quais uma ideia suscita outra, automaticamente. 
Pensamento Categorial 
Neste estágio, a criança vivencia transformações significativas em seu comportamento, 
reduzindo seu pensamento sincrético. Após os 9/10 anos de idade estabelece 
classificações e utiliza com maior segurança a análise, identificação,e classificação das 
situações e/ou objetos. A criança, portanto, passa a obter condições de se posicionar nas 
situações de conflitos que aparecem no seu cotidiano, em seu meio social. Na 
perspectiva da análise walloniana da pessoa integral, cabe ressaltar que nesta fase a 
criança ainda necessita fortalecer a função afetiva, preponderante na fase de 
desenvolvimento seguinte. É de grande importância que o adulto (subentende-se neste 
caso o professor) saiba lidar com os questionamentos do discente, levando em 
consideração suas potencialidades, limites e estágios de desenvolvimento, buscando 
desenvolver um trabalho em equipe, a divisão de tarefas, proporcionando à criança um 
autoconhecimento e aceitação de si própria. 
5) Estágio da Puberdade e da Adolescência: Período marcado por transformações, no 
qual o equilíbrio tende a dar lugar à crise da puberdade, afetando a vida da criança nas 
dimensões afetiva, cognitiva e motora. O espelho aparece novamente neste cenário 
como instrumento capaz de proporcionar ao indivíduo momentos de prazer, na busca 
que o mesmo tem de apropriar-se de um corpo que se modifica de forma acelerada, 
visto que o desenvolvimento e amadurecimento sexual são notáveis nesta fase. 
A vida afetiva é intensa, volta interesses pelo desconhecido e pela necessidade de 
chamar atenção das outras pessoas. No decorrer desta fase, o jovem já consegue 
reconhecer suas limitações dentro do contexto no qual está inserido. 
A teoria psicogenética de Henri Wallon contribui para que o professor possa refletir 
sobre a formação de seu aluno numa perspectiva da pessoa completa, conhecendo as 
fases de desenvolvimento a partir da observação da criança no meio em que esta se 
desenvolve, considerando que o docente precisa estar atento aos aspectos tão discutidos 
na obra deste autor: a afetividade, a cognição e o ato motor. Almeida e Mahoney (2007, 
p.81) destacam que, para Wallon,“é dever da escola oferecer às crianças, sem 
discriminação , o que existe de melhor na cultura”, ampliando portanto conceitos como 
socialização. A sala de aula deve então estar proporcionando ao aluno um ambiente 
enriquecido que priorize seu desenvolvimento de forma integral, e para que isso ocorra 
urge a necessidade do professor estar ciente das teorias de desenvolvimento, assumindo 
uma posição investigadora no cotidiano, buscando associar a teoria à prática, 
fortalecendo as relações humanas e demonstrando que reconhece as necessidades de seu 
aluno. Tudo isso só é possível com um professor que esteja disposto a transmitir a seus 
alunos a afetividade tão necessária para este desenvolvimento. 
4. CAPÍTULO II 
A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM 
A afetividade e as relações interpessoais 
Abordaremos agora as experiências afetivas interpessoais das crianças. Segundo Piaget, 
o desenvolvimento intelectual abrange dois lados: um afetivo e um cognitivo, ou seja, 
segundo Piaget é impossível desvincular a afetividade da cognição, ou o contrário. 
Como não há a separação entre o desenvolvimento afetivo e o cognitivo, o 
desenvolvimento social está intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e 
afetivo, formando um elo entre estes, à medida em que a criança interage com os 
adultos e com outras crianças. 
Piaget (1971, p.271) diz o seguinte: 
A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação 
contínua e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas 
interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e 
os valores das ações, das quais a inteligência constitui a 
estrutura. 
Ainda de acordo com Piaget, o indivíduo torna-se um ser social no decorrer dos anos e 
no seu relacionamento interpessoal. Assim, concluímos, a partir das afirmações de 
Piaget, que é fundamental neste processo a troca de atitudes e valores entre as crianças e 
os que fazem parte de seu convívio social. 
Sobre este mesmo assunto, Wallon acredita que o indivíduo mantém com o meio uma 
relação composta de várias transformações interdependentes. Segundo Wallon (2008, p. 
163), 
[...] meios e grupos são noções conexas, que podem por vezes 
coincidir, mas que são distintas. [...] Comportam evidentemente 
condições físicas e naturais, mas que são transformadas pelas 
técnicas e pelos usos do grupo humano correspondente. 
Embora a função fundamental da escola seja a construção e a transmissão do 
conhecimento, há que se evidenciar as relações afetivas como sendo importantíssimas, 
visto que a construção e transmissão de conhecimentos proposta pela escola gera a 
relação interpessoal, ou seja, a troca de experiências entre os indivíduos. Nesse sentido, 
Almeida e Mahoney (2004) consideram o afeto como agente presente e ativo no 
processo de aprendizagem, uma vez que há, na escola, a relação pessoa-pessoa tão 
importante para o desenvolvimento do ser. 
Na relação afetuosa entre professor e aluno há uma certa fragilidade, porém, quando se 
fala da afetividade relacionada à cognição, a maioria dos professores ignora o fato da 
evolução da afetividade, o que consequentemente resulta em demonstrações de carinho 
apenas superficiais, como assinalam Almeida e Mahoney (2004, p.198): 
À medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades 
afetivas da criança tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, 
passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também 
conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Conforme a idade 
da criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto 
epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por 
exemplo,da linguagem. 
Assim como os adultos, as crianças, principalmente, são movidas a carinho, a afeto, a 
abraços e beijos. Porém, há formas muito mais significativas de mostrar afetividade. 
