Educação Física na BNCC: Desafios Didáticos

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V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
 
 
ANAIS 
 
 
 
V Congresso Estadual de Educação 
Física Escolar e II Congresso Nacional 
de Educação Física Escolar – 
“EDUCAÇÃO FÍSICA NA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR” 
 
 
 
 
 
 
DATA: 09, 10 e 11 de Setembro de 2016 
LOCAL: Universidade Estadual Paulista “Julio de 
Mesquita Filho” – UNESP, Câmpus Rio Claro 
 
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
 
PROGRAMAÇÃO 
 
09 de setembro de 2016 
 
15h – 16h: Entrega de materiais 
 
16h – 18h15: Minicursos (Bloco A) 
 Esporte – Ensino Fundamental I 
 Ginástica – Ensino Fundamental II 
 Esporte de combate – Ensino Médio 
 Práticas Corporais de Aventura – Ensino Fundamental II 
 
18h30 – 20h00: Abertura do evento e Mesa Redonda – “Os conteúdos da 
Educação Física escolar na BNCC: Novas perspectivas” 
 Prof. Dr. André Luís Ruggiero Barroso (Esportes) 
 Prof. Dndo. Alexander Klein Tahara (Práticas Corporais de Aventura) 
 Prof. Dndo. Glauber Bedini de Jesus (Lutas) 
 
20h-22h – Confraternização 
 
10 de Setembro de 2016 
 
8h – 9h: Palestra “Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
 Prof. Dra. Suraya Cristina Darido (UNESP/Rio Claro) 
 
9h – 10h: Apresentações de Pôsteres 
 
10h – 10h15: Coffee Break 
 
10h15 – 12h30: Minicursos (Bloco B) 
• Esporte – Ensino Fundamental II 
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• Ginástica – Ensino Fundamental I 
• Dança – Ensino Médio 
• Lutas – Ensino Fundamental I 
 
14h – 15h30: Apresentações Orais (Tema livre) 
 
15h30 – 15h45: Coffee Break 
 
15h45 – 18h00: Minicursos (Bloco B) 
• Esporte – Ensino Fundamental II 
• Ginástica – Ensino Fundamental I 
• Dança – Ensino Médio 
• Lutas – Ensino Fundamental I 
 
18h30 – 20h00: Mesa Redonda – “Os conteúdos da Educação Física escolar 
na BNCC: Novas perspectivas” 
 Profa. Dnda. Irlla Karla dos Santos (Dança) 
 Profa. Dnda. Aline Fernanda Ferreira (Brincadeiras e Jogos) 
 Prof. Me. Vitor Abdias Cabót Germano (Ginástica) 
 
11 de setembro de 2016 
 
8h – 9h30: Apresentações Orais (Tema livre e Tema livre especial) 
 
9h30 – 9h45: Coffee Break 
 
9h45 – 12h: Minicursos (Bloco A) 
• Esporte – Ensino Fundamental I 
• Ginástica – Ensino Fundamental II 
• Esporte de combate – Ensino Médio 
• Práticas Corporais de Aventura – Ensino Fundamental II 
 
12h – 12h30: Encerramento e premiação de trabalhos 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR: REFLETINDO SOBRE OS DESAFIOS 
DIDÁTICOS DE ENSINAR E AVALIAR 
 
Daniel Teixeira Maldonado 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - SP 
danieltmaldonado@yahoo.com.br 
 
Ao ler a 2º versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no mês de 
maio de 2016, observamos que foram descritos alguns desafios para que a proposta da 
organização curricular da Educação Física (EF) se materialize no cotidiano escolar. Os 
desafios didáticos de elaborar estratégias para ensinar e avaliar, em uma perspectiva 
coerente aos propósitos da EF, como componente da área das Linguagens, são aqueles 
que mais despertaram o nosso interesse, principalmente porque entendemos que os 
docentes desse componente curricular ainda possuem dificuldade de utilizar 
instrumentos de avaliação que possibilitem compreender o que os alunos estão 
aprendendo nessas aulas. Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi descrever uma 
experiência pedagógica sobre a utilização de diferentes instrumentos avaliativos que 
podem ser utilizados para estimular o posicionamento crítico e a produção de 
conhecimento sobre os temas que envolvem as práticas corporais de alunos da educação 
básica. Descrevemos um relato de experiência de nossas práticas avaliativas nas aulas 
de EF com alunos do ensino fundamental e médio de uma escola municipal, uma escola 
técnica de nível estadual e uma escola técnica de nível federal, localizadas na cidade de 
São Paulo, entre os anos de 2012 e 2016. Os instrumentos de avaliação utilizados 
foram: análises de reportagens, produções de textos, análise de filmes, produção de 
cartas, produção de desenhos e criação de jogos realizados pelos alunos. Concluímos 
que os docentes desse componente curricular necessitam criar uma nova tradição 
didática – avaliativa em suas aulas, estimulando o pensamento crítico dos discentes 
durante o processo avaliativo. Somente dessa forma conseguiremos vivenciar, analisar, 
refletir e debater sobre os objetivos educacionais relacionados com as manifestações da 
cultura corporal de movimento propostos pela BNCC. 
 
Palavras chave: Educação Física Escolar; Avaliação; Base Nacional Curricular 
Comum. 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:danieltmaldonado@yahoo.com.br
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AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O OLHAR DO 
PROFESSOR 
 
Marcela Galvão Dinelli 
Universidade Estadual de Campinas 
mgdinelli@hotmail.com 
 
Partindo de inquietações acerca do processo de avaliação da aprendizagem da disciplina 
de Educação Física na escola, este trabalho objetivou compreender o olhar de um 
professor no dia-a-dia de sua prática avaliativa. Para isso foram observadas 30 horas de 
aulas de Educação Física de turmas de ciclo I do ensino fundamental em uma escola 
Estadual da cidade de Campinas, São Paulo. Além disso, foram realizadas duas 
entrevistas com o docente. As análises do campo e das entrevistas foram possíveis a 
partir da revisão bibliográfica que compreendeu a discussão da avaliação na área da 
Educação e da Educação Física escolar. Em alguns momentos foi possível identificar, 
tanto na prática quanto na fala do professor, a combinação de diversos referenciais 
teórico da área, o que possibilita também a apropriação destes referenciais na sua prática 
avaliativa. Porém, este combinado de concepções teóricas da Educação Física escolar 
possibilitou certas confusões e contradições na questão avaliativa. Apesar disso, a 
pesquisa revela que pensar a avaliação dos alunos não está desvinculado de uma 
reflexão acerca de uma autoavaliação pedagógica, uma autocrítica. O professor que 
atenta para este fato passa a modificar, ao longo dos anos, o seu modo de pensar e 
planejar as aulas. Esta discussão pretende contribuir para o debate sobre as formas de 
pensar e reconstruir processos avaliativos na Educação Física escolar. 
 
Palavras chave: Avaliação; Educação Física; Escola; Prática docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:mgdinelli@hotmail.com
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ANÁLISE DOS ESTILOS DE ENSINO PROPOSTOS NAS 
TEMÁTICAS DE GINÁSTICA DA 7°SÉRIE/8°ANO NO 
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
Milena Gross¹, Marcelle Andreolli¹, Gustavo Gonzalo Guimarães¹, Marina Aggio 
Murbach¹, Laurita Marconi Schiavon² 
¹Universidade Estadual Paulista – Unesp – Campus Rio Claro 
²Universidade Estadual de Campinas - Unicamp 
gross.milena13@gmail.com 
 
Desde 2008, a partir da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, foi proposto 
um currículo básico de ensino para todas as escolas da rede pública estadual, referente 
ao Ensino Fundamental II e Ensino Médio, tendo como documento norteador os 
Parâmetros Curriculares Nacionais. No que se refere à Educação Física, os objetivospara formação do indivíduo concentram-se na formação do sujeito crítico a partir da 
vivência da cultura corporal de movimento, de modo que, compreenda os significados e 
sentidos de suas manifestações na sociedade contemporânea, assim como, possa se 
desenvolver de modo cooperativo e autônomo. Tendo como base os ideais propostos, 
torna-se importante enfatizar a relevância de métodos de ensino adequados para que os 
mesmos sejam atingidos. Assim, realizou-se uma pesquisa documental, com o objetivo 
de analisar a relação entre os objetivos do Currículo do Estado de São Paulo e os 
métodos de ensino das atividades norteadoras propostas no 8º ano (Ensino Fundamental 
II), referentes as temáticas ginásticas. Para tanto, a análise pautou-se no Spectrum of 
Teaching Styles pensado por Mosston (1966) e notou-se que, dos onze estilos de ensino 
propostos no Spectrum, quatro foram desenvolvidos no ano analisado: A – Comando 
(12%), B – Tarefa (63%), D – Auto-Checagem (6%) e F – Descoberta Guiada (19%). 
No entanto, das dezesseis atividades propostas nas temáticas ginásticas, no ano 
analisado do currículo, 73% se concentram nos estilos A e B, que são voltados 
principalmente para a figura do professor e o conteúdo. Assim, ao analisar os estilos de 
ensino mais encontrados na pesquisa com os objetivos do currículo, notou-se que, os 
métodos sugeridos nas atividades dificilmente promoveriam o alcance das 
intencionalidades do documento para a formação dos alunos de maneira crítica, 
autônoma, entre outras, pois o ensino não é direcionado aos alunos e sim centrado na 
figura do professor. 
 
Palavras chave: Educação Física; Escola; Ginástica; Currículo 
 
 
 
 
 
 
 
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O "PROJETO CORES", MATISSE E A 
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Cláudio Delunardo Severino, Verônica Aparecida de Almeida Silva Perroud 
Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA 
Prefeitura Municipal de Quatis 
claudiodelunardo@gmail.com 
O estudo teve como objetivo descrever o trabalho interdisciplinar denominado “Projeto 
Cores”, que realizou ações psicomotoras e recreativas nas aulas de Educação Física, 
concomitante com atividades de pinturas e colagens realizadas em sala de aula. O 
referido projeto foi desenvolvido na Escola Municipal Professora Victória Maria 
Prazeres e Valeriano, localizada no município de Quatis–RJ e teve o intuito de 
proporcionar aos alunos na faixa etária entre quatro e cinco anos o reconhecimento das 
cores que estão presentes em todos os ambientes em que vivem. Para que o objetivo da 
presente pesquisa fosse alcançado, foi realizado um relato de experiência onde 
procurou-se revelar o desenvolvimento do tema nas aulas, como a apresentação de 
Matisse e sua obra, atividades de colagens e outras ações que possibilitaram aos alunos 
a compreensão sobre a origem das cores. Nas aulas de Educação Física, estabeleceu-se a 
relação com as Artes Visuais a partir de jogos e brincadeiras nas quais foram 
desenvolvidas atividades corporais envolvendo objetos coloridos (bexigas, fitilhos, 
bolas e arcos), onde os conhecimentos construídos em sala de aula (Artes Visuais) eram 
aprimorados nas ações realizadas no pátio (Educação Física). Notou-se que o salutar 
entrosamento entre as duas disciplinas, amparado pelo movimento lúdico e o cabedal de 
informações associadas aos objetivos do "Projeto Cores" proporcionou às crianças 
envolvidas aspectos relacionados ao seu desenvolvimento psicomotor e, também, 
atividades que contribuíram para um aprimoramento da sensibilidade. O estudo 
justificou-se como uma possibilidade de apresentar caminhos que podem representar 
para a Educação Física a visão de disciplina de grande relevância, que pode transmitir 
contributos para outros campos de saberes e contribuírem de maneira significativa para 
a formação global dos alunos. 
 
Palavras chave: Interdisciplinaridade; educação física; artes; educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
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O APORTE DO BRINCAR COOPERATIVO PARA 
INTERVENÇÃO DE CONFLITOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Marcos Kayro Lopes Pontes, Yana Santos de Castro, Eduardo de Lima Melo, Francisco 
Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa Neto, Maruska Nunes Nogueira, 
José Amaral de Amorim Ferreira Filho, Nivaldo da Rocha Baia, Virlene Silva dos 
Santos, Pedro Henrique Silvestre Nogueira, Gabriela de Sousa Ribeiro, Paulo César 
Pires dos Santos. 
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO 
 kayro_pontes@hotmail.com 
 
A Educação Física na educação infantil assume um papel essencial nessa fase da 
escolarização do aluno, pois é o primeiro contato que os alunos têm com as práticas 
corporais institucionalizadas na Educação Física, e devem ser trabalhadas atividades 
que envolvam o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, afetivo e social, tendo em vista 
que as crianças estão em fase de desenvolvimento. Uma das possibilidades de conteúdo 
a serem trabalhados é o brincar cooperativo que é o brincar de forma não competitiva, 
estimulando um sistema que oportuniza para os alunos, o dialogo criativo, renovador e 
construtivo, onde a finalidade é que todos participem de forma efetiva em busca de um 
único objetivo. É muito comum haver conflitos que podem vir a ocorrer durante esse 
processo educativo, pode-se ter o egocentrismo das crianças, onde querem um 
brinquedo para si, conflitos físicos e/ou verbais, entre outros. O presente estudo tem 
como objetivo verificar o aporte do brincar cooperativo para intervenção de conflitos 
nas aulas de educação física nas séries iniciais da educação infantil. Como metodologia 
foi realizada uma pesquisa bibliográfica com base na literatura de Almeida (2013), 
Papalia e Feldman (2013), Machado e Nunes (2012), buscando identificar como a 
brincadeira poderá ser utilizada para mediar esse conflito. Foram analisados estudos 
sobre Educação Física na educação infantil, objetivo da educação física nesse nível de 
ensino, desenvolvimento humano e sobre brincar cooperativo como objeto para 
mediação de conflito. Os resultados da pesquisa evidenciam que os conflitos, muitas 
vezes, são frutos do desenvolvimento da criança, pois em determinados momentos da 
vida infantil, a criança, involuntariamente, torna-se egocêntrica nas questões do brincar, 
da brincadeira e do brinquedo, e a partir disso serão tomadas atitudes e estratégias 
educativas pelos professores de Educação Física, através do brincar cooperativo, para 
mediar esse conflito com maior facilidade, tais como: utilizar a ludicidade nas aulas, 
brincadeiras com compartilhamento de brinquedos, brincadeiras cooperativas, 
construtivas e que envolvam interação social. 
 
Palavras chave: educação infantil; brincar cooperativo; conflito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:kayro_pontes@hotmail.com
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REFLEXÕES SOBRE O APRENDIZADO DOS ALUNOS DO 
ENSINO MÉDIO ACERCA DO BOXE 
 
Rodrigo Gonçalves Vieira Marques¹, Isabella Blanche Gonçalves Brasil², Lílian 
Aparecida Ferreira³ 
¹REDE ESTADUAL SP - NEPATEC/UNESP/Bauru, ²Colégio Pedro II RJ - 
NEPATEC/UNESP/Bauru - PPGDEB/UNESP/Bauru, ³DEF/UNESP/Bauru 
PPGDEB/UNESP/Bauru - NEPATEC/UNESP/Bauru. 
E-mail: rodrigomarques.edf@hotmail.com 
 
O conteúdo lutas, mesmo sendo uma das manifestações da cultura corporal de 
movimento, ainda enfrenta uma série de desafios para se concretizar nas aulas de 
Educação Física escolar. A instauração do currículo de Educação Física (EF) no estado 
deSão Paulo (SP) parece ter ampliado esta possibilidade, viabilizando orientações para 
o ensino de várias lutas, dentre elas o boxe. Sob este cenário, o objetivo deste estudo foi 
identificar quais conhecimentos foram desenvolvidos pelos alunos durante o primeiro 
mês de aula, com o “Tema 1 – Luta: boxe”. A pesquisa, de natureza qualitativa e 
orientação exploratória, foi desenvolvida durante as aulas regulares de Educação Física 
em uma escola da rede estadual de ensino localizada em um município do interior 
paulista. A técnica de coleta utilizada envolveu a aplicação de um questionário aberto 
aos alunos após o término do desenvolvimento do conteúdo boxe. Tais questões 
buscavam encorajar os discentes a manifestar o entendimento que construíram acerca 
dos saberes (corporal/conceitual/atitudinal) vinculados ao boxe. Participaram da 
investigação três turmas da 3ª série do ensino médio, totalizando 102 alunos. Os 
resultados apontaram que 95 alunos já praticantes ou não de lutas, disseram que o tema 
colaborou com ensinamentos sócio-históricos, regras e para que eles soubessem 
diferenciar uma briga de lutas, relacionando as respostas aos saberes conceituais e 
atitudinais. Em relação às vivencias corporais, 84 alunos relataram que gostaram do que 
foi desenvolvido nas aulas, porém não consideraram o tempo de aula sobre boxe 
suficiente para praticar o boxe em outros ambientes que não a escola. Pode-se 
depreender dos resultados que o currículo de SP é desenvolvido com a proposta de 
grande diversificação no ensino fundamental e certo aprofundamento no ensino médio, 
porém os conteúdos são desenvolvidos em média com o tempo de três a cinco semanas, 
o que indica um foco mais centrado na diversificação do que no aprofundamento dos 
conhecimentos. Em relação ao saber corporal, as aulas aproximaram-se do “saber para 
conhecer” ficando, de certo modo, ainda distantes do “saber para praticar”. 
 
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Currículo, Boxe. 
 
 
 
 
 
 
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DANÇA E GINÁSTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES 
 
Camila Fornaciari Felicio¹, Lerrine Marie Tábata Carvalho Schildberg², Virginia Mara 
Próspero da Cunha³ 
¹²³Universidade de Taubaté- UNITAU 
camila-go@bol.com.br 
 
Embora a dança e a ginástica estejam inseridas nos conteúdos da Educação Física 
escolar, de acordo com o PCN (1998), e este ser um dos documentos utilizados como 
apoio e suporte para o professor de educação física, ainda não é visto com frequência 
suas práticas durante as aulas de educação física escolar, como apontam diversos 
estudos referentes à temática. Sendo a dança considerada arte em forma de 
movimentação, que não pode ser escrita ou verbalizada, e, sim, sentida e experimentada, 
ela é uma ferramenta de aprendizagem muito importante. Assim como as práticas 
pedagógicas da ginástica. Ambas oferecem diversos benefícios para o indivíduo, tais 
como um grande repertório motor, movimentos criados a partir de habilidades básicas, o 
social, a valorização da criatividade e o desenvolvimento da autonomia perante a 
resolução de possíveis problemas; contribuindo para que o desenvolvimento global do 
aluno. O objetivo da pesquisa é detectar os desafios perante a prática dessas 
modalidades e a partir deles abordar as possibilidades de sua aplicação no ambiente 
escolar. A metodologia utilizada foi um estudo bibliográfico do tema. Os resultados 
encontrados mostraram que, mesmo diante do pouco conhecimento das modalidades 
pelos professores e da infraestrutura precária para a prática das mesmas, existem 
diversas possibilidades da aplicabilidade dos conteúdos de dança e ginástica nas aulas 
de educação física escolar, considerando a importância destes conteúdos para o 
desenvolvimento dos alunos. 
 
Palavras chave: Educação física escolar; dança; ginástica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:camila-go@bol.com.br
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PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: COMO INTERPRETAM 
E AVALIAM OS CONTEÚDOS DO CURRÍCULO DO ESTADO DE 
SÃO PAULO 
 
André Minuzzo de Barros, Suraya Cristina Darido 
Instituto Federal de São Paulo – Campus Suzano 
UNESP – Rio Claro 
andreminuzzo@ifsp.edu.br 
 
Recentemente, a organização dos conteúdos tem sido um tema presente nos estudos 
sobre Educação Física enquanto disciplina da Educação Básica em nosso país, 
superando assim a tradicional ausência da sistematização dos conteúdos na área e 
repercutindo nas políticas públicas educacionais e práticas pedagógicas. Neste contexto, 
o atual Currículo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo representa um 
importante objeto de estudo dado sua repercussão no cenário nacional, especialmente 
pela apresentação de uma sistematização detalhada dos conteúdos e pela produção e 
distribuição de um conjunto de materiais didáticos. Tal documento e materiais têm 
gerado diferentes análises entre estudiosos e professores, no entanto, carecem de 
estudos para melhor compreender tais discursos e impactos, sendo necessárias 
investigações acerca de como os professores lidam com as novas proposições 
curriculares. O objetivo deste estudo foi descrever e analisar como os professores 
interpretam e avaliam os conteúdos apresentados nos Cadernos do Professor do 
Currículo do Estado de São Paulo. A abordagem metodológica foi de natureza 
qualitativa, a coleta dos dados envolveu a análise dos documentos que sustentam os 
Cadernos do Professor do Currículo na disciplina de Educação Física e pesquisa de 
campo, por meio de entrevistas semi-estruturadas com sete professores de Educação 
Física que lecionam nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio na 
referida rede de ensino e que declararam conhecer os conteúdos apresentados. Os dados 
foram discutidos com base na análise de conteúdos. Os resultados apontaram que, 
geralmente, os professores desconhecem a concepção de ensino e os conceitos inerentes 
aos conteúdos apresentados nos Cadernos do Professor, reconhecendo melhor a 
ampliação que o aprofundamento destes. Os professores são favoráveis à organização 
dos conteúdos apresentada, mas os avaliam em medidas bastante diferentes, dependendo 
principalmente de como compreendem a concepção de ensino e o papel da Educação 
Física na escola. Os professores que melhor compreendem a concepção de ensino que 
orienta o Currículo foram os que interpretaram e avaliaram favoravelmente os 
conteúdos apresentados. Consideramos que a melhoria na formação inicial e continuada 
do professor seja fator preponderante para o processo de inovação das práticas 
pedagógicas e avanços nos processos de sistematização dos conteúdos. 
 
Palavras chave: Educação Física escolar; organização dos conteúdos; prática 
pedagógica. 
 
 
 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E INCLUSÃO: COMO O SE-
MOVIMENTAR PODE CONTRIBUIR NAS RELAÇÕES 
ESCOLARES 
 
Carolina Fernanda de Andrade
1
, Eliana Marques Zanata
2
, SoellynElene Bataliotti
3
. 
1
Professora da Rede Estadual de Ensino de São Paulo;
2
Docente do departamento de 
Educação da Universidade Estadual Paulista - UNESP;Doutoranda pelo Programa de 
Pós-Graduação em Educação pela Universidade Estadual Paulista -UNESP
3
 
Email: carol_fdeandrade@hotmail.com 
 
Apesar de não ser uma temática nova, a inclusão continua a ser motivo de discussões e 
inseguranças nos ambientes escolares. Nas aulas de Educação Física esta também é uma 
questão frequente. Em vista disso, essa pesquisa teve como objetivo identificar se aulas 
de EducaçãoFísica, consolidadas na cultura do movimento, tendo o aluno como sujeito 
dos próprios movimentos (Se-movimentar), poderiam colaborar com as relações 
escolares (interação e socialização) e o desenvolvimento integral (aprendizagem 
significativa) de um estudante PAEE - Público Alvo da Educação Especial, com 
Síndrome de Down. A pesquisa foi desenvolvida durante aulas de Educação Física, com 
uma turma de 9ºano do Ensino Fundamental II, de uma escola pública da rede Estadual 
Paulista, na cidade de Sumaré. Participaram da pesquisa, 34 estudantes, com idades 
entre 13 e 14 anos, com exceção do estudante PAEE, sujeito foco dessa pesquisa, que já 
havia completado 19 anos. Por basear-se em experiências, interações e aprendizagens 
significativas, o “Se-movimentar” foi escolhido como base das aulas a serem 
observadas. A coleta de dados se deu mediante observação das aulas de Educação Física 
e o registro em protocolo com destaque para os pontos chaves a serem observados: 
Temática das aulas de Educação Física, postura do estudante PAEE nas aulas e 
interação de todos diante da temática “Se-movimentar” junto ao estudante PAEE. Os 
resultados apontam que mesmo com todas as limitações encontradas no ambiente 
escolar, por meio do oferecimento de atividades significativas, é possível garantir que 
estudantes PAEE tenham oportunidades de aprendizado e desenvolvimento dentro de 
suas expectativas, potencialidades e limitações. 
 
Palavras chave: Cultura do movimento; Educação Física escolar; Inclusão; Se-
movimentar; Síndrome de Down. 
 
 
 
 
 
 
 
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PRÁTICAS AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA DO ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS 
ESTADUAIS EM FORTALEZA 
 
Gleide Maria Costa Rodrigues¹, Maria Adriana Borges dos Santos², Heraldo Simões 
Ferreira³, Bruno Feitosa Policarpo⁴, Kessiane Brito Fernandes⁵, Vitor Viana da Costa⁶ 
¹Universidade Federal do Ceará 
²·³·⁴·⁵·⁶Universidade Estadual do Ceará 
gleidemarley@hotmail.com 
 
A disciplina de Educação Física (EF) foi inserida na escola oficialmente em 1851, sob a 
denominação de ginástica, com a reforma Couto Ferraz para os estabelecimentos de 
ensino primário e secundário do município da Corte. Com o advento de novas 
abordagens pedagógicas na EF, surgem novos debates para tentar alterar as práticas 
costumeiras, inclusive no que se refere à avaliação. Nessa perspectiva, utilizando-se das 
discussões de Darido e Rangel (2005) acerca da avaliação em EF que oferecem 
indagações de que, quando compreendidas, devem conceder respostas à questão global: 
Por que avaliar? Quem avalia? Como avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Este 
estudo objetivou compreender as práticas avaliativas dos professores de EF do ensino 
médio em escolas públicas estaduais em Fortaleza/CE. Esta pesquisa se caracterizou 
como sendo de campo, descritiva, transversal e com uma abordagem qualitativa. Como 
cenário, foram escolhidas cinco escolas públicas estaduais que possuíam Ensino Médio, 
das quais foram selecionados 15 professores de EF. Como resultados, percebeu-se que, 
quando questionados acerca das razões que os levaram para avaliar os alunos, as 
questões burocráticas e a necessidade de “feedback” mostram-se como reais motivos 
para tal avaliação. Quando questionados sobre quem realizava as avaliações, notou-se 
que os próprios professores eram responsáveis por esta realização. Sobre os métodos 
utilizados para as avaliações dos alunos, foi visto que prevalece a aplicação de provas 
teóricas, realização de seminários e trabalhos de pesquisa. Quanto ao objetivo da 
avaliação, relatou-se a busca pela avaliação dos conhecimentos teóricos, das habilidades 
motoras, das capacidades físicas e do comportamento dos alunos na disciplina frente à 
disciplina de EF. Questionados sobre o momento ideal para ser aplicada a avaliação, 
obteve-se que a avaliação deve ser aplicada durante todo o ano letivo, sendo um 
processo contínuo ou ao apenas ao final de cada bimestre. Conclui-se que as práticas 
avaliativas continuam, em muitos casos, classificatórias e excludentes, além de, por 
vezes, cumprirem apenas exigências burocráticas, não esclarecendo a real razão para as 
práticas avaliativas destes professores. Sugere-se a utilização de modelos avaliativos 
que visem compreender o processo de ensino-aprendizagem em sua totalidade, a fim de 
realizar ajustes para correções de possíveis falhas. 
 
Palavras-chave: Ensino Médio; Avaliação Escolar; Prática Avaliativa; Educação 
Física; Educação Física Escolar. 
 
 
 
mailto:gleidemarley@hotmail.com
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PROJETO JOGOS OLÍMPICOS E PARALÍMPICOS: O USO DE 
VÍDEOS PARA ENSINAR A CLASSIFICAÇÃO DO ESPORTE 
 
Suélen Bortolucci¹, Breno da Paixão Rizato¹, Denis Rodrigo Del Conte¹, Gabriel 
Katayama Passini¹, Ivan Carlos Durante Filho¹, Marina Mungai Sartori¹, Mayra Matias 
Fernandes¹, Thomás Parente¹, Vanessa Farias da Silva¹, Fernanda Moreto Impolcetto¹ 
¹ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro 
E-mail: suelen_bortolucci@hotmail.com 
 
A utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como ferramenta 
pedagógica é recente na Educação Física, no entanto, apresenta diversas possibilidades 
de uso para novas e positivas experiências educacionais. O vídeo é considerado uma 
TIC de fácil acesso ao professor, pois, pode ser encontrado em vários locais na internet, 
além de ser um recurso atrativo para os alunos. Desta forma, o objetivo deste trabalho 
foi verificar se o uso de vídeos durante as aulas de Educação Física auxilia no ensino-
aprendizagem da Classificação dos Esportes, proposta por González (2004), dentro de 
um Projeto sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Este estudo de caráter qualitativo, 
foi realizado por meio da observação e registro em diário de campo de 10 aulas de 
Educação Física em uma escola pública do interior paulista, com uma turma do 4º ano 
do Ensino Fundamental. As aulas foram desenvolvidas considerando os Valores 
Olímpicos e a Classificação dos Esportes, resultando nos seguintes temas: 1. Introdução 
aos Jogos Olímpicos e Paralímpicos (celebração); 2. Esportes de Marca e Precisão 
(superação); 3. Esportes de Combate e Técnico-combinatórios (respeito); 4. Esportes de 
Invasão (união); e 5. Esportes de Rede Divisória (determinação). Observou-se que o 
vídeo prende a atenção dos alunos, causa deslumbramento, excita comentários, 
dinamiza os conteúdos e motiva-os para a prática. Sendo assim, os vídeos de curta 
duração, entre 2 e 5 minutos, se demonstram como uma boa estratégia, principalmente 
para a contextualização dos conteúdos, pois, alguns alunos não apresentavam 
conhecimento prévio sobre as modalidades Olimpíadas, tampouco a Classificação do 
Esporte. É importante ressaltar que o uso de vídeos durante as aulas de Educação Física 
não é uma ação rotineira, devido às dificuldades enfrentadas na escola, como a falta de 
equipamentos eletrônicos. No caso desse projeto foi necessária a utilização de um 
computador e Datashow, equipamentos do próprio grupo. Concluímos que os vídeos 
auxiliaram os alunos na compreensão da Classificação dos Esportes Olímpicos e 
Paralímpicos, pois além de apresentar esportes que não são do conhecimento dos 
alunos, os vídeos agruparam os esportes pela sua lógica interna, o que os auxilia no 
momento de pensar a sua classificação e participar das discussões. 
 
Palavras chave: Vídeos, Olimpíadas, Classificação dos Esportes. 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
12O USO DAS MÍDIAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
ENSINO MÉDIO NOTURNO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 
 
Antonio Jansen Fernandes da Silva¹, Márcio Régis Pinto Pompeu¹, José Ribamar 
Ferreira Júnior
2
, Dirlene Almeida Ferreira
3
, Raphaell Moreira Martins
3
. 
Universidade Federal do Ceará¹ 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
2
 
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
3
 
(Email: jansentimao@hotmail.com) 
 
Atualmente as informações sobre a Educação Física são propagadas nas mídias em uma 
velocidade nunca antes vista. Diante disso, o processo de ensino e aprendizagem na 
Educação Física deve versar sobre como educar com a mídia ou para a mídia. Nessa 
perspectiva, o objetivo deste estudo é relatar a implementação das mídias nas aulas de 
Educação Física no Ensino Médio Noturno. A pesquisa foi realizada através de um 
estudo de campo do tipo descritivo, utilizou-se o método qualitativo como instrumento 
investigativo de cunho pesquisa-ação colaborativa. O estudo foi desenvolvido em uma 
escola pública do estado do Ceará, localizada em Fortaleza, com uma turma da 3º série 
do Ensino Médio Noturno, totalizando 42 alunos, de ambos os sexos, regularmente 
matriculados no 1º bimestre de 2016. O percurso metodológico foi organizado da 
seguinte forma: 1- Avaliação diagnóstica sobre mídias e dança; 2- Aulas sobre o 
conteúdo da dança ministrada pelo professor; 3- Divisão dos alunos em 10 grupos para 
escolher os tipos de “danças folclóricas”; 4- Produção das mídias; 5- Debates e 
avaliações sobre as produções. Os resultados evidenciaram que 07 (70%) dos grupos 
produziram as mídias sobre as danças. O aluno do G6 relatou que “mesmo fazendo 
selfie e postando vídeo no facebook, é difícil você fazer um trabalho da escola”. Já no 
G2 : “é algo diferente, gosto mais de seminários, não sei mexer nesse negócio que vem 
no celular, só sei ligar”. A escola, especialmente a Educação Física, tem como uma das 
funções discutir sobre esse grande mosaico que são as mídias, sem uma estrutura lógica 
aparente, composta de informações desconectadas. O estudo observou que a escola deve 
levar o aluno a compreender os sentidos, os significados e as relações entre as mídias e 
a realidade do mundo. Desta forma, a implementação das mídias nas aulas de Educação 
Física é viável, mas devemos ampliar as discussões e a formação de professores para 
intervirem nessa realidade midiatizada. 
 
Palavras-chave: Educação Física, Mídias, Ensino Médio Noturno. 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:jansentimao@hotmail.com
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
13 
 
 
O JOGO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Elen Caroline Tessaro, Karine Silva Bozoki, João Carlos Martins Bressan 
UNEMAT (Universidade do Estado de Mato Grosso) 
elen-tessaro@hotmail.com 
 
A presente pesquisa em andamento, tem por objetivo analisar de que forma o jogo vem 
sendo trabalhado na formação inicial dos professores de Educação Física no estado de 
Mato Grosso. Sob uma perspectiva qualitativa, utilizar-se-á de entrevistas 
semiestruturadas, questionários online bem como pesquisas em banco de dados 
nacionais e internacionais. Encontra relevância em investigar o jogo na formação de 
professores no estado de Mato Grosso em instituições que ofereçam o curso de 
Educação Física, considerando avaliar questões de ensino sobre o jogo na formação de 
professores, tornando necessário olharmos para sua formação inicial de forma que se 
questione se esta possui amplitude e qualidade. Possui caráter social, por apresentar 
preocupação com a formação de professores bem como tratar o fenômeno do jogo 
enquanto eixo estruturante da atuação docente dos futuros professores de Educação 
Física. E ainda como estes, sob essa perspectiva, atuarão na formação de cidadãos para 
lidar com pessoas no mundo. Outro fator de destaque é que este estudo encontra 
relevância por ser um dos poucos – sob essa égide - a realizar-se no estado do Mato 
Grosso e que servirá para direcionar e ampliar outras pesquisas relacionadas. 
Considerando o mapeamento inicial que constitui-se em um estado do conhecimento 
sobre a temática, podemos notar que existe uma tímida produção intelectual relacionada 
ao tema pesquisado, até o presente momento encontramos 20 produções científicas 
distribuídas em 04 plataformas – Revista Movimento; Banco de Teses e dissertações da 
Capes; Scielo e Bireme – contudo não encontramos produções específicas que abarcam 
a temática com o foco por nós delimitado, outro fator de destaque é que em um 
levantamento inicial sobre instituições formadoras em nível superior para Educação 
Física em Mato Grosso, destacam-se 25 instituições, dentre estas 02 são da esfera 
pública, 13 são da esfera privada e 10 ofertam formação inicial na modalidade à 
distância. 
 