Muitas vezes a importância da presença e participação do professor, quanto à vida e o 
rendimento do aluno, se tornam muito mais importantes do que um simples beijo ou um 
abraço. Esta é uma forma de perceber que a afetividade está intimamente ligada à 
cognição e às relações que os alunos e professores mantêm no ambiente escolar. 
Antunes (2007, p.54) diz que o professor precisa conquistar o aluno, utilizar a 
transmissão de conhecimento de forma positiva, a fim de envolvê-lo, motivá-lo com 
palavras de incentivo e expressões positivas, pois o grau de envolvimento afetivo e 
emocional do professor interfere positiva ou negativamente no processo de 
aprendizagem do aluno. Assim, Antunes reafirma que a afetividade e as relações sociais 
estão intimamente ligadas, pois o trabalho pedagógico se torna difícil, maçante e por 
vezes infrutífero, se o professor e o aluno não tiverem um envolvimento emocional 
satisfatório. Isso acontece porque o aluno precisa estar envolvido emocionalmente, não 
só com o professor, mas com os colegas de turma e com o ambiente, para se sentir 
motivado e para que o processo ensino-aprendizagem flua de forma proveitosa: 
Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa 
proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se importante 
descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos e 
reflexões integradoras que estabeleçam vínculos fortes entre o 
aluno, o professor e o aprendizado (ANTUNES, 2007, p.12). 
Desta forma, a relação com o outro é benéfica, pois fortalece o vínculo afetivo nos anos 
iniciais da criança e favorece avanços significativos relacionados à questão cognitiva. 
Na infância, a criança reflete o vínculo afetivo primariamente em torno da relação pais-
filho-irmão(s). No decorrer do desenvolvimento, é o professor que começa a fazer parte 
do vínculo de afetividade da criança, através da relação de ensino e aprendizagem 
escolar. Fernandez (1991, p. 47-52) conclui este processo da seguinte maneira: 
Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e 
aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) 
Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem 
outorgamos confiança e direito de ensinar. Com isso, [fica 
esclarecido] que toda aprendizagem está impregnadade 
afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num 
processo. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, 
a trama que se tece entre alunos, professores, psicopedagogos, 
conteúdo escolar, livros, escrita, [não] acontece puramente no 
campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas 
relações. 
Permeando uma outra visão de afetividade, Vygotski (1994, p. 75) frisa a importância 
das interações sociais, afirmando que a construção do conhecimento ocorre a partir de 
um grande e importante processo de interação. Ele destaca, além da importância da 
socialização no processo de construção do conhecimento, que a afetividade tem um 
importante papel na construção do próprio sujeito e em suas ações. Vygotski afirma que 
as funções relacionadas ao desenvolvimento infantil aparecem em duas escalas: 
primeiro numa escala social, que ele chama de interpsicológica, e depois numa escala 
individual, no interior da criança (intrapsicológica). 
Outro grande educador que entendia e valorizava o processo de afetividade é Paulo 
Freire. Em seu livro Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa, 
Freire (1999, p.148) fala sobre a importância dos pequenos gestos, palavras e olhares de 
respeito e de qualificação do professor com seu aluno adolescente: “Este saber, o da 
importância [dos] gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é 
algo sobre o que teríamos que refletir seriamente”. Ainda sobre afetividade, Freire 
(ibidem, p.47) afirma: “Às vezes mal se imagina o que pode passar a representar um 
simples gesto de um professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer 
como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo”. 
Freire critica também o ensino tradicionalista, o que ele chama de “Educação bancária”, 
na qual fala-se quase exclusivamente do ensino conteudista como transferência de saber. 
Freire ressalta que esta é uma compreensão estreita do que é educação e do que é 
aprender. Como afirma, “o que importa na formação docente é a compreensão do valor 
dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, 
do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem” (FREIRE, 2005, p.50). 
Enfim, ao analisarmos as concepções à luz de vários educadores e pesquisadores da 
educação, podemos perceber a necessidade da presença afetiva nas relações sociais, 
principalmente quando se diz respeito à relação entre professor e aluno. Isto é essencial 
para o sucesso da vida escolar do discente, pois como o próprio Paulo Freire (1979, p. 
15) assinalou, “não há educação sem amor [...] Quem não é capaz de amar os seres 
inacabados não pode educar.” 
Não pare agora... Tem mais depois da publicidade ;) 
A relação entre afetividade e aprendizagem 
Diversas teorias indicam que a afetividade é uma dimensão essencial no complexo 
processo da inteligência e aprendizagem. A afetividade representa a energia que 
direciona e motiva o aluno ao ato de aprender, desta forma, ratifica-se a importância do 
relacionamento afetivo durante o processo de ensino aprendizagem e as atitudes, tanto 
do professor quanto do aluno, para o sucesso escolar, de acordo com Saltini (1999, 
p.20): “A escola deveria também saber que, em função dessa articulação, a relação que 
o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do 
conhecimento”. 
La Taille (1992, p.65) reflete sobre o mesmo assunto, concluindo que 
a afetividade é comumente interpretada como uma energia, 
portanto como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que 
existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O 
desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a 
motivação possa ser despertada por um número cada vez maior 
de objetivos ou situações. 
La Taille afirma ainda que é necessário levar o ser em consideração para que o processo 
de aprendizagem pautado no afeto surta efeito, visto que a base do saber é a 
internalização, e todo o processo afetivo/pedagógico é desenvolvido por um plano 
interno da consciência humana que controla o processo psicológico 
Para Antunes (2003, p.18), a afetividade humana é uma construção cultural. Assim, a 
afetividade não é expressa apenas através do toque ou contato corporal; gestos e atitudes 
também fazem parte do processo e são muito importantes. É necessário que o educador 
aja de tal forma a atingir positivamente o aluno, de modo que este também se torne 
sensível. 