Palavras chave: Formação de professores, jogo, Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
14 
 
 
O CONTEÚDO DE PRÁTICAS CORPORAIS NA AULA DE 
EDUCAÇÃO FISICA TENDO COMO FERRAMENTA DIDÁTICA 
O USO DO DESENHO E A CRUZADINHA 
 
Leandro Santos Andrade 
Faculdade Estácio de Sergipe 
leandrotocador@hotmail.com 
 
O estudo teve como proposta facilitar o processo de aprendizagem do conteúdo de 
práticas corporais como Jogos, esportes, atividade física e lazer para o público da zona 
rural do município de Laranjeiras, uma vez que encontravam-se com dificuldade de 
entender o conteúdo acima. Os analisados foram os alunos do ensino fundamental do 8° 
ano, totalizando 14, sendo 8 meninas e 6 meninos, cujo a faixa etária variava de 11 á 16 
anos. Foi detectado em sua maioria um déficit de atenção, problemas na escrita e 
interpretação visual. A finalidade deste estudo foi de melhorar o aprendizado mediante 
as deficiências encontradas, tendo como suporte o uso do desenho e a cruzadinha no 
processo. A pesquisa foi empírica, partindo de observação direta dos alunos, a descrição 
quantitativa apontando numericamente o aproveitamento dos estudos e qualitativo na 
compreensão e entendimento dos estudados, a mensuração dados foi em porcentagem 
contendo aproveitamento e aprendizagem das atividades, tendo como instrumentos os 
materiais respondidos pelos pesquisados. O método utilizado foi aula expositiva, 
atividade numerada com desenhos e cruzadinha com objetivo de identificar o que os 
corpos estavam executando. Em sua aplicação foi entregue o material, o professor expôs 
no quadro e a turma teve que fazer e responder. No término foi recolhido os escritos e 
foi discutida a tarefa, refazendo alguns ajustes e esclarecimentos da aula. Os estudos 
mostraram uma melhora significativa nos problemas encontrados nessa proposta. 
Percebe-se que a metade dos pesquisados atingiram a margem de 100% de acertos nas 
respostas pretendidas, e 4 alunos, das 6 perguntas atribuída, obtiveram 5 acertos e 1 erro 
assim 44,6 % do retorno. Um dos entrevistados conseguiu 4 acertos e 2 dois erros com a 
proporção de 28.4%, e por fim com 21,3%, dois discentes, tendo 3 acertos e 3 erros nas 
respostas. Foi constatado nessa ação um percentual de 56.5% em termo de 
aprendizagem e compreensão do conteúdo. Conclui-se que a linguagem visual ajuda na 
compreensão das coisas, e a cruzadinha na escrita e comprometimento da tarefa ajudou 
na atenção nessa atividade, esses elementos em conjunto diminuíram o déficit e 
contribuíram no aprendizado do assunto. 
Palavra Chave: Aluno. Cruzadinha. Desenho. Educação Física. Práticas Corporais. 
 
 
 
 
 
 
mailto:leandrotocador@hotmail.com
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
15 
 
 
BASQUETEBOLE TIC: PROPOSTAS DE AULAS PARA O 
ENSINO NA ESCOLA 
 
Ana Lívia Gorgatto Fraiha, Suraya Cristina Darido 
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – campus Rio Claro 
E-mail: analivia_fraiha@hotmail.com 
 
As atuais proposições relacionadas à Educação Física escolar vem buscando legitimar 
sua importância e obrigatoriedade no currículo, historicamente atrelada apenas a 
pressupostos tradicionais. Para tanto, a prática pedagógica desse componente curricular 
ainda encontra alguns dilemas, sobretudo relacionados a novas visões de ensino dos 
conteúdos tradicionais, tais como o basquetebol. Assim, com a implementação do 
Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, o ensino do basquetebol pauta-se 
na perspectiva da cultura corporal no qual não deve ser abordado apenas técnicas 
esportivas. Neste sentido, faz-se necessário investigar algumas possibilidades 
pedagógicas para contribuir com o trabalho do professor. Uma alternativa é utilizar 
algumas TIC que ofereçam suporte pedagógico aos professores. Deste modo, o objetivo 
deste estudo foi elaborar e avaliar quatro propostas de aulas do conteúdo basquetebol, 
complementares ao Currículo, utilizando algumas TIC para o 7º ano do Ensino 
Fundamental da rede pública estadual de um município do Estado de São Paulo para 
auxiliar os professores no ensino da modalidade. A avaliação foi realizada por meio da 
observação da pesquisadora das aulas implementadas pelos professores. Os resultados 
apontaram que os alunos puderam compreender os temas abordados, conseguiram 
vivenciar e discutir cada tema de maneira efetiva, e as TIC contribuíram para isso. 
Portanto, neste estudo foi possível perceber que o uso de TIC para o ensino de alguns 
temas no Basquetebol foi significativo, mas ainda há muitas dificuldades para o uso 
dessas tecnologias nas escolas. 
 
Palavras chave: Educação Física escolar; Basquetebol; TIC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SOBRE A ELABORAÇÃO DE UM MATERIAL DIDÁTICO PARA 
O ENSINO DA HISTÓRIA DOS SALTOS 
 
Gabriel Katayama Passini, Sara Quenzer Matthiesen 
Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – Câmpus Rio Claro 
gk.passini@bol.com.br 
 
Apesar da importância do atletismo, ainda são vários os problemas enfrentados por 
aqueles que se dedicam a ensiná-lo no âmbito escolar. Problemas como falta de material 
e espaço adequado, falta de conhecimento sobre essa modalidade esportiva, desinteresse 
dos alunos, entre outros são citados como os principais. No entanto, a Educação Física 
Escolar tem se preocupado muito pouco em desenvolver inovações que contribuam para 
o ensino, em especial, dessa modalidade esportiva. Tal lacuna na área deu origem a essa 
pesquisa, que pretende demonstrar que o atletismo é uma modalidade esportiva 
extremamente rica e que deve ser ensinada em aulas de Educação Física, inclusive seus 
aspectos históricos. Logo o objetivo dessa pesquisa é produzir um material didático, 
utilizando as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) que seja capaz de 
auxiliar professores de Educação Física a ensinar as provas de saltos do atletismo, a 
partir de sua história. Essa pesquisa foi desenvolvida em três etapas: 1ª etapa - revisão 
de literatura acerca do ensino do atletismo, material didático e história das provas de 
saltos; 2ª etapa – investigação e análise dos conteúdos da internet relacionados à história 
das provas de saltos e divisão dos itens de aprofundamento; 3ª etapa – organização do 
material didático contendo quadros de atividades, capazes de subsidiar o trabalho do 
professor. O material didático criado, com o auxílio das TIC, reúne uma gama de 
informações referentes aos saltos do atletismo como: artigos, imagens, jogos eletrônicos 
e, principalmente, vídeos disponíveis no Youtube. Esses resultados foram organizados 
em quadros de atividades e disponibilizados em um site visando ampliar a sua 
divulgação numa linguagem acessível para professores de Educação Física. Esperamos 
que essa pesquisa além de estimular os professores de Educação Física a trabalharem 
com o ensino da história dos saltos em suas aulas também incentive-os à elaboração de 
materiais didáticos, aliando as TICs a uma forma diversificada de transmissão do 
conhecimento dessa área que carece de inovações no ensino. 
 
 
Palavras chave: Atletismo; Tecnologia; Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
17 
 
 
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E LEGAIS QUE NORTEIAM A BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR 
 
BOSCATTO, JULIANO DANIEL; IMPOLCETTO, FERNANDA, MORETO; 
DARIDO, SURAYA, CRISTINA 
IFSC- Instituto Federal de Santa Catarina- São Miguel do Oeste 
UNESP- Rio Claro 
juliano.boscatto@ifsc.edu.br 
 
Para analisar o momento histórico que o MEC (Ministério da Educação e Cultura) vem 
promovendo para a Educação Básica brasileira, ao proporcionar a elaboração e a 
implantação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é fundamental 
compreender quais são elementos que estão ao entorno de tal proposição. O objetivo 
desse trabalho foi apresentar os aspectos histórico-legais que repercutem na elaboração 
da Base Nacional Comum Curricular e as aproximações dos documentos oficiais com o 
currículo escolar quanto a aspectos universais e particulares da cultura. A proposição de 
uma base curricular comum no Brasil não é recente. Existem marcos legais importantes, 
o quais, demonstram que a BNCC pode ser considerada uma Política de Estado. Entre 
os quais, pode-se citar: a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996); as Diretrizes Curriculares para a 
Educação Básica, DCN (BRASIL, 2013); o Plano Nacional de Educação, PNE 2014-
2024, (BRASIL, 2014). Tais documentos remetem a compreensão de que uma base 
nacional comum para a Educação Básica se constitui de conhecimentos, saberes e 
valores produzidos culturalmente, baseados em aspectos universais e particulares da 
cultura. De forma mais específica, previstos a LDB, (BRASIL,1996) e as DCGNEB 
(BRASIL, 2010), entendem-se que os conteúdos de ensino que compõem o currículo 
escolar advêm de contextos culturais “universais e particulares” presentes em diferentes 
instâncias. Os elementos culturais universais (valores éticos e morais, aspectos 
presentes nas linguagens, nas ciências, entre outros) e particulares (elementos artísticos 
regionais, hábitos e tradições locais, etc.) necessitam de uma sistematização e 
organização didática de acordo com os respectivos componentes curriculares da 
educação básica. Entende-se que a elaboração de uma BNCC, poderá contribuir com a 
aprendizagem de conhecimentos necessários para a atuação cidadã e emancipada dos 
estudantes. De forma especial, para a EF escolar a BNCC poderá vir contribuir com a 
práxis educativa cotidiana dos professores, considerando a falta de tradição na área 
quanto à organização curricular de seus conteúdos. 
 
Palavras chave: Currículo formal; Cultura; Formação. 
 
 
 
 
 
 
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18 
 
 
O JOGO COMO RECURSO AVALIATIVO NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Márcio Régis Pinto Pompeu¹, Antonio Jansen Fernandes da Silva² 
1,2
Universidade Federal do Ceará 
Email: marciopompeu19@gmail.com 
 
Atualmente tem-se ampliado o debate sobre a utilização de atividades lúdicas na 
avaliação da aprendizagem, baseando-se no pressuposto de que os educandos aceitam 
melhor esse procedimento, intrinsecamente voltado à diversão, e o prazer em oposição 
ao modelo de avaliação tradicional de caráterpunitivo, classificatório e excludente. O 
objetivo deste estudo é verificar a satisfação dos alunos em relação ao jogo educativo de 
tabuleiro/percurso “serpentes e escadas” como recurso avaliativo no componente 
curricular Educação Física. A pesquisa foi realizada através de um estudo de campo do 
tipo descritivo, utilizando-se o método qualitativo. O instrumento utilizado foi um 
questionário de cinco perguntas abertas. Este trabalho foi desenvolvido em uma escola 
pública localizada no município de Fortaleza, CE em uma classe de quarenta e cinco 
alunos da 3ª série do ensino médio do período matutino, classe esta que foi selecionada 
em função do grau de proximidade da turma com o professor-pesquisador. Os 
resultados evidenciaram que grande parte dos estudantes revelaram-se satisfeitos de 
terem sido avaliados por meio do jogo de percurso, pois tiveram a oportunidade de 
recordar o conteúdo estudado, ainda que, como destacado em seus relatos nunca tinham 
experienciado a avaliação dessa forma na disciplina, revelando também, que se sentiram 
co-autores e protagonistas de seu próprio aprendizado quando da participação na 
elaboração das perguntas. E ainda assim, demostraram o desejo de que essa forma de 
avaliação fosse estendida por todo o ano escolar. O referido jogo, portanto, mostrou-se 
um importante recurso que pode ser usado na avaliação escolar. Mostrando-se um forte 
aliado aos professores de Educação Física, como também de outras disciplinas na 
escola, que tradicionalmente sempre pautaram os seus objetivos avaliativos na 
disciplina a aplicação de testes, provas com objetivo único de obter informações sobre o 
rendimento dos alunos. 
 
Palavras chave: Jogo, Educação Física, Recurso Avaliativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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19 
 
 
BRINCAR É APRENDER: BRINCADEIRAS E JOGOS 
AFRICANOS 
 
Cristiane Pereira de Souza Francisco 
Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho- mestranda em Educação (Práticas 
Sociais e Processos Educativos- UFSCar 
E-mail kriskathi@hotmail.com 
 
A partir das propostas do curso de Aperfeiçoamento em Educação para Educação das 
Relações Étnico-raciais e tendo como referência o Projeto Corporeidade e Identidade 
para crianças dos 1º, 2º e 3º anos – Quem sou eu? Quem somos nós? Optamos por 
produzir um projeto que pudesse contemplar alguns princípios das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Africana e Afro-brasileira articulados com os objetivos do processo 
de alfabetização no ciclo inicial da escolarização e do componente curricular Educação 
Física, especificamente para 1º ano do Ensino Fundamental. Participaram desse projeto 
crianças de uma turma do primeiro ano do ensino fundamental, totalizando 28 alunos da 
Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho, localizada na região periférica da 
cidade de Araraquara. Todos eles foram entrevistados para obtermos informações sobre 
seus conhecimentos a respeito da temática. Partimos da leitura e vivência das 
brincadeiras e jogos do livro:“ Ndule Ndule de Rógerio Andrade Barbosa”, para efetuar 
posteriormente rodas de conversar. Nossos objetivos eram: possibilitar que as/os 
estudantes: aprendessem brincadeiras de origem africana; rompessem com imagens 
negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros; registrassem 
suas impressões sobre as brincadeiras; identificassem os países citados nas brincadeiras 
e jogos no mapa do continente africano; identificassem semelhanças e diferenças com as 
brincadeiras e jogos citados e executados do livro, com as que já haviam executado nas 
aulas de Educação Física. Os primeiros resultados advindos dos conhecimentos prévios 
apontaram para conhecimentos estereotipados sobre o Continente Africano, assim como 
a falta de identificação e conhecimentos sobre brincadeiras e jogos de lá. Apesar de nas 
descrições e observações dos alunos, não ter sido expressado nenhum comentário a 
respeito das relações étnicorraciais diretamente, estas ocorreram em alguns momentos 
de modo informal. As brincadeiras e jogos de um modo sutil e dentro de sua ludicidade 
conseguiu fazer com que os alunos valorizassem a diferença uns dos outros e trouxeram 
átona sua curiosidade sobre a diversidade advinda de outras culturas. Dessa forma a 
aplicação e vivência das brincadeiras foram significativas para a construção de uma 
identidade que respeita os outros e a si próprio. 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:kriskathi@hotmail.com
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
20 
 
 
ESTUDO COMPARATIVO DO DESENVOLVIMENTO DA 
APTIDÃO CARDIRRESPIRATÓRIA EM ALUNOS ENTRE 6 E 11 
ANOS DE IDADE DE UMA ESCOLA PÚBLICA 
 
Márcio Flávio Ruaro - IFPR, Renato Salla Braghin - IFPR 
Instituto Federal do Paraná - IFPR 
marcio.ruaro@ifpr.edu.br 
 
Introdução: As doenças cardiovasculares são as principais causas de morte no mundo, 
segundo a Organização Mundial de Saúde. Dessa forma, o monitoramento da aptidão 
física (AF) ao longo de um determinado período é importante para avaliar o estado de 
saúde da população. As aulas de Educação Física são propícias para a realização de 
testes que avaliem as condições de saúde dos alunos. O acompanhamento periódico de 
indivíduos em idade escolar pode auxiliar no planejamento de políticas públicas para 
prevenção de mortes por doenças cardiovasculares nessa população. Objetivos: 
Comparar a evolução da aptidão cardiorrespiratória de um grupo de alunos no período 
de 12 meses. Método: Estudo de cunho experimental, quantitativo e descritivo.Foram 
avaliados durante as aulas de Educação Física 100 alunos de uma Escola Municipal do 
município de Palmas – PR. Foi realizado o teste de corrida/caminhada dos 6 minutos em 
setembro de 2014 e em julho de 2015. Para a coleta de dados foi utilizado o protocolo 
referenciado pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP, 2012), que classifica crianças e 
adolescentes como Zona de Risco à Saúde (ZR) ou Zona Saudável (ZS). Foi utilizada a 
análise comparativa e descritiva, ambas baseadas nos dados do protocolo. Essa pesquisa 
é financiada pela CAPES. Resultados: Os avaliados tinham idade entre 6 e 11 anos de 
idade, sendo a metade de cada sexo. Dos avaliados, 28,4% apresentaram risco na 
primeira avaliação e 13,7% na segunda, mostrando uma melhora de 14,5% nos níveis de 
AF da população estudada de 2014 para 2015. 69,6% da amostra se manteve na zona de 
classificação em que estava na avaliação anterior, enquanto que o restante (30,4%) 
apresentou modificação. Dos que mantiveram os níveis de AF, 5,9% permaneceu na ZR 
e o restante (63,7%) permaneceu na ZS. Em relação aos 30,4% que modificaram, 
apenas 7,8% saíram da ZS e foram para a ZR, o restante saiu da ZR. Conclusão: O 
presente estudo concluiu que houve uma melhora nos níveis de AF para a saúde 
cardiorrespiratória de um ano para o outro através das aulas de Educação Física e o 
programa PIBID, pois umas das principais propostas do programa é a melhora da 
qualidade de vida e saúde dos ecolares. 
 
Palavras-chave: Aptidão Física, Saúde, Educação Física Escolar, PIBID. 
 
 
 
 
 
 
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DESENVOLVIMENTO DA APTIDÃO CARDIORRESPIRATÓRIA 
EM ESCOLARES COM FAIXA ETÁRIA ENTRE 8 E 12 ANOS DE 
IDADE NO MUNICÍPIO DE PALMAS PR 
 
Márcio Flávio Ruaro - IFPR, Renato Salla Braghin - IFPR, Jozias Fortunato - IFPR 
Instituto Federal do Paraná - IFPR 
marcio.ruaro@ifpr.edu.br 
 
A aptidão física é tida como um conjunto de atributos que as pessoas possuem ou 
podem obter, e queesta relacionada diretamente com a habilidade em executar e realizar 
determinadas atividades tanto do cotidiano como esportivas. Como componente 
fundamental da aptidão física, a aptidão cardiorrespiratória está associada a muitos 
fatores importantes para a saúde. Deste modo, os valores adequados e recomendados 
ajudam na prevenção de doenças, principalmente cardiovasculares. Desta forma, avaliar 
a condição cardiorrespiratória em idades mais precoces se torna uma ferramenta 
fundamental na prevenção de agravamentos na saúde do individuo quando adulto 
(PALUDO et al., 2012). O objetivo geral do estudo foi avaliar a condição 
cardiorrespiratória de escolares entre 7 e 13 anos de idade, em uma escola municipal na 
cidade de Palmas-Pr. A metodologia utilizada foi um estudo descritivo, transversal, de 
cunho quantitativo onde foram avaliados 160 crianças de ambos os sexos, com faixa 
etária entre 8 e 12 anos de idade, da Escola Municipal Oscar Rocker, no município de 
Palmas-PR. A coleta de dados foi efetuada através do teste dos 6 minutos 
corrida/caminhada, de acordo com o manual de aplicação e testes desenvolvidos pelo 
Projeto Esporte Brasil - PROESP-BR,versão 2012. Os resultados demonstram que 
63,1% das crianças estão na zona considerada saudável, enquanto 36,8% estão na zona 
considerada de risco. Quando separados por sexo, os meninos apresentam 63% na zona 
saudável e 37% na zona de risco, enquanto as meninas apresentam 65,7% na zona 
saudável e 34,3% na zona de risco. Considerações finais, no quadro geral, os dados 
apresentam um número elevado de crianças na zona considerada de risco (36,8%), o que 
não difere muito quando separados por sexo, meninas (34,3%) e meninos (37%). Desta 
forma, a necessidade de estabelecer mais informações acerca do nível de atividade física 
e assim propiciar a mesma para as crianças, se torna de suma importância. A melhora na 
aptidão cardiorrespiratória ajuda no desenvolver de atividades tanto no cotidiano como 
esportiva e previne o desenvolvimento ou agravamento de doenças principalmente 
cardiovasculares e respiratórias, tanto no agora como futuramente. 
 
Palavras-chave: criança; aptidão cardiorrespiratória; saúde. 
 
 
 
 
 
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22 
 
 
BENEFÍCIOS DOS JOGOS LÚDICOS PARA INICIAÇÃO 
ESPORTIVA PARA CRIANÇA DE PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
Marcelo Rodrigues, Anderson Colla, Leandro André Rodrigues do Prado, Rosana 
Domingues dos Reis de Lazari 
Faculdade Mogiana do Estado de São Paulo 
 Email: marcelo.edufisica@hotmail.com 
 Durante a primeira infância que as crianças tem contato com os primeiros amigos, que 
não fazem parte do convívio familiar, e as brincadeiras juntamente com os jogos. Nessa 
fase os movimentos são muito importantes para que a criança se relacione com o 
mundo, conheça a si própria e seus limites. Os jogos e as brincadeiras podem ser um elo 
entre o mundo de fantasia da criança, e a temática do esporte, o qual pode ser inserida 
neste contexto como instrumento facilitador para a melhora das relações humanas. A 
iniciação esportiva tem sido investigada com grande frequência na literatura salientando 
a importância do lúdico na formação educacional e esportiva para crianças da primeira 
infância. Este trabalho tem como objetivo verificar os possíveis benefícios dos jogos 
com caráter lúdicos na iniciação esportiva para crianças na primeira infância. Para sua 
confecção foi através de uma revisão de Literatura, onde foram utilizadas as seguintes 
bases de dados: Scielo, Lilacs, Bireme, SBU, Sportdiscus, e como objeto de pesquisa 
foram selecionadas as seguintes palavras chaves: Pedagogia do Esporte, Ludicidade e 
Primeira Infância. O universo lúdico pode ser uma saída para que, as crianças 
vivenciem e explorem todo seu potencial de movimento com uma prática prazerosa e 
alegre. E o esporte é um fenômeno social e cultural, e com isso contribui em grande 
escala para as relações humanas. Sendo assim, concluímos que a iniciação esportiva, 
preconiza todos os benefícios intrínsecos e extrínsecos, não se remetendo apenas á 
questão física, beneficiando os aspectos sociais, culturais e afetivos que são de extrema 
importância para a criança na primeira infância. 
 
Palavras chave: Pedagogia do Esporte, Ludicidade, Primeira Infância. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
23 
 
 
O CONTATO PRECOCE AOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E AS 
NOVAS CONDIÇÕES SOCIOECONÔMICAS INFLUENCIAM O 
ENTENDIMENTO DAS PRÁTICAS CORPORAIS NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Pedro Henrique Silvestre Nogueira, Yana Santos de Castro, José Amaral de Amorim 
Ferreira Filho, Nivaldo da Rocha Baia Junior, Eduardo de Lima Melo, Virlene Silva dos 
Santos Monteiro, Francisco Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa 
Neto, Maruska Nunes Nogueira, Marcos Kayro Lopes Pontes, Gabriela de Sousa 
Ribeiro, Paulo César Pires dos Santos. 
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO 
pedrohenrique.livia91@hotmail.com 
 
As práticas corporais na atualidade, tornam-se cada vez mais produtos de consumo e de 
conhecimento divulgado ao público. A mídia difunde ideias sobre a cultura corporal de 
movimento, onde crianças e adolescentes tomam contato precocemente com práticas 
corporais e esportivas do mundo adulto. Informações sobre a relação dessas práticas 
estão acessíveis nos meios de comunicação, más nem sempre com o rigor técnico-
científico desejável. Ao mesmo tempo, o estilo de vida gerado pelas condições 
socioeconômicas tais como, o desemprego e a falta de espaço público, leva um grande 
número de pessoas à sedentarismo e ao estresse. Horas diante da televisão, pode levar 
ao abandono da cultura de jogos infantis e favorece a substituição da experiência de 
praticar esporte pela de assistir esporte. O presente estudo tem como objetivo identificar 
as possíveis influências nas aulas de educação física a partir do contato precoce dos 
alunos com a mídia. Como metodologia foi realizada uma pesquisa bibliográfica com 
base nos renomados autores da educação física, BETTI (2002) e BRACHT (1996). 
Onde, afirmam que atualmente somos consumidores desses meios, sendo crescente na 
maioria das vezes, o aumento de academias, escolinhas e os centros esportivos e de 
lazer que oferecem, muitas vezes de maneira não condizente com os objetivos propostos 
ao conhecimento do acervo da cultura corporal de movimento. Essas práticas tendem a 
ser socialmente partilhada, de forma distorcida, levando muitos alunos a uma 
compreensão de práticas excludentes. Como principais resultados, pode-se identificar 
que a educação física influencia e é influenciada pelos meios de comunicação na 
atualidade. Essa situação gera um questionamento da atual prática pedagógica da 
Educação Física escolar por parte dos pais e alunos que enxergam de uma maneira 
distorcida as aulas de Educação Física. Portanto, sugerimos que, as aulas de educação 
física e as tecnologias de um modo geral devem caminhar juntas em seu cotidiano, 
porém o professor tem o papel fundamental de conduzir as discussões pertinentes ás 
informações dos quais os alunos consomem diariamente, fazendo com que a mídia sirva 
de combustível para a formação do aluno a partir dos contextos utilizados. 
 
Palavras chave: meios de comunicação; práticas corporais; educação física. 
 
 
 
mailto:pedrohenrique.livia91@hotmail.com
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
24 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR RESOLVE OS PROBLEMAS 
DO COTIDIANO ESCOLAR? 
 
Daniel Teixeira Maldonado, Sheila AparecidaPereira dos Santos Silva 
Universidade São Judas - SP 
danieltmaldonado@yahoo.com.br 
 
Ao ler a 2º versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no mês de 
maio de 2016, observamos na proposta orientações para que os docentes que atuam no 
ensino fundamental ensinem, reflitam e debatam sobre diferentes manifestações da 
cultura corporal de movimento e são destacados diversos objetivos de aprendizagem 
para cada uma dessas práticas corporais. Entendemos que o documento oficial propõe 
que as aulas de Educação Física (EF) estejam em consonância com a escola 
contemporânea, mas nos perguntamos quais são as principais dificuldades que os 
docentes EF que atuam nesse ciclo de escolarização possuem para ministrar as suas 
aulas na escola? Será que uma BNCC pode ajudar a resolver esses problemas? 
Refletiremos sobre essa questão a partir de um estudo realizado na zona leste da cidade 
de São Paulo com 79 professores de EF e 56 gestores de 37 escolas de ensino 
fundamental, cujas informações foram coletadas por meio de entrevista tendo como 
roteiro aspectos que resultaram da pesquisa de Maldonado (2012). O entrevistado 
classificava, numa escala de 1 a 7, aqueles que menor ou maior dificuldade apresentava 
à sua prática pedagógica. A análise estatística foi realizada com o auxílio do software 
SPSS, versão 21.0. Foi utilizado o teste U de Mann-Whitney com nível de significância 
de 5%, para comparar a pontuação dos fatores intervenientes entre diferentes grupos. 
Foram identificados 25 fatores que dificultam a implementação dos currículos de EF na 
rede de ensino pesquisada. Esses fatores estavam relacionados com questões voltadas 
para a remuneração do professor, intensificação do trabalho docente, condições 
inadequadas de trabalho e controle profissional. Também identificamos que esses 
profissionais relacionam as dificuldades existentes para implementar os currículos de 
EF em três grupos. O primeiro está relacionado com os problemas e dificuldades dos 
alunos e da comunidade escolar, o segundo está relacionado com as políticas públicas 
para a educação e o terceiro possui relação com a atuação dos docentes de Educação 
Física na escola. Concluímos que a BNCC poderá ajudar na transformação didático-
pedagógica da Educação Física se os problemas de ordem Sociopolítica, Organizacional 
e Pedagógica também forem modificados, possibilitando plenas condições de trabalho 
para os docentes. 
 
 Palavras chave: Educação Física Escolar; Base Nacional Comum Curricular; 
Cotidiano Escolar. 
 
 
 
 
mailto:danieltmaldonado@yahoo.com.br
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
25 
 
 
A DANÇA NAS DISCIPLINAS DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA 
NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
 
Irlla Karla dos Santos Diniz, Suraya Cristina Darido 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Universidade 
Estadual Paulista 
irllakarla@yahoo.com.br 
 
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) trata-se do projeto que prevê a definição 
dos objetivos e direitos de aprendizagem para todas as etapas da Educação Básica sem 
limitar o currículo. Para a Educação Física e Artes, considerando o histórico de 
descredibilidade que as áreas possuem em relação as demais disciplinas, a proposta da 
BNCC poderia significar um avanço em relação a dilemas como “o que” e “quando 
ensinar”. Entretanto, essas disciplinas entraram em debate quando a dança foi proposta 
como conteúdo comum, gerando certa tensão. Enquanto a Artes se posicionou de forma 
contrária a presença da dança em outra área (luta pelo fortalecimento de suas 
linguagens), a Educação Física procurou defender o espaço do conteúdo sem negar sua 
relevância para a primeira. Diante desse conflito, o objetivo desse trabalho é analisar 
como a dança é proposta na BNCC nas disciplinas de Artes e Educação Física. Para 
tanto, foi desenvolvida uma análise documental na segunda versão da BNCC, e 
posteriormente uma análise qualitativa descritiva dos dados. Os resultados 
demonstraram que a dança recebeu um destaque significativo na BNCC, uma vez que 
foi proposta para todos os ciclos de ensino nas duas disciplinas. Na Educação Física 
temos uma proposta mais objetiva distribuída em cinco ciclos: danças populares locais 
(1º - 3º ano); populares do estado e do Brasil (4º - 5º); populares do mundo (6º - 7º), 
danças de salão e de rua (8º - 9º) e danças para o lazer (Ensino Médio). Já no documento 
de Artes a divisão foi sugerida em três ciclos: brincadeiras e danças diversas; planos e 
eixos (1º - 5º); tempo, peso fluência e espaço; brincadeiras, danças diversas e 
composição cênica (6º - 9º); tempo, peso, fluência e espaço; danças populares de 
matrizes africanas e indígenas; composição cênica e atuação profissional. Apesar da 
presença em ambas as disciplinas, concluímos que as propostas são divergentes e devem 
ser abordadas dentro dos objetivos específicos de cada área. Nesse sentido, ao invés da 
tensão, o mais importante seria defender a presença da dança em múltiplos espaços 
pedagógicos, procurando garantir sua aprendizagem na escola o que praticamente ainda 
não acontece. 
 
Palavras chave: Dança, Educação Física escolar, Artes, Base Nacional Comum 
Curricular. 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
26 
 
 
A PARTICIPAÇÃO DO GÊNERO FEMININO NA MODALIDADE 
FUTSAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO 
MÉDIO 
 
Andreia Cristina Metzner
1
, Thayla Bento Avelar de Arruda
2
, Arthur Sales Pinto
3
, 
Alexandre Janotta Drigo
4
 
Centro Universitário UNIFAFIBE
1,2
; UNESP/Rio Claro
3,4 
 
acmetzner@hotmail.com 
 
É notório que, ainda hoje, a prática do futsal nas aulas de Educação Física é de domínio 
masculino. Porém, a inserção das meninas nessa modalidade esportiva cresce a cada dia. 
O futsal quando bem trabalhado nas aulas de Educação Física traz inúmeros benefícios 
tanto nos aspectos físicos como nos aspectos sociais, cognitivos e afetivos para a vida 
dos estudantes. Por isso, é importante que os professores sempre inovem seus 
conhecimentos e conteúdos relacionados a prática do futsal deixando-o mais atraente e 
despertando um maior interesse dos alunos. O presente estudo tem por objetivos 
verificar se as meninas participam das aulas de futsal na escola; e averiguar os motivos 
que levam o gênero feminino participarem ou não participarem dessa modalidade 
esportiva nas aulas de Educação Física no Ensino Médio. Essa pesquisa é de natureza 
qualitativa e do tipo estudo de campo. Participaram do estudo 29 alunas do Ensino 
Médio. O instrumento metodológico utilizado foi um questionário composto por 8 
perguntas. Os resultados indicaram que 12 alunas participam das aulas de Educação 
Física na modalidade Futsal por que gostam de praticar essa atividade e porque 
acreditam que a prática do Futsal pode trazer grandes benefícios para a sua vida, tanto 
para vida pessoal como para a social. O outro grupo de alunas (7) disse que participam 
apenas quando tem times formados exclusivamente por meninas. E em relação ao grupo 
que disse que não pratica o futsal (10 alunas), a justificativa para essa atitude refere-se 
ao fato de que elas não gostam de praticar essa modalidade esportiva e, além disso, 
quando vão jogar com os meninos, os mesmos não a deixam jogar ou são muito 
“brutos” e acabam machucando-as. Podemos concluir que o Futsal, quando bem 
trabalhado nas aulas de Educação Física, é um conteúdo bem aceito pelas meninas. 
Apesar desse esporte ainda ser visto pela sociedade como uma atividade masculina, elas 
estão conquistando o seu espaço nessa modalidade esportiva. Por isso, cabe ao professor 
de Educação Física identificar a melhor estratégia para alcançar os melhores resultados 
e paraincentivar cada vez mais a prática do futsal feminino na escola. 
 
Palavras chave: Educação Física Escolar, Futsal, Ensino Médio. 
 
 
 
 
 
mailto:acmetzner@hotmail.com
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
27 
 
 
ESPORTES COM REDE DIVISÓRIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA NO ENSINO MÉDIO 
 
Fabiana Andreani, Lígia Estronioli de Castro, Profª Drª Lílian Aparecida Ferreira 
PPDE/NEPATEC/UNESP-Bauru 
fabiandreani@yahool.com.br 
 
Mesmo com a grande diversidade de manifestações presentes na cultura corporal de 
movimento, que compreende jogos, lutas, danças e ginásticas é possível afirmar que os 
esportes ainda são muito abordados nas aulas de Educação Física na escola. Ainda 
assim, as inúmeras possibilidades trazidas pelo conteúdo esportivo se concentram nos 
esportes de invasão (futsal, handebol e basquetebol) e apenas um esporte com rede 
divisória (voleibol). Buscando possibilitar o ensino dos esportes de rede divisória para 
os alunos do Ensino Médio, elaboramos uma proposta de trabalho com os seguintes 
esportes: tênis e badminton. O objetivo foi ampliar o conhecimento esportivo, 
apresentando esportes com rede divisória pouco abordados nas aulas de Educação Física 
e motivar a participação dos alunos nas aulas desse componente curricular. A 
metodologia de ensino pautou-se por aulas expositivas-dialogadas, levantamento dos 
conhecimentos prévios, compreensão do fenômeno esportivo, características e 
diferenças entre esportes de invasão, de combate, de taco e campo e com rede divisória. 
Foram também explorados às origens, regras e fundamentos, discussões acerca das 
políticas públicas de incentivo ao lazer e desvalorização desses esportes pela mídia 
brasileira (que supervaloriza o futebol masculino), análise de vídeos, aulas práticas com 
jogos adaptados, atividades de rebater, ofensivas, defensivas, jogo formal e organização 
de festival. A abordagem metodológica empreendida foi caracterizada por uma pesquisa 
qualitativa, orientada pelo estudo exploratório. Como técnica de coleta de dados foi 
utilizada a observação de dez aulas registradas em diários. Nos resultados foi possível 
perceber grande curiosidade dos alunos, o que gerou maior motivação e participação nas 
aulas. Especialmente as meninas demonstraram maior interesse no esporte badminton, o 
mais complicado segundo os meninos. Além disso, relataram a escassez de espaços 
públicos disponíveis para essas práticas e de políticas que incentivem o lazer. Por fim, 
como considerações finais, identificamos que trabalhar com esportes pouco conhecidos 
pelos alunos, os deixam em condições de igualdade de prática, visto que geralmente 
trazem pouca vivência dessas atividades, e pode gerar menos situações de exclusão nas 
aulas. Além disso, tais práticas podem minimizar a supervalorização do futebol 
masculino no ambiente escolar e dar espaço a outras práticas esportivas. 
 
Palavras chave: Educação Física, Ensino Médio, Esportes com rede divisória. 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
28 
 
 
PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA DO IFSULDEMINAS: ELEMENTOS 
INICIAIS PARA UMA AVALIAÇÃO DA POLÍTICA 
 
Mateus Camargo Pereira; Ana Carolina Vasconcelos Vicente 
IFSULDEMINAS – campus Muzambinho 
matunicamp@gmail.com; aninhacbjrms@hotmail.com 
 
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa da 
CAPES que objetiva introduzir estudantes das licenciaturas no universo da escola para 
além das práticas dos estágios obrigatórios, proporcionando a leitura das variáveis que 
influenciam o contexto escolar. Neste trabalho objetivamos apresentar alguns 
parâmetros para avaliar o PIBID educação física do IFSULDEMINAS no período de 
agosto de 2012 a fevereiro de 2014. Tal trabalho se justifica por levantar dados iniciais 
sobre o funcionamento do PIBID como forma de avaliar as contribuições do projeto 
para a formação de professores de educação física. Trata-se de uma pesquisa descritiva 
que se pauta por apresentar dados numéricos: 1) Sobre o número de participantes e 
tempo de permanência; 2) Sobre o número de egressos pibidianos atuantes na educação 
básica. No que diz respeito ao 1º parâmetro, os relatórios da coordenação enviados à 
CAPES mostram que entre 2012 e 2014 passaram pelo PIBID EF 17 estudantes, sendo 
que 8 deles ficaram um ano no programa, 2 ficaram 1 ano e meio e 7 ficaram 6 meses. 
Deste grupo, 16 se formaram em licenciatura e somente um deles fez a mudança de 
modalidade do curso, matriculando-se no bacharelado em educação física. Portanto, o 
programa foi efetivo no propósito de confirmar a opção do estudante pela formação 
como professor. Sobre o parâmetro 2 identificamos que dos 17 pibidianos, 9 atuam ou 
atuaram na educação básica (pública ou privada), confirmando também a efetividade do 
propósito formador do PIBID. Tal número poderia ser maior caso houvessem concursos 
anualmente na região, absorvendo os novos profissionais no mercado de trabalho. A 
partir destes dados podemos concluir que o PIBID Educação Física mostrou-se efetivo 
no sentido de proporcionar uma confirmação da opção dos estudantes pela atuação na 
escola, seja pela finalização do curso de licenciatura em educação física, seja pela 
atuação na escola básica em algum momento após o término do curso. Esses dados 
somados a diversos outros poderão nos auxiliar numa análise mais abrangente sobre a 
efetividade do PIBID enquanto política auxiliar para uma melhor formação de 
professores no Brasil. 
 
Palavras chave: PIBID; educação física; formação de professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:matunicamp@gmail.com
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
29 
 
 
O PROJETO “AMIGOS DA ASSER” NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
 
Gabriela Mansales, Paulo Henrique Taguti, Eliane Mahl, Guy Ginciene 
Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira 
gabiih.pf@hotmail.com 
 
O Projeto “Amigos da Asser”, realizado nas dependências da instituição da Escola 
Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira desde agosto de 2015, 
desenvolve atividades de maneira a propiciar momentos de inclusão para crianças e 
adolescentes com deficiências e autismos. O Projeto é coordenado por dois professores 
que supervisionam os trabalhos dos estagiários – alunos dos cursos de licenciatura em 
Educação Física e Pedagogia da instituição – que planejam e aplicam as aulas de forma 
autônoma. O objetivo deste trabalho é o de apresentar as observações de 12 aulas, 
realizadas por dois estagiários do Curso de Educação Física durante as suas 
participações no Projeto no 1º semestre de 2016 sob a ótica da formação profissional 
dos estagiários. Nesse período ficou evidente a oportunidade que o Projeto 
proporcionou de conviver com crianças e adolescentes com especificidades, mostrando 
as possibilidades viáveis de realizar atividades inclusivas nas escolas. Percebemos 
também que a inclusão vai muito além de banheiros e rampas adaptadas, uma vez que 
incluir está relacionado com convivência, respeito às pessoas, com atitudes de aceitação 
do diferente, com preparar aulas em que os alunos possam ter liberdade de aprender 
compreendendo seu tempo, seu modo, de acordo com suas condições e para que isso 
aconteça o professor, por sua vez, necessita de criatividade e autonomia para adaptar 
suas aulas sempre que necessário. Podemos afirmar que o convívio no Projeto e a 
preparação de atividades para crianças e adolescentes com deficiências e autismos 
oferecem mais segurança para a futura atuação profissional, pois adquirimos 
experiência para podermos lidar com algumas dificuldadesapresentadas no ambiente 
escolar. Acreditamos que a formação de professores diante da inclusão merece ênfase, 
pois proporciona maior segurança na pratica pedagógica, além de nos preparar e 
qualificar para o enfrentamento das dificuldades cotidianas que o ambiente escolar 
apresenta e que o Projeto tem nos possibilitado. Considerando que a prática docente é 
influenciada pelas vivências e experiências anteriores, ou seja, que os professores 
tendem a ensinar da forma como aprenderam, consideramos fundamental projetos como 
esse para a formação profissional em Educação Física. 
 
Palavras-chave: Formação de professores, Inclusão, Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
30 
 
 
ANÁLISE DO PROJETO “ACADEMIA DE GINÁSTICA” COMO 
PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO MÉDIO 
 
Romilla Menezes Nascimento¹, Maria Adriana Borges dos Santos², Heraldo Simões 
Ferreira³, Milena Karine de Sousa Lourenço⁴, Thaidys da Conceição Lima do Monte⁵, 
Katienne Maria da Silva Moura Jucá⁶ 
¹·²·³·Uuniversidade Estadual do Ceará 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará 
Email: romillanascimento@gmail.com 
 
A Academia de Ginástica na escola viabiliza novas vivências para o educando e o 
educador, articulada com essas variedades de conteúdos o profissional de educação 
física tem em mãos um leque de possibilidades para ministrar sua aula. A Educação 
Física pode ser inserida na escola com diferentes modalidades esportivas e qualquer 
outra forma de trabalhar com o corpo no intuito de buscar seus objetivos para um 
melhor desenvolvimento do aluno na sociedade e melhoria das condições de saúde. 
Assim, o presente trabalho teve como principal objetivo analisar a proposta de uma 
academia dentro do ambiente escolar nos aspectos pedagógicos e estruturais sob a ótica 
do professor e aluno. Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa e quantitativa, de 
campo, transversal, desenvolvido na escola Estadual de Ensino Médio Frei Policarpo 
que possui o projeto “Academia de Ginástica”. Os sujeitos da pesquisa foram 
compostos por Professores (N=04) de Educação Física que desenvolvem atividades 
dentro da Escola e alunos (N=30). Foram aplicados questionários com professores e 
alunos, elaborados de acordo com os PCN’s (2000). As médias e percentuais dos dados 
foram catalogados através do programa Microsoft Office Excel 2007. Diante dos 
resultados pode-se identificar que 86,6% dos alunos reconhecem nas aulas de educação 
física a aquisição da qualidade de vida. Ainda, que 43% dos professores, apresentam a 
preocupação em ministrar aulas com temas atuais e relatam as dificuldades em trabalhar 
na Academia de Ginástica por falta de espaço. Na análise documental constatou-se que 
o PPP da escola está de acordo com as propostas dos PCN’s, a proposta curricular 
abrange um leque de conteúdos possibilitando o desenvolvimento das aulas nesta escola 
e nas aulas na academia verifica-se a utilização do espaço para o desenvolvimento de 
atividades funcionais, aeróbicas. “A academia de Ginástica” inserida dentro da escola 
torna-se mais um elemento facilitador e colaborador do trabalho do professor de 
Educação Física, possibilita ao educando novo conhecimento corporal com temáticas 
atuais e diversificadas. 
 
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Academia na Escola, Ginástica, Prática 
Pedagógica. 
 
 
 
 
 
mailto:romillanascimento@gmail.com
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
31 
 
 
O INTERESSE DOS ALUNOS DO PRIMEIRO PERÍODO DO 
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA TRABALHAR COM O 
CONTEÚDO DANÇA NA ESCOLA 
Fernanda Rabelo Prazeres, Lídia Amália Cardamoni dos Santos, Renato Rocha 
Universidade de Taubaté – Departamento de Educação Física 
fernandaballet@gmail.com 
 
Pensando na formação dos futuros professores para trabalhar com os conteúdos da 
Educação Física Escolar, buscou-se verificar o interesse dos alunos em utilizar, 
futuramente, o conteúdo dança, ou como propõe a Base Nacional Comum Curricular, 
práticas corporais rítmicas em suas aulas. Este estudo foi realizado com 82 alunos do 
primeiro período do curso de Educação Física de uma universidade situada na região 
Metropolitana do Vale do Paraíba/SP. Ao término da disciplina de Atividades Rítmicas 
e Dança foi aplicado um questionário com quatro questões fechadas. A partir dos dados 
obtidos, constatou-se que 73% da amostra era do sexo masculino e 27% do sexo 
feminino. Quanto ao interesse em trabalhar com a dança, 70% dos alunos se sentem 
aptos em utilizar tal conteúdo com a disciplina Educação Física no ambiente escolar, 
sendo 68% particularmente com a dança, 4% como atividade extracurricular e 28% em 
ambas as situações. Cabe destacar que 53% dos alunos que demostraram tal interesse 
em trabalhar com o conteúdo tiveram experiências, anteriores a disciplina na graduação, 
sentindo-se mais seguros e capacitados para a atuação. Portanto, para o grupo 
pesquisado acredita-se que o resultado obtido referente ao interesse possa ser justificado 
pela experiência prévia em dança e/ou atividades rítmicas. Apesar de não ter sido foco 
deste trabalho, a questão do gênero ainda é forte quanto à recusa ou preconceito dos 
homens em dançar e ou sentir-se à vontade para trabalhar com esse conteúdo. Nesse 
sentido, percebe-se que a presença de práticas corporais rítmicas no contexto escolar 
ainda é um conteúdo restrito à professores que se sintam capazes ou presente somente 
em algumas festividades. Contudo, para a amostra estudada, a maioria demonstrou 
interesse em utilizar o conteúdo dança e/ou práticas corporais rítmicas em suas aulas no 
ambiente escolar. 
 
Palavras chave: Formação Profissional, Dança na Escola, Práticas Corporais Rítmicas 
 
 
 
 
 
mailto:fernandaballet@gmail.com
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32 
 
 
A NATAÇÃO ENQUANTO ELEMENTO DA CULTURA 
CORPORAL: O PROFESSOR E A UTILIZAÇÃO DESSE 
CONTEÚDO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. 
 
Virlene Silva dos Santos Monteiro, Maruska Nunes Nogueira, Eduardo de Lima Melo, 
Nivaldo Baia da Rocha Júnior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Gabriela de Sousa 
Ribeiro 
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza 
Email: virlenemonteiro@yahoo.com.br 
 
Durante o processo de formação escolar muitas pessoas trazem lembranças de suas 
aulas de Educação Física. Para alguns uma experiência contagiante e enriquecedora em 
forma de aprendizado, para outros uma lembrança triste de um tecnicismo rudimentar 
por parte do professor, onde eram realizados apenas exercícios para manter a 
performance, deixando um pouco de lado os aspectos cognitivo e motor. Hoje a 
Educação Física escolar preconiza muitos conteúdos, dentre eles podemos destacar a 
natação, uma modalidade bastante prazerosa, que promove o desenvolvimento integral 
da criança, podendo assim contribuir de forma positiva para uma melhor evolução do 
aluno. Este estudo teve como objetivo verificar se a natação é contemplada nas aulas da 
Educação Física em escolas com piscina. Esse estudo justifica-se por Fortaleza, a cidade 
do estudo possuir poucas escolas com estrutura de piscina para o desenvolvimento da 
natação, suscitando a inquietação de investigar as poucas escolas que possuem essa 
estrutura. Fizeram parte desta pesquisa duas escolas particulares da capital do Ceará. 
Esse estudo se deu através de uma pesquisa de campo de modo transversal com objetivo 
exploratório e abordagem qualitativa. Foi utilizado como instrumento de pesquisa um 
questionário semiestruturado. Como principais resultados obtivemos que as piscinas 
existentes nas escolas frequentementesão de uso das escolinhas esportivas, não sendo 
utilizadas prioritariamente na Educação Física e que os professores não se sentem 
capacitados para ministrar o conteúdo. Conclui-se que, pelo fato de a natação ser uma 
modalidade realizada no meio líquido a mesma proporciona prazer e interesse aos 
alunos, tanto pelo fato de ser agradável e prazerosa como também recreativa. Como 
sugestão cabe aos professores, principalmente aos que não dominam o esporte buscar 
estudos a fim de poder aprimorar os conhecimentos e pondo-os em prática em suas 
aulas de Educação Física escolar. 
Palavras-chave: Natação. Escola. Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
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DESCONFIGURANDO A LÓGICA COMPETITIVISTA ATRAVÉS 
DE UMA PRÁTICA CORPORAL: OS VALORES DO PARKOUR 
COMO POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO NA EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR 
 
1
Nivaldo da Rocha Baia Junior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Eduardo de Lima Melo, 
Maruska Nunes Nogueira, Virlene Silva dos Santos Monteiro, Pedro Henrique Silvestre 
Nogueira, Francisco Rogério Paiva Freitas Junior, Zenito Leite Ferreira Junior, Emanuel 
Alves Carneiro, Carlos Barbosa da Silva. 
 
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – Fametro 
1nrocha.rbj@gmail.com 
O processo competitivo e individualista que se encontra presente nas mais diversas 
vertentes da nossa sociedade, foi durante décadas o rótulo das aulas de educação física 
escolar, porém, não sendo a escola um ambiente em que o processo educacional seja 
almejado somente para os ditos “alunos destaques”, esta EF clama por mudanças. Se o 
arcaico modelo instalado não oferece a produção de conhecimentos e valores desejáveis, 
então optemos em uma busca pelo o “alternativo”. Dentro deste termo iremos neste 
estudo apontar a prática corporal denominada Parkour, partindo da dedução empírica 
que tal método é capaz de contribuir para a transformação ética e moral do aluno, 
rompendo os laços celetistas dentro das aulas de EF, tornando a disciplina cada vez 
mais democrática e propícia a construção de diálogos. O objetivo deste estudo é 
compreender se a prática do Parkour enquanto conteúdo da educação física escolar é 
capaz de contribuir para a construção de posturas éticas e morais para o aluno. O estudo 
é uma pesquisa bibliográfica com abordagem descritiva e de modo qualitativo, onde se 
buscou dados que pudessem delinear os objetivos deste trabalho, se utilizou como 
fontes para a pesquisa: artigos, sites e entrevistas. A vivência como praticante de 
Parkour revelou mudanças notórias em diversos traceurs da cidade no que diz respeito a 
comportamentos reflexivos e posturas éticas. Os dados encontrados nos revelam que a 
prática do Parkour mostra-se como um condutor de reflexões sobre o sujeito e o 
ambiente ao redor, exigindo dos praticantes uma postura de respeito e companheirismo. 
Concluímos que o Parkour enquanto proposta para a educação física escolar possui um 
grande valor pedagógico e filosófico que rompe com o modus operandi da sociedade e 
merece ser adotado enquanto conteúdo curricular nas aulas de educação física. Apoio 
GEPES. FAMETRO. 
Palavras chave: Valores; Parkour; Educação física. 
 
 
 
 
 
mailto:nrocha.rbj@gmail.com
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34 
 
 
"NOVOS" CONTEÚDOS APLICADOS NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE NOS DIZEM OS ALUNOS? 
 
1
Nivaldo da Rocha Baia Junior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Eduardo de Lima Melo, 
Maruska Nunes Nogueira, Francisco Rogério Paiva Freitas Junior, Pedro Henrique 
Silvestre Nogueira, Virlene Silva dos Santos Monteiro, Zenito Leite Ferreira Junior, 
Emanuel Alves Carneiro, Carlos Barbosa da Silva 
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – Fametro 
1nrocha.rbj@gmail.com 
Na busca pelo o entendimento das novas propostas e abordagens da educação física 
escolar nas últimas décadas, a ampla literatura vem apontar novas estratégias e métodos 
de trabalhar com a disciplina de forma mais democrática e abrangente. Os conteúdos 
ainda são um dos grandes pontos alavancados pelos os autores. Tal relevância justifica-
se pelo modelo esportivista ainda encontrar-se fortemente presente nas aulas. O objetivo 
deste estudo é compreender a posição dos alunos a respeito dos conteúdos e a 
metodologia aplicada no primeiro semestre deste ano nas aulas de educação física. O 
estudo é uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, onde se buscou 
depoimentos dos alunos que pudessem esclarecer os objetivos deste trabalho, se utilizou 
como ferramenta para coleta de dados uma entrevista aberta. A aplicação da pesquisa 
foi feita uma escola privada da periferia de Fortaleza-Ce, com 63 alunos do ensino 
fundamental II no período de junho de 2016. A atuação como docente na educação 
básica tem sendo uma experiência extraordinária. Fatos e teorias discutidas ainda na 
graduação foram encontrados facilmente entre os alunos, tais como, histórico de aulas 
unicamente esportivas, falta de planejamento dos conteúdos, desmotivação pela 
monotonia das aulas, impossibilidades de diálogo com o professor e ausência de aulas 
conceituadas. Almejando uma educação física mais democrática, foi estruturado um 
planejamento para o primeiro semestre deste ano, onde cada mês era abordado um novo 
conteúdo, sempre na perspectiva histórica, cultural e reflexiva. Através dos depoimentos 
colhidos, os alunos revelam que a educação física tem sido muito atrativa e motivante, 
gerando interesse pelas práticas corporais vivenciadas, instigação à pesquisa sobre 
temas, aquisição de conhecimentos, solidificação de posturas éticas e morais, 
rompimento de conceitos estereotipados em cima de culturas, entendimento das 
dificuldades de pessoas portadoras de deficiências e demonstram-se cada vez mais 
abertos ao diálogo com o professor. O percurso até aqui demonstra que a aplicação de 
conteúdos “alternativos” nas aulas de educação física é uma proposta democrática onde 
os alunos afirmam claramente à aceitação por essa pluralidade e a continuação da 
mesma. Apoio GEPES. FAMETRO. 
 
Palavras chave: Conteúdos, Educação Física, Alunos. 
 
 
 
 
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35 
 
 
AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA FORMAÇÃO 
INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO 
ESTADO DO PARANÁ 
 
Renato Salla Braghin¹² 
Marcio Flavio Ruaro¹ 
¹Instituto Federal do Paraná - Campus Palmas 
²Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física - LETPEF 
renato.braghin@ifpr.edu.br 
 
As Práticas Corporais de Aventura (PCA) são atividades novas na cultura brasileira, 
porém vem se difundindo e atraindo muitos praticantes. O desejo de desafiar os próprios 
limites e os impostos pela natureza estimulam os adeptos dessas práticas. Nas aulas de 
Educação Física Escolar essas atividades são pouco exploradas, seja por falta de 
conhecimento ou pelas preocupações relativas à imagem de risco e imprevisibilidade 
envolvida nesse conteúdo. Porém, são notórias as possibilidades que o mesmo oferece, 
permitindo aos alunos trafegar por temas relacionados ao meio ambiente, além de 
aumentar as opções de práticas nos momentos de lazer. A presença dessa prática 
corporal na Base Nacional Comum Curricular sustenta a importância de um 
conhecimento e de experiências próprias e insubstituíveis. Parte da ausência do 
conteúdo no ambiente escolar pode ser explicada pela formação acadêmica dos 
professores, visto que as PCA não estavam presentes nos cursos de Educação Física. 
Sendo assim, o objetivo desse trabalho foi verificar a presença do conteúdo das PCA na 
matriz curriculardos cursos de Educação Física licenciatura das Instituições de Ensino 
Superior (IES) do estado do Paraná. Foi realizado contato, por email, com as 35 IES que 
oferecem o curso, segundo informações disponibilizadas no sistema e-MEC, através do 
email do coordenador do curso de Educação Física disponibilizado no site das 
Instituições. Desse total, 8 não responderam. Entre as 27 respostas obtidas, observou-se 
que em 21 IES o conteúdo é oferecido, enquanto que em 6 o mesmo não é abordado na 
formação inicial dos futuros profissionais de Educação Física. Dos 21 cursos que 
oferecem a disciplina, em 5 a mesma é optativa, o que não garante a inserção na 
formação dos alunos. Diante disso, conclui-se que os cursos de Educação Física devem 
adequar suas matrizes curriculares, inserindo de forma integrada esse conteúdo. A 
capacitação do professor sobre o tema permite a ele adequar e qualificar suas aulas de 
maneira significativa, aplicando as PCA e criando possibilidades para que seus alunos 
construam, se apropriem e se enriqueçam com ela, além de enxergar mais uma 
alternativa de desenvolvimento de atitudes autônomas e responsáveis dos beneficiados 
por essa prática. 
Palavras chave: (Práticas Corporais de Aventura; Educação Física; Formação Inicial) 
 
 
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36 
 
 
TRABALHO COLABORATIVO ENTRE PROFESSORES: 
ELABORAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO 
PARA A CORRIDA DE ORIENTAÇÃO NA ESCOLA 
Ítala Almeida Timóteo1; Ranielle de Menezes Calixto2 
Esucri – Escola Superior de Criciúma1; UFC – Universidade Federal do Ceará2 
(e-mail: italaa07@gmail.com) 
 
É direito dos estudantes vivenciar práticas da cultura corporal para além dos tradicionais 
esportes voleibol, basquetebol, futsal e handebol (GONZÁLEZ; DARIDO, 2014), logo 
este trabalho tem por objetivo relatar a experiência na elaboração e construção de 
materiais didáticos para o desenvolvimento da Corrida de Orientação na escola, como 
também, indicar limites e possibilidades evidenciados na produção do material. A 
proposta surgiu de uma demanda da formação continuada para professores de 
Maracanaú-CE, que tem como interesse de estudo a relação entre a teoria e a prática no 
ensino dos conteúdos da Base Nacional Comum Curricular. Todos procedimentos, 
incluindo reunião de ideias e preparação de materiais, foram realizados de forma 
colaborativa por um grupo de quatro professores e apresentado em junho de 2016. A 
corrida orientada é um esporte onde os competidores precisam navegar por um terreno 
passando por pontos de controle no menor tempo possível, tendo auxílio de bússolas e 
mapas e respeitando o meio ambiente. Buscando englobar os princípios do esporte e 
aplicá-los na realidade escolar, houve constante tentativa de utilizar materiais 
renováveis, de fácil acesso e que a atividade fosse adaptável a diversos espaços físicos. 
Tentou-se estimular nos 25 professores participantes, o trabalho cooperativo e 
envolvimento de todos, foram divididos então em 4 equipes e entregues mapas com 
percursos traçados, onde encontrariam tarefas a serem cumpridas e teriam como 
objetivo final construir uma bússola feita de copos descartáveis, palitos e cartolina. Em 
cada ponto de controle havia uma placa com informações a respeito da corrida 
orientada, suas regras e uma indicação para os próximos passos a seguir. Após a 
realização das atividades, alguns dos participantes pontuaram positivamente as diversas 
possibilidades espaciais, os materiais adaptáveis a realidades distintas e que temas como 
meio ambiente, saúde e valores humanos atravessaram a atividade enriquecendo a 
prática. Por fim, é importante ressaltar o trabalho colaborativo entre professores durante 
a elaboração da aula, garantindo que é possível compartilhar ideias, aflições e anseios 
para melhorar efetivamente a prática pedagógica do professor de educação física. 
 
Palavras chave: Trabalho Colaborativo; Material Didático; Corrida de Orientação; 
Práticas Corporais de Aventura; Educação Física. 
 
 
 
 
 
mailto:italaa07@gmail.com
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ESCOLA E ESPORTE ESCOLAR: A FORMAÇÃO DO 
JOVEM E A PSICOLOGIA DO ESPORTE 
 
Fernando de Lima Fabris, Afonso Antônio Machado 
LEPESPE – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – 
Instituto de Biociência – Rio Claro – SP 
ferzitofabris@gmail.com 
 
A relações criança e esporte muitas vezes se inicia nas próprias aulas de educação física 
escolar, permitindo o contato com as modalidades esportivas, sendo de forma direta 
e/ou indireta, a partir de atividades que possuam habilidades motoras semelhantes a 
algum esporte. Esse contato inicial é capaz de ser um propulsor para participação em 
categorias de base, visando à preparação para o time principal. A pressão exercida sobre 
o indivíduo pode ser grande, iniciando com os próprios pais e familiares, se elevando 
cada vez mais até o alto nível, com influências externas maiores. Com isso o presente 
projeto investigará a importância do estudo da psicologia do esporte na preparação de 
alunos que pretendem iniciar no meio esportivo, que segundo Cárdenas (2011, p.1) “[...] 
a aplicação da psicologia desde a base aumenta a qualidade de habilidades psicológicas 
na vida do jovem que está se formando como pessoa e atleta”. Consideramos a hipótese 
de que o estudo e a intervenção da Psicologia do Esporte pode ser um fator 
determinante na formação de novos atletas, utilizando a universidade como laboratório 
para sua aplicação. Como procedimento metodológico será utilizado o percurso da 
Pesquisa Netnográfica (KONIZETS, 2014), com aplicação de questionário online via 
Google Drive, para a coleta dos dados, com o público alvo de atletas e ex atletas que já 
tiveram experiência no esporte escolar, em categoria de base e/ou profissional de 
futebol, com algum tipo de contato com a psicologia do esporte. O questionário 
abordará indagações referentes às questões sócio demográficas e uma vertente geral 
voltada para a importância da psicologia do esporte desde a iniciação até a carreira 
esportiva do atleta. O contato com os participantes/voluntários será feito através da rede 
social Facebook e via e-mail. O resultado esperado é que os atletas e ex atletas 
universitários que tiveram contato com a psicologia do esporte considerem-na 
importante para a formação e preparação de futuros atletas, levando em conta que a 
mesma seja um fator fundamental para o sucesso e permanecia na modalidade. 
Palavras chave: Escola, Esporte, Psicologia, Importância. 
 
 
 
 
mailto:ferzitofabris@gmail.com
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O CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS RAIZES 
HISTÓRICAS NAS ACEPÇÕES DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Karine Silva Bozoki, Elen Caroline Tessaro, Elyana Mara Pereira Latorraca Castro, 
João Carlos Martins Bressan 
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) 
karinebozoki@hotmail.com 
 
Na Educação Física não existe uma única forma de pensar e implantar a disciplina no 
espaço escolar. Darido e Junior (2007), considerando que o componente curricular 
recebeu influências da área médica, com ênfase nos discursos pautados na higiene, na 
saúde e na eugenia, dos interesses militares, e a partir do final da década de 1960 pelos 
políticos dominantes, que notavam no esporte um instrumento complementar de ação. 
Este modelo de esporte de alto rendimento na escola passou a ser criticado na década de 
1980, e como alternativas foram surgindo novas formas de pensar a agir. Considerando 
as transformações ao longo dos últimosanos principalmente devido aos diversos 
estudos sobre métodos pedagógicos nas aulas. O objetivo deste estudo é evidenciar as 
concepções de alunos/as alocados na educação infantil sobre a Educação Física, lança 
mão de uma abordagem qualitativa, e tem como lócus uma escola pública municipal 
localizada em Cáceres/MT, os participantes analisados constituem-se de dezenove 
crianças de cinco e seis anos de idade. Para o desenvolvimento das etapas da pesquisa e 
integração com os alunos/as utilizamo-nos de um período de três meses, de setembro a 
novembro de 2015. Desta feita, foi entregue um questionário as crianças contendo uma 
questão, cuja sua resposta deveria ser simbolizada em forma de desenhos, permitindo-
nos identificar a percepção dos alunos/as em relação à Educação Física. Entre os dados 
coletados, notou-se que entre as representações que retratam seus entendimentos pela 
Educação Física, sete estão relacionados a exercício físico/musculação, três associaram 
a jogar bola/futebol, nove aproximaram a Educação Física em diferentes perspectivas, 
relacionadas ao brincar. Considerando a ausência do componente curricular da 
Educação Física e do professor especialista para esses alunos, nossa reflexão nos 
direciona a evidenciar as raízes históricas europeias da Educação Física nas 
representações pictóricas. É notável que o conceito de Educação Física quando não 
mediado pelo especialista, será significado por outras vias – formais, não formais e 
informais - que podem reafirmar conceitos há tempos reformulados, 
desconsiderando/limitando assim as práticas corporais em sua plenitude de 
possibilidades. 
 
Palavras chave: esporte; educação física; educação infantil; concepções; 
 
 
 
 
 
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CURRÍCULO EM DEBATE: UMA ANÁLISE DO PCN’S E DA 
BASE NACIONAL COMUM ENQUANTO ORIENTAÇÕES 
OFICIAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Eduardo de Lima Melo, Valmir Arruda de Sousa Neto, Emmanuel Alves Carneiro. 
FACULDADE METROPOLITANA DA GRANDE FORTALEZA / FAMETRO 
eduardomelo@fametro.com.br 
 
A crise dos anos 80, para muitos autores de base da Educação Física, foi responsável 
pelos avanços teóricos enquanto área do conhecimento. Muitas abordagens de ensino e 
possibilidades pedagógicas foram estudadas e sugeridas como forma de base para a 
educação física, principalmente no âmbito escolar. A partir da nova LDB de 1996, os 
PCN’s (parâmetros curriculares nacional) foram considerados base para o currículo 
oficial brasileiro. Atualmente, o ministério da educação, por meio do envolvimento de 
vários estudiosos na área, busca a formatação de novos referenciais que serão utilizados 
para direcionar o currículo mínimo de cada componente curricular brasileiro, 
documento este chamado de Base Nacional Comum dos Conteúdos. Este trabalho tem 
como objetivo comparar os referenciais PCN’s e BNCC, destacando as principais 
diferenças e semelhanças contidas nos documento que norteiam a educação física na 
escola. Como metodologia foi utilizada uma pesquisa documental, transversal com 
abordagem qualitativa. Baseada nos referenciais disponíveis nos sites do governo, 
foram destacados dos documentos elementos como dimensões de ensino, conteúdos e 
avaliação. O intuito era fazer uma analise comparativa e destacar as mudanças entre os 
documentos. Como principais resultados podemos destacar que houve uma mudança 
significativa nas dimensões de ensino, aumentando a quantidade de aspectos constantes 
na base nacional comum. Também podemos evidenciar os conteúdos de ensino, das 
quais as práticas corporais de movimento tiveram acréscimo nas suas manifestações que 
serão trabalhadas pelo professor de educação física, inclusive com especificação de 
níveis de ensino, fazendo uma relação entre conteúdo e serie a se trabalhar, deixando a 
atuação mais clara para quem vai utilizar. Como ponto principal de congruência, 
devemos observar que nos dois documentos, as orientações em seu conteúdo são de 
caráter sugestivo e não de forma definitiva e única. Concluímos então que, por mais que 
referenciais possam ser elaborados, sugeridos, publicados, teremos sempre como eixo 
central dessas ideias, a atuação do professor que por meio de sua formação faz a escolha 
e o direcionamento dos conteúdos previstos para Educação Física. 
 
Palavras chave: Formação, currículo, PCN, Base Nacional Comum. 
 