Uma das funções da escola é ajudar a criança a se autoconhecer, pois assim ela se 
sentirá apoiada em bases sólidas sobre as quais construirá sua vida, bem como 
identificará o que precisa ser mudado e agirá em prol desta mudança. Logo, é 
fundamental que a afetividade esteja presente no ambiente escolar de maneira positiva 
(ANTUNES, 2007 p. 21). 
Dissertando sobre o processo de aprendizagem, Antunes (2007, p.33) afirma que 
aprender não é fácil, realçando que o indivíduo precisa estar preparado para receber o 
aprendizado; nada mais se torna propício para isto do que um ambiente marcado pela 
afetividade, cercado de vivências prazerosas e de relações positivas, de forma que se 
viabilize o aprendizado prazeroso. Em torno deste objetivo, o processo de aprendizagem 
deve ocorrer em um ambiente estimulante, onde o aluno se motive a aprender, na 
medida em que se sinta bem no ambiente escolar. Num universo deste tipo o professor 
poderá trabalhar de forma que o aluno não se sinta oprimido (Freire, 2005, p.27), o que 
é muito bom, visto que a opressão é um dos fatores que interferem negativamente no 
aprendizado, impondo obrigações ao aluno e coibindo o prazer e a motivação de 
aprender. 
Por isso, conforme afirma Freire (2005, p.18), o processo de ensino-aprendizagem 
envolve uma interação sócio-afetiva entre um ensinante (aquele que ensina) e um 
aprendente (aquele que aprende). Esta interação se relaciona tanto com o ambiente 
sociocultural (primeira referência pela qual a criança se desenvolve com o apoio das 
pessoas), quanto com o ambiente escolar, social e familiar. Desta forma, entendemos, à 
luz de Freire (2005, p. 27), que: 
aprender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma 
curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. 
Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, 
mais se constrói e desenvolve a curiosidade do educando e essa 
curiosidade é despertada quando o aluno gosta da escola e sem 
sente bem em sala de aula. 
Wallon (2008, p.73) Afirma: 
a afetividade constitui um papel fundamental na formação da 
inteligência, de forma a determinar os interesses e necessidades 
individuais do indivíduo. Atribui-se às emoções um papel 
primordial na formação da vida psíquica, um elo entre o social e 
o orgânico. 
Desta forma, podemos entender que, sob a influência do ambiente, as emoções, tendem 
a realizar, por meio de manifestações intensas, uma ligação entre o indivíduo e a 
aprendizagem: 
É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada 
idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na 
sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso 
de metamorfoses. Feita de contrates e de conflitos, a sua unidade 
será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento e de 
novidade (WALLON, 2007, p. 198). 
Wallon (2008, p.61) ainda afirma que o aparecimento da afetividade e das emoções 
acarreta na transformação das emoções em 
 
sentimentos: 
As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são 
manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se 
substituir emoção por afetividade, tratando os termos como 
sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um conceito 
meio abrangente no qual se inserem várias manifestações. 
Já para Vygotski (2000, p.146) o processo de aprendizagem ocorre através de interações 
pessoaisconstantes, ou seja, é por meio do outro que o indivíduo molda seus 
pensamentos e ações, construindo assim novos 
 
conhecimentos: 
O aspecto emocional do individuo não tem menos importância 
do que os outros aspectos e é objeto de preocupação da 
educação nas mesmas proporções em que o são a inteligência e a 
vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a 
genialidade, quanto a descoberta do cálculo diferencial. 
Com uma perspectiva teórica pautada no social, Vygotski defende a afetividade na 
relação entre professor e aluno, tratando-a como inseparável do processo de construção 
do conhecimento, quando diz: 
A emoção não é uma ferramenta menos importante que o 
pensamento. A preocupação do professor não deve se limitar ao 
fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a 
geografia, mas também que a sintam. […] as reações emocionais 
devem constituir o fundamento do processo educativo 
(VYGOTSKI 2003, p.121). 
Ainda sobre este assunto, Vygotski (2003, p.121) menciona também que é a qualidade 
da relação afetiva que vai conferir um grau de motivação para o objeto de conhecimento 
(no caso do educando), que, a partir das experiências vividas, desenvolverá a autonomia 
e fortalecerá a confiança nas suas capacidades e e decisões: 
As reações emocionais exercem uma influência essencial e 
absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em 
todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os 
alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, 
devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente 
estimuladas. 
Enfim, com base em todas as considerações acima podemos concluir que a relação de 
afetividade confere um caráter social ao processo de ensino-aprendizagem. É através 
desta interação com outros que a criança incorpora suas heranças culturais. 
5. Capítulo III 
A AFETIVIDADE NA SOCIALIZAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO 
Reflexos na educação infantil 
Por ser considerada o primeiro agente social fora do círculo familiar da criança, a escola 
representa o cerne da aprendizagem, por isso ela deve oferecer todas as condições 
necessárias para que a criança se sinta amada, segura e protegida. Assim, é necessário 
que haja relações interpessoais positivas, afim de que a criança se desenvolva de forma 
saudável, física e psicologicamente. Além disso, é necessário que haja por parte dos 
profissionais da escola atitudes positivas em relação aos educandos, como aceitação e 
apoio, de forma a garantir o sucesso dos objetivos educativos. 