 
 
 
 
 
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40 
 
 
A ABORDAGEM TÁTICA NO ENSINO DO HANDEBOL E DO 
FUTSAL NA ESCOLA 
 
Fernanda Bianchini Cezar, Isabella Blanche Gonçalves Brasil, Lílian Aparecida Ferreira 
Colégio Pedro II/Niterói/Rio de Janeiro e UNESP/Bauru/NEPATEC 
E-mail: fer.bianchini@hotmail.com 
 
O ensino dos esportes nas aulas de Educação Física escolar (EFe), de um modo geral, 
tem como modelos de orientação o esporte reduzido a fundamentos técnicos e a prática 
do “rola a bola”. Outra perspectiva de ensino dos esportes se relaciona ao entendimento 
das suas estruturas e dinâmicas, sendo possível classificá-las e associá-las ou com suas 
semelhantes ou diferenças. É neste sentido, que podemos denominar o futsal e o 
handebol como esportes de oposição-cooperação, aproximando-os particularmente por 
conta das relações de cooperação entre os colegas de equipe e de oposição com os 
adversários. Tais possibilidades pedagógicas vão ao encontro de novas construções 
metodológicas que podem ser denominadas por abordagens táticas. Diante desse 
cenário, este estudo teve como objetivo analisar o ensino do futsal e do handebol, 
desenvolvido em uma turma de 5º ano do ensino fundamental de uma escola localizada 
em Bauru/SP, orientado pela abordagem tática. Tratou-se de um estudo descritivo-
interpretativo, realizado ao longo de 4 meses nas aulas de EFe, envolvendo observação 
sistemática, entrevistas realizadas durante os jogos e registradas em diário de campo, 
bem como, filmagens dos jogos de futsal e de handebol no início e final da intervenção. 
Os resultados apontam para as seguintes categorias de análises: Fases do jogo: Houve 
melhora nas fases do jogo de futsal e handebol; Conhecimento declarativo: 
Demonstração de um entendimento do jogo mais elaborado que aquele identificado nas 
manifestações nos jogos formais. Em situações de jogos simplificados, os/as alunos/as 
demonstraram escolher a melhor opção com justificativas que indicavam, de algum 
modo, a busca pelo objetivo do jogo; Níveis de relação no jogo: As ações totais dos 
meninos, tanto para o jogo de handebol quanto para o jogo de futsal, foram 
expressivamente maiores que as ações totais das meninas, porém elas também 
apresentaram melhoras nos resultados. O ensino do futsal e do handebol, apoiado nas 
abordagens táticas, evidenciou ser bastante pertinente para o contexto escolar com 
significativos e relevantes elementos no que se refere ao entendimento do jogo e 
conhecimento sobre ele, participação ativa e empoderamento dos/das estudantes. 
 
 
Palavras chave: Abordagens táticas; Ensino escolar; Futsal e Handebol; Educação 
Física Escolar. 
 
 
 
 
 
 
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41 
 
 
RELAÇÃO ENTRE DEMANDAS PEDAGÓGICAS E 
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES, AS ATIVIDADES LÚDICAS 
NO ESPAÇO FORMATIVO DA ESCOLA 
 
Elyana Mara Latorraca Pereira Castro, João Carlos Martins Bressan 
Universidade do Estado de Mato Grosso 
E-mail: elyanalatorraca@gmail.com 
 
A Educação Física na Base Nacional Comum Curricular é permeada por atividades 
lúdicas expressas por brincadeiras e jogos, do exposto a presente pesquisa constitui-seenquanto etapa de um trabalho de conclusão de curso que visa compreender quais são as 
possíveis relações encontradas entre as demandas formativas e as concepções de 
professores sobre as atividades lúdicas, na educação infantil no município de Cáceres-
MT. Desmembrando-se nos seguintes objetivos específicos: Elencar as demandas 
formativas e refletir sobre o papel da formação continuada para o contexto da sala de 
aula; Investigar as concepções dos professores sobre as atividades lúdicas; Observar as 
atividades desenvolvidas nas aulas de recreação e/ou Educação Física na educação 
infantil em escolas públicas. Para tanto, apropria-se do conceito de concepções e 
crenças apresentado por Ponte (1992) e Silva (2009). Em relação às explanações acerca 
do conceito de lúdico ancorou-se em Huizinga (2000); Bressan (2014); Almeida (2003); 
Marcellino (2003) e Kishimoto (2011), e aos seus desdobramentos do termo em 
atividades lúdicas e ludicidade subsidia-se em Luckesi (2002); D’Ávila (2006). No que 
tange à importância do lúdico na prática: Kishimoto (2011); Brougère (2011); D’Ávila 
(2006). Para discutir sobre a formação e atuação docente lança-se mão de Nóvoa 
(1997); Schon (1997) e Bressan (2015). O presente estudo utilizou-se das abordagens da 
pesquisa qualitativa com entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio e transcritas no 
intuito de revelar concepções e crenças de professoras sobre a importância ou não das 
atividades lúdicas (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Evidenciou-se até a presente etapa que 
as concepções de professores sobre atividades lúdicas tem relação com suas 
experiências de vida. O que torna evidente que sua prática pedagógica possui 
ancoradouro no senso comum. Outra situação evidenciada, está na preocupação das 
professoras em aplicar atividades lúdicas, devido os comportamentos dos alunos ao 
desfrutar de uma aula prática, pois a equipe gestora visualiza como “barulho” e não 
como possibilidade de aprendizagem – considerando as narrativas das professoras 
investigadas. Acreditamos que ao término do processo, as demandas 
pedagógicas/formativas dos sujeitos possibilitarão apresentar importantes reflexões 
acerca da relação entre demandas, concepções e a prática pedagógica nas relação de 
ensino aprendizagem no espaço escolar. 
 
Palavras chave: Atividades lúdicas; Concepções; Demandas Formativas. 
 
 
 
 
mailto:elyanalatorraca@gmail.com
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42 
 
 
A CONSTITUIÇÃO DO DIREITO SUBJETIVO À PRÁTICA DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
Carlos Antonio Pereira da Silva, Leandro Santos Andrade, Felipe da Silva Triani 
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Representações Sociais na/para Formação de 
Professores - LAGERES 
E-mail: profcp@ig.com.br 
 
O trabalho emerge da inquietação sobre Educação Física na escola e sua constituição 
como direito fundamental do cidadão brasileiro. O objetivo deste trabalho é discutir o 
dever do Estado em ofertar uma educação física nas escolas como direito subjetivo, 
constante na Carta Magna. Assim, por meio de uma metodologia de pesquisa qualitativa 
de natureza bibliográfica, é possível encontrar na Constituição da República Federativa 
do Brasil em seu Artigo 205 é posto que a “Educação é direito de todos e dever do 
Estado e da família”. Porém, nem sempre foi assim, a Constituição de 1934 foi a mais 
inovadora quanto à educação, pois enfatizava que a educação era direito de todos. Essa 
prerrogativa também se fez presente nas Constituições de 1946 e 1967. Na de 1967, o 
Estado já não tinha essa obrigatoriedade. Apenas na Constituição de 1988, em seu 
Artigo 208, parágrafo 1º, que essa obrigatoriedade é enfatizada. Depois de várias 
mudanças na Lei para se adequar a outras referentes à educação, emerge a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que em seu Artigo 5º apresenta a educação 
básica como um direito subjetivo e que o seu não cumprimento acarretará crime de 
responsabilidade. Também o direito subjetivo à educação está no Artigo 54 do Estatuto 
da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Por outro lado, 
no que corresponde à historicidade da Educação Física nas escolas, é a partir de 1920 
nos estados da federação na ocasião de suas reformas educacionais que a Educação 
Física no currículo escolar é inserida. Contemporaneamente, na LDB de 1996, em seu 
Artigo 26, § 3º, é posto que a educação física seja obrigatória na Educação Básica. 
Portanto, tem o aluno, cidadão, o direito subjetivo de realizar sua prática no ambiente 
escolar, conforme a lei. 
 
Palavras chave: Direito Subjetivo – Educação Física – Constituição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DE LAZER DE JOVENS NO 
ENSINO MÉDIO 
 
Andrezza Hutiely Pires Arriel, Paulo Ricardo Vilela Batista, Arnaldo Sifuentes Pinheiro 
Leitão 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais- Campus 
Muzambinho 
ahutiely@gmail.com 
 
As práticas de lazer de jovens são definidas por diversos fatores, que vão desde as 
experiências vividas ao longo da vida (família, escola, clubes etc.) aspectos 
socioeconômicos (renda, escolaridade, sexo, etc.) e culturais (mídias, políticas públicas, 
religião, etc.). As condições socioculturais de produção do lazer na juventude estão 
sofrendo transformações drásticas nas últimas décadas, com o advento das tecnologias e 
mudanças nos espaços públicos. A diversificação das práticas de lazer coloca duas 
questões importantes nos estudos sobre a juventude, que é da produção cultural, voltado 
para o impacto das tecnologias, e os motivos que levam cada sujeito a aderir às práticas 
de lazer. Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi de identificar o discurso de práticas 
de lazer de jovens do ensino médio. Utilizou-se um questionário para avaliar os tipos de 
prática de lazer, frequência, motivos e espaços. A coleta de dados foi realizada em uma 
escola pública do Sul de Minas Gerais totalizando a participação de 24 alunos do ensino 
médio, com idades entre 15 e 17 anos. Os resultados apontam uma tendência na 
diminuição das práticas corporais e aumento do uso de tecnologias no tempo livre. 
Outro ponto importante é a prevalência das práticas esportivas e atividades de 
musculação entre os relatos dos jovens. As práticas corporais aparecem em baixa 
freqüência em comparação com outras atividades no tempo livre. As tecnologias e uso 
de drogas ganham destaque no relato deles. A escola aparece como um dos únicos 
espaços de aprendizagem e vivência das práticas corporais. Conclui-se que, as pesquisas 
sobre o envolvimento dos jovens em práticas de lazer são fundamentais para a 
compreensão das culturas de produção social desta categoria. Com isso, o professor de 
Educação Física pode buscar interlocuções pedagógicas mais próximas da cultura 
juvenil. 
 
Palavras chave: jovens – lazer – tecnologias – práticas corporais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO PROFESSOR DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA INCLUSÃO: UMA REVISÃO 
BIBLIOGRÁFICA 
 
Maruska Nunes Nogueira, Yana Santos de Castro, José Amaral de Amorim Ferreira 
Filho, Nivaldo da Rocha Baia Junior, Eduardo de Lima Melo, Virlene Silva dos Santos 
Monteiro, Francisco Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa Neto, Pedro 
Henrique Silvestre Nogueira, Marcos Kayro Lopes Pontes, Gabriela de Sousa Ribeiro, 
Paulo César Pires dos Santos. 
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO 
maruskanunesnogueira@hotmail.com 
 
Devido asua formação, os profissionais de Educação Física além de atenderem pessoas 
com deficiência em academias, lecionam também em escolas, devido à política de 
inclusão escolar. Desta forma essa pesquisa procura verificar bibliograficamente se as 
competências e habilidades exploradas no curso de Educação Física, são suficientes 
para os profissionais que promovem um trabalho de forma correta com alunos que 
possuam alguma deficiência. Como metodologia foi utilizada uma pesquisa 
bibliográfica que aborda o tema, de modo transversal com abordagem qualitativa, 
buscando compreender se o curso de Educação Física oferece subsídios para os alunos 
que terminam a graduação. Este estudo aborda autores como Edison Duarte, Sônia 
Maria Toyshima Lima, Mawerberg de Castro, que contribuíram de forma metodológica 
para a formação da pesquisa. De acordo com as bibliografias estudadas podemos 
destacar que existe uma evidente evolução nas competências e habilidades exploradas 
embora a falta de conhecimentos específicos sejam os pontos mais visíveis em 
profissionais que se formam e iniciam trabalhos com pessoas com deficiência. Como 
principais resultados, podemos observar que as principais competências e habilidades 
são participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as 
diferenças individuais. Conclui-se que além da disciplina especifica, a instituição 
deveria promover a inclusão da prática com deficientes em outras disciplinas, a fim de 
preparar o profissional para trabalhar com essa população em vários ramos da Educação 
Física, inclusive na escola onde essa inclusão é essencial. 
 
Palavras chave: competências; inclusão; educação física; 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:maruskanunesnogueira@hotmail.com
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
45 
 
 
CONHECIMENTO DOS ALUNOS SOBRE OS JOGOS OLÍMPICOS 
E PARALÍMPICOS: QUAL O PAPEL DO PROFESSOR DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA? 
 
Mayara de Sena Cagliari
1
, Maira Alves Teodoro
1
, Alexandra Cristhine Alves
1
, Ananda 
Raquel de Souza Joaquim
1
, Tainá Davalle Padula
1
, Fernando de Lima Fabris
1
, Leandro 
Jacobassi
1
, Rafael Soares Bufalo
1
, Laíssa Pierotti Avallone
1
, Ana Livia Gorgatto 
Fraiha
1
, Fernanda Moreto Impolcetto
1 
1
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” 
E-mail: mayara_cagliari@hotmail.com 
 
Os Jogos Olímpicos e Paralímpicos são os maiores eventos esportivos mundiais, com a 
confraternização de atletas das mais variadas modalidades esportivas e de todos os 
continentes. Assim, considera-se que esses eventos esportivos também são conteúdos a 
serem abordados pela Educação Física escolar e por isso, o LETPEF (Laboratório de 
Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física) propôs implementar uma 
unidade didática sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, à partir da Classificação dos 
Esportes, proposta por González (2006) e de alguns valores Olímpicos, para aulas de 
Educação Física do 4º Ano do Ensino Fundamental. Partindo disso, este trabalho teve 
por objetivo analisar o papel do professor de Educação Física escolar frente ao 
conhecimento prévio dos alunos sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Para isso, 
análises qualitativas foram feitas por meio de diário de campo das aulas e desenhos 
elaborados pelos alunos, durante o desenvolvimento do projeto. Foram implementadas 
para duas turmas de 4º ano, duas aulas especificas sobre o surgimento e funcionamento 
dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Os resultados apontaram que considerar que os 
alunos por si só terão acesso a conhecimentos relacionados aos Jogos Olímpicos e 
Paralímpicos parece um equívoco. Também, ao correlacionar o conhecimento prévio 
dos alunos de duas turmas distintas, identificou-se que o mesmo é dependente da prática 
pedagógica desenvolvida pelo professor, pois apenas uma das turmas, que havia tido 
contato com conhecimentos relativos à esses eventos, conseguiu responder perguntas 
sobre os mesmo num levantamento diagnóstico sobre o assunto. Na outra turma, muitos 
alunos nem sequer haviam ouvido falar sobre os jogos. Assim, ressalta-se a importância 
e a necessidade da Educação Física Escolar tematizar esses conteúdos. Além disso, 
verificou-se que, após as aulas, alguns elementos desses eventos esportivos parecem 
mais significativos aos alunos, tais como a tocha e o arco olímpico, além das 
modalidades esportivas. Conclui-se que o professor de Educação Física tem um papel 
muito importante na transmissão de conhecimentos sobre a cultura corporal nas aulas de 
Educação Física, pois para muitos alunos, é somente por meio dela que eles terão acesso 
e contato com determinados conhecimentos/conteúdos. 
 
Palavras chave: Educação Física Escolar, Jogos Olímpicos, Jogos Paralímpico 
 
 
 
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46 
 
 
A PERSPECTIVA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE O 
CONTEÚDO DE GINÁSTICA GERAL NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Heidi Jancer Ferreira
1,2
, Andreia Metzner
1
, Arthur Sales
1
, Alexandre Janotta Drigo
1
. 
1
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Campus de Rio Claro 
2 
Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Poços de Caldas 
heidi.ferreira@ifsuldeminas.edu.br 
 
No contexto do Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Poços de Caldas, onde se 
oferta ensino médio integrado ao técnico, observamos que a maioria dos alunos não 
tiveram acesso à diversidade de conteúdos da cultura corporal no ensino fundamental, 
se limitando ao eixo esportivo. Partindo do princípio de que o ponto de vista e a 
experiência do aluno devem ser considerados pelo professor, este trabalho buscou 
conhecer a perspectiva dos alunos sobre o conteúdo de ginástica geral nas aulas de 
Educação Física, em termos de gosto pela atividade, benefícios percebidos e opinião 
quanto a sua presença nas aulas. Este estudo descritivo teve como amostra 102 alunos, 
de ambos os sexos, com idade entre dezesseis e dezoito anos, matriculados na segunda e 
terceira séries do ensino técnico integrado ao ensino médio. Foi realizada uma unidade 
didática de ginástica geral durante oito aulas, abrangendo elementos corporais, figuras e 
pirâmides, manejo de aparelhos e ao final, a preparação de uma apresentação em grupo. 
Após as aulas, foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas para os 
alunos. Foram analisadas as frequências dos conteúdos das respostas. Os resultados 
indicaram que 90 alunos manifestaram ter gostado da atividade, principalmente da 
oportunidade de aproximação e integração com os colegas (f=52), da elaboração das 
pirâmides (f=17), de ser uma atividade diferente (f=7), de ensaiar para apresentação 
(f=6), do clima divertido (f=6), de descobrir habilidades (f=2). Com relação aos 
benefícios percebidos, as respostas indicaram: condicionamento físico (f=52), união e 
interação entre os colegas (f=27), aprendizado de novas habilidades (f=7), 
autoconhecimento e superação (f=6), diversão (f=6), perda de timidez (f=2) e nenhum 
(f=2). Quanto a presença da ginástica nas aulas de Educação Física, os alunos acreditam 
que: é legal e interessante (f=59); é importante (f=26); é ótimo e deveria ter mais vezes 
(f=19); sentiram falta de esportes (f=3); é desnecessário e não deveria ter (f=3). 
Concluímos que os alunos apresentaram uma atitude favorável ao conteúdo de ginástica 
geral, demonstrando a importância em incluir o conteúdo nas aulas para dar a 
oportunidade de experimentação e mudança de opinião de alunos. 
 
Palavras chave: ginástica geral; ginástica; ensino médio. 
 
 
 
 
 
 
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47 
 
 
A EDUCAÇÃOFÍSICA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA 
PSICOMOTRICIDADE EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
Viviane Cristina Pavanetti de Souza 
UNITAU- Universidade de Taubaté 
viviane.pavanetti@gmail.com 
 
O movimento é imprescindível para o desenvolvimento do ser humano desde sua 
concepção. A necessidade do movimento para o deficiente intelectual é grande 
relevância, pois o movimento favorecerá o seu desenvolvimento social, cognitivo e 
motor. Torna-se fundamental o papel da educação física escolar para desenvolver, as 
habilidades, o domínio do seu próprio corpo e a sua interação com o mundo. A inclusão 
de pessoas com deficiência mental vem aumentando consideravelmente em nossas 
escolas públicas. O objetivo da pesquisa foi de realizar intervenções psicomotoras em 
alunos com deficiência mental de leve a moderado estimulando o seu desenvolvimento 
motor. A pesquisa composta por dois alunos com deficiência intelectual de leve a 
moderada sendo um menino e uma menina com 10 anos de idade. Utilizamos os testes 
de equilíbrio, organização espacial e motricidade global do autor Francisco Rosa neto 
para diagnosticar em qual etapa se encontrava os alunos. Foram aplicados os testes de 5 
a 10 anos em ambos os alunos e obtivemos os seguintes resultados nos testes de 
equilíbrio e motricidade global ambos os alunos não conseguiram realizar os testes 
apropriados para uma criança de 5 anos, já nos testes de organização espacial 
conseguiram realizar apenas o teste de 5 anos. Após este diagnóstico foram realizadas 
aulas, com o objetivo de desenvolver: o esquema corporal; lateralidade; estruturação 
espacial, orientação espacial; orientação temporal. Após 4 meses de trabalho com esses 
alunos pudemos observar grandes mudanças. Pudemos observar em aula a melhora no 
seu equilíbrio na autonomia dos movimentos etc. Ao reaplicar os testes obtivemos os 
seguintes resultados. O menino conseguiu realizar o teste de equilíbrio avançando ao 
teste de 9 anos e a menina avançou para o teste de 7 anos. Quanto ao teste de 
organização espacial o menino avançou para idade de 8 anos apenas não conseguindo 
reconhecer a lateralidade em outra pessoa, mas já possui sua lateralidade definida. Já a 
menina avançou para o teste de 6 anos apenas. Na motricidade global os dois 
melhoraram porem não conseguem realizar saltos. Concluímos que a educação física 
escolar através de uma pratica sistematizada pode contribuir para o desenvolvimento de 
elementos da psicomotricidade. 
 
Palavra-chave: Educação Física Escolar/ Psicomotricidade/ Deficiente Intelectual 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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48 
 
 
PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA IFSULDEMINAS*: 
PROBLEMATIZANDO AS RELAÇÕES DE GÊNERO NO ENSINO 
NOTURNO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE MUZAMBINHO-
MG 
 
Andrezza Hutiely Pires Arriel, Wesley Pereira dos Santos, Leonardo Verzola, Mateus 
Camargo Pereira 
Instituto Federal de educação, ciência e tecnologia do Sul de Minas- Campus 
Muzambinho. 
E-mail: ahutiely@gmail.com 
 
Para o Coletivo de autores (1992) e os Conteúdos Básicos Comuns de Minas Gerais 
(2007) a dança faz parte da cultura corporal e deve ser integrada como uma atividade 
expressiva no âmbito escolar. O estudo tem como objetivo relatar a experiência com o 
conteúdo danças, ritmos e expressões corporais e debater questões de gênero que 
surgiram durante as intervenções. Os dados foram produzidos através de observação, 
diário de campo, questionários e filmagens. O grupo de pibidianos aplicou 14 aulas de 
EF, atendendo a alunos do ensino médio noturno e Educação de Jovens e Adultos numa 
escola pública de Muzambinho-MG. Foram trabalhadas com 62 alunos, sendo 26 
meninas e 36 meninos. Foi possível analisar que cerca de 90% destes alunos nunca 
tiveram esse conteúdo nas aulas de EF e das propostas que foram abordadas a maioria 
dos alunos se restringiu a discutir apenas o Funk, trazendo relatos de seu cotidiano. 
Durante os processos foram manifestadas opiniões estereotipadas e sexistas sobre o 
funk, associado obrigatoriamente a um tipo de sexualidade vulgarizada. Mostramos que 
há diversas formas de Funk com significados diferentes. Encontramos dificuldades ao 
longo do percurso, mas ao final do processo conseguimos promover debates que 
ampliaram as vivências e visões dos estudantes sobre o tema. Concluímos, portanto, que 
é possível a abordagem do tema na escola pública como forma de democratização do 
conhecimento socialmente construído. 
 
Palavras chave: Gênero; Dança; PIBID; Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ELETIVA MATH PHYSICAL - O IMPACTO DAS DISCIPLINAS 
ELETIVAS NAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM 
 
Sabrina Graciele Neves Barreiro, Cleide Nogueira de Souza 
E.E. Profª Elisabeth Steagal Pirtouscheg 
sagneves@hotmail.com 
 
Nossa escola esta inserida no Programa de Ensino Integral e deve desenvolver 
Disciplinas Eletivas onde professores de diferentes áreas planejam e desenvolvem aulas 
diferenciadas pensando em atividades que ajude o aluno nas habilidades e competências 
do currículo da Base Nacional Comum. Pensando no planejamento desta disciplina, 
decidimos criar a Eletiva "Math Physical", onde alunos dos 6ºs e 7ºs anos 
desenvolveriam as habilidades de Matemática e Educação Física através de jogos. O 
objetivo era diversificar e ampliar a maneira de desenvolver as habilidades destas 
disciplinas; compreender as diferentes formas de desenvolver o trabalho cooperativo; 
aplicar diferentes formas de táticas de jogos e promover atividades interdisciplinares e 
contextualizadas. Após iniciarmos o planejamento, apresentamos a ementa aos alunos e 
os objetivos foram expostos. Dividimos a turma em quatro grupos que permaneceriam 
até o final das aulas competindo entre eles. As aulas iniciavam com explicações sobre o 
conteúdo matemático, depois explicávamos como seriam as atividades práticas (todas 
realizadas na quadra) e o sistema de pontuação das equipes, e então os alunos 
participavam dos jogos propostos. No último dia de aula, apresentamos a tabela de 
pontuação com a equipe vencedora. Após a comemoração os alunos nos ajudaram a 
preparar as atividades para a culminância que se realizaria na próxima semana. Para a 
apresentação da culminância elaboramos um vídeo com as fotos tiradas no decorrer das 
aulas. Foram necessários dezoito encontros entre as professoras envolvidas no projeto 
para que pudéssemos planejar, avaliar e executar as atividades. As aulas foram 
ministradas em 17 encontros e mais um dia para a culminância. As adaptações, como o 
planejamento de novas atividades, foram realizadas conforme as necessidades surgiam. 
De acordo com a análise realizada em indicadores de resultados do 1º e 2º bimestre, 
pudemos perceber que as aulas da Eletiva contribuíram para o bom desenvolvimento 
dos alunos, pois de acordo com as avaliações aplicadas obtivemos bons resultados. 
Através do resultado analisado na avaliação, concluímos que as aulas desenvolvidas 
nesta disciplina atenderam plenamente as expectativas dos alunos e as do plano 
elaborado. 
 
Palavras chave - Educação Física e Matemática, Disciplina Eletiva, Ensino Integral 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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50 
 
 
IMPLEMENTANDO A CORRIDA ECOLÓGICA: RELATANDO A 
EXPERIÊNCIA 
 
Antonio Jansen Fernandes da Silva¹, Márcio Régis Pinto Pompeu¹, José Ribamar 
Ferreira Júnior
2
, Dirlene Almeida Ferreira
3
, Raphaell Moreira Martins
3
. 
Universidade Federal do Ceará¹ 
Universidade Federal do RioGrande do Norte
2
 
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
3
 
(Email: jansentimao@hotmail.com) 
 
Atualmente a Educação Física tem dado ênfase às práticas corporais de aventura, tais 
como: corrida de aventura, surf, atividades típicas do meio natural. Já no meio urbano 
nos deparamos com o parkour, slackline, dentre outros. Vale ressaltar que o termo Meio 
Ambiente significa um lugar determinado onde os aspectos naturais e sociais estão em 
relações dinâmicas e em constante interação, acarretando processos de transformação da 
natureza e da sociedade e que devem passar transversalmente por todas as disciplinas na 
escola. Através dos relatos de experiência, buscamos implementar uma prática corporal 
de aventura relacionada com o tema transversal Meio Ambiente. Por esse motivo, 
apostamos na Corrida de Aventura (CA), uma prática corporal que objetiva o 
deslocamento entre pontos em locais naturais, contendo diversas modalidades de 
aventuras. O objetivo desse estudo é, portanto, relatar a intervenção na Educação 
Ambiental através da CA, vivenciada pelos alunos e fornecendo conhecimentos a 
respeito da preservação e conservação ambiental. A corrida foi realizada em dezembro 
de 2015, na Área de Relevante Interesse Ecológico (ARIE), localizada na floresta do 
Curió, em Fortaleza. Participaram 46 alunos regularmente matriculados, entre 13 a 17 
anos, de uma escola pública municipal do Ensino Fundamental localizada no mesmo 
bairro. O percurso metodológico da experiência pedagógica foi organizado da seguinte 
forma: 1- Inscrições dos alunos interessados; 2- Sensibilização na escola sobre os riscos, 
procedimentos e atitudes que devemos ter na Corrida; 3- Vivência da Corrida; 4- 
Discussão e avaliação sobre a Corrida e a preservação do meio ambiente nas aulas. No 
momento das discussões um aluno da 8º série A relatou o seguinte: “moro neste bairro 
deste de pequeno, e nunca tinha andado por dentro da trilha antes, fiquei surpreso pelo 
que vi”. Outra aluna da 9º série C disse: “nem parece que estamos em uma cidade 
barulhenta, estressante, até vi um soin (animal) durante a corrida”. Um aluno da 9º série 
A sugeriu ao professor: “devemos fazer isso outras vezes”. Tendo por base os relatos, 
concluímos que a intervenção da Educação Ambiental em práticas corporais de aventura 
possui uma grande potencialidade educacional, que visa manter ou melhorar a qualidade 
do Meio Ambiente. 
 
Palavras-chave: Educação Física, Práticas Corporais de Aventura, Educação 
Ambiental, Corrida de Aventura. 
 
 
 
 
mailto:jansentimao@hotmail.com
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51 
 
 
O DESENHO COMO FERRAMENTA AUXILIADORA NO ENSINO 
DE YOGA PARA CRIANÇAS. 
 
Laíssa Pierotti Avallone; Marcela Pedersen; Amanda Cristina Faria; Juliana Lodder 
Martins dos Santos; Silvia Deutsch. 
Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho- Unesp Rio Claro 
laissa2_avallone@hotmail.com 
 
O Yoga tem um histórico milenar, o qual correlaciona praticas físicas, mentais, 
emocionais, espirituais e sociais, que auxiliam em construções comportamentais 
positivas, sendo acessível a pessoas de todas as idades, inclusive crianças. Tratando-se 
de uma prática motivadora que possibilita o desenvolvimento corpóreo-sensorial, e do 
desenvolvimento de princípios éticos e morais e o autoconhecimento, consideramos 
importante a inserção dessa prática desde os primeiros anos de vida. Com o intuito de 
inserir a prática de Yoga para crianças no ambiente escolar, o projeto “Yoga na Escola” 
elaborado no Departamento de Educação Física da Unesp de Rio Claro - Núcleo de 
Ensino, procura desenvolver novas estratégias didáticas significativas e de caráter 
lúdico. Considerando as atividades cotidianas das crianças, percebe-se que uma 
preferencia em atividades manuais, entre elas, desenhar. Sendo o desenho uma forma 
privilegiada de expressão de suas ideias, vontades, emoções, é possível que através de 
um desenho as crianças "liberam seus repertórios de memória". Sendo assim, o presente 
trabalho visa apresentar a criação de atividades e materiais que envolvam o desenho e 
imagens como forma de auxiliar o ensino do Yoga durante as aulas de educação física. 
Devido a importância do Yoga na escola e a problemática da carência de um ambiente 
tranquilo que favoreça a concentração e permanência na prática, o uso de desenhos e 
imagens em questão tiveram uma excelente aceitação por parte dos alunos o que 
possibilitou um maior interesse e consequentemente maior concentração durante as 
práticas das aulas. Concluímos que a utilização da ferramenta desenho permitiu maior 
aprendizado e fixação do conteúdo as crianças, pois seu auxílio trouxe significados 
culturais dos alunos com marcas de suas experiências, além de maior interação, 
permitindo novas formas de avaliação. 
 
Palavras chave: Yoga; Desenho; Crianças; Escola; Ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:laissa2_avallone@hotmail.com
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52 
 
 
JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS: ABORDANDO 
GÊNERO E SEXUALIDADE 
 
Diego dos Santos Silva, Luis Gustavo Piza, Ana Caroline Tavares Lucas, Mateus 
Camargo Pereira 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais, Campus 
Muzambinho 
E-mail do primeiro autor: diego.dos.santos.silva@hotmail.com 
 
Mesmo tendo orientações nos documentos oficiais da educação nacional, como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, da necessidade de se debater os aspectos 
relacionados à sexualidade em sala de aula, o tema é pouco abordado no contexto 
escolar, muito em função da pouca qualificação docente e os questionamentos de 
militantes religiosos sobre o assunto, vide as últimas movimentações contra a inclusão 
de qualquer alusão a gênero e orientação sexual nas metas do Plano Nacional de 
Educação (PNE). Nosso curso de educação física atua há cerca de 2 anos e meio no 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do 
IFSULDEMINAS - Campus Muzambinho-MG, onde abordamos os temas gênero e 
sexualidade. Nosso objetivo é relatar a experiência dessa abordagem através do 
conteúdo Jogos e Brincadeiras Tradicionais. Ocorreram 10 intervenções em duas turmas 
do ensino fundamental II. Foram registradas em diário de campo, vídeos e fotos. Várias 
atividades foram desenvolvidas, mas consideramos somente as que geraram toques, para 
dar maior enfoque à sexualidade, como a dança das cadeiras cooperativa, pega-pega 
abraço e pega-pega corrente. Ao final das aulas fazíamos uma roda de discussão com os 
alunos sobre nossa intervenção, problematizando as questões que haviam surgido pelos 
contatos entre eles. Ao longo do processo a repulsa ao contato, manifestada no início, 
foi sendo superada, reduzindo-se progressivamente. Desta forma, consideramos que o 
tratamento do tema durante as atividades promoveram mudanças de comportamentos, 
sensibilizando os estudantes para essas questões. Concluímos, portanto, que questões 
que envolvem o tema sexualidade podem e devem ser trabalhadas na escola, pois podem 
levar os alunos a refletirem sobre aspectos estereotipados de gestos e contatos com o 
outro. Esperamos, com isso, que tal comportamento manifestado pela maioria dos 
estudantes, permaneça em seus cotidianos. 
 
Palavras chave: PIBID, Gênero, Sexualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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53 
 
 
A CULTURA DIGITAL COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO 
DURANTE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Ítala Almeida Timóteo1 
ESUCRI – Escola Superior de Criciúma(e-mail: italaa07@gmail.com) 
 
A presente pesquisa foi realizada na EMEF Maria Rochelle da Silva, em Maracanaú-CE 
e tem por objetivo apresentar a Cultura Digital como ferramenta de avaliação nas aulas 
de Educação Física, fazendo parte do tema então o uso de smartphones, computadores, 
câmeras de vídeo e redes sociais dentre outros elementos das tecnologias de informação 
e comunicação (TIC) (ALMEIDA; SILVA, 2011). A atividade proposta foi o 
desenvolvimento de uma entrevista em vídeo, abordando questões do então conteúdo, o 
esporte de invasão basquete, sua prática, regras, situações problemáticas, superação e 
diversidade. Durante o mês de abril/2016 foram selecionadas quatro turmas, dois 
oitavos e nonos anos, e divididas em grupos de até seis integrantes. Quatro personagens 
foram pré-determinadas para representarem os entrevistados, sendo eles: árbitros de 
basquete, jogadores, técnicos ou professores de educação física, as personagens foram 
sorteadas e cada grupo ficou com uma. A princípio os alunos mostraram-se resistentes a 
proposta, ao questioná-los, percebi que a resistência advinha da mudança na rotina das 
aulas, tradicionalmente divididas em expositivas e práticas. Logo ao entenderem a 
dinâmica das atividades e terem a possibilidade de usar seus smartphones e câmeras de 
vídeo o contexto da aula passou a ser mais atrativo. Os resultados foram além do 
esperado, um grupo de meninas apresentou em seu vídeo a dificuldade de ser uma 
técnica de basquete vitoriosa e estar à frente de um time masculino; um outro grupo 
abordou como tema a carreira de um árbitro suspeito de manipular resultados de jogos; 
nas demais entrevistas estiveram presentes assuntos como doping, lesões, competições e 
últimas mudanças nas regras do basquete. Ao optar pelo uso de TICs como ferramenta 
no processo avaliativo, notei que, embora atrativo, trouxe dificuldades metodológicas 
para os estudantes, como material para filmar e editar os vídeos, fato a colaborar com a 
desistência de algumas equipes. Para concluir, os objetivos traçados foram alcançados, a 
realização das atividades conseguiu promover momentos de ação e reflexão nos alunos, 
enfrentamento de desafios e apropriação de conhecimentos e possibilidades da cultura 
digital para as aulas de educação física. 
 