A criança tem uma necessidade natural de ser amada, aceita, acolhida e ouvida, e, neste 
sentido, o professor é quem desempenha esse papel e encaminha o aluno no caminho da 
motivação, da busca e do interesse. O empenho desse profissional se reflete na sua 
preocupação com os gostos e anseios das crianças, que diferem em sua percepção de 
mundo de acordo com a idade. 
A afetividade na educação infantil nos remete ao domínio da psicologia do 
desenvolvimento, ressaltando-se aí, nomeadamente, o enfoque cognitivo-
desenvolvimentista de Jean Piaget, que foi um dos grandes estudiosos da Psicologia do 
Desenvolvimento, dedicando-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento 
cognitivo. 
Podemos dizer que a infância é o período onde a criança se adapta progressivamente ao 
seu meio social, físico e psicológico. Piaget (1985, p.126) afirma, a este respeito, que 
“educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente”. Através da obra piagetiana, 
tocamos em quatro pontos principais: a significação da infância, a estrutura do 
pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social 
infantil. Sobre estes tópicos, Piaget (1985, p. 148), afirma: 
A pedagogia moderna não saiu de forma alguma da psicologia 
da criança, da mesma maneira que os progressos da técnica 
industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das ciências 
exatas. Foram muito mais o espírito geral das pesquisas 
psicológicas e, muitas vezes, também, os próprios métodos de 
observação que, passando do campo da ciência pura ao da 
experimentação, vivificaram a pedagogia. 
Piaget, em seus estudos, formulou a existência de quatro estágios ou fases do 
desenvolvimento da inteligência, por meio dos quais se caracteriza a construção do 
conhecimento pela criança. Os estágios são os seguintes: 
• Estágio Sensório motor (0 – 2 anos): Nessa fase do desenvolvimento, a inteligência da 
criança aplica-se a situações e ações concretas. Há o desenvolvimento inicial das 
coordenações. É também o período da diferenciação entre os objetos e o próprio corpo. 
• Estágio Pré - operatório (2 – 6 anos): Também chamado de Período Intuitivo. Nessa 
fase são notáveis o desenvolvimento da capacidade simbólica (distinção entre símbolos 
mentais, imagens e palavras), o grande aumento da capacidade verbal, visto que é nesse 
estágio que surge a “fase dos porquês”, onde a criança pergunta quase todo o tempo, e a 
exteriorização das características psicológicas, tais como o egocentrismo, a intuição, 
etc., além da relação direta do pensamento com as ações externas. 
• Estágio Operatório-concreto (7 – 11 anos): A criança é capaz de fazer ordenações de 
elementos, organizando-os de forma lógica ou operatória. Já domina uma linguagem 
socializada, estabelecendo uma conversação compreensível. Surge a capacidade de 
reconhecer regras e obedecê-las, estabelecendo compromissos. 
• Estágio Operacional-formal (11 anos) – Também chamado de Operatório Abstrato. É a 
fase da consolidação do pensamento lógico-matemático. O indivíduo liberta-se do 
concreto e desenvolve relações de interação, a fim de obter as conclusões que lhe serão 
úteis para o seu aprendizado futuro. 
Os estudos de Piaget constituem fonte indispensável para o professor que deseja realizar 
um trabalho proveitoso em sala de aula. Considerando-se que, no âmbito da educação 
infantil, a interação da professora com seus alunos é constante na sala de aula, no pátio 
ou nas brincadeiras, podemos concluir que essa proximidade afetiva é muito importante, 
pois é através dela que se dá a interação com os objetos e a construção de um 
conhecimento motivador para as crianças. 
Ainda falando sobre a interação entre docentes e discentes, Saltini (1997, p. 89) afirma 
que “essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento”. E 
complementa: 
Neste caso, o educador serve de continente para a criança. 
Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde 
podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas 
tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas são 
acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião. 
Assim, Saltini reafirma que para que a criança se sinta segura e protegida, é 
fundamental a presença de um educador que tenha consciência de sua importância, 
como um agente transformador, e não meramente um transmissor de conhecimento. 
A criança, ao entrar na escola, inicia uma nova experiência, para ela é um mundo novo e 
cheio de descobertas a se abrir. Psicologicamente, há uma necessidade de aceitação 
muito grande, visto que a criança deixa a família para ingressar num novo mundo social 
onde tudo é novo. Assim, segundo Marly Santos Mutschele (1994, p.103), ela precisa se 
sentir acolhida ao ingressar na escola pela primeira vez, para que esta experiência, que 
para ela é tão nova e diferente, se torne agradável. Quando percebe o carinho da 
professora, seguido de qualidades tais como paciência, dedicação e interesse, a criança 
se sente motivada e consequentemente a aprendizagem torna-se mais motivadora. Por 
isso, o professor deve se empenhar em perceber as necessidades da criança, 
aproveitando ao máximo suas capacidades e trabalhá-las de forma a voltá-las para o 
ensino. Sobre isso, Saltini (1997, p. 91) comenta: 
A serenidade e a paciência do educador, mesmoem situações 
difíceis, faz parte da paz que a criança necessita. Observar a 
ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai 
assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e 
raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com 
o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e 
percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e 
conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si-mesmo, tanto do 
educador quando da criança. 
De forma contrária, o autoritarismo, a rispidez e a falta de interesse do educador podem 
levar o aluno a perder a motivação e o interesse pela aprendizagem, além de prejudicar 
em longo prazo o aprendizado, pois o aluno desmotivado irá sempre relacionar o 
professor à determinada matéria, perdendo totalmente o interesse por ela. O professor 
deve ter a sensibilidade de entender as necessidades e respeitar a maturidade do 
educando, precisando, segundo Saltini (1997, p. 91), 
[...] encorajar a criança a descobrir e inventar, sem ensinar ou 
dar conceitos prontos. A resposta pronta só deve ser dada 
quando a pergunta da criança focaliza um ato social arbitrário 
(funções do objeto cotidiano). Manter-se atento à série de 
descobertas que as crianças vão fazendo, dando-lhes o máximo 
de possibilidades para isso. Dar atenção a cada uma delas, 
encorajando-as a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo 
à pergunta que à resposta. Sempre buscando no grupo a resposta, 
o professor procurará sistematizar e coordenar as ideias 
emergentes. 
A relação que se estabelece com o grupo como um todo e a 
pessoal com cada criança é diferenciada em todos os seus 
aspectos quantitativos e cognitivos, respeitando-se a maturidade 
de seu pensamento e a individualidade. 
Partindo desta afirmação, crianças pequenas (que se encontram no período sensório-
motor) por exemplo, têm como necessidade de desenvolvimento manipular objetos, não 
apenas com as mãos, mas com várias partes do corpo, e o professor deve estar atento a 
essa necessidade. 
É importante, também, a atenção do professor quanto ao fato de que, na idade pré-
escolar, a criança não sabe dominar suas paixões, portanto ela exterioriza seus 
sentimentos de forma muito mais intensa, sincera e involuntária do que no adulto, 
conforme assinala Mukhina (1998, p. 209): “Os sentimentos da criança brotam com 
força e brilho, para se apagarem em seguida; a alegria impetuosa é muitas vezes 
sucedida pelo choro”. 
Há momentos em que as crianças, por serem tão autênticas em seus sentimentos, 
protagonizam verdadeiras explosões de raiva. Nestes momentos, o professor precisa ter 
muita paciência e habilidade, procurando manter um diálogo com a criança, a fim de 
avaliar o motivo de tais explosões, usando o tato, demonstrando carinho, se ela assim o 
permitir; em suma, é um trabalho quase terapêutico. Também deve ser mantido um 
tratamento igualitário entre as crianças, evitando comparações ou diferenciações entre 
uma e outra criança. Isso é altamente prejudicial, pois essas ações são prejudiciais ao 
desenvolvimento psicoafetivo da criança. Em relação a essas prescrições, Saltini (1997, 
p.92) indica que o interesse da criança o interesse da criança é a chave mestra para o 
processo de ensino aprendizagem e para o trabalho envolvendo a afetividade: “o 
interesse da criança é que programa o dia e não vice-versa, visando assim o entusiasmo 
do grupo e energizando o conhecimento”. 
Reflexos nos anos iniciais do ensino fundamental 
Não há como negar que a afetividade está intimamente ligada à aprendizagem, nas 
relações que o indivíduo mantém consigo mesmo e com o outro. Segundo Wallon (2007 
p. 10), a emoção é fator preponderante no ambiente escolar. A construção do “eu” em 
sua teoria depende essencialmente do outro. A partir desta concepção o lúdico surge 
como um instrumento que proporciona a integração da criança com a sensibilidade. 
Certamente uma criança que tem uma visão negativa de si mesma, sentindo-se incapaz 
de lidar com o novo no contexto escolar, terá mais dificuldade de relacionar-se, 
influenciando diretamente na sua capacidade de aprender. 
Almeida (2007, p.16) destaca em sua obra a importância da afetividade no processo de 
ensino-aprendizagem, adotando a obra de Wallon como referencial teórico, ao afirmar: 
[...] Por ter Wallon se apoiado no materialismo dialético, falava 
sempre de um indivíduo concreto, situado, inserido em seu meio 
cultural; leva-nos, portanto, a compreender de uma forma mais 
ampla o aluno x, numa escola y, numa comunidade z, que 
oferecia determinadas condições de existência, criando 
características específicas a ser conhecidas pelo professor para 
dar um direcionamento ao seu processo de ensino- 
aprendizagem, tornando-o mais 
 
produtivo. 
Almeida afirma que para Wallon a criança deve ser vista numa totalidade, avaliando o 
contexto na qual a mesma está inserida, destacando que através desta observação é que 
obtemos condições de entendermos o aluno em todas as suas dimensões. É preciso que 
o professor conheça o seu aluno, criando a partir daí um ambiente propício para que o 
processo de ensino-aprendizagem aconteça de forma significativa e agradável para 
ambos. 
A partir destas observações a pesquisadora conclui que realmente é preciso ouvir o 
aluno, observando-o atentamente para conhecê-lo de forma mais aprofundada, e para 
que isso aconteça o professor necessita refletir sobre o seu papel perante a construção do 
conhecimento do discente. 
Segundo as ideias apresentadas por Galvão (1995), à luz da teoria walloniana, na busca 
de enfocar o ser humano por uma perspectiva globalizada, é a partir da observação da 
criança em seu ambiente que podemos compreender o significado real de suas 
manifestações no contexto em que ela está inserida. 
Galvão nos diz que (1995, p.37): 
Wallon propõe que se estude o desenvolvimento infantil 
tomando a própria criança como ponto de partida, buscando 
compreender cada uma de suas manifestações no conjunto de 
suas possibilidades, sem a prévia censura da lógica adulta. 
Galvão nos remete às ideias de Wallon quando compara o comportamento da criança 
como uma miniatura do comportamento adulto, desconsiderando as características 
próprias da infância e dificultando uma análise concreta do comportamento infantil e 
suas peculiaridades. 
A autora aborda em sua obra a importância da afetividade e emoções de acordo com a 
concepção walloniana, quando afirma: “As emoções, assim como os sentimentos e os 
desejos, são manifestações da vida afetiva” (Galvão, 1995, p.61). Porém, emoções e 
afetividade não são sinônimas, pois a última permite uma interpretação mais ampla, 
onde estão inseridas várias manifestações. Já as emoções, segundo a autora, sempre são 
acompanhadas de alterações orgânicas, nutrindo-se dos efeitos que causam no outro. 