Palavras Chave: Cultura Digital; Educação Física; Avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:italaa07@gmail.com
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VÍDEOS DO YOUTUBE COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO 
E DIFUSÃO DO ATLETISMO 
 
Denis Rodrigo Del Conte, Sara Quenzer Matthiesen 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Rio Claro 
Email: dendjfrc@yahoo.com.br 
 
O atletismo ainda é pouco ensinado em aulas de Educação Física sob a alegação de que 
não há materiais ou infraestrutura específicas para que esta modalidade esportiva possa 
ser ensinada na escola. No entanto, encontramos na literatura meios para que esta 
modalidade possa ser, de fato, ensinada, com base em materiais adaptados e/ou 
alternativos e nos espaços disponíveis da escola, não se justificando, portanto, a 
negligencia em relação ao ensino deste conteúdo. Diante do exposto, este trabalho tem 
como objetivo compreender qual é o papel das Tecnologias da Informação e 
Comunicação (TIC), em especial, dos vídeos do Youtube, na difusão e no ensino do 
atletismo em aulas de Educação Física na escola. O trabalho consistiu em uma revisão 
bibliográfica, realizada a partir de diferentes fontes de pesquisas, tais como: livros, 
artigos e dissertações de mestrado. Com base neste material verificamos que as TIC, em 
especial, os vídeos do Youtube e a internet, dinamizam as aulas, expressam conceitos, 
além de colaborarem para a supressão da “solidão” dos professores em partilhar seus 
problemas e conquistas relacionadas à escola, incentivando a socialização e 
sistematização dos conhecimentos construídos durante as aulas de Educação Física. 
Alguns autores relatam em suas pesquisas que professores buscam na internet, vídeos 
relacionados à sua prática, a fim de complementá-la com elementos advindos da 
observação dos vídeos. Enfatizam que não é só isso, mas, que os vídeos servem para 
instigar os professores a conhecerem o que está acontecendo em outras escolas, 
referente à prática pedagógica de colegas de profissão. Desta forma, concluímos que os 
vídeos consistem num meio de transmissão de experiências e realizações em torno do 
ensino do atletismo no âmbito escolar, além de colaborarem na motivação de outros 
professores de Educação Física para o trabalho com este conteúdo em suas aulas, as 
quais podem ser registradas e por eles divulgadas também por este meio. Ao final desta 
pesquisa bibliográfica estamos certos de que os vídeos podem auxiliar no ensino do 
conteúdo atletismo e de difundi-lo, colaborando para o conhecimento amplo desta 
modalidade esportiva. 
 
Palavras chave: Atletismo. Vídeos. Youtube. Ensino. Difusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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55 
 
 
O TRATAMENTO DA “DEFICIÊNCIA” NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE RIO CLARO 
 
Hellen Casanova Felisbino, Paola Miquilini Bueno, Isabella Carolina Ferreira de 
Carvalho, Guy Ginciene 
UNESP Rio Claro 
hellencfelisbino@gmail.com 
 
Atualmente o Brasil passa por uma fase de organização de eventos esportivos, entre eles 
os Jogos Paralímpicos. Mas será que o esporte para deficientes no país está presente 
apenas no alto rendimento? E nas escolas, como esse tema é tratado? Perguntas como 
essas fizeram com que nos debruçássemos nessa temática para a realização do projeto 
da disciplina de Projetos Integradores do curso de Educação Física da UNESP de Rio 
Claro. O objetivo deste trabalho foi o de identificar as adaptações feitas pelos 
professores de Educação Física para alunos deficientes de escolas de Rio Claro. Para 
realização da pesquisa, dois tipos de questionários foram aplicados à dois grupos de 
professores: professores que possuem alunos com deficiência e professores sem os 
mesmos. Para o primeiro grupo o objetivo foi identificar como as aulas são adaptadas 
para incluir os alunos e para o segundo o intuito foi conhecer como os professores 
tratam o tema dos deficientes físicos em suas aulas, mesmo sem a presença desses 
alunos. No total, foram aplicados seis questionários, quatro (4) para o primeiro grupo e 
dois (2) para o segundo. Depois de analisarmos todas as respostas dos professores, 
identificamos que o primeiro grupo tenta adaptar minimamente suas aulas, como por 
exemplo, o vôlei adaptado, no qual todos permanecem sentados e o aluno com 
paraplegia pode jogar de modo que consiga participar sem ser prejudicado, contribuindo 
ainda para sua socialização. Já no segundo grupo, ou seja, os professores que não 
possuem alunos com deficiência, verificamos que a temática não é tratada durante as 
aulas, mostrando que esse conteúdo aparece apenas quando há algum deficiente na 
turma. No entanto, se o objetivo da Educação Física na escola é o de formar o cidadão, 
entendemos que seja importante tratar a inclusão em nossas aulas, de forma a 
sensibilizar os “jovens cidadãos” e contribuir para que consigam lidar com as pessoas 
deficientes no futuro. Sendo assim, é importante que existam propostas e materiais 
didáticos para subsidiar os professores, tanto para incluir alunos quanto para tratar a 
temática quando não houver alunos deficientes. 
Palavras chave: Educação Física escolar, Inclusão, Deficientes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
56GRANDES JOGOS, DOS ACAMPAMENTOS PARA ESCOLA 
 
Vinicius Gonçalves da Silva 
Secretaria Municipal de Educação de São José dos Campos – EMEF Elza Regina 
Ferreira Bevilacqua. 
vinicius@professor.sp.gov.br 
 
Os grandes jogos ou “Jogos de Dramatização”, é uma prática muito comum na área de 
recreação e são utilizados em hotéis e acampamentos. Na escola os grandes jogos te 
potencial para se tornar uma ferramenta pedagógica porque possibilita trabalhar com os 
alunos sobre diversos temas de forma transdisciplinar. Outra característica importante 
dos grandes jogos para a escola é a tematização, sendo possível contextualizar temas 
que estão sendo trabalhados na sala de aula. O objetivo do trabalho foi utilizar os 
grandes jogos, na escola como um dos diversos desdobramentos do conteúdo Jogo, nas 
aulas de Educação Física. Proporcionar aos alunos a possibilidade de criar atividades de 
grande porte como gincanas, caça ao tesouro e atividades temáticas. Este 
conteúdo/estratégia foi desenvolvido em um Projeto com os alunos do 5º Ano do Ensino 
Fundamental, e teve a duração de aproximadamente 2 meses, e contou com a 
participação da professora regente da turma. Os temas utilizados para a elaboração dos 
jogos foram Copa do Mundo e Contos de Mistério (gênero textual do Ler e Escrever do 
5ºAno). Para a desenvolvimento do projeto foram realizadas as seguintes etapas: 1 – 
Conhecer os grandes jogos; 2 – Vivenciar o grande jogo; 3 – Elaborar o grande jogo; 4 
– Aplicar o grande jogo. O jogo foi aplicado para os alunos do 3º Ano (Sequestro do Rei 
Portugal, Copa) e para os alunos de outra turma do 5º Ano (O Casal Maldito, Conto de 
mistério). Nos dois jogos os alunos tiveram que pesquisar sobre os temas, elaborar 
tarefas para cada estação, elaborar a história e o roteiro do jogo, criar os personagens, a 
caracterização, os adereços e objetos utilizados nos jogos. A realização dos jogos foi um 
momento rico de aprendizagem e trabalho em grupo tanto para quem organizou, quanto 
para que participou. As pesquisas tiveram o auxílio da professora da turma que onde foi 
utilizado os conteúdos desenvolvidos nas disciplinas de arte, história, geografia e 
português. Também foram utilizadas novas tecnologias como smartphones, Datashow, 
tablete e o aplicativo do google maps. No ambiente escolar os grandes jogos podem ser 
um instrumento pedagógico para trabalharmos a interdisciplinaridade, a culminância de 
projetos e tonar o aprendizado mais atrativo. 
 
Palavras chave: Grandes Jogos, Recreação, Interdisciplinaridade, Jogo, Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental 
 
 
 
 
 
 
mailto:vinicius@professor.sp.gov.br
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
57 
 
 
INVESTIGANDO VÍDEOS DO YOUTUBE RELACIONADOS 
À PRODUÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS PARA O 
ENSINO DO ATLETISMO NA ESCOLA 
 
Thiago Lucas de Castro¹*, Sara Quenzer Matthiesen², Guy Ginciene³, Andresa Carlos 
Santos Quadrado
4 
1. Estudante do Curso de Educação Física da UNESP-Rio Claro, bolsista 
PIBITI/CNPQ, *thiagolucascastro@hotmail.com 
2. Docente do Departamento de Educação Física da UNESP-Rio Claro, 
3. Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias 
4. Professora da Escola Estadual Professor Roberto Garcia Iosz, 
 
Apesar de sua grande importância dentro do universo da cultura corporal de movimento, 
o atletismo não é um dos conteúdos mais desenvolvidos nas aulas de Educação Física. 
Um dos principais empecilhos apontados pelos professores para que isso ocorra, além 
da falta de espaço físico, é a falta de materiais adequados para o seu ensino. Para alguns 
professores, a falta de material específico – leia-se oficiais - impossibilita o ensino do 
atletismo em aulas de Educação Física, razão pela qual, não o ensinam. Buscando 
contribuir com o trabalho de professores de Educação Física, o objetivo desta pesquisa 
foi identificar vídeos que tratam da confecção de materiais alternativos para o ensino do 
atletismo utilizando o Youtube como fonte de pesquisa e divulgação dos resultados. 
Após intensa pesquisa dos vídeos do Youtube relacionados à confecção de materiais 
alternativos para o ensino do atletismo, foi organizado um banco de dados de acordo 
com cada prova do atletismo, sendo eles: 6 sobre a barreira, 4 sobre o martelo, 6 sobre o 
dardo, 2 sobre o disco, 5 sobre o peso, 2 sobre o bastão de revezamento, 1 sobre a raia e 
2 que demonstram a confecção de dois ou mais implementos. Concluímos que a 
utilização de vídeos do Youtube no ensino, tem demonstrado ser uma ferramenta eficaz 
para a divulgação de diferentes conteúdos. No caso do atletismo, em especial, de vídeos 
relacionados à confecção de materiais alternativos, vemos que há um número 
significativo, os quais, quando acessados, podem contribuir para a difusão desta 
modalidade esportiva. Com base nesta pesquisa, observamos que a utilização de 
materiais alternativos para o ensino do atletismo pode suprir as deficiências de material 
na escola, favorecendo a criatividade na adaptação dos implementos oficiais a serem 
utilizados em aulas de Educação Física. Assim, esperamos que o banco de dados 
confeccionados a partir desta pesquisa possa contribuir para a confecção desses 
implementos do atletismo tanto em sala de aula como na quadra esportiva pelos 
próprios alunos, promovendo um maior interesse por essa modalidade esportiva. 
 
Palavras chave: Atletismo, Material Alternativo, Educação Física Escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:*thiagolucascastro@hotmail.com
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
58 
 
 
HISTORICIZANDO O ENSINO DO VOLEIBOL 
 
Letícia de Paula Nascimento¹, Mateus Camargo Pereira² 
¹Graduanda do Curso de Bacharelado em Educação Física do IFSULDEMINAS – 
Campus Muzambinho 
² Professor do IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho 
E-mail: ¹ janislenscmnt@gmail.com; ² matunicamp@gmail.com 
 
O ensino das modalidades esportivas faz parte do processo pedagógico das aulas de 
Educação Física tanto no ensino básico quanto no ensino superior. Entretanto, a 
abordagem histórica é feita sob uma perspectiva enciclopédica, baseada na exposição 
linear de datas e fatos. O presente trabalho compõe um projeto de extensão gerado no 
Centro de Memória da Educação Física, Esporte e Lazer do IFSULDEMINAS 
(CEMEFEL) e tem como objetivo relatar a construção e aplicação de processos 
pedagógicos para o ensino do Voleibol a partir de uma abordagem sócio-histórica. Foi 
realizado um levantamento bibliográfico através de busca em base de dados nacionais 
na área de Educação Física: CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e 
Dissertações/USP, Biblioteca digital da UNICAMP, SCIELO e Domínio Público: 
biblioteca digital do MEC. Foram pesquisados títulos das dissertações e teses a partir de 
cinco termos selecionados: história voleibol, aspectos sociológicos voleibol, regras 
voleibol, voleibol e sociedade, manual voleibol. Após seleção e identificação procedeu–
se a análise dos resumos e sumários resultando na seleção de trabalhos que deveriam ser 
lidos na íntegra. O levantamento foi realizado nos meses de agosto e setembro de 2015. 
Após o levantamento de dados foram montadas 4 aulas teórico-práticas sobre a história 
do voleibol. As aulas foram aplicadas com 10 voluntários do 1o período de Educação 
Física do IFSULDEMINAS (Bacharelado e Licenciatura), em horários extras. Até o 
presente momento consideramos positivos os resultados de tais intervenções, tendo em 
vista a compreensão demonstrada pelos participantes sobre o desenvolvimento do 
Voleibol no decorrer do tempo. Esperamos concluir tais resultados através de uma 
avaliação escrita, após a segunda fase do projeto que deve se estender também a alunos 
do ensino médio de escolas públicas da cidadede Muzambinho – MG. 
 
Palavras chave: voleibol; história; ensino-aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:matunicamp@gmail.com
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
59 
 
 
VIVÊNCIAS DIANTE DA DIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÕES 
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA 
INCLUSIVA 
 
Kauê Henrique Ferreira, Eliane Mahl, Guy Ginciene 
Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira 
kaue_crz@hotmail.com 
 
Desde agosto de 2015 a Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto 
Ferreira realiza nas dependências da instituição o “Projeto Amigos da Asser” com a 
intenção tanto de propiciar atividades físicas, pedagógicas e recreativas para alunos com 
variadas deficiências e autismos, quanto de investir na formação docente diante da 
diversidade. Este Projeto conta com a participação de 32 estagiários dos Cursos de 
Educação Física e Pedagogia que, sob a supervisão de dois professores/coordenadores, 
planejam e aplicam atividades de maneira a propiciar momentos de inclusão para 12 
crianças e adolescentes com diferentes especificidades (deficiências e autismos). 
Enquanto partícipes deste Projeto, por meio da técnica da observação participante, 
temos por objetivo relatar parte das contribuições que o mesmo tem proporcionado para 
a formação docente dos estagiários. Os dados relativos a este objetivo foram registrados 
em um diário de campo para posteriores discussões e reflexões da prática pedagógica 
dos estagiários, os quais evidenciaram que o Projeto tem contribuído tanto para 
formação profissional geral quanto para a atuação docente baseada nos princípios da 
inclusão. Entendemos desta maneira, que quando falamos em inclusão, tanto social 
quanto educacional, nosso papel como professores é tornar possível o aprendizado e o 
acesso ao conhecimento para todos os alunos, dentre eles os que apresentam 
deficiências e autismos, porém de maneira que o foco não sejam suas 
limitações/dificuldades, mas sim as soluções pedagógicas que teremos de elaborar para 
que suas potencialidades sejam priorizadas e a participação de todos nas atividades 
aconteça de maneira efetiva. Diante disso, a participação no Projeto, juntamente com a 
reflexão de nossa prática, tem contribuído para uma formação pautada na perspectiva 
inclusiva, já que nos proporciona vivências e experiências diante da diversidade que 
poderemos encontrar no ambiente escolar. O contato com a diversidade tem 
possibilitado a preparação para as teorias da inclusão e também para a prática, não 
apenas no contexto escolar e sim para todo e qualquer contexto social. Em vista dos 
argumentos apresentados, percebemos que as vivências no Projeto nos alicerçam para 
iniciarmos um trabalho qualificado na perspectiva inclusiva, tanto na área da Educação 
Física quanto da Pedagogia. 
 
Palavras chave: Formação de professores, inclusão, diversidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
60 
 
 
HISTORICIZANDO O ENSINO DO FUTEBOL 
 
Daniel Gomes Paes; Mateus Camargo Pereira 
IFSULDEMINAS – campus Muzambinho 
Email: danielgomespaes@yahoo.com 
 
O presente trabalho se propõe a relatar a experiência do ensino do futebol de forma 
historicizada com um grupo de estudantes de educação física do 1
o
 período do curso 
superior. O trabalho se justifica pela inexistência de propostas de ensino que se 
preocupem com o estabelecimento de uma compreensão histórica para o ensino das 
modalidades esportivas. Entendemos que o entendimento dos processos históricos são 
essenciais para a apropriação dos estudantes sobre o desenvolvimento das modalidades 
esportivas, no nosso caso, do futebol. A proposta se organizou da seguinte forma: 1) 
Levantamento e estudo dos textos históricos sobre o futebol, considerando as práticas 
corporais anteriores ao esporte futebol: Soule, Calcio e Haspartum; 2) Montagem de 
aulas abordando os conteúdos selecionados de forma teórico-prática; 3) Aplicação de 4 
aulas num grupo de estudantes do 1
o
 período do curso de educação física, em horário 
alternativo às aulas obrigatórias. O processo será finalizado com a avaliação da 
aprendizagem dos estudantes participantes da proposta e a construção de uma cartilha 
com as aulas sistematizadas de forma a subsidiar novas aplicações e revisões do 
material produzido. No momento atual da proposta, avaliamos como bastante positiva a 
sua realização pela presença efetiva de um grupo de 10 alunos nas aulas e pela 
compreensão demonstrada sobre o desenvolvimento do futebol ao longo dos tempos, a 
partir dos diálogos travados em aula. Esperamos visualizar melhor essa compreensão 
com a resposta escrita dos estudantes após a última aula. Este trabalho ainda está em sua 
fase inicial, devendo ser estendido ao ensino médio de escolas públicas da cidade de 
Muzambinho-MG. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Futebol; Ensino Aprendizagem; História 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:danielgomespaes@yahoo.com
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61 
 
 
INSERÇÃO DO BADMINTON COMO CONTEÚDO DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – RELATO DE EXPERIÊNCIA 
 
Viviane Kaim Horn
1
, Andressa Ferreira Valendorff
 2
, Gean Carlos de Souza 
Albuquerque
3
 
1
 Professora do IFRO Campus Colorado do Oeste. Docente Orientador, Modalidade 
Iniciação Cientifica. e-mail: viviane.horn@ifro.edu.br 
2
 Discente do Curso Técnico em Agropecuária. Bolsista CNPq, Modalidade PIBIC – 
IFRO Campus Colorado do Oeste. e-mail: valendorffandressa@gmail.com 
3 
Discente do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Bolsista CNPq, 
Modalidade PIBIC – IFRO Campus Colorado do Oeste. e-mail: 
geancarlosalbuquerque@gmail.com 
 
O campus Colorado do Oeste está localizado no Sul do Estado de Rondônia, oferece as 
modalidades de Ensino Técnico e Integrado em Agropecuária a cerca de 450 alunos. A 
escolha do Badminton se deu a partir de uma demonstração realizada por um professor e 
por alunos do campus Vilhena durante a abertura do JIFRO/2015. Atraídos pela 
modalidade objetivamos inseri-lo como um conteúdo nas aulas de Educação Física e 
nos momentos de lazer dos alunos. Trata-se de um relato de experiência de inserção de 
uma modalidade que não está presente no cotidiano local. Para o desenvolvimento das 
atividades, utilizamos as aulas de Educação Física e oficinas após as aulas, ainda 
disponibilizamos os materiais para que os alunos em regime de residência pudessem 
utilizá-los como uma opção de lazer ativo, nos finais de semana. Ao longo do 
desenvolvimento das atividades foi possível perceber a aceitação da modalidade pelas 
turmas, o que impulsionou, ao final, a uma avaliação positiva por parte dos discentes, 
propondo inclusive, que o Badminton fosse uma modalidade a ser trabalhada 
regularmente nas aulas de Educação Física, pois é de fácil aprendizado e de grande 
interação e diversão. Observamos tanto a melhoria na execução dos gestos técnicos e 
das qualidades físicas exigidas para a modalidade, quanto os entendimentos sociais 
ligados à ela e o engajamento dos alunos residentes em sua prática nos momentos de 
lazer. Podemos concluir que o Badminton é excelente opção de lazer ativo para crianças 
e adolescentes. Entre as dificuldades locais, a limitação de espaço fechado (apenas um 
ginásio poliesportivo), o que demanda adaptação da modalidade e o custo elevado dos 
materiais necessários para as atividades. 
 
Palavras-chave: (Badminton, Lazer, Esporte) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:viviane.horn@ifro.edu.br
mailto:valendorffandressa@gmail.com
mailto:geancarlosalbuquerque@gmail.com
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62 
 
 
FUTSAL ASSISTIDO: POSSIBILIDADES PARA A INCLUSÃO DE 
ALUNOS COM DIFERENTES ESPECIFICIDADES 
 
Marcio Cirelli Moraes, Eliane Mahl, Guy Ginciene 
Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira 
marciomoraes1992@hotmail.com 
 
A Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira desde agosto 
de 2015 tem desenvolvido em suas dependências o “Projeto Amigos da Asser”, no qual 
os estagiários dos Cursos de Educação Física e Pedagogia da instituição, sob a 
supervisão de dois professores/coordenadores, planejam e aplicam atividades de 
maneira a propiciar momentos de inclusão para crianças e adolescentes com 
deficiências e autismos, mas, sobretudo, de compartilhamento de experiências diante da 
diversidade. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi o de implementar uma aula de 
futsal pautada nas tendências atuais da Pedagogia do Esporte no contexto do projeto 
para verificar as possibilidades de implementação deste tipo de abordagem em aulas de 
Educação Física. A implementação ocorreu em uma das aulas do Projeto para um 
contexto de 12 alunos e 32 estagiários. Por meio da técnica da observação participante, 
os dados dessa implementação foram registrados em um diário de campo para posterior 
discussão e reflexão. Os participantes dessas aulas foram organizados em times, 
arbitragem, torcida (composta pelos familiares), narradores, jornalistas (filmagem e 
entrevistas) e apoio (músicas de fundo). Como a proposta da atividade tinha a intenção 
de proporcionar maior interação entre os alunos com especificidades e os estagiários do 
projeto, a orientação foi para que os estagiários direcionassem a bola para os alunos 
menos habilidosos e com mais dificuldades de locomoção. No decorrer do jogo foi 
visível que este objetivo tinha sido atingido, pois todos, de uma maneira ou de outra, 
estavam envolvidos na atividade e expressaram enorme alegria, de maneira muito 
respeitosa e repleta de companheirismo pelo simples fato de não visarem a vitória, e sim 
a participação de todos na atividade proposta. Diante disso, podemos concluir que esta 
atividade aplicada no “Projeto Amigos da Asser” pode ser facilmente aplicada no 
ambiente escolar, principalmente nas aulas de Educação Física, oportunizando que os 
alunos com e sem especificidades tenham autonomia para se dividir nos papeis 
propostos para o futsal assistido, inclusive criando novos papeis e, ainda refletindo 
sobre os valores e possibilidades de inclusão por meio dos esportes. 
 
Palavras chave: Futsal Assistido; Educação Física Escolar; Pedagogia do Esporte; 
Inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
63 
 
 
AMBIENTE DE JOGO E APRENDIZAGEM: PROFESSOR (A) 
MEDIANDO À CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
Victória Maria Vitorino Santi, Josiane Valeriano Parreira, Luzia Hurtado Garcia, 
Patricia Rodrigues Nabutt Siva, Rinara Aparecida Alvares da Costa, Sebastião 
Magalhães, Riller Silva Reverdito. 
Universidade do Estado de Mato Grosso, Faculdade de Ciências da Saúde 
(UNEMAT/FACIS-LEAPE). 
E-mail: victoria_santi13@hotmail.com 
 
O jogo é um fenômeno inerente ao processo de desenvolvimento humano, com 
particular importância no período infanto-juvenil, marcando características específicas 
de continuidades e mudanças ao longo da vida. No entanto, mesmo que a importância 
do jogo seja reconhecida, o estudo do jogo enquanto conteúdo na Educação Infantil é 
incipiente na Educação Física. Nesse sentido, o objetivo foi desenvolver uma proposta 
para a organização e sistematização do jogo como conteúdo na Educação Infantil. A 
proposta foi desenvolvida enquanto estudo exploratório no interior da disciplina de 
Prática Curricular III, do curso de Educação Física, sob a orientação de um docente, 
cujo tema gerador foi O professor (a) de Educação Física na Educação Infantil: desafios 
e possibilidades'. O desenvolvimento da proposta se deu em uma escola da rede 
municipal de Cáceres-MT. O jogo como conteúdo foi organizado e sistematizado a 
partir da classificação proposta por Caillois (1990), divididos em quatro elementos: 
AGON (competição), ALEA (sorte), MIMICRY (simulacro) e ILINX (vertigem). Essa 
sistematização e organização se mostraram viáveis, uma vez que as crianças exploraram 
diferentes situações de jogos. As atividades foram desenvolvidas para 24 alunos, no 
ambiente formal de aula e sob supervisão do docente. Na primeira aula foram 
trabalhados jogos com característica competitiva (Agon), como corridas e perseguições, 
e jogos de caráter casual ou sorte (Alea), como jogo de palitos e adoletá. Na segunda 
aula as atividades foram de características vertiginosas (Ilinx), com brincadeiras de 
elevação, rodopios e mímicas (Simulacro), por meio de imitações espontâneas. 
Trabalhou- ainda construção e manuseio de brinquedos. Como resultado do estudo 
observou-se que de todas as propostas trabalhadas, a MIMICRY (simulacro) foi a que 
mais agradou às crianças. Sentimentos diversos foram experienciados que só emergiram 
durante aplicação da atividade, devido ao estado de jogo em que se encontravam. No 
estado de jogo foi possível observar: noções de limite, liberdade, criatividade, 
companheirismo, socialização, os quais resultam na construção de valores fundamentais 
para a formação humana. A educação física se faz necessária desde os anos iniciais da 
vida escolar para garantir a cada criança a autonomia e amplitude dos movimentos 
através das práticas corporais, favorecendo sobretudo a construção de novos 
conhecimentos através do jogo. Assim, foi possível explorar e apresentar proposta para 
sistematização do jogo como conteúdo para a Educação Física na Educação Infantil. 
 
Palavras chave: Educação Infantil; Educação Física; Jogo. 
 
 
 
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64 
 
 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS: A INFLUÊNCIA DO MEIO 
SÓCIO-CULTURAL NO ÂMBITO ESCOLAR 
 
Francisco Rogério P. de F. Jr, Valmir Arruda¹, Zenito Leite², Eduardo de Lima Melo³. 
FAMETRO – Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza 
rogeriojr-@outlook.com 
 
Ao longo da vida escolar nos identificamos e enquadramos em alguns grupos distintos 
na escola no qual nos convém, sejam eles os esportistas, dançarino(a)s, lutadores, 
músicos, religiosos, estudiosos, etc. Entretanto, sofremos essa influencia antes na 
sociedade. Vygotsky (1987) também acredita que o meio influencia o homem, pois 
alguém ou algo que admiro, me fez seguir algum contexto social fazendo com que haja 
uma reprodução de tal cultura na vida pessoal do aluno, transmitindo assim para o 
âmbito escolar onde há uma grande diversidade cultural. O modismo musical, 
futebolístico, algumas práticas corporais e outras tendências pregam por influenciar o 
indivíduo para fornecer informações para que futuramente seja arbitrário e capitalizado 
através de mídias e artifícios sociais tecnológicos, onde Bauman (2007) abordará essas 
perspectivas. O caráter simbólico de Bourdieu (1978) sobre o conceito de 
Arbitrariedade Social, vem a dizer que somos manipulados a gostar de algo pelo que 
isso me representa ou gostaria que representasse. Este estudo apresenta reflexões e 
perspectivas sobre o estabelecimento de relações entre escola e sociedade, com a 
finalidade de descobrir se o indivíduo recebe influencias do meio que está inserido ou é 
manipulado a se inserir, identificando aspectos importantes sobre tais expectativas, 
baseando-se em autores que frise esta inquietação. Como metodologia podemos 
destacar o estudo bibliográfico descritivo qualitativo, utilizandocomo base estudos de 
autores, seguindo idéias e conceitos de Bourdieu (1978), Bauman (2007) e Vigotsky 
(1987). Contudo proporcionaremos um diálogo entre os autores citados para resolução 
desta inquietação com o objetivo de identificar respostas para o tema, apresentando 
alguns pressupostos como ponto de partida em uma perspectiva escolar. 
 
 
Palavras chave: Mídia, Escola, Influência, Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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65 
 
 
CORFEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA 
POSSIBILIDADE DE ESPORTE COLETIVO 
 
Fernando Conselho dos Anjos 
Escola Estadual Professora Alice Chuery 
professored.fisica@live.com 
 
As Aulas de Educação Física na escola regularmente apresentam desafios para os 
professores, pois a prática esportiva tende a excluir alunos de alguma forma, seja pela 
questão de gêneros ou por pouca habilidade na prática de algum esporte. O mais comum 
é a questão na divisão dos gêneros, já que há pouca aceitação dos meninos em realizar 
atividades esportivas com as meninas. Desta forma elas se acuam aos cantos da quadra, 
e com isso as aulas práticas de Educação Física tendem a ser um reduto “masculino”, 
cujo único esporte a ser praticado é o futebol, e na maioria das vezes as meninas 
participam das aulas jogando voleibol, esporte que culturalmente é destinado às 
meninas. O objetivo do trabalho foi entender a relação de gêneros nas aulas de 
Educação Física, identificando como as práticas esportivas podem contribuir e 
consequentemente unir os alunos (as) das aulas. A pesquisa foi desenvolvida com 34 
alunos, sendo 16 meninas e 19 meninos, com idade entre 14 e 15 anos, do 9° ano do 
Ensino Fundamental da Escola Estadual Professora Alice Chuery na cidade de 
Guarulhos, São Paulo. A aplicação do esporte Corfebol serviu para identificar fatores 
relevantes que implicam nesta segregação, uma vez que esta modalidade esportiva tem 
como principal objetivo a interação entre os gêneros na prática do esporte. 
Considerando o presente estudo, concluímos que a prática do Corfebol favoreceu a 
interação e participação igualitária entre os gêneros e que outros fatores puderam ser 
observados, tais como: cooperação, socialização e inclusão dos alunos com pouca 
habilidade nos esportes coletivos. 
 
Palavras Chaves: Educação Física, Gênero, Corfebol, Socialização 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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66 
 
 
A BNCC EM DISCUSSÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE 
EXPERIÊNCIA - NATAL/RN 
 
Wanessa Cristina Maranhão de Freitas Rodrigues, Dianne Cristina Souza de Sena, Jonas 
Morais Sobrinho, Matheus Jancy Bezerra Dantas, Christyan Giullianno de Lara Souza 
Silva. 
Secretaria Municipal de Educação do Natal/RN 
wanessacristy@hotmail.com 
 
Após o lançamento do Portal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma 
proposta de cronograma em nível estadual, foi estabelecida para que o estado do Rio 
Grande do Norte, mobilizasse seus educadores para uma discussão da BNCC, 
estimulando-os a analisar e contribuir na construção deste documento. Buscando 
atender estas demandas, propomos, enquanto grupo de assessoramento pedagógico de 
Educação Física da Secretaria Municipal de Educação do Natal, o Fórum de Discussão 
sobre a BNCC para a Educação Física através do programa de Formação Continuada 
para professores desta Secretaria. Assim, o Fórum objetivou realizar uma reflexão 
crítica sobre a BNCC além de trazer o professor como colaborador desta construção 
democrática, acreditando que este traz saberes de sua experiência cotidiana que em 
conjunto com os saberes acadêmicos possam produzir avanços para este componente 
curricular. Nesse sentido, articulamos com o corpo docente do Departamento de 
Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, estudantes do 
PIBID, conjuntamente com os professores das redes estadual e municipal, além dos 
monitores do Programa Mais Educação o debate deste Fórum, que ocorreu nos dias 16 e 
30 de novembro do ano de 2015. Objetivamos socializar a discussão apontada neste 
Fórum a partir de um Relato de Experiência. Este teve início com a explanação sobre a 
Educação Física no contexto da BNCC seguida de questionamentos dos participantes 
sobre o tema. Continuamos a discussão através de Grupos de Trabalho, os quais foram 
pensados de acordo com a organização das manifestações da cultura corporal trazidas 
pelo documento: Brincadeiras e Jogos; Esportes; Lutas, Exercícios Físicos e Práticas 
Corporais de Aventura; Ginásticas e Práticas Corporais Rítmicas; Ensino Médio. Por 
fim, os participantes apresentaram as críticas discutidas em cada grupo, apontando 
possíveis contribuições que foram registradas, documentadas e socializadas nas escolas 
para que fossem inseridas no portal da Base. O receio maior por parte dos professores é 
de que este documento limite a prática pedagógica. O conteúdo “exercício físico” foi 
outro ponto bastante criticado, pois aponta para o retrocesso da educação física escolar, 
que já avançou neste sentido. Acreditamos que este foi um momento enriquecedor para 
a Educação Física escolar deste município. 
 