RESULTADOS DA PESQUISA 
Nesta parte procura-se destacar aspectos relevantes da temática pesquisada a partir da 
abordagem qualitativa, sendo utilizado como instrumento de pesquisa o estudo de caso, 
que de acordo com Lüdke e André (1986, p.18) “[...] enfatizam a interpretação levando 
em conta o contexto em que o objeto de estudo se situa para compreender melhor a 
manifestação geral de um problema”. Registramos, através de entrevistas, as 
circunstâncias presentes no cotidiano escolar de uma classe de alfabetização. 
Analisamos, em seguida, os dados obtidos, à luz dos pressupostos teóricos de Henri 
Wallon e dos autores interacionistas até aqui citados. 
As entrevistas foram realizadas com o professor regente e alunos do primeiro ano das 
séries iniciais do ensino fundamental, formado por trinta crianças, contendo uma parcela 
significativa de alunos oriundos de classe popular. A escola situa-se no município de 
Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense, Estado do Rio de Janeiro. Possui 
aproximadamente 2200 alunos, atende os trêsturnos para primeiro, segundo segmentos, 
jovens e adultos. 
As turmas possuem um quantitativo acima da média, visto que a unidade escolar 
encontra-se no centro do distrito e é a única opção da comunidade local. Possuem 
quadra de esportes coberta e pátio, refeitório, sala de recursos, sala de leitura e 
telecentro (laboratório de informática − no momento em manutenção, pois estão 
trocando os computadores). Percebe-se uma carência em relação ao mobiliário, um dos 
fatores que influenciam na movimentação existente na escola, pois na falta de carteiras e 
mesas os alunos transitam pelos corredores no momento da entrada até que encontrem 
carteiras para se acomodarem (para isso é preciso que pelo menos uma turma não 
compareça todos os dias). O quadro de professores é altamente rotativo, devido ao 
desvio de função que ocorre todos os anos na rede municipal de ensino: o professor das 
séries professor das séries iniciais com formação de nível superior tem a oportunidade 
de assumir outra função na escola, ocasionando, portanto, essa instabilidade. 
Os alunos são agitados e circulam na escola a todo instante. Aqueles que são 
considerados indisciplinados pelos professores são colocados para fora de aula, o que 
cria uma movimentação constante pelos corredores. Apesar do quantitativo de alunos 
ser grande, os números de dirigentes de turno é inferior à demanda, apenas dois por 
turno, o que contribui para o caos durante os recreios e realização de atividades, como, 
por exemplo, festas culturais e culminâncias. 
A realização das entrevistas ocorreu de forma tranquila; os alunos colaboraram de forma 
significativa, assim como a professora da turma, disponibilizando a classe de acordo 
com as suas possibilidades, fora da sala de aula, sem prejudicar as atividades propostas. 
As crianças sentiram-se à vontade durante as entrevistas, demonstrando-se solícitas em 
responder às perguntas. 
Após a realização das entrevistas e com seu professor regente, articulamos os resultados 
obtidos com os referenciais teóricos que nos guiaram ao longo da pesquisa. Percebe-se 
que as crianças têm uma carência afetiva e financeira acentuada, com famílias 
numerosas; muitas vezes o responsável pela manutenção e subsistência da casa está 
desempregado. A classe guarda particularidades, como, por exemplo, a sua formação, 
visto que (a) o último aluno foi matriculado nos últimos dias do mês de maio, (b) houve 
a troca de professora no meio do ano letivo e (c) os alunos não são oriundos da própria 
escola, ou seja, não frequentaram a educação infantil. 
Segundo a professora da turma, “todos têm avanços significativos no processo de 
aquisição de leitura e escrita, porém é preciso que se contextualize cada situação, 
utilizando um olhar diferenciado para cada criança que é, antes de tudo, “uma pessoa”. 
No quesito aprendizagem o trabalho desenvolvido pela professora preza as 
características individuais do aluno. 
O gráfico abaixo demonstra os sentimentos das crianças no ambiente escolar. 
 
Gráfico 1: Sentimentos dos alunos no ambiente escolar 
Cumpre lembrar, a este respeito, Almeida (2004, p.24), quando afirma: 
As condições organizadas pela escola também precisam ser 
avaliadas em sua dimensão espacial, considerando as 
necessidades de cada estágio. É condição propícia à 
aprendizagem a criança ter espaço suficiente que permita 
liberdade de movimentação de forma confortável. É preciso não 
esquecer que o tempo e o espaço da criança são diferentes 
daqueles do adolescente e do adulto, e a escola pede um 
equacionamento deles. E lembrar sempre que a aprendizagem e 
o ensino, juntos, formam um processo único que se caracteriza 
por movimentos de fluxo ou refluxo, de idas e voltas, de certezas 
e incertezas, de decisões e indecisões, enfim, de revisões mil. 
Os alunos destacaram que a escola é o local onde encontram os colegas preferidos, e 
que ali aprendem várias coisas, entre elas ler, escrever, pintar, recortar. Perguntados 
sobre a relação com a regente da turma e a capacidade desta perceber as alterações de 
humor da criança (quando o aluno se encontra com problemas de ordem pessoal), os 
alunos responderam que a professora percebe quando estão com problemas. Apenas em 
dois casos a resposta foi negativa, porém acompanhada da explicação, “quando a tia não 
percebe que estou triste eu demonstro para ela”. Ou seja, o discente tem uma 
necessidade de ser ouvido e notado pela professora, na maioria das vezes a única pessoa 
que a criança tem como referência, considerando a sociedade acelerada na qual estamos 
inseridos, onde a falta de tempo é por muitas vezes a justificativa para a ausência dos 
pais/responsáveis na formação da criança. 