Palavras chave: Base Nacional – Formação Continuada – Educação Física Escolar 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
67 
 
 
AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA EM ESCOLARES 
DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO COLÉGIO 
NETWORK – NOVA ODESSA 
 
Ricardo Haruo Fukunishi, Andre Luis Martins da Cunha, Nilzete Marcia da Silva, 
Juliano Henrique Cavaglieri, Thiago Augusto Costa de Oliveira 
Instituição: Faculdades NetWork 
E-mail: ligthcrawler@gmail.com 
 
A coordenação motora tem sido alvo de diversos estudos, principalmente nas últimas 
décadas, dado o crescimento da importância do domínio psicomotor para a autonomia 
do ser humano, especialmente durante as fases de crescimento e maturação. Diante da 
importância destacada na literatura sobre os níveis de coordenação motora, emerge a 
dúvida de como estariam as crianças do colégio Network, onde a Faculdade de 
Educação Física encontra-se instalada. O presente estudo teve como objetivo avaliar o 
nível de coordenação motora de crianças 3º ano do ensino Fundamental. Participaram 
do estudo 11 crianças com idade entre 8 e 9 anos. Foi aplicado uma bateria composta 
por 4 testes (KTK) que apresentam em sua somatória um score que aponta o nível de 
Coordenação Motora ou o Quoeficiente Motor (QM) do sujeito. Após análise dos 
resultados, verificamos que o nível de coordenação motora ou QM de 84% (n=10) dos 
participantes foi classificada com score acima de 131 (QM) ou seja, muito boa 
coordenação e 16% (n=2) dos sujeitos obtiveram score abaixo de 70 (QM) o que os 
classifica com insuficiência de coordenação. O nível de desempenho motor dos 
participantes da amostra mostrou-se incluso nos padrões de normalidade creditados para 
idade, o que demonstra que o grupo analisado possui a prontidão motora para realizar as 
tarefas exigidas nas aulas de Educação Física, porém dois sujeitos ficaram muito abaixo 
da média, o que aponta a importância de verificar o nível de coordenação motora de 
crianças, para a posteriori sugerir intervenções nas aulas de Educação Física escolar, 
que possam melhorar a qualidade de vida, dos sujeitos identificados com baixo nível de 
coordenação. 
 
Palavras-chave: Educação Física escolar, Coordenação Motora, KTK. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃOFÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
68 
 
 
O ESTADO DA ARTE SOBRE A PUBLICAÇÃO DAS 
TECNOLOGIAS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO 
 
Aline Fernanda Ferreira, Suraya Cristina Darido 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- Câmpus de Rio Claro 
Email: alinandafe@hotmail.com 
 
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), intensamente integradas no nosso 
cotidiano, ganham cada vez mais espaço no ambiente escolar, sendo protagonistas das 
mudanças e dos planos de inovação, seja pelas políticas públicas de inclusão destas 
ferramentas no processo de ensino e aprendizagem ou pelo uso frequente dos aparelhos 
eletrônicos pelos alunos. Com isso o tema educação e tecnologia vem sendo 
exponencialmente estudado. O objetivo do estudo foi pesquisar e analisar as 
informações advindas das publicações referente as TIC na Educação nos últimos 10 
anos (2005 a 2015) para ampliar nosso conhecimento sobre o tema e conhecer as 
pesquisas que estão sendo realizadas neste campo, inclusive na Educação Física. Optou-
se por realizar o estado da arte referente as publicações de periódicos nacionais em 
versão online, reconhecidos e avaliados pelo Qualis Periódicos da CAPES 
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) na área de Educação e 
classificados com estrato A1 e A2. Além disso, estes deveriam ser avaliados também na 
área de Educação Física sendo classificado em qualquer estrato. Atenderam estes 
critérios doze revistas, sendo quatro A1 e oito A2. Foram acessadas 4987 publicações 
sendo encontradas estes termos em 11,85% (n=591) documentos. Em muitas destas 
publicações as palavras pesquisadas apareciam uma única vez ou não eram exploradas 
pelos autores. Um novo filtro foi realizado e foram considerados apenas as publicações 
em que a tecnologia (a mídia, as TIC, o virtual e digital) se apresentavam como tema 
central da discussão e estavam diretamente relacionadas ao contexto escolar. Assim, 
foram analisadas 318 publicações, com objetivos, reflexões e ações voltados a escola. 
Estas publicações foram agrupadas em oito categorias temáticas diferentes. Neste 
levantamento, de maneira geral foi possível identificar quais são os campos de 
pesquisas sobre as tecnologias na Educação que mais são pesquisados e quais ainda 
carecem de investigações. Esta pesquisa continua em andamento, sendo analisadas as 
publicações de cada categoria a fim de aprofundar o conhecimento sobre os diferentes 
temas e aplicar tais conhecimentos em um curso para formação de professores de 
Educação Física. 
 
Palavras chave: Tecnologia da Informação e Comunicação. Tecnologia e Educação. 
TIC e Educação Física. Estado da Arte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
69 
 
 
PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES E 
BARREIRAS 
 
Alexander Klein Tahara, Suraya Cristina Darido 
UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz, UNESP – Universidade Estadual 
Paulista/Campus Rio Claro 
E-mail: alexipatinga@yahoo.com 
 
As discussões que atualmente envolvem as práticas corporais de aventura (PCA) 
também estão relacionadas à Educação Física, inclusive na perspectiva escolar, sendo 
realizadas investigações e estudos que possam contribuir com a área. Este estudo 
qualitativo teve como objetivo principal descobrir as possibilidades de intervenção com 
as PCA como conteúdo das aulas de Educação Física Escolar, conhecendo também as 
principais barreiras que impedem tal inserção. A obtenção dos dados ocorreu através da 
aplicação de um questionário aberto com quatro questões, sendo que os participantes 
foram 40 professores de Educação Física que atuam na escola, ambos os gêneros, faixa 
etária de 21 a 53 anos, que participaram de um curso de pós graduação, nível de 
especialização, realizada por uma Universidade Estadual da Bahia. Como resultados, 
pode-se perceber que há possibilidades de inserir o conteúdo proposto, pois além da 
região onde ocorreu a pesquisa possuir espaços alternativos como praias, rios e 
corredeiras, também se faz necessário um despertar para novos olhares, produzindo 
novos conhecimentos e permitindo que os alunos conheçam novos conteúdos e 
despertem para a consciência com o meio natural. Entretanto, várias são as barreiras e 
obstáculos que impedem tal inserção, como dificuldades em conseguir a formação 
continuada, a precária infraestrutura das escolas, falta de apoio da direção, professores e 
pais, pouca quantidade de materiais para uso nas aulas, questões ligadas à segurança, 
entre outros. Espera-se que mesmo com as adversidades, as PCA possam figurar como 
um conteúdo a ser tratado e problematizado em aulas de Educação Física tanto no 
Ensino Fundamental como no Ensino Médio, dado a relevância destas práticas corporais 
na atualidade. 
 
Palavras-chave: Práticas Corporais de Aventura, Possibilidades, Barreiras, Educação 
Física escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
70 
 
 
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA 
 
¹Marilene Gomes de Souza, ²Maria Adriana Borges dos Santos, ³Heraldo Simões 
Ferreira, ⁴Romilla de Menezes Nascimento, ⁵Manoela de Castro Marques Ribeiro, 
⁶Paulo Gabriel Lima Rocha 
¹Estácio -Faculdade Integrada do Ceará - FIC 
²·³·⁴·⁵Universidade Estadual do Ceará - UECE 
⁶Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO 
Email: marigomes27@hotmail.com 
 
Um dos desafios enfrentados no nosso país, quando se pensa em educação de qualidade, 
é a formação dos professores para atuar no ambiente escolar. Destaca-se nesse sentido o 
Programa Institucional de Bolsa Iniciação à Docência- PIBID que vem se consolidando 
como uma das mais importantes iniciativas na educação do país. Nesse contexto, o 
presente trabalho visa mostrar a importância do PIBID na formação inicial dos bolsistas 
da graduação. Resolvemos empreender essa pesquisa com base nas experiências obtidas 
em nossa graduação. Esse processo de formação profissional deixou lacunas e 
questionamentos, que incentivaram a busca pela pesquisa sobre a formação de 
professores, no que se refere a estágios, momentos de acompanhamento e supervisão. O 
objetivo da investigação foi: compreender e analisar a importância do subprojeto PIBID 
Educação Física UECE para a formação inicial de alunos bolsistas; Tratamos de uma 
pesquisa de campo com abordagem qualitativa. A pesquisa foi realizada na 
Universidade Estadual do Ceará, em 2016, sendo o universo da pesquisa oito alunos do 
curso de licenciatura em Educação Física bolsistas do PIBID. A coleta dos dados se deu 
por meio de um questionário misto com perguntas abertas e fechadas. Os dados 
coletados foram organizados em gráficos e categorizados para uma análise mais 
minuciosa através de diálogo com a literatura especializada. Os resultados foram: 50% 
dos bolsistas atribuíram nota 10 quanto à importância do PIBID no processo de 
formação inicial e os outros 50% ficaram distribuídos em notas 9, 8 e 7. Todos os 
envolvidos na pesquisa confirmam que as experiências no PIBID favorecem 
experiências positivas para o futuro exercício na docência. Relatam que o PIBID reforça 
seu desejo de permanecer no curso de licenciatura, que também tem preenchido suas 
expectativas como aluno bolsista e todos consideraram o PIBID importante pra a sua 
formação. Consideramos, assim que o PIBID se faz importante para o futuro docente 
dos bolsistas, permitindo uma melhor qualificação na sua futura atuação profissional. 
 
 
Palavras Chave: Formação; PIBID; Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONALDE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
71 
 
 
A CAPOEIRA NO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: 
UMA PROPOSTA PARA AMPLIAR SUAS POSSIBILIDADES DE 
ENSINO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Rafael Soares Bufalo, Fernanda Moreto Impolcetto 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
Instituto de Biociências - Rio Claro 
rafaelbufalo@hotmail.com 
 
Há muitos anos a capoeira está presente na cultura brasileira. Acredita-se que seu 
surgimento se deu no Brasil, com a chegada dos povos africanos na época da escravidão 
e que sua prática desempenhou importante papel como instrumento de luta e resistência 
contra a força opressora. No contexto escolar, entende-se que a capoeira é um dos 
conteúdos da disciplina de Educação Física, por fazer parte da cultura corporal de 
movimento, e por isso, ela aparece em alguns currículos estaduais, como o de São 
Paulo, por exemplo. Apesar de a capoeira proporcionar diversas possibilidades de 
trabalho ao professor e a proposta do currículo do Estado de São Paulo oferecer 
orientações para o desenvolvimento do conteúdo, ela ainda é um conteúdo pouco 
utilizado durante as aulas, talvez pelo fato dos professores, muitas vezes, não possuírem 
contato com essa modalidade durante o período de formação inicial. Deste modo, o 
estudo tem como objetivo elaborar e avaliar um plano de ensino para o conteúdo de 
capoeira, à partir do currículo do Estado de São Paulo, com a finalidade de ampliar as 
possibilidades apontadas no currículo e auxiliar o professor no desenvolvimento desse 
conteúdo. Para isso, foi utilizada uma metodologia de natureza qualitativa, por meio de 
duas etapas: 1) analisar o conteúdo capoeira no Currículo do Estado de São Paulo; 2) 
elaborar um plano de ensino para ampliar as possibilidades do ensino da capoeira e 
auxiliar o professor no desenvolvimento desse conteúdo. A análise do conteúdo no 
currículo do Estado de São Paulo aponta que a capoeira está inserida no 9º ano, no tema 
luta, sendo tratada por meio de três situações de aprendizagem, cada uma dividida em 
duas etapas. O plano de ensino elaborado para ampliar o desenvolvimento da capoeira 
com base nesse currículo, propõe uma maior variedade de atividades, que possibilitem 
mais experiências e reflexões sobre os elementos componentes da capoeira. Conclui-se 
que o material do Estado possui uma introdução teórica básica e algumas orientações 
para atividades interessantes, mas que podem não ser suficientes para um professor que 
não possua contato com o conteúdo. 
 
Palavras-chave: Capoeira, Educação Física Escolar, Currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
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O DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA DE MANEIRA PRÁTICA E EFICAZ COM FOCO NA 
APRENDIZAGEM 
 
Leandro Santos Andrade, Felipe da Silva Triani 
Faculdade Estácio de Sergipe, Unigranrio 
leandrotocador@hotmail.com 
 
A pesquisa teve como asserção abordar uma ação pedagógica no desenvolvimento de 
conteúdos da Educação Física com o intuito de facilitar aprendizagem desses estudantes 
do ensino fundamental do 7° ano do povoado Bom Jesus da cidade de Laranjeiras/SE, 
em que totalizam 14, sendo 5 meninos e 9 meninas na faixa etária de 11 á 15 anos. A 
ideia desta proposta surgiu devido à escassez dos educandos e a pouca vivência dos 
conteúdos, insuficiências na escrita, leitura e interpretações dos enunciados durante 
algumas aulas e conversações analisadas. O objetivo desse estudo foi facilitar o 
aprendizado, desenvolver bem os conteúdos e diminuir as deficiências cognitivas por 
partes dos discentes, tendo como ferramentas didáticas uso dos textos, cruzadinhas, 
caça-palavras, desenhos e um livro de ementas com uma proposta de conteúdos 
sistematizados. A pesquisa foi à exploratória nesse tipo de análise observador sabe o 
que procura e o que carece de importância em determinada situação, nessa técnica 
objetivo foi de discernir o quantitativo de conhecimentos ensinados e quais assuntos 
foram mais absorvidos por eles, e o qualitativo o levantamento de dados na 
compreensão e interpretações dos participantes, o instrumento na coleta foram os 
resumos pelos pesquisados uma espécie de avaliação final de tudo que foi feito durante 
o ano letivo, apuração dos dados consisti no total de itens individuais e coletivos feitos e 
aprendidos dos conteúdos propostos, utilizando regra de três simples dando n° em % 
dos resultados. Os dados encontrados sobre o desempenho e aprendizagem obtido pelo 
professor, atingiu o percentual de 63,3%, tendo uma grande melhora da turma no 
término das atividades e avaliação final dos conteúdos lecionados. Nesses resultados 
observou-se que foi preenchido algumas lacunas identificadas no início dos estudos em 
que os mesmos apresentavam deficiências de escrita, leitura, interpretação das 
atividades propostas. Nessa ação também foi encontrada uma margem de 57,1% de 
assuntos assimilados pela classe, proporcionando assim, uma enorme gama de 
conhecimento da cultura corporal para os mesmos. Por fim, concluímos o estudo 
enfatizando que pesar das diversidades encontradas, a prática foi realizada com êxito 
assegurando um bom ensino e aprendizado. 
Palavra Chave: Aluno. Educação Física. Conteúdo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:leandrotocador@hotmail.com
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
73 
 
 
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO E EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR: UM ESTUDO DE REVISÃO 
 
Caroline Silva Dias, Paula Raquel de Souza, Arnaldo Sifuentes Pinheiro Leitão 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Câmpus Muzambinho 
E-mail do primeiro autor: carol.ine.cv@hotmail.com 
 
Nas últimas décadas, a preocupação com o corpo tornou-se constante no cotidiano das 
pessoas. O corpo, exposto nas mídias, é fonte de discursos que partilham diferentes 
visões sobre cuidados, resultando na socialização de modelos ideais de corpo. Estes 
discursos condicionam a procura por cirurgias plásticas, exercícios físicos, tipos de 
alimentação e outras formas de intervenções. Estudos demonstram que esta busca do 
corpo ideal pode acarretar distorção da imagem corporal e desenvolvimento de 
patologias. Neste sentido, é fundamental a elaboração de pesquisas sobre as 
representações de corpo construídas a partir dos condicionantes socioculturais. Com 
isso, o objetivo desta pesquisa foi identificar as produções acadêmicas, considerando o 
contexto escolar, sobre a Teoria das Representações Sociais (TRS) nos periódicos da 
Educação Física. Este mapeamento é a primeira etapa de uma pesquisa em andamento, 
que busca identificar as concepções de corpo em jovens do ensino médio. Para a 
realização deste estudo de revisão, foi realizada uma pesquisa descritiva bibliográfica 
de cunho qualitativo. O critério de escolha das bases respeitou: a facilidade de acesso; 
revistas reconhecidas na área pedagógica e sociocultural. Para a busca, foram utilizados 
os descritores: representações sociais, concepções e percepções. Foram consideradas as 
produções científicas realizadas no período de 1990 a 2015. Após a busca inicial, leitura 
dos resumos, seleção e análise dos artigos, foram encontradas 41 publicações. Dentre 
elas, somente 8 trataram das representações sociais de corpo no contexto escolar. Os 
resultados indicam: baixa produção de pesquisas com o referencial da TRS na Educação 
Física; pesquisas com metodologias de cunho interpretativo e ensaios; faltam estudos 
empíricos. Os temas prevalentes são: influência das mídias na concepção de corpo; 
insatisfação corporal; saúde, estética; padrões de beleza. Somente um estudo investigou 
as práticas pedagógicas com as representações sociais de corpo. Conclui-seque, a falta 
de pesquisas e propostas de práticas pedagógicas sobre as representações sociais é 
preocupante, devido à importância dos discursos sociais sobre o corpo, que interferem 
nas concepções de corpo dos jovens. 
 
Palavras chave: Representações Sociais, Corpo, Educação Física Escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: COMPREENSÃO DO PASSADO 
ATRAVÉS DA MÍDIA 
 
Autor(es): Tainá Padula, Laíssa Pierotti Avallone, Alexandra Cristhine, 
UNESP – Universidade Estadual Paulista – IB – Rio Claro 
 E-mail do primeiro autor (tainapadula@gmail.com) 
 
A Educação está presente em toda a sociedade humana, o próprio conceito de Educação 
está sujeito a um evoluir histórico, conforme o modo de existir e de pensar das 
diferentes épocas. A escola, que tem a função de instruir e transmitir conhecimentos ao 
indivíduo sofreu inúmeras alterações, tais como: o aumento do número de vagas, a 
postura aluno, pais e professor, a didática, o objetivo educacional, etc. o professor pode 
utilizar-se de vários meios para facilitar a aprendizagem do alugo, de acordo com as 
especificidades e exigências da disciplina. A educação física escolar é muitas vezes 
considerada uma disciplina prática e de pouca importância, mas pesquisadores e 
profissionais da área enfatizam cada vez mais a importância e necessidade dos 
conteúdos, tanto práticos quanto teóricos da educação física. Podendo também ser 
ensinada através de documentos históricos, nos quais é possível observar sua 
transformação, e tornar a aprendizagem centrada na formação e experiência do 
aluno/sociedade, ou seja, visando o contexto social, político, cultural e ideológico do 
aluno. Após a realização de uma revisão literária a respeito do tema, utilizando-se da 
história oral, que incide em realização de entrevista, gravadas ou filmadas, com pessoas 
que podem confirmar episódios, modos de vida ou outros aspectos da história, as 
entrevistas são adotadas como fontes para o entendimento, tornando o estudo mais 
concreto e próximo, de forma que facilite a compreensão do passado pelas próximas 
gerações. Dois grupos foram entrevistados entrevistas, sendo que cada grupo continha 
três indivíduos de diferentes faixas etárias, os quais comentaram sobre suas experiências 
escolares, apresentando as características da educação física escolar, classificando-a 
como um processo de ensino positivo, e sobre as atividades trabalhadas nas aulas. Esta 
investigação é tipo qualitativo, visando descrever e decodificar os diversos significados 
e componentes da realidade, bem como expressar os diferentes sentidos dos fenômenos 
sociais. Sendo possível, após as entrevistas e a comparação das mesmas, observar a 
mudança da educação física dentro do ambiente escolar, relacionando os aspectos 
citados pelos entrevistados com os respectivos momentos históricos da sociedade, além 
de evidenciar a eficiência da história oral, como uma forma didática para ser trabalhada 
nas aulas de educação física escolar. 
 
Palavras-chave: Escola; História da Educação; Educação Física Escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
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75 
 
 
PIBID: FUTEBOL CALLEJERO COMO PROPOSTA DE ENSINO 
NO ÂMBITO ESCOLAR 
 
Brunno Henrique Irina dos Santos, Luis Gustavo Piza, Ane Caroline Tavares Lucas, 
Edio Silvio Neto 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais – Campus 
Muzambinho 
bruhids@gmail.com 
 
O Futebol brasileiro é o grande espetáculo do país, considerado distintivo básico na 
cultura brasileira. Com intenção de preconizar novos comportamentos em aulas 
relacionadas ao futebol, o grupo PIBID traz a proposta de um jogo que descaracterizasse 
a competição como principal fator da modalidade. O Futebol Callejero (FC) vem de 
encontro com os princípios buscados para as aulas de Educação Física escolar, sem 
abandonar as características do futebol convencional. Este trabalho tem por objetivo 
trazer o FC como uma proposta de ensino a ser aplicada nas escolas. Em termos 
metodológicos, apresentamos uma pesquisa em textos bases que selecionam elementos 
sobre o FC. Como principais resultados, destaca-se que, segundo Martins, Souza Jr. e 
Belmonte (2015), o jogo surgiu na Argentina, derivado do futebol jogado nas ruas. É 
realizado em três tempos: No 1º é feita uma roda onde os participantes escolhem as 
regras em comum acordo e elegem um mediador; no 2º ocorre a partida propriamente 
dita, seguindo as regras acordadas no 1°. O mediador neste momento tem função de 
observar na partida ações que contrapõem às regras estabelecidas; no 3° tempo é feita 
uma nova roda, onde o mediador apresentará todas as situações observadas por ele, 
dando oportunidade aos jogadores discutirem as ocorrências. Martins et. Al (2015) 
colocam que o FC oportuniza situações que formam jogadores críticos e autônomos, 
tornando - os capazes de levar os ensinamentos aprendidos para todas as situações da 
vida. Além disso, por ser um jogo caracterizado pela não exclusão e por trabalhar 
questões sociais necessárias para a formação humana como cooperação e respeito, é 
extremamente relevante que o FC seja trabalhado no âmbito escolar. Podemos concluir 
que, é notório o quão desigual é o enfoque do futebol convencional, seja nos meios 
midiáticos ou dentro das escolas, contrapondo com sua abordagem, direitos e 
necessidades demasiadamente importantes para sociedade como: respeito, inclusão, 
cooperação, solidariedade. Estas por sua vez estão na base do Futebol Callejero, que 
mostra ser possível não deixar alunos excluídos, independentemente do nível de 
habilidade destes, além de contribuir para formação de seres autônomos, críticos e 
solidários. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física Escolar; PIBID; Futebol Callejero 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PROPOSTA PEDAGÓGICA EDUCACIONAL PARA CRIANÇAS 
DE VULNERABILIDADE SOCIAL 
 
Stefanny Batista Dos Santos; Mariana Zuaneti Martins 
Ifsuldeminas-Campus Muzambinho 
Stefannybatista18@hotmail.com 
 
O desenvolvimento do projeto de extensão (Escola da Bola) visa a formação de grupos 
de iniciação esportiva com crianças da comunidade de Muzambinho-MG de uma 
fundação que recebe crianças com idade de 08 a 12 anos em situação de vulnerabilidade 
socioeconômico, com o intuito de promover uma formação cidadã que seja fomentada a 
partir das práticas esportivas. As oficinas trabalhavam o esporte de forma global, sem 
visar a especialização de uma modalidade. O objetivo é relatar uma proposta 
pedagógica que proporcione além dos conhecimentos esportivos e hábitos de vida 
saudáveis. Considerando assim, o individuo e suas necessidades de forma integral. A 
intervenção foi feita pontualmente uma vez por semana, com duração de 2h30m, com 
aproximadamente 15 crianças. Antes da intervenção foi feito um diagnóstico da turma, 
através de desenhos, nos quais eles expressaram o que entendiam sobre esporte. Feito 
isso, a intervenção foi pautada pela metodologia da Escola da Bola. Ao longo das 
intervenções foi percebido que as crianças precisariam trabalhar além das capacidades 
coordenativas, o desenvolvimento de valores, porque as crianças que se encontram 
numa situação de vulnerabilidade, que implicava a realização de ações mais 
integradoras entre elas. Para isso, dedicamos mais atenção ao desenvolvimento de 
relações entre elas, e usamos os jogos cooperativos para que todos ali, pudessem ter um 
jogo coletivo, uma motivação, e que as atividades em grupos estimulasse a todos. A 
partirdesses jogos, elas começaram a aprender, vivenciar e tirar lições desses jogos. A 
indisciplina, que era um problema sentido por nós no início das intervenções, melhorou 
depois dessa mudança de foco. Compreendemos que o ensino-aprendizagem-vivência 
dos esportes possibilita que essas crianças se desenvolvam de forma integral e 
cooperativa. 
 
Palavras Chave: Esporte, Pedagogia do Esporte, Iniciação Esportiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:Stefannybatista18@hotmail.com
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TIC NA EDUCAÇÃO FÍSICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: POTENCIALIDADES NO PROCESSO DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS SOBRE 
BRINCADEIRAS E JOGOS 
 
TIAGO APARECIDO NARDON; GONZÁLEZ, FERNANDO JAIME 
UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" 
 
A incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação é 
pauta na premissa de que as mesmas podem propiciar condições que potencializem as 
aprendizagens dos estudantes. Muitos são os estudos que embasam essa ideia e 
justificam as TIC no contexto educacional. Entretanto, parece haver na produção 
acadêmica uma tendência a salientar as dificuldades, limitações e imbricações políticas 
que dificultam seu uso e, menos em analisar como a incorporação nas aulas pode 
potencializar aprendizagens específicas. Além disso, pesquisas sobre o uso das TIC e 
realizadas na Educação Básica estão majoritariamente direcionados aos anos finais do 
Ensino Fundamental e Médio. Escassos são os estudos sobre os cinco primeiros anos do 
Ensino Fundamental, o que suscita alguns questionamentos básicos como: Por que são 
reduzidos os estudos relacionados ao uso das TIC para esse nível de ensino? Há uma 
razão concreta que impeça a utilização das TIC enquanto recurso pedagógico neste 
ciclo? Sendo assim, este estudo se propõe a pesquisar a influência do uso TIC na 
dinâmica das aulas e nas aprendizagens dos conteúdos específicos de duas unidades 
didáticas em Educação Física em turmas de 3º e 5º ano de Ensino Fundamental. Para 
isso na primeira etapa deste estudo foi realizado um levantamento acerca do uso das 
TIC pelos estudantes dos referidos anos de ensino. A segunda etapa consistiu na 
caracterização detalhada da escola e descrição do trabalho desenvolvido nas aulas de 
Educação Física no ano de 2015. Seguindo na terceira etapa o plano de ensino de 
Educação Física foi reestruturado e as unidades didáticas foram organizadas, ambos em 
concordância com os pressupostos da Base Nacional Comum Curricular. À quarta etapa 
caberá a implementação e avaliação de tais unidades didáticas. Na quinta e última etapa 
será realizada a análise dos dados obtidos. 
 
Palavras chave: Educação Física escolar. Anos iniciais do ensino fundamental. 
Tecnologias da informação e comunicação. Jogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
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RELATO DE EXPERIÊNCIA: A DANÇA NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO 
 
FERNANDA G. DE R. CASAGRANDE; LUIS GUSTAVO PIZA; ANA CAROLINE 
TAVARES LUCAS 
IFSULDEMINAS - IFSULDEMINAS - campus Muzambinho 
 
Pouco se vê no ambiente escolar sobre dança; muitos professores justificam que não 
têm preparo com relação aos movimentos e às discussões geradas a partir da mesma. 
Porém, se trabalhada da maneira correta, tem um grande potencial de desenvolvimento 
motor, cognitivo, afetivo e cultural, estimulando ainda a criatividade e autonomia. 
Portanto, o presente trabalho tem como objetivo relatar uma experiência de estágio no 
Ensino Fundamental II, dando atenção também à visão dos estagiários sobre a 
intervenção, que tem como tema a dança. A intervenção se deu em uma escola estadual, 
com 10 turmas de 7° a 9° anos, tendo 6 aulas com cada turma no total. Imagens, vídeos, 
movimentos de forró, axé, funk, criação de movimentos e danças, Todas as atividades 
se deram com o intuito de estimular as várias capacidades da dança, mais autonomia 
para os alunos, de forma que todos tenham acesso à este conteúdo. Para os estagiários, 
os pontos principais foram: perceber que não é necessário ter experiência específica 
para ensinar algo, que é necessário um bom planejamento para que a aula ocorra bem, 
oportunizar a criatividade e liberdade dos alunos, para que os mesmos possam se 
expressar corporalmente, sempre respeitando um ao outro. 
 
Palavras-chave: Educação Física; Dança; Estágio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO 
ENFRENTAMENTO A VIOLÊNCIA E O BULLYING 
 
PAULO ALEXANDRE SOARES FELIPE; FRANCISCO GRIJALVA DA COSTA 
RODRIGUES
1
; JOSÉ RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR
2
; RAPHAELL MOREIRA 
MARTINS
3 
1
UVA - UNIVERSIDADE DO VALE DO ACARAÚ 
2
UFRN - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
3
UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" 
 
Este trabalho tem como objetivo relatar uma ação pedagógica desenvolvida para o 
enfrentamento de ocorrências de violência e bullying nas aulas de Educação Física. A 
palavra bullying tem raiz na língua inglesa (bully, que significa valentão), e engloba um 
conjunto de atitudes negativas realizadas por um indivíduo sozinho ou por um grupo 
dos mesmos, "bullies". As atividades metodológicas desta ação pedagógica 
desenvolveram-se durante aulas de Educação Física numa Escola da Rede Municipal de 
Maracanaú - CE, tendo como público alvo 197 estudantes, na faixa etária de 10 a 14 
anos. Inicialmente diagnosticou-se, durante as aulas, que a compreensão de violência e 
bullying pelos estudantes está relacionada às vivências do cotidiano escolar, familiar e 
comunitário, sendo brigas, xingamentos, ameaças e coações atitudes banais. Nas aulas, a 
temática tratada foi tranversalizada aos conteúdos desenvolvidos em cada série do 6º ao 
9º ano. Um exemplo de uma situação foi com a utilização do tema voleibol para o 7º 
ano. Inicialmente ouvimos dos alunos quais as percepções que tinham acerca desse 
esporte e sua relação com a temática. Muitos falaram que "é um esporte mais para 
meninas"; outros disseram que "a maioria dos meninos que praticam voleibol são gays". 
Diante dessa percepção, ao final de cada aula, sentávamos em círculo para debater e 
falar de situações de preconceito e discriminação que acarretavam em violência e 
bullying. Em determinados momentos solicitava aos alunos que dramatizassem cenas e 
casos de bullying para que a reflexão fosse mais aprofundada. Acreditamos que as 
situações desenvolvidas nessa ação pedagógica puderam contribuir para ressignificar a 
ação didática dos professores de Educação Física, no tocante à temática aqui tratada. 
Isso se torna possível através da divulgação de experiências exitosas e da oferta de 
formação continuada para professores de modo colaborativo, na qual os docentes 
possam contribuir no processo de elaboração e organização de uma metodologia mais 
adequada para cada realidade, mas com o mesmo objetivo: oferecer uma educação 
voltada para as relações e para superação da violência e do bullying. 
 
Palavras Chave: Violência; Bullying; Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AMARELINHAS: BRINCAR OU JOGAR? 
 
Cristiane Pereira de Souza Francisco 
Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho- mestranda em Educação (Práticas 
Sociais e Processos Educativos- UFSCar 
E-mail kriskathi@hotmail.comRESUMO 
A brincadeira Amarelinha é uma atividade muito apreciada pelas crianças 
principalmente as meninas, porém se bem desenvolvida como conteúdo da Educação 
Física, torna-se uma vivência muito enriquecedora para trabalhar as dimensões: 
conceituais -conhecer o que é, sua origem e suas variações; procedimentais- o modo de 
se brincar, posteriormente o modo de se jogar quando suas regras tornam-se mais 
complexas; atitudinais- no que diz respeito a dificuldade do outro, o ensinar 
compartilhando aprendizagem, a questão de gênero. Podemos abordar esse conteúdo por 
duas vias: o brincar e o jogar. Brincar e jogar se relacionam diretamente com a criança, 
então partindo desses dois conteúdos é que desenvolvemos essa pesquisa, 
transformando o brincar de Amarelinha das crianças em o jogar Amarelinha. Foi 
oportunizado que as crianças do primeiro ano do ensino fundamental no ano 2015 
falassem e demostrasse o que conheciam sobre ela inicialmente, posteriormente 
vivenciassem algumas variações encontradas pelo país diversificando esse contato e ao 
final voltassem a falar sobre o que compreenderam e conheceram sobre a Amarelinha. 
Os objetivos foram: identificar quais os conhecimentos que as crianças do primeiro ano 
do ensino fundamental têm sobre a Amarelinha; oportunizar vivências significativas da 
brincadeira e do jogo Amarelinha por meio de algumas variações desse conteúdo. Para 
isso foi feita um pesquisa intervenção, onde as crianças passaram por entrevistas 
individuais e coletivas, além de serem observadas pela pesquisadora que propôs 
algumas variações da Amarelinha. Os resultados do inicio da pesquisa demonstraram 
que a maioria das crianças sabem brincar de Amarelinha, porém que esse índices não 
são os mesmos para o jogar, posteriormente com as vivências ambos os dados se 
aproximam. Concluímos que conhecer o conteúdo a ser ensino pela perspectiva das 
crianças, facilita a intervenção positiva dos educadores e torna a aprendizagem 
significativa. 
 
INTRODUÇÃO 
A brincadeira Amarelinha é uma atividade muito apreciada pelas crianças 
principalmente as meninas, porém se bem desenvolvida como conteúdo da Educação 
Física, torna-se uma vivência muito enriquecedora para trabalhar as dimensões: 
conceituais -conhecer o que é, sua origem e suas variações; procedimentais- o modo de 
se brincar, posteriormente o modo de se jogar quando suas regras tornam-se mais 
complexas; atitudinais- no que diz respeito a dificuldade do outro, o ensinar 
compartilhando aprendizagem, a questão de gênero. 
Não se sabe ao certo a origem da Amarelinha, mas existem indícios que 
demostram que ela é bem antiga “ um dos desenhos mais antigos que se conhece está 
gravado no Forum de Roma” (FARIA; CIVITA; CIVITA, 1978) , ou seja, datam entre 
os séculos VIII e VII a. C. data em que se estima ter sido construído o fórum. Mas o 
interessante é o como essa brincadeira se expandiu pelo mundo sendo possível encontrar 
variações dela em cada um dos cinco continentes. No Brasil não é diferente, cada uma 
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das cinco regiões em que nosso país é dividido geograficamente, apresenta uma 
variação ou várias variações para o modo de brincar ou jogar, que parte do mais simples 
e torna-se complexo, exigindo do participante várias habilidades motoras e não apenas o 
saltar. Assim como também existe modificações em seu desenho que também advém de 
simples traços á elaboradas formas geométricas combinadas para que seja possível 
executá-la. 
A Amarelinha no contexto escolar pode ser incorporada de duas formas, sendo 
elas: o brincar e o jogar. Consideramos que existe sim diferença entre o ato de brincar e 
o de jogar. Brincar em nossa concepção advém de uma atividade mais lúdica ligada ao 
mundo do faz de conta, com regras flexíveis e sem tempo determinado, fornecendo 
maior liberdade de ação para as crianças. “Na brincadeira a criança cria uma situação 
imaginária, porém baseia-se em regras. Não existe brincadeira sem regras. Estas são 
as de comportamento, as quais são adquiridas através de sua realidade” 
(VYGOSTSKY, 1997, p.106). Jogar que corresponde a ter limites, regras e tempo 
definidos sendo uma atividade mais rígida em seus princípios, “o jogo é uma atividade 
ou ocupação voluntária, dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, 
segundo regras consentidas, mas absolutamente obrigatória” (HUIZINGA, 1980, p.33). 
Brincar e jogar se relacionam diretamente com a criança, então partindo desses 
dois conteúdos é que desenvolvemos essa pesquisa, transformando o brincar de 
Amarelinha das crianças em o jogar Amarelinha. Pois acreditamos que o ambiente e as 
pessoas, no caso a educadora pode influenciar nas escolhas do brincar e jogar das 
crianças, elevando seu repertorio através de vivências enriquecedoras ou esvaziando o 
mesmo por meio de vivencias não significativas. Então buscando significar 
qualitativamente esse conhecer a Amarelinha foi oportunizado que as crianças falassem 
e demostrasse o que conheciam sobre ela inicialmente, posteriormente vivenciassem 
algumas variações encontradas pelo país diversificando esse contato e ao final 
voltassem a falar sobre o que compreenderam e conheceram sobre a Amarelinha. 
A partir dessa sistematização de aprendizagem é que estruturamos essa pesquisa, 
onde o vivenciar Amarelinhas foi a fonte de levantamento de informações, cabendo a 
educadora à função também de pesquisadora. 
 