À luz da teoria walloniana, segundo Almeida (2004, p.126), 
como tudo que ocorre com a pessoa tem um lastro afetivo, e a 
afetividade tem em sua base a emoção que é corpórea, concreta, 
visível, contagiosa, o professor pode ler o seu aluno: o olhar, a 
tonicidade, o cansaço, a atenção, o interesse, são indicadores do 
andamento do processo de ensino que está oferecendo. 
O professor, neste caso, desempenha um papel fundamental entre a criança e o 
conhecimento, criando um elo entre a cognição e a afetividade. Ao olhar seu aluno de 
forma integrada, ou seja, a realidade na qual a criança está inserida, suas manifestações 
frente às reações corporais, o professor cria espaços de intimidade, proporcionando ao 
aluno momentos agradáveis durante o processo de ensino e aprendizagem, diante da 
rotina existente na sala de aula ou mesmo na realização das atividades propostas. Além 
disso, o docente deve lembrar que nenhuma criança é igual a outra. Todo indivíduo tem 
o seu desenvolvimento próprio. 
À pergunta, “você gosta da professora?”, todos responderam de forma positiva. 
Algumas crianças destacaram características da professora, como, por exemplo, a 
maneira que ela trabalha os conteúdos: “A aula não é chata, ela ensina brincando”. A 
fala da criança nos remete à reflexão sobre a utilização do lúdico na sala de aula como 
facilitador do processo de alfabetização, o que condiz com a fala da professora da turma 
que afirma que o lúdico é indispensável em sua prática pedagógica, utilizando as 
brincadeiras como estratégia no cotidiano escolar. Apesar disto, reconhece que a 
maioria dos professores não adota o lúdico como ferramenta por considerá-lo um 
empecilho durante as atividades propostas, pois os docentes não estão acostumados com 
o movimento na sala de aula. Enfatiza que a relação com a sua turma é muito boa, 
buscando manter com o aluno uma parceria, conhecendo a sua realidade antes de 
qualquer intervenção pedagógica. No caso da turma observada, a relação da professora 
com os pais/responsáveis ocorre de forma produtiva, mantendo contato com eles e 
solicitando a participação na vida escolar da criança. 
Em geral, os alunos do primeiro ano se relacionam bem entre si e com os demais 
membros da unidade escolar. Têm prazer de ir à escola e interagem nas atividades 
propostas. Gostam da professora e respondem às solicitações da mesma. Os conflitos 
que surgem na sala de aula são resolvidos no mesmo local, na maioria das vezes sem a 
intervenção da orientação escolar. A turma tem preferência por atividades que explorem 
movimentos corporais, nomeadamente em grupo. A música também é explorada neste 
contexto, assim como poesias, paródias e pequenas dramatizações de cenas do 
cotidiano. Esse resultado da pesquisa se enquadra nas palavras de Dantas (1990, p.59), 
quando diz: 
Habitualmente, na criança, o prazer de imaginar é o motivo 
principal; sua fabulação é lúdica, fazendo por isso, parte de suas 
atividades espontâneas. Sua experiência está demasiadamente 
misturada com seus desejos, lembranças e rotinas, para ser 
objetiva. 
Estas atividades permitem que a professora tenha uma visão holística da turma, e a 
partir de suas reflexões, possa trabalhar de acordo com a necessidade de cada criança. 
Quando o assunto é o castigona escola, percebe-se que o mesmo é utilizado no contexto 
escolar como instrumento de negociação e dominação sobre o discente. Quando 
perguntados, “vocês já ficaram de castigo?”, respondiam prontamente que não. Porém, 
quando questionados mais diretamente sobre a exclusão das atividades recreativas, ou 
até mesmo sobre imobilização postural, a situação era outra. Poucas crianças não 
ficaram de “castigo” por indisciplina ou falta que tenham cometido aos olhos dos 
envolvidos no contexto escolar. 
 
Gráfico 3: Os tipos de castigo que as crianças receberam na escola 
Os alunos estão em processo de alfabetização. Encontram-se em fases distintas, pois 
como já foi dito anteriormente, ao assumir a turma, a professora percebeu que cada 
criança se encontrava numa etapa, procurando assim trabalhar de forma que viesse a 
privilegiar a bagagem de cada aluno. Não utiliza cartilha e procura aplicar, nas tarefas 
de leitura e escrita, as paródias produzidas coletivamente com a turma. A avaliação é 
cotidiana, os alunos realizam provas que não valem conceito algum, visto que no fim do 
semestre a professora realiza um relatório individual do aluno, com seus respectivos 
avanços e dificuldades. 
Enfim, através desta pesquisa percebemos a importância da sensibilidade do professor 
em lidar com seus alunos, utilizando-se de metodologias e estratégias para entender as 
características e necessidades de cada um deles. Isso envolve o diálogo e a utilização do 
lúdico. Porém, segundo dados da pesquisa, percebemos que nesta escola ainda é 
utilizado o castigo como forma de repreensão, ação esta que deve ser revista, pois 
muitas vezes o diálogo e a forma carinhosa de negociação surtem muito mais efeitos do 
que a mera imposição. 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Ao abordar a afetividade na relação professor-aluno, a pesquisa se propôs a refletir 
sobre a importância dos aspectos afetivos durante a construção do processo de ensino-
aprendizagem e também na formação do indivíduo, estabelecendo a existência de uma 
relação entre os aspectos afetivos e cognitivos, à luz dos pressupostos teóricos de Henri 
Wallon e autores interacionistas. Foi utilizado como instrumento de pesquisa a 
abordagem qualitativa, através da pesquisa bibliográfica e do estudo de caso. Buscou-se 
neste trabalho identificar, através da investigação das relações entre alunos e professor 
regente de uma classe de 1º ano do Ensino fundamental, a presença da afetividade no 
contexto sala de aula. A presente escola, na qual realizou-se a pesquisa, pertence à rede 
municipal de Nova Iguaçu, localizada na Baixada Fluminense. 