OBJETIVO 
Identificar quais os conhecimentos que as crianças do primeiro ano do ensino 
fundamental têm sobre a Amarelinha. Oportunizar vivências significativas da 
brincadeira e do jogo Amarelinha por meio de algumas variações desse conteúdo. 
 
MÉTODO 
 Essa pesquisa apresenta uma abordagem mista, pois se apoia em dados 
quantitativos e qualitativos para promover a discussão de seus resultados. O tipo de 
investigação é o da pesquisa intervenção já que propõem atividades para que os alunos 
vivenciem e assim ampliem seu repertorio cultural e motor. 
As informações foram coletadas com as crianças por meio de entrevistas 
individuais e coletivas para levantar os conhecimentos prévios e posteriores delas com 
relação à Amarelinha brincadeira. Esse instrumento é muito utilizado na área de 
Psicologia e pouco explorado na Educação, porém como acreditamos que as crianças 
devem ser protagonistas de suas aprendizagens essa forma é um modo de conseguirmos 
escutar o que os mesmos têm a dizer sobre determinada temática. Porém as entrevistas 
foram feitas com um questionário estruturado com perguntas abertas e fechadas, na 
intenção de complementar os dados observacionais sobre a vivência prática da 
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brincadeira e posteriormente do jogo Amarelinha. A escolha pelas entrevistas se deu 
devido à faixa etária do primeiro ano do ensino fundamental conter muitos alunos que 
não estão alfabéticos e possuem uma escrita deficitária já que estão iniciando seu 
processo de alfabetização, desta forma um questionário auto preenchível seria 
inadequado, já na entrevista o escriba passou a ser a pesquisadora, que anotou as 
respostas em fichas individuais que posteriormente complementaram o seu diário de 
campo. 
 Os participantes desse projeto foram crianças de quatro turmas do primeiro ano 
do ensino fundamental totalizando 111 alunos da Escola Estadual Antônio de Oliveira 
Bueno Filho, localizada na região periférica da cidade de Araraquara. Todos eles foram 
entrevistados para obtermos informações sobre seus conhecimentos sobre a brincadeira 
Amarelinha e posteriormente passaram por uma avaliação prática com a intenção de 
identificar como eles iniciaram o processodo jogar Amarelinha. Realizamos essa 
pesquisa no ano de 2015. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 Na entrevista individual os alunos responderam a três perguntas. A primeira 
correspondia a se os alunos sabiam ou não saltar Amarelinha e eles só podiam se 
encaixar dentro dessas duas possibilidades de resposta (sim ou não). A segunda 
pergunta já buscava confirmar a primeira e conhecer um pouco mais sobre o como as 
crianças vivenciavam essa brincadeira em suas casas, desta forma eles respondiam com 
suas palavras e quando diziam que não outra questão complementava perguntando o 
porquê do não brincar em casa. Já a terceira pergunta correspondia a identificar se os 
mesmos sabiam desenhar a Amarelinha, novamente servindo para confirmar a primeira 
pergunta, quando os mesmos diziam que sim era fornecida uma folha de papel para que 
eles desenhassem. 
 O gráfico um aponta a relação das respostas dos alunos de acordo com cada sala 
e também com relação ao total de crianças. Para a primeira pergunta 93% das crianças 
afirmaram saber brincar de Amarelinha. 
 Na segunda pergunta 71% afirmaram que brincam em casa, mas os 29% que 
disseram não brincar apresentaram quatro motivos, sendo: o primeiro a falta de giz para 
desenhar a Amarelinha, o segundo não ter espaço por morar em apartamento, o terceiro 
a fato dos responsáveis não quererem que sujem o quintal de casa e o quarto mais 
chocante o fato de julgarem que é uma brincadeira apenas de meninas. Essas respostas 
nos aponta a questão da redução do brincar no que tange seus aspecto de vivencias 
motoras nos momentos fora do ambiente escolar e a questão de gênero que mistifica o 
que são brincadeiras para meninos e brincadeiras para meninas. Sabemos que a 
diferença de gênero é obtida através de uma compreensão cultural que prega a 
fragilidade da mulher e a força do homem (SOUSA, 1995), ou seja, ainda é vista apenas 
por distinções de caráter biológico assim como os termos sexo ou diferença sexual, 
quando deveria remeter-nos a construções sociais, históricas, culturais e politicas que 
dizem respeito às disputas materiais e simbólicas que envolvem a formação da 
identidade de cada um. Esse fato nos diz da necessidade de conversar com as crianças 
desde cedo, para evitar que esse pensamento se torne em ações de discriminação e 
exclusão no futuro. 
A terceira questão que demostrou que 86% das crianças sabem desenhar a 
Amarelinha (aquela considerada por alguns como tradicional com 10 quadrados e ao 
final o céu). 
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Os resultados apontaram que as maiorias das crianças conhecem a brincadeira a 
Amarelinha, ou seja, sabem brincar com ela e que em algum momento a vivenciaram. 
 
 
Gráfico 1- Investigação sobre os conhecimentos e vivencias das crianças sobre a brincadeira Amarelinha 
 
 A segunda parte da coleta dos dados foi a respeito do jogar Amarelinha. Para 
isso as crianças foram colocadas diante da figura da Amarelinha tradicional e deveriam 
demostrar como a saltavam. Para analise foi feita a observação individual de cada 
criança e sua relação com a Amarelinha. O pesquisador observou seis categorias. Na 
categoria sabe onde é o começo 66% das crianças sabiam corretamente que deveria 
iniciar o jogo pelo quadrado onde estava localizado o número um. Na categoria joga em 
qualquer a pedra em qualquer número 79% o faz. Para a categoria se a criança ao saltar 
consegue seguir a sequencia 1, 2 do desenho de um pé, após dois pés e repetir essa 
sequencia 74% seguem a sequencia sem problemas. Com relação à categoria pisa onde 
está à pedra 65% o faz. Na categoria pega a pedra ao final apenas 39% das crianças 
pegam. Já na última categoria vai e volta no desenho apenas 40% das crianças o fazem. 
 Em posse dessas informações podemos observar que o jogar Amarelinha é mais 
difícil, pois seguir as regras torna a atividade um desafio. Se considerarmos que a 
criança ao não conseguir fazer uma dessas categorias não sabe jogar, a porcentagem de 
crianças que conhecem e executam o jogar Amarelinha se apresenta bem diferente das 
que sabem brincar de Amarelinha. 
 Após essa investigação inicial as crianças vivenciaram a brincadeira 
Amarelinha, podendo se expressar ao seu modo com a mesma e tiveram a oportunidade 
de construir novos desenhos. Em outro momento as regras foram sendo apresentadas e 
introduzidas, transformando o brincar no jogar, inicialmente com a Amarelinha 
tradicional, que deixou de ser um desafio após algumas repetições dela como jogo. 
Então passamos para a fase de vivenciar as Amarelinhas existentes pelo Brasil, foram 
escolhidas cinco variações, sendo uma para cada região do Brasil, mostrando assim suas 
similaridades e diferenças com a tradicional. As escolhidas foram: Região Sul- 
Amarelão; Região Norte – Macaco; Região Nordeste- Cademia; as Amarelinhas da 
Região Sudeste e da Região Centro-Oeste não possuía um nome, mas os seus traçados 
eram diferentes das demais. Cada Amarelinha se apresentou como um jogo diferente, 
constituído por regras diferentes, com necessidades e desafios motores diferentes: saltar 
de costa, de lado, equilibrando a pedra no pé ou outras partes do corpo, fazer sequencias 
do saltitar diferentes da 1, 2 da Amarelinha tradicional, entre outros. Todos esses 
elementos se apresentaram a enriquecer a aprendizagem dos alunos, indo ao encontro a 
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Kishimoto que diz que ao “atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma 
adequada para aprendizagem dos conteúdos escolares” (2002, p.28). 
 Ao final de toda essa vivência as crianças apresentaram informações diferentes 
com relação aos dados coletados. Com relação ao brincar 100% afirmaram que sabiam 
brincar de amarelinha. Para o brincar em casa 87% disseram que o faziam, os 13% 
correspondem totalmente a aqueles que não possuem espaço por morar em apartamento. 
Já os outros 16% que responderam inicialmente que não, desta vez disseram que sim, os 
que haviam dito que era brincadeira de menina reconheceram que é um jogo para ambos 
os gêneros e os que os pais não deixavam riscar o chão de casa conseguiram os 
convencer a deixar. Com relação ao desenho 99% o fizeram corretamente, apenas uma 
criança não o fez, porém por dificuldades motoras que o impende. Para o jogar em todas 
as categorias conseguimos o aumento para 97% das crianças efetuando as mesmas de 
modo correto. Os outros 3% correspondem a duas crianças com necessidades especiais 
que avançaram muito mais ainda apresentam dificuldades e uma criança com 
dificuldades motoras para executar o saltar. 
 Desta forma conseguimos alcançar nossos objetivos em identificar quais os 
conhecimentos que os alunos possuem sobre o brincar e o jogar Amarelinha, assim 
como suas respostas confirmaram o que as observações de cada aula apontaram. Borba 
( 2007, p.34) afirma que o “brincar como dimensão cultural do processo de construção 
do conhecimento e da formação humana”, com essa pesquisa e as informações que os 
dados forneceram, percebemos que quando pensamos, investigamos e propomos bons 
conteúdos de forma reflexiva é possível promover vivências significativas. 
 
CONCLUSÃO 
Concluímos que conhecer o conteúdo a ser ensino pela perspectiva das crianças, 
facilita a intervenção positiva dos educadores e torna a aprendizagem significativa. 
Ouvir o que elas têm a dizer sobre o brincar de Amarelinha e observar o como elas 
jogam a Amarelinha, proporcionou a identificação e a compreensão dos conhecimentos 
que as crianças possuem sobre a temática. Saber que o brincar é um conteúdo de maior 
facilidade para o entendimento e execução por parte das crianças, não se faz em uma 
novidade, porémpartir do que eles conhecem e nos apresenta para posteriores vivências 
significativas transformando o brincar em um jogar e esse jogar em algo mais elaborado 
e desafiador, é um caminho para o processo de ensino aprendizagem que com essa 
pesquisa demostrou ser muito eficaz. Mas as informações que foram sendo construídos 
no percorrer dessa pesquisa, também demonstraram que precisamos estar atentos às 
questões de gênero e descobrir formas de coloca-la em pauta desde o primeiro ano do 
aluno na escola. 
 
REFERÊNCIAS 
BORBA, A.M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BEAUCHAMP, 
J.;PAGEL, S.D.; NASCIMENTO, A. R.(Orgs.) Ensino fundamental de nove anos: 
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, 
2007. 
FARIA, E. S.; CIVITA, R.; CIVITA, R. Todos os Jogos. São Paulo: Ed. Abril, 1978. 
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980. 
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 
2002. 
SOUSA, E. S. A história do ensino da educação Física em Belo Horizontal (1897-1994). 
Coletânea- III- Encontro Nacional da História do Esporte, Lazer e Educação Física. 1995. 
VYGOTSKY, L., Aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio- histórico. São Paulo: 
Scipione, 1997. 
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APONTAMENTOS DA BNCC PARA O ENSINO MÉDIO 
INTEGRADO: POSSIBILIDADES PARA EDUCAÇÃO FÌSICA 
 
José Ribamar Ferreira Júnior
1
, Mackson Luiz Fernandes da Costa
2
, Raphaell Moreira 
Martins
3
, Antônio de Pádua dos Santos
4, 
José Pereira de Melo
5
, 
 
1, 2, 4,5
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
 
3
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita 
(profjunioredf@gmail.com.br) 
 
RESUMO 
O presente trabalho objetivou verificar a política acerca do Ensino Médio 
Integrado inserido na BNCC e suas possibilidades para Educação Física. Para tanto, 
realizamos a análise da BNCC com foco no Ensino Médio Integrado e fizemos o 
levantamento de material bibliográfico acerca da temática do Ensino Médio Integrado e 
Educação Física para que pudéssemos apontar possibilidades de aproximação com as 
diretrizes da BNCC. Conforme o objeto de estudo e o material analisado, a pesquisa se 
caracteriza como uma pesquisa do tipo documental e bibliográfica. O debate acerca do 
Ensino Médio Integrado como uma política em expansão no cenário educacional 
brasileiro é pertinente e, no momento atual, articular essa reflexão junto a BNCC amplia 
as possibilidades de encaminhamentos necessários. Detectamos na BNCC um 
alinhamento da política para o Ensino Médio Integrado, contudo percebemos que é 
necessário um aprofundamento de cunho didático-metodológico, em vista a 
potencializar a contribuição dos diversos componentes curriculares para formação 
integral dos estudantes. Apresentamos como iniciativa para ampliar as ações didático-
metodológicas na Educação Física para o Ensino Médio Integrado, o compartilhamento 
de experiências que, neste trabalho, indicamos as iniciativas de membros do Grupo 
Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC/UFRN). Ademais, a BNCC coloca-se também 
como um desafio para pensar a prática pedagógica da Educação Física no Ensino Médio 
Integrado. 
 
INTRODUÇÃO 
A década de 90 é marcada por uma ação reformista na educação brasileira, tendo 
como marco significativo a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) 9394/96, concebendo como princípios mais relevantes: (01) a 
universalização da educação básica (com foco principal para o Ensino Fundamental) 
como direito subjetivo de todos; (02) a criação de um fundo público para custear a 
educação básica. Assim, o final dessa década e os meados dos anos 2000 foram 
alicerçados por uma ampla oferta do Ensino Fundamental, conforme dados de 2006 do 
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em que 97,7% 
das crianças de 07 a 14 anos de idade estavam matriculadas nesta etapa de Ensino. 
Logo, a pretendida universalização do acesso é praticamente alcançada e esse processo 
de democratização chamou a atenção da União para continuidade de oportunidades aos 
egressos desse segmento educacional. 
Então, o Ensino Médio passa a compor as discussões entre as autoridades 
responsáveis pela política educacional e os educadores. Neste sentido, buscou-se 
compreender a complexa funcionalidade social desta etapa de Ensino, considerada 
“desengonçada” (CASTRO, 2008) e marcada historicamente no Brasil por uma 
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dualidade estrutural, a saber: preparação para ingresso no mercado de trabalho versus 
preparação para entrada no Ensino Superior. 
Entretanto, no ano de 2004, o Governo Federal inicia um processo de 
estruturação de uma política para o Ensino Médio, tendo como uma das iniciativas a 
diversificação das modalidades ofertadas, onde, dentre as possibilidades, surge o Ensino 
Médio Integrado, que se caracterizava pela articulação de um percurso formativo 
unificado entre formação geral e formação profissional. 
O Brasil Profissionalizado, programa instituído no ano de 2007 pelo Governo 
Federal, é um dos marcos da expansão da oferta de Ensino Médio Integrado, tendo 
como intuito o fortalecimento das redes estaduais de educação profissional e 
tecnológica, por meio do repasse de recursos para que os estados pudessem investir na 
criação, modernização e expansão das redes públicas de Ensino Médio Integrado à 
educação profissional. 
Nesse contexto, tem relevância o Documento Base da educação profissional 
técnica de nível médio integrada ao Ensino Médio (BRASIL, 2007), pois, em sua 
descrição, ele objetiva explicitar as instituições e sistemas de Ensino e as diretrizes para 
construção do projeto político-pedagógico Integrado. 
Em 2015, o Ministério da Educação, em cumprimento a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996; 2013), Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2009) e Plano Nacional de Educação (BRASIL, 
2014), propõe a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem 
como objetivo apresentar Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
que devem orientar a elaboração de currículos às diferentes etapas de escolarização no 
âmbito dos sistemas municipais e estaduais de Ensino. 
A BNCC, em reconhecimento a política de expansão da modalidade Ensino 
Médio Integrado, anuncia em dois tópicos essa possibilidade de formação integrada 
denominados: “progressões e caminhos de formação integrada no Ensino Médio” e “as 
possibilidades de integração do Ensino Médio à educação profissional e tecnológica” 
(BRASIL, 2016, p. 514-520). 
A discussão acerca do Ensino Médio Integrado como uma política em expansão 
no cenário educacional brasileiro se faz necessária e, no momento atual, articular essa 
reflexão junto a BNCC amplia as possibilidades de encaminhamentos necessários. 
Diante desse novo contexto que é apresentado a partir da BNCC, é necessário 
refletir como os componentes curriculares estão sendo estruturados para atender a 
formação do educando no contexto do Ensino Médio Integrado. Considerando que a 
Educação Física é um destes componentes, torna-se importante iniciar um debate para o 
enfrentamento dessa nova realidade que é apresentada, além de uma reflexão perante os 
estudos que trazem essas temáticas, pois ficou evidenciado a desvalorização e a pouca 
representatividade da problematização desse componente curricular na produção 
acadêmica para este nível de ensino, necessitando maiores pesquisas e análises que 
corroborem com a prática pedagógica na escola (RUFINO et al., 2014). 
 
OBJETIVO 
Opresente trabalho tem como objetivo verificar a política acerca do Ensino 
Médio Integrado inserida na BNCC e suas possibilidades para Educação Física. 
 
MÉTODO 
O enfoque metodológico utilizado para o desenvolvimento dessa pesquisa e para 
melhor definição dos instrumentos de investigação foi o qualitativo. A pesquisa é do 
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tipo documental e bibliográfica e teve como fontes a segunda versão da BNCC, livros, 
artigos, teses e dissertações que versavam sobre a temática do Ensino Médio Integrado e 
a Educação Física. 
Vale ressaltar a diferença entre pesquisa documental e bibliográfica, pois apesar 
das semelhanças, são distintas em sua natureza. Conforme Gil (apud ALMEIDA; 
MORETTI-PIRES, 2012, p.187) “enquanto a pesquisa bibliográfica foca nas 
contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, a 
pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, 
ou seja, as fontes primárias”. 
A pesquisa foi dividida em duas etapas, foram elas: (01) Analisar a BNCC com 
foco no Ensino Médio Integrado; (02) Realizar o levantamento de material bibliográfico 
acerca da temática Ensino Médio Integrado e Educação Física. Esta última etapa é parte 
da produção do trabalho de pesquisa de mestrado de um dos autores. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A BNCC aponta para possibilidades de integração do Ensino Médio à Educação 
Profissional, reconhecendo a expansão dessa política educacional a partir da LDB, que 
estabelece a educação escolar como vinculação ao mundo do trabalho e a prática social 
e que, o Ensino Médio, como etapa final da Educação Básica, deve contribuir para o 
desenvolvimento integral do estudante, a preparação para o trabalho e o exercício da 
cidadania (BRASIL, 2016). 
Para elaboração da proposta curricular ao Ensino Médio, a BNCC norteou-se 
pelo que já era determinação nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(DCNEM) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional 
Técnica de Nível Médio (DCNEPT), que enfatizam o trabalho como princípio 
educativo e a pesquisa como princípio pedagógico, e apontam ainda para relevância de 
contemplar e articular, no desenvolvimento curricular, as dimensões do trabalho, da 
ciência, da tecnologia e da cultura como eixos centrais e articuladores dos 
conhecimentos presentes nas áreas que compõem o currículo. 
Destarte, a BNCC entende que: 
[...] as articulações entre a Base Nacional Comum para o Ensino Médio e a 
Educação Profissional e Tecnológica se fazem presentes nos níveis de 
organização da base. Em nível mais abrangente, os princípios – éticos, 
políticos e estéticos – que orientam a definição dos Direitos de 
Aprendizagem são também aqueles que fundamentam a Educação 
Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2016, p. 514). 
Nesse sentido, é importante ressaltar que a constituição dos Direitos de 
Aprendizagem são direcionados também a Educação Profissional de Nível Médio, ora, 
seria controverso pensar em uma Base Curricular Comum que se constitui com outro 
corpo de conteúdos para modalidades distintas do Ensino Médio. Embora os conteúdos 
e Direitos de Aprendizagem sejam os mesmos, a BNCC encaminha para que: 
[...] cada um dos componentes do Ensino Médio trata de suas possibilidades 
de integração com outros componentes e áreas. Essas possibilidades devem 
ser observadas na construção de projeto interdisciplinares que sejam 
significativos para os estudantes, consideradas a diversidade de contextos em 
que o currículo se realiza (BRASIL, 2016, p. 512). 
Assim, os projetos interdisciplinares são apontados pela BNCC como a 
possibilidade metodológica para encaminhar-se a uma integração entre os componentes 
curriculares. Ramos (2012) amplia esse entendimento de trabalho interdisciplinar, 
transversalizado pelas dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, em 
que orienta que a prática pedagógica deverá reconfigurar a totalidade relacionando os 
diversos conceitos originados de diferentes perspectivas do real, por conseguinte, 
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
88 
 
através de distintos campos do conhecimento científico, representados na escola pelas 
disciplinas. 
Portanto, compreender a Educação Física a partir do entrelaçamento das 
dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura, contribui para que os conteúdos da 
Educação Física Escolar estejam relacionados à realidade dos educandos, com o 
propósito de favorecer uma leitura crítica do mundo. Os professores poderão se utilizar 
de conteúdos que valorizem as singularidades de cada comunidade, discutindo e 
problematizando os saberes culturais, como também, poderão despertar nos estudantes a 
elaboração de sugestões para as problemáticas identificadas (MENDES; NÓBREGA, 
2009). 
Contextualizar os conhecimentos e saberes dos componentes curriculares com o 
meio social possibilitará aos estudantes uma aprendizagem significativa, que reverbera 
numa formação que intervirá nos problemas cotidianos do seu meio, potencializado pela 
formação para o trabalho. Com relação a isso, a BNCC aponta que: 
As articulações curriculares entre o Ensino Médio e a Educação 
Profissional Tecnológica contribuirão para a contextualização dos 
conhecimentos desenvolvidos no Ensino Médio, fortalecendo a 
aproximação dos estudantes com o mundo do trabalho e com a prática 
social (BRASIL, 2016, p. 517). 
Desse jeito, refletir sobre uma educação diferente, que integre o conhecimento 
com a vida do educando, é transpor o status quo, que reduz a condição educacional a 
um isolamento da sociedade. Uma educação diferente é capaz de proporcionar 
mudanças significativas à sociedade, onde o conceito de transformação deixa de ser 
teórico e passa a ter um caráter prático. 
Neste novo cenário, a educação integrada rompe com a dualidade social do 
capital em formar para a vida ou formar para o trabalho. Essa educação procura 
desenvolver no educando a capacidade de refletir e questionar sua sociedade, no 
momento em que lhe oportuniza o conhecimento para a geração de mudança da mesma, 
ou seja, um ser humano que produz conhecimento e cultura e os utiliza para transformar 
através do seu trabalho. 
CONCLUSÃO 
Nossa proposta de estudo foi verificar a política acerca do Ensino Médio 
Integrado inserida na BNCC. Ficou evidenciado, em vários trechos que apresentamos, a 
repercussão desse contexto no referido documento, dialogando com encaminhamentos 
para Educação Física. Dessa forma, sugerimos que se aprofunde a discussão sobre essa 
modalidade de Ensino e de sua reverberação no trato pedagógico não somente da 
Educação Física, mas também dos demais componentes curriculares que irão compor o 
percurso formativo dos que estão inseridos nesse processo. 
Entendemos um cenário ainda com muitos desafios a serem superados para 
consolidação de uma ação pedagógica da Educação Física a partir do Ensino Médio 
Integrado. Todavia, torna-se necessário a divulgação das ações didático-metodológicas 
na Educação Física para o Ensino Médio Integrado. Apresentamos as iniciativas de 
alguns membros do Grupo Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC/UFRN), que foram 
objetos de estudos em nível de Mestrado e Doutorado, são eles: “A aplicação dos temas 
transversais nas aulas de educação física - Ensino Médio Integrado” (SOUZA, 2013); 
“Conhecimentos sobre o corpo: uma possibilidade de intervenção pedagógica nas aulas 
de educação física no Ensino Médio” (BATISTA, 2013) e “Em busca de novas 
territorialidades pedagógicas para a identidade da Educação Física no Ensino Médio 
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14576
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Integrado: uma perspectiva pós-crítica” (SOUZA FILHO, 2014). E por fim, apontamos 
que a BNCC nos coloca diante de novos desafios para pensar a prática pedagógica da 
Educação Física no Ensino Médio. 
 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, C. B.; MORETTI-PIRES, R. O. Análise Documental. In: SANTOS, S. G.; 
MORETTI-PIRES, R. O. (Orgs.). Métodos e Técnicas de Pesquisa Qualitativa 
Aplicada à Educação Física. Florianópolis: Tribo Editora da Ilha, 2012, p. 187-188. 
BATISTA, A. P. Conhecimentos sobre o corpo: uma possibilidade de intervenção 
pedagógica nas aulas de educação física no Ensino Médio. 2013. 270 f. Dissertação 
(Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal – RN. 
Disponível em <https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14576> Acessado 
em 23 de junho de 2016. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2016. Disponível em:< 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf> Acesso 
em: 20 de junho de 2016. 
CASTRO, C. M. O Ensino Médio: órfão de ideias, herdeiro de equívocos. Ensaio: 
Aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 58, p. 113-124, mar. 2008. 
MENDES, M. I. B. S.; NÓBREGA, T. P. Cultura de Movimento: reflexões a partir da 
relação entre Corpo, Natureza e Cultura. Pensar a Prática, [S.l.], v. 12, n. 2, ago. 2009. 
PACHECO, E. (Org.). Perspectivas da educação profissional técnica de nível Médio 
- proposta de diretrizes curriculares nacionais, São Paulo, Editora Moderna, 2012. 
RAMOS, M. Possibilidade e desafios na organização do currículo Integrado. In: 
RAMOS, M.; FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Orgs.). Ensino Médio Integrado: 
Concepção e Contradições. São Paulo: Cortez, 2012; p. 107-128. 
RUFINO, L. G. B.; FERREIRA, A. F.; CARVALHO, A. O. ; RICCI, C. S.; DARIDO, 
S. C. Educação Física no Ensino Médio: analisando o estado da arte. Revista Brasileira 
de Ciências do Esporte (Online), Florianópolis, v. 36, p. 353-369, 2014. 
SOUZA FILHO, M. Em busca de novas territorialidades pedagógicas para a 
identidade da Educação Física no Ensino Médio Integrado: uma perspectiva pós-
crítica. 2014. 366 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Natal - RN. Disponível em 
<https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14497> Acessado em 23 de junho 
de 2016. 
SOUZA, I. M. A. A aplicação dos temas transversais nas aulas de educação física - 
Ensino Médio Integrado. 2013. 205 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal - RN. Disponível em 
<https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14573> Acessado em 23 de junho 
de 2016. 
 
 
 
 
 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14497
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14573
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A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: O 
QUE DIZEM AS REVISTAS MOVIMENTO E RBCE NOS ANOS DE 
2005-2015 
Raphaell Moreira Martins1, Alison Nascimento Farias1, Antônio Jansen Fernandes da 
Silva2, Dirlene Almeida Ferreira1, Suraya Cristina Darido1 
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1, Universidade Federal do 
Ceará2 
 (Email: raphaell_martins@hotmail.com) 
 
RESUMO 
O presente estudo tem a intenção de apresentar o estado da arte da relação entre 
a teoria e a prática no ensino da Educação Física nos últimos dez anos (2005-2015) a 
partir de dois periódicos nacionais, com vistas a caracterização da produção do 
conhecimento. A abordagem do estudo assume um caráter quantitativo-descritivo 
através de uma revisão sistemática. A revisão sistemática foi planejada com referência 
nas diretrizes desenvolvidas pelo Centre for Reviews and Dissemination (CRD), em que 
a lógica da revisão está empreendida em quatro fases distintas. Em dez anos, trinta e 
nove trabalhos apresentaram os descritores no corpo de seus textos. Os anos mais 
efervescentes foram os de 2007, 2012 e 2013, nesses anos sete artigos apresentaram os 
descritores desse estudo. Os anos que a discussão sobre a teoria e a prática foi pouco 
evidenciada foram os de 2005, 2006, 2009 e 2015, com no máximo um artigo por ano. 
Sobre os aspectos metodológicos dos estudos analisados, observa-se uma força nos 
estudos de natureza qualitativa, todos os textos analisados seguiram a perspectiva 
qualitativa. As abordagens ou tipos de estudos que foram identificados em maior 
proporção são os de caráter descritivo e de revisão bibliográfica. Para os instrumentos 
de estudo, o destaque vai para a técnica de entrevista, que sendo utilizada sozinha, ou, 
com outros instrumentos no mesmo estudo foi a técnica que transpareceu ser mais 
recorrente para tratar da relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação Física. 
O estudo observou uma baixa produção acerca da discussão sobre a teoria e a prática no 
ensino da Educação Física. Nos últimos dez anos foi possível observar nas revistas 
Movimento e Revista Brasileira de Ciências dos Esportes cinco trabalhos que 
aprofundam a discussão sobre a teoria e a prática do ensino da Educação Física. 
Analisou-se a falta de estudos de intervenção com proposições mais claras de como 
articular a teoria com a prática no ensino da Educação Física. Um detalhe que vem 
atraindo a atenção é a substancial diminuição dessa temática nos periódicos analisados. 
Palavras-chave: Teoria e prática; Educação Física escolar; estudo de revisão. 
 
INTRODUÇÃO 
A Educação Física escolar pode ser demarcada historiograficamente por dois 
grandes momentos partindo do ponto de vista da articulação entre a teoria e a prática do 
ensino. Um primeiro momento que foi configurado com o predomínio do “fazer pelo 
fazer” e um segundo momento que já questionava essa “prática pela prática”. 
Para Ghiraldelli Junior (1994) a Educação Física atravessou cinco grandes 
períodos, determinados como tendências pedagógicas (Higienista, Militarista, 
Pedagogicista, Competitivista e Popular). Pela perspectiva da articulação da teoria e da 
prática do ensino da Educação Física, pode-se indicar que existem dois momentos 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
91 
 
distintos. O primeiro período compreende as tendências Higienista, Militarista, 
Pedagogicista e Competitivista, essas tendências podem ser relacionadas pelos 
pressupostos do fazer pelo fazer, ou, da prática pela prática. 
Já a tendência pedagógica Popular que compreende algumas perspectivas do 
movimento renovador da Educação Física (BRACHT, 1999) contemplando as seguintes 
abordagens pedagógicas (Crítico-Superadora; Crítico Emancipatória; Saúde Renovada; 
Desenvolvimentista; Jogos Cooperativos; Plural; Sistêmica; Humanista; PCN; Aulas 
Abertas; Construtivista; Multicultural-Crítica), dentre outras abordagens não citadas, 
indicavam em seu bojo possibilidades que avançavam na articulação entre a teoria e a 
prática no ensino da Educação Física, configurando-se um segundo momento da 
articulação entre a teoria e a prática do ensino. 
Nesse segundo momento da Educação Física escolar, no período da década de 
1980 em diante, no campo da pesquisa, uma metodologia veio sendo utilizada para 
demarcar e mapear o campo do conhecimento, ou, o estado da arte de uma determinada 
subárea na Educação Física (BRACHT et al., 2011). 
Entretanto, compreender como a área percebia essa discussão e como se 
posiciona no que se refere a relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação 
Física, ajuda a identificar os avanços e o que precisamelhorar. Já existem alguns 
estudos que percorreram esse caminho de avaliar/mapear a produção do conhecimento. 
Bracht et al., (2011) identificou a baixa produção da subárea pedagógica nos principais 
periódicos da Educação Física, correspondendo a 16,5% do total da produção da área 
em trinta anos observados. 
 Manoel e Carvalho (2011) analisando a pós-graduação em Educação Física, 
apresentaram dados relevantes que podem explicar os estudos de Bracht et al., (2011), 
sobre a baixa produção da subárea pedagógica. Os principais achados do trabalho 
apontam que do quadro docente permanente dos programas de pós-graduação é muito 
restrito (17% do total). Os projetos de pesquisas não passam de 10%. 
Betti, Ferraz e Dantas (2011) observaram que na subárea pedagógica a produção 
do conhecimento da Educação Física escolar se localiza boa parte sobre o Ensino 
Fundamental que se destaca pela quantidade de artigos produzidos. 
Rufino et al., (2016) estudando especificamente o Ensino Médio, observaram 
que os periódicos da área em dez anos (2001-2011) produziram somente 1,97% de 
trabalhos para essa etapa da Educação Básica. Sendo, que a maior parte dessa produção 
está voltada para a formação profissional. 
 
OBJETIVO 
Apresentar o estado da arte da relação entre a teoria e a prática no ensino da 
Educação Física nos últimos dez anos (2005-2015) a partir de dois periódicos nacionais, 
com vistas a caracterização da produção do conhecimento. 
 