Após a análise dos dados obtidos através das entrevistas, verificou-se a presença das 
relações afetivas no ambiente escolar, assim como a importância destas para o processo 
de ensino-aprendizagem, visto que os alunos revelaram através de suas respostas a 
importância da imagem do professor para eles. Os vínculos afetivos estão presentes no 
cotidiano da escola e se refletem nas questões de ordem cognitiva e motora, a partir do 
momento que os indivíduos se identificam e buscam, coletivamente, soluções frente às 
necessidades dos alunos, suas possibilidades e potencialidades. Um dos significados da 
palavra afeto, derivada do latim affectu, é “ligado, submetido a”. Portanto, a partir do 
conhecimento sobre a realidade e vivência do aluno, o professor obtém elementos que 
favorecem a obtenção de uma percepção mais ampla sobre a criança, ligando-se a ela 
por meio da observação em seu cotidiano. Esta atenção do professor é importante, pois 
segundo Estebán (2001, p.52), “a forma como o professor recebe e direciona o trabalho 
da criança tem implicações na construção do fracasso e do sucesso do aluno”. 
As teorias de Henri Wallon contribuíram efetivamente para a realização do presente 
trabalho por abordarem a dimensão humana, contextualizando o aluno em seu meio a 
partir da valorização de suas potencialidades e resgate de sua autoestima, além de 
enfatizar a importância das relações sociais e afetivas. A presença do afeto entre os 
alunos e a professora da turma pesquisada se fez presente não somente na fala das 
crianças durante as entrevistas, mas também a partir dos gestos e expressões das 
mesmas que procuravam elogios para descrever a professora. Já esta descreveu casos 
em que sua intervenção foi muito além do pedagógico, observando crianças com baixa 
autoestima, procurando trabalhar a integração da família ao processo escolar, levando o 
responsável pela criança crer na capacidade desta, alegando a necessidade da criação de 
parcerias (professor-família-aluno) para o desenvolvimento do aluno. Por muitas vezes, 
essa intervenção permitiu que a criança que antes enfrentava a dificuldade de 
aprendizagem viesse a apreender os conteúdos com alegria e motivação, a partir de um 
novo olhar sobre ela, como ser integral. A pesquisa foi realizada sem maiores 
dificuldades. A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir de artigos disponíveis na 
internet e livros de autores interacionistas, com destaque para a obra de Wallon, na qual 
a afetividade aparece como instrumento importante na formação do indivíduo. A coleta 
de dados transcorreu de forma positiva, na qual todos colaboraram e participaram 
ativamente. 
A criança é um ser corpóreo e deve ser visto como tal. Para que isso aconteça, o 
professor precisa assumir uma postura crítica de seu trabalho, buscando dentro da ética 
e cidadania respostas para as situações do cotidiano escolar. Durante os seus primeiros 
anos na escola, a criança está iniciando seu ingresso no mundo, pois antes fazia parte de 
um grupo mais restrito, formado por familiares e amigos: um mundo de descobertas, 
dúvidas, frustrações, alegrias, negação de si mesmo e do outro. O ensino nas escolas 
não pode estar voltado restritamente para aspectos cognitivos. O professor deve 
questionar-se: “Quem é o meu aluno?” E a partir de suas conclusões, criar 
oportunidades significativas de aprendizagem que priorizem a reflexão e a criticidade, 
baseadas numa relação de troca. A escola, portanto, deve estar atenta aos aspectos que 
valorizem a cultura do aluno, fazendo com que o discente possa estar relacionando os 
conteúdos apreendidos com suas vivência, pois como afirma Gadotti (2003, p.47), 
“aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na relação com o outro, 
mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos”. O processo de ensino-
aprendizagem precisa favorecer os conhecimentos prévios do aluno e suas múltiplas 
vivências, e o afeto neste contexto proporciona não somente um ambiente agradável 
para professor e aluno, mas sim uma educação humanizadora voltada para a 
transformação, centrada na solidariedade. 
7. REFERÊNCIAS 
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia .tradução Alfredo Bosi. 21ª ed São 
Paulo : Martins Fontes, 1998. 
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. A constituição da 
pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2004. 
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Henri Wallon: 
Psicologia e Educação.7ª ed. São Paulo: Loyola, 2004. 
ARISTÓTELES. Ética e Nicômano. São Paulo: Nova Cultural, 1996. 
BURKE, P. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Zahar, 2005. 
CABRAL, Álvaro; NICK, Eva. Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo: Cultrix, 
1996. 
CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione, 
1990. 
COMENIUS, Jan Amos. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 
DANTAS, Heloysa. A infância da razão. São Paulo: Editora Manole, 1990. 
ELIAS, N. O Processo Civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1990 (vol.1) e 1993 (vol.2). 
ENGELMANN, A. Os estados subjetivos: uma tentativa de classificação de seus relatos 
verbais. São Paulo: Ática, 1978. 
ESTEBAN, M.T. A avaliação no cotidiano escolar. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo 
Hamburgo: Feevale, 2003. 
GADOTTI, Moacir.