MÉTODO 
A abordagem do estudo assume um caráter quantitativo-descritivo (BRACHT et 
al., 2011). Os procedimentos adotados para esse estudo de revisão sistemática foram 
pautados em Petticrew e Roberts (2006) como um método rigoroso de mapeamento da 
produção relevante sobre determinado tema. Nesse sentido, este estudo buscou, a partir 
das pesquisas individuais identificadas, contribuir para uma visão do panorama 
existente sobre a relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação Física, no 
período de uma década, de 2005 até 2015, recorrendo às revistas Movimento e Revista 
Brasileira de Ciências dos Esportes (RBCE). 
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92 
 
Inicialmente foi elaborada a ficha de pesquisa para uma revisão sistemática, 
seguindo as sugestões de Saur-Amaral (2011). A organização foi pautada nos seguintes 
aspectos: definição do objetivo de estudo (apresentar o estado da arte da relação entre a 
teoria e a prática no ensino da Educação Física nos últimos dez anos), equações da 
pesquisa (busca dos seguintes descritores: “teoria e prática” e “práxis”), critério de 
inclusão (somente foi considerado artigos completos) e exclusão, e resultados da 
pesquisa (total de artigos analisados: 1065; artigos que citam teoria e prática ou práxis: 
39 (3,5% do total); artigos que estudam a relação entre a teoria e prática no ensino da 
Educação Física: 5) e filtragem dos resultados (Revista Movimento: 25 artigos; Revista 
Brasileira de Ciências dos Esportes: 14 artigos). 
Além da ficha de pesquisa, a revisão sistemática foi planejada com referência 
nas diretrizes desenvolvidas pelo Centre for Reviews and Dissemination (CRD), em que 
a lógica da revisão está empreendida em quatro fases distintas: 1ª fase, estratégia de 
busca e identificação dos estudos: foi realizada somente por um pesquisador. 
A 2ª fase, seleção de estudos: essa etapa continuou sendo realizado por um único 
pesquisador. A seleção de estudos ocorreu pela seguinte estratégia: 1 – Fazer o 
download de todos os artigos completos; 2 – Buscar os descritores, utilizando o recurso 
de busca do próprio programa de edição de PDF em todo o corpo do texto; 3 – Separar 
os artigos que apresentavam os descritores desse estudo, mesmo que o termo aparecesse 
uma única vez no texto, o artigo era selecionado para leitura posterior; 4 – Identificar 
dentre os artigos separados, os que discutiam a teoria e a prática na Educação Física 
escolar. 
A 3ª fase, extração de dados e avaliação da qualidade: a partir de cada estudo 
incluído, os dados sobre o ano de publicação, autor, título, periódico, amostra, 
metodologia, instrumentos de coletas, objetivo e principais resultados. 
A 4ª fase, síntese e análise dos dados: a última fase consistiu-se no tratamento 
dos resultados a fim de que fossem significativos e válidos para as inferências e 
interpretações do pesquisador. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
O primeiro aspecto que deve ser discutido nesse estudo é o fluxo e o volume da 
produção do conhecimento de artigos sobre a relação entre a teoria e a prática do ensino 
da Educação Física. Em dez anos, trinta e nove trabalhos apresentaram os descritores no 
corpo de seus textos. Os anos mais efervescentes foram os de 2007, 2012 e 2013, com 
vinte ev um artigos. Os anos em que a discussão sobre a teoria e a prática foi pouco 
evidenciada foram os de 2005, 2006, 2009 e 2015. 
No ano de 2007 uma edição específica da Revista Brasileira de Ciências do 
Esporte (RBCE) teve como temática para publicação a didática na Educação Física. 
Vários artigos publicados nessa edição tiveram como foco a discussão entre a teoria e a 
prática no ensino da Educação Física. 
É possível identificar que entre os anos de 2007 até 2013 foi um período 
considerado relevante para abordar a teoria e a prática na Educação Física. Vários dos 
estudos coletados nessa revisão sistemática estão demarcados nesse período. Entretanto, 
nos últimos anos a discussão vem diminuindo consideravelmente, deve-se ficar atento 
para esse aspecto. Tendo em vista que os problemas da falta de dinâmica entre a teoria e 
a prática não foram resolvidos. 
Sobre os aspectos metodológicos dos estudos analisados, observa-se uma força 
nos estudos de natureza qualitativa, todos os textos analisados seguiram a perspectiva 
qualitativa. As abordagens ou tipos de estudos foram, em maior proporção, os de caráter 
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descritivo e de revisão bibliográfica. Para os instrumentos de coleta observados nos 
estudos, o destaque vai para a técnica de entrevista, que sendo utilizada sozinha, ou, 
com outros instrumentos no mesmo estudo foi a técnica que transpareceu ser mais 
recorrente para tratar da relação entre a teoria e a prática na Educação Física. 
Para uma análise mais aprofundada só foram contabilizados os artigos que 
mobilizavam pesquisas na relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação 
Física escolar, reduzindo para um total de 5 artigos, da amostragem geral esse número 
significa 13% do total de trinta e nove artigos. Os 5 artigos foram categorizados em dois 
grandes eixos: o ensino de algum conteúdo da Educação Física e como fazer a interface 
entre a teoria e a prática e o distanciamento da teoria para a prática no tratamento 
pedagógico da Educação Física. 
O primeiro eixo, aborda o ensino de algum conteúdo da Educação Física e como 
fazer a interface entre a teoria e a prática, ou, experiências de trabalhos que apontem 
uma dinâmica exitosa entre a teoria e a prática, os estudos observados foram (RIBEIRO; 
MARIN, 2009; CARLAN; KUNZ; FENSTERSEIFER, 2012). 
Sobre o ensino do esporte e a relação entre teoria e prática, Carlan, Kunz e 
Fensterseifer (2012) indicam que apesar da ideia muito comum de que “ensinar um 
esporte” é apenas ensinar a praticá-lo, já existe a compreensão e a necessidade de que a 
teoria e a prática esportiva, enquanto parte do conteúdo a ser ensinado na escola, deve 
ser mediada por uma teoria pedagógica crítica, reconhecendo o esporte como um 
fenômeno social. 
Na pesquisa de Ribeiro e Marin (2009), os professores procuram trabalhar os 
conteúdos específicos de cada disciplina através dos temas geradores, relacionando-os 
com a experiência deestudantes acampados, enfocando a valorização e o cuidado com a 
terra. Acenam, no entanto, certa dificuldade na concretização desse processo. 
O segundo grande eixo da relação entre a teoria e a prática no ensino, aborda o 
distanciamento da teoria para a prática no tratamento pedagógico da Educação Física, 
apontados nos estudos de (CAPARRÓZ; BRACHT, 2007; SILVA et al., 2007; 
MACHADO et al., 2010; MATOS, 2014). 
Parece haver a compreensão (da escola e do professor) de que a teoria, na 
Educação Física, corresponde àqueles momentos de ensino das regras em sala de aula, 
utilizando quadro de giz ou recursos similares, reduzindo o saber conceitual da 
Educação Física a esses aspectos (MACHADO et al., 2010). 
 Sobre a didática da Educação Física, quiser superar a mera instrumentalidade, a 
neutralidade científica e técnica, em busca da explicitação dos seus pressupostos, da 
contextualização das práticas pedagógicas concretas, do aprofundamento das relações 
teoria-prática, deverá ter em contas ambas significações e intencionalidades, a partir das 
vivências dos sujeitos que “Se movimentam” (CAPARRÓZ; BRACHT, 2007). 
Nesse sentido, se aposta que o saber da Educação Física se encontra na 
experiência corporal e na aquisição desse corpo consciente, a vivência prática é um 
elemento bastante valioso para a Educação Física. A prática (saber-fazer) passaria a 
configurar-se como possibilidade de mediação entre a matriz científica e a matriz 
pedagógica que se apresentam no debate sobre a identidade epistemológica da Educação 
Física, entre a teoria e a prática, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer 
(MATOS, 2014). 
Portanto, o estudo observou uma baixa produção acerca da discussão sobre a 
teoria e a prática no ensino da Educação Física. Mesmo assim, os estudos apontam que 
a distância entre a teoria e a prática pode trazer limitações para a área. Por isso, já 
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existem autores apresentando possibilidades para articular o saber com o saber-fazer e o 
saber se relacionar nas aulas de Educação Física. 
 
CONCLUSÃO 
Nos últimos dez anos foi possível observar nas revistas Movimento e Revista 
Brasileira de Ciências dos Esportes cinco trabalhos que aprofundam a discussão sobre a 
teoria e a prática do ensino da Educação Física. Analisou-se a falta de estudos de 
intervenção com proposições mais claras de como articular a teoria com a prática no 
ensino da Educação Física. Um detalhe que vem atraindo a atenção é a substancial 
diminuição dessa temática nos periódicos analisados. 
Seria interessante uma nova chamada pública de artigos sobre a relação entre a 
teoria e a prática no ensino da Educação Física por parte das revistas para identificar 
como a área vem se posicionando sobre esse assunto. 
 
REFERÊNCIAS 
BETTI, M.; FERRAZ, O. L.; DANTAS, L. E. P. B. T. Educação física escolar: estado da arte e 
direções futuras. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 25, n. Especial, p. 105-
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Espirito Santo, v. 19, n. 48, p. 69-88, ago. 1999. 
BRACHT, V. et al. A educação física escolar como tema da produção do conhecimento nos 
periódicos da área no Brasil (1980-2010): parte I. Movimento, v.17, n. 2, p. 11-34, 2011. 
CAPARRÓZ, F. E.; BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. 
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 28, p. 21-37, 2007. 
CARLAN, P.; KUNZ, E.; FENSTERSEIFER, P. E. O esporte como conteúdo da Educação 
Física escolar: estudo de caso de uma prática pedagógica 'inovadora'. Movimento, v. 18, p. 55-
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GUIRALDELLI JUNIOR, P. Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos 
conteúdos e a educação física brasileira. São Paulo: Edições Loyola, 1994. 
MACHADO, T. da S.; BRACHT, V.; FARIA, B. de A.; MORAES, C. E. A.; ALMEIDA, U. 
R.; ALMEIDA, F. Q. As práticas de desinvestimento pedagógico na educação física escolar. 
Movimento, v. 16, p. 129-147, 2010. 
MANOEL, E. J.; CARVALHO, Y. M. Pós-graduação na educação física brasileira: a atração 
fatal pela biodinâmica. Educação e Pesquisa, v. 37, n. 2, p. 389-406, 2011. 
MATOS, J. A. B. A Educação Física na escola do vestibular: as possíveis implicações do 
ENEM. Movimento, v. 20, p. 819-840, 2014. 
PETTICREW, M.; ROBERTS, H. Systematic reviews in the social sciences: a practical guide. 
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RIBEIRO, G. M.; MARIN, E. C. Educação Física Escolar: A ação pedagógica e sua legitimação 
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RUFINO, L. G.B.; FERREIRA, A. F. F.; CARVALHO, A. O.; RICCI, C. S.; DARIDO, S. C. 
Educação física escolar no ensino médio: analisando o estado da arte. Revista Brasileira de 
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SAUR-AMARAL, I. Revisão sistemática da literatura com apoio de Endnote X4 e NVIVO 
9. Aveiro: GOVCOPP, 2011. 
SILVA, R. B. DA; OLIVEIRA, A. A. B.; LARA, L. M.; RINALDI, I. P. B. A educação física 
escolar em Maringá: experiências de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas. Revista 
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
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95 
 
 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM 
LICENCIATURA: A PRÁTICA COMO COMPONENTE 
CURRICULAR 
 
 Bianca Granzoto
1
, Ida Carneiro Martins
2
 
1
Universidade Metodista de Piracicaba/UNIMEP, 
2
Universidade Nove de 
Julho/UNINOVE 
biancagzto@outlook.com.br 
 
RESUMO 
Este estudo visa compreender a concepção que os docentes do curso de Educação Física 
em Licenciatura têm sobre a prática como componente curricular e os modos como os 
docentes desenvolvem suas práticas educativas relativas a esse componente curricular. 
Parte integrada da dissertação de mestrado, a pesquisa em andamento examina e busca 
aprofundar a discussão sobre a formação inicial dos professores, em particular dos 
professores de Educação Física. Apropriando-se das Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCNs) para a formação de professores em nível superior, discutimos a integração da 
prática como um componente curricular nos cursos de Licenciatura em Educação Física, 
buscando compreender a sua estruturação e desenvolvimento. O presente trabalho 
apresenta uma análise interpretativa de uma entrevista semiestruturada elaborada com 
um docente de uma universidade particular de um município do interior do estado de 
São Paulo. Por se tratar de uma pesquisa em andamento os resultados obtidos até o 
momento demostram a necessidade de compreender a prática como um componente 
curricular articulada com todo o processo de formação, permitindo a reflexão sobre os 
conhecimentos e a diversidade do campo de atuação em Educação Física. 
INTRODUÇÃO 
A nossa investigação se inicia com a análise da promulgação do parecer 
CNE/CP 009/2001 e as Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, que 
estabeleceram novas diretrizes curriculares para todos os cursos de formação de 
professores em Licenciatura. A proposta promulgada enfatiza a interação teoria e prática 
trazendo o componente da prática de ensino para enquanto elemento fundamental à 
formação de professores. 
Orientada pelos organismos internacionais, a reforma dos anos 90 apostava na 
utilização da prática como mecanismo para superar a formação descontextualizada do 
processo de futura ação docente. Segundo Shiroma e Evangelista (2003) a proposta da 
utilização da prática como foco na formação do professor pode ser entendida em um 
primeiro momento como um avanço na constituição dessa formação, todavia, quando 
analisado a proposição nos documentos, podemos observar que elaé desvinculada da 
reflexão na medida em que, as diretrizes visam à prática e sua reflexão para a 
constituição de um professor crítico, e exalta a execução de inúmeras competências com 
objetivos operacionais. 
Faz-se necessário esclarecer que as novas resoluções para a formação de 
professores modificaram a formação em Educação Física, o que se constituía em uma 
única formação é transformada em dois cursos considerados distintos. A partir das 
resoluções apresentada, a nova formação em Educação Física é oferecida em curso de 
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96 
 
Graduação
1
, na qual esses cursos respondem a Resolução CNE/CES 007/2004 
específica para a Educação Física, e a formação em Licenciatura, obedecendo aos 
pareceres e resoluções gerais de todas as formações em Licenciatura (MARTINS; 
BATISTA, 2006). 
 Respondendo as resoluções CNE/CP 01 e 02/ 2002 a carga horária destinada à 
formação do Licenciado em Educação Física é contemplada com 2.800 horas, contendo 
dentre essas, 400 horas para as práticas como componente curricular, 400 horas para o 
estágio curricular supervisionado, 1.800 horas de conteúdo curricular de natureza 
científico-cultural e 200 horas para as atividades complementares. 
Uma das mudanças mais significativas nas resoluções exibidas para a formação 
de professores corresponde à separação entre a prática de ensino e o estágio 
supervisionado, tendo como objetivo melhorar a compreensão da formação pedagógica 
dos futuros professores em Licenciatura. 
Essa proposta apresentada pelos pareceres pretende desvincular o sentido de 
prática como prática vinculada ao estágio e a prática pela ação. Os pareceres propõem 
uma prática numa perspectiva dialética, na qual prática e teoria são compreendidas em 
sua interação e diálogo. A prática como componente curricular deve percorrer todos os 
componentes, não apenas os pedagógicos, pois todos possuem a sua dimensão prática, 
sendo essa elaborada tanto em uma perspectiva de aplicação social como na didática da 
mesma. A coordenação da dimensão prática apresenta como finalidade transcender o 
estágio e promover uma prática interdisciplinar de atuação coletiva, deste modo os 
conteúdos a serem trabalhados na formação poderão ser explicitados, por exemplo, na 
narrativa de um professor, ou na filmagem de uma aula, podendo assim ocasionar a 
diminuição do distanciamento entre o conteúdo e sua aplicação. (BRASIL, 2001). 
A não compreensão sobre a teoria e a prática nos cursos de formação de 
professores afasta cada vez mais o futuro professor da compreensão do seu ambiente de 
trabalho, assim como a possibilidade de reflexão e auto-formação. Sendo assim, a 
pergunta norteadora deste estudo é: Qual a concepção que os docentes dos cursos de 
Educação Física têm sobre a prática como componente curricular? Como os docentes 
em Educação Física desenvolvem suas práticas educativas em relação a esse 
componente curricular? 
OBJETIVO 
Buscando responder à essas questões esta investigação tem como objetivo: 
investigar a concepção que os docentes do curso de Educação Física em Licenciatura 
têm sobre a prática como componente curricular e os modos como os docentes 
desenvolvem em suas práticas educativas esse componente curricular. 
MÉTODO 
Na tentativa de pesquisar o trabalho cotidiano vivenciado na formação inicial de 
professores, o presente estudo apresenta uma abordagem qualitativa, pois não se buscam 
regularidades do fenômeno nas ações educativas da prática como componente 
curricular, senão a compreensão dos agentes envolvidos daquilo que os levou a agir 
como agiram. O que só é possível se os sujeitos forem ouvidos a partir da sua lógica e 
exposição de razões, no contato do pesquisador com os seus participantes (GODOI; 
BALSINI, 2006). 
Neste trabalho será apresentado o resultado da análise da entrevista de um 
docente, que é parte de uma pesquisa empírica que inicia-se com a seleção das 
 
1
 De acordo com a resolução n° 7, de 31 de Março de 2004, o curso de bacharelado em Educação Física é 
intitulado curso de graduação em Educação Física. 
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universidades que possuem o curso de Educação Física em Licenciatura, na região de 
Piracicaba-SP, obedecendo-se a distância de 100km, de modo que seja possível o 
deslocamento das pesquisadoras. Após a escolha das universidades entramos em contato 
com o coordenador do curso de Licenciatura em Educação Física para identificarmos 
quais são os docentes responsáveis pelas 400 horas de prática como componente 
curricular. A primeira abordagem é fundamental na medida em que a prática como 
componente curricular pode estar sendo comtemplada em uma única disciplina, como 
por exemplo, a disciplina de Prática de Ensino, ou dividida em vários componentes no 
currículo. 
No caso desse trabalho, após identificar o docente utilizou-se como instrumento 
um roteiro para entrevista semiestruturada, pois a expectativa era de que os pontos de 
vista dos sujeitos da pesquisa fossem expressos em uma situação de entrevista com um 
planejamento aberto (FLICK, 2009), na qual as informações sejam construídas num 
processo dialógico entre entrevistado e entrevistador. 
Para esse trabalho analisou-se a entrevista de um único docente, optando-se por 
uma análise qualitativa interpretativista, baseadas em autores da área de Ciências 
Humanas e Sociais como Minayo (2008). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Por se tratar de uma pesquisa em andamento o resultado obtido até o momento 
identificou que o curso analisado distribui às 400 horas de prática como um componente 
curricular por todas as disciplinas, contabilizando a carga horária de 15% em cada 
disciplina. A prática como um componente curricular no projeto pedagógico dessa 
instituição aponta a prática como uma atividade que aproxima o aluno do universo de 
intervenção profissional, promovendo a interação dos fundamentos do conhecimento 
teórico com a perspectiva da prática reflexiva. 
 Na entrevista realizada com o docente dessa instituição observamos que o 
docente é responsável pelo planejamento e pela execução dessa prática como 
componente curricular de forma individual e sem um trabalho interdisciplinar. Como ele 
diz: 
[...] o professor tem liberdade para desenvolver essa prática da 
forma que ele achar melhor. Cada professor desenvolve da 
maneira que achar melhor, cada um faz o seu. 
Souza Neto e Silva (2014) afirmam a importância dos projetos pedagógicos dos 
cursos estarem voltados para a interdisciplinaridade das matrizes curriculares, para que 
a prática como um componente curricular consiga ser efetivada de forma que contribua 
para a formação do futuro professor. Todavia, podemos levantar a hipótese que essa 
interdisciplinaridade não vem ocorrendo devido à constituição de uma legislação que ao 
invés de integral a formação divide-a em horas de formação prática, horas de conteúdos 
científicos, assim por diante. 
 A compreensão do docente sobre a prática como um componente curricular se 
resume a didática, ao modo de ensinar; uma maneira do aluno se aproximar do professor 
e ter uma relação com os conteúdos, todavia não é compreendida como articulação entre 
os conceitos e a prática, assim como instrumento para auxiliar o futuro professor em sua 
atuação profissional, sobre isso ele diz: 
[...] eu acho que, está muito mais dentro da didática, da forma 
como o professor ensina do que qualquer outra coisa; [...] acho 
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que é uma formado aluno se aproximar do professor de ter uma 
relação melhor com os conceitos, com os conteúdos. 
No entanto, a prática como um componente curricular representa o projeto 
político pedagógico da instituição formadora, no qual esse componente curricular deve 
ser o eixo transversal de formação do licenciado, auxiliando na constituição da 
identidade do futuro professor (SOUZA NETO; SILVA, 2014). 
Em relação ao seu desenvolvimento o docente aponta a produção de aulas 
realizadas pelos alunos, de seminários e a discussão de textos, como se pode observar 
no depoimento a seguir: 
[...] eu, por exemplo, sempre peço pelo menos uma aula, 
reservo pelo menos uma aula para que eles façam a aula, que 
eles produzam a aula, que eles ministrem a aula; [...] no 
segundo bimestre eu costumo fazer um seminário em que eu 
direciono alguns artigos e eles leem tudo e agente faz uma 
discussão em que um grupo apresenta e o outro grupo debate. 
Conforme Souza Neto e Silva (2014, p. 898) o referido componente curricular 
tem a finalidade de articular “diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar, pois 
nessa prática a ênfase estará nos procedimentos de observação e reflexão, no registro 
das observações realizadas e na resolução de situações-problema”. Essa formação é 
fundamental para a constituição dos conhecimentos e uma prática social 
transformadora, que não se justifique pelo ato de ação e que não se limite ao simples 
fato de relatar e teorizar. 
O docente compreende a importância da prática como um componente curricular 
para os cursos de Educação Física em licenciatura, pois afirma que apesar de ser mais 
dificultoso trabalhar a formação com esse componente, a prática auxilia para o decorrer 
de uma aula mais prazerosa e participativa. 
[...] dá mais trabalho né, porque o professor como eu disse tem 
que estar mais preparado, ele tem que conhecer aquilo que ele 
está falando, as situações que por ventura possam acontecer 
para ele poder fazer a mediação; [...] mais eu acho que é 
benéfico para ambos, acho que a aula fica mais prazerosa. 
De acordo com Diniz-Pereira (2011) a prática não pode ser compreendida como 
estágio ou uma prática vinculada apenas aos conhecimentos pedagógicos, a prática 
como um componente curricular refere-se a uma prática que produz algo no ambiente 
de ensino, que conduz a inter-relação entre os conhecimentos e conteúdos, de forma a 
não valorizar a formação aplicacionista. Ela deve estar presente em todos os processos 
da formação, proporcionando a constituição de um professor que compreenda em todas 
as esferas de sua formação os conhecimentos a serem transmitidos e lecionados a seus 
alunos nos diversos ambientes sociais. 
 
CONCLUSÃO 
Pelos estudos desenvolvidos até o presente momento podemos verificar que há 
uma grande dificuldade em distinguir a prática como um componente curricular da 
prática ação no curso de licenciatura em Educação Física, não havendo uma interação 
dos conhecimentos com a prática do mesmo. Isso é decorrente da separação de horas de 
prática como um componente na formação do licenciado, na qual foi observado que o 
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docente articula a prática como um componente curricular separadamente, sendo 
reservado um momento específico para ela. 
Faz-se necessário compreender a prática como um componente curricular 
articulada por todo o processo de formação e vinculada aos conhecimentos e conceitos, 
para que o futuro professor de Educação Física em licenciatura possa refletir e 
compreender as formas de se trabalhar em diversos ambientes sociais, proporcionando a 
inter-relação dos conteúdos e da condução dos mesmos. 
Na medida em que discursamos sobre o trabalho docente percebemos a 
importância de uma formação que permita aos futuros professores consolidar 
transformações significativas em seus ambientes de atuação, assegurando uma formação 
verdadeiramente reflexiva sobre a prática e sobre os aspectos ocultos da educação e da 
realidade escolar. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Parecer CES/CNE 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que 
estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação 
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (DF): MEC, 2001. 
BRASIL. Resolução CNE/CP 01/2002. Institui Diretrizes Curriculares para os Cursos de 
formação de professores para a Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de 
graduação plena. Brasília (DF): MEC, 2002. 
BRASIL. Resolução CNE/CP 2/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de 
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível 
superior. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. 
BRASIL. Resolução nº. 7, de 31 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 5 abr. 2004. 
DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. A prática como componente curricular na formação de 
professores. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 2, p.203-218, maio 2011. 
FLICK, U. Desenho da Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre: Bookman Artmed, 2009. 
GODOI, C. K; BALSINI, C. P. V. A pesquisa qualitativa nos estudos organizacionais 
brasileiros: uma análise bibliométrica. In: GODOI, C. K.; BANDEIRA-DE-MELLO, R.; 
SILVA, A. B. (org.) Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, 
estratégias e métodos. São Paulo: Saraiva, 2006. 460p. 
MARTINS, Ida Carneiro; BATISTA, José Carlos de Freitas. Educação Física, formação e 
prática profissional. In: MARCO, Ademir de. Educação Física: cultura e sociedade. Campinas: 
Papirus, 2006. Cap. 8. p. 157-170. 
MINAYO, M. C S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 11. ed. São 
Paulo: Hucitec. 2008. 408p. 
SHIROMA, Eneida Oto; EVANGELISTA, Olinda. O fantasma ronda o professor: a mística da 
competência. In: MORAES, Maria Célia Marcondes de (Org.). Iluminismo às avessas: 
produção de conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 81-
98. 
SOUZA NETO, Samuel de; SILVA, Vandeí Pinto da. Prática como Componente Curricular: 
questões e reflexões. Diálogo.educ., [s.l.], v. 14, n. 520, p.889-909, 2014. Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná - PUCPR. http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.14.043.ao03 
 
http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.14.043.ao03
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100 
 
 
PEDAGOGIA DO ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
NOS PERIÓDICOS NACIONAIS: O QUE PODEM NOS 
MOSTRAR? 
 
Carina de Lara Sarruge
1, 
Mayara de Sena Cagliari
2, 
 Fernanda Moreto Impolcetto
3
 
1,2,3 
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” 
ca_lara@yahoo.com.br 
 
RESUMO 
O objetivo do trabalho foi verificar a quantidade da produção científica sobre a 
Educação Física Escolar dentro da área da Pedagogia do Esporte, em dez periódicos da 
área da Educação Física e analisar as principais temáticas abordadas nesses trabalhos. 
Para isso, realizou-se uma revisão bibliográfica do tipo “estado da arte”, que objetivou 
analisar quanti-qualitativamente a produção, tendo como recorte temporal o período de 
janeiro de 2006 a dezembro de 2015. Após a seleção das revistas, encontramos 4.885 
artigos publicados, sendo 2,16% (106) relacionados à Pedagogia do Esporte. 
Conseguimos notar pelo número que as publicações em Pedagogia do Esporte são muito 
reduzidas em relação ao número total de publicações em Educação Física e 
principalmente quando pensamos no esporte como fenômeno sociocultural. Já quando 
verificamos a quantidade de artigos relacionados à Educação Física Escolar dentro das 
publicações da Pedagogia do Esporte,essa porcentagem é maior (22,64%). Esse número 
é expressivo já que há uma tendência dos estudos em Esporte se distanciarem do 
contexto escolar. Ainda assim, aponta-se para a necessidade do aumento e publicação 
do número de pesquisas, tanto da Pedagogia do Esporte, quanto da Educação Física 
escolar relacionada à essa, para que novas relações, possibilidades e limites possam ser 
evidenciados, de modo que a Pedagogia do Esporte ofereça contribuições efetivas para 
o ensino do esporte por meio de novas perspectivas no âmbito escolar 
 
INTRODUÇÃO 
As pesquisas em Educação Física nos periódicos nacionais mostram um 
distanciamento das investigações do contexto escolar (ANTUNES et al., 2005; BETTI 
et al., 2011). Antunes et al. (2005), mostraram ao analisar 7 revistas da área de 
Educação Física que 76,2% das publicações não estão relacionadas com a Educação 
Física Escolar. Já Betti et al. (2011), em pesquisa com 11 periódicos da área da 
Educação Física, classificaram em 18% do total dos artigos publicados nas revistas 
selecionadas como Educação Física escolar e destas, 67% se baseiam no binômio jogo-
esporte. 
 Outros estudos permitem perceber a coerência desse último dado com a 
realidade da Educação Física escolar, especificamente dos conteúdos presentes no 
processo ensino/aprendizagem. No Ensino Médio do Rio Grande do Sul, por exemplo, 
dos 2.289 conteúdos analisados, os esportivos compreenderam 66,9% (PEREIRA E 
SILVA, 2004). Mesmo entre os professores que procuram diversificar seus conteúdos, o 
esporte ainda é o principal conteúdo da Educação Física, como indicam Rosário e 
Darido (2005). 
Contudo, como será que o esporte tem sido tratado no ambiente escolar? Será 
que os métodos de ensino/aprendizagem condizem com os objetivos atuais da Educação 
Física? 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
101 
 
A Pedagogia do Esporte enquanto uma das disciplinas das Ciências do Esporte 
surge a partir do crescente interesse pelas práticas esportivas corporais (REVERDITO, 
SCAGLIA E PAES, 2009). Com ela novas tendências para o ensino do esporte como o 
ensino esportivo pelo jogo, negam de uma vez por todas a tendência do ensino tecnicista 
(LEONARDO et al, 2009). 
Assim, vão ganhando visibilidade e sob seu viés há a possibilidade de 
contribuição por meio do ensino do esporte, de importantes valores educacionais para o 
desenvolvimento integral do indivíduo (LEORNARDI et al, 2014). 
No entanto, será que a escola está se beneficiando ou incorporando essas novas 
tendências para o ensino do esporte? E mais, será que as publicações científicas sobre o 
assunto estão se preocupando com o ensino do esporte no ambiente escolar? 
 
OBJETIVO 
Verificar a quantidade da produção científica sobre a Educação Física Escolar 
dentro da área da Pedagogia do Esporte, em dez periódicos da área da Educação Física e 
analisar as principais temáticas abordadas nesses trabalhos. 
 
MÉTODO 
Para atingir o objetivo do presente estudo, realizou-se uma revisão bibliográfica 
do tipo “estado da arte”, que objetivou analisar quanti-qualitativamente a produção 
científica acerca da Educação Física escolar dentro da área da Pedagogia do esporte, em 
10 periódicos nacionais da área, tendo como recorte temporal o período de janeiro de 
2006 a dezembro de 2015. 
Para a realização do presente estudo, optou-se pela utilização da pesquisa 
qualitativa a qual tem um referencial na análise de conteúdo sendo realizada uma 
revisão bibliográfica sobre a produção acadêmica da área da Pedagogia do Esporte e 
Educação Física Escolar. 
 Quanto à análise quantitativa do estudo, apresentam-se os dados referentes às 
porcentagens de artigos referentes à Pedagogia do Esporte na Educação Física Escolar 
ou com objetivos para a Educação Física Escolar comparados ao total da produção 
encontrada. 
Para isso, foram analisados artigos científicos das seguintes revistas: 
1) Conexões (UNICAMP) 
2) Motriz (UNESP) 
3) Movimento (UFRGS) 
4) Pensar a Prática (UGF) 
5) Revista Brasileira de Ciência e Movimento (CELAFISCS e UCB) 
6) Revista Brasileira de Ciências do Esporte 
7) Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP) 
8) Revista da Educação Física (UEM) 
9) Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte 
10) Revista Motrivivência 
Foram selecionadas revistas que tivessem estratificação A2, B1, B2, B3, B4 
(segundo Qualis Capes - 2014), que tivessem publicações na área da Educação Física 
Escolar, verificadas por meio de seus escopos, diretrizes de publicação e histórico na 
área. 
A análise e discussão dos dados, deu-se por meio da apresentação do número 
total de artigos encontrados sobre Pedagogia do Esporte, e dentro deles, o número de 
artigos relacionados à Educação Física escolar. Posteriormente, foram analisados 
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102 
 
especificamente os artigos de Educação Física escolar, a fim de mapear os ciclos de 
escolarização às quais publicações se referem e os períodos que ocorrem essas aulas. 
A pesquisa da base de dados foi feita procurando selecionar os artigos que 
tratavam da Pedagogia do Esporte reconhecendo essa como não só as possibilidades de 
como ensinar os esportes, mas também os motivos de se ensiná-lo (RUFINO E 
DARIDO, 2011) 
A seleção dos artigos que tratavam da Educação Física Escolar dentro da 
Pedagogia do Esporte foi feita de acordo com o objetivo do estudo. Ele tinha que ter 
como objeto de estudo o esporte na Educação Física Escolar ou para a Educação Física 
Escolar. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Após a seleção das revistas, encontramos 4.885 artigos publicados ao longo de 
dez anos, sendo 2,16% (106) relacionados à Pedagogia do Esporte. Destes, 22,64% (24) 
podem ser considerados como Educação Física Escolar. 
Conseguimos notar pelos números que as publicações em Pedagogia do Esporte 
são em número muito reduzido em relação ao número total de publicações em Educação 
Física e principalmente quando pensamos no esporte como fenômeno sociocultural. 
 Já quando verificamos a quantidade de artigos relacionados à Educação Física 
Escolar dentro das publicações da Pedagogia do Esporte, essa porcentagem é maior 
(22,64%). Esse número é expressivo já que há uma tendência dos estudos em Esporte se 
distanciarem do contexto escolar. 
Esses dados parecem coerentes com as propostas da Pedagogia do Esporte, pois 
essa área de conhecimento vem apresentando significativas contribuições na 
estruturação de propostas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem de 
modalidades esportivas mostrando constante atenção quanto à elaboração de métodos e 
estratégias de ensino que favoreçam uma aplicação apropriada do esporte dentro e fora 
do ambiente escolar (BARROSO E DARIDO, 2009). 
No quadro 1 observam-se os ciclos de escolarização aos quais correspondem as 
produções em Pedagogia do Esporte relacionada à Educação Física Escolar: 
 
CICLOS N° DE ESTUDOS (%) 
Educação infantil 0 (0%) 
Ensino fundamental 11 (45,8%) 
Ensino médio 1 (4,2%) 
Ensino superior 1 (4,2%) 
Formação continuada 3 (12,5%) 
Não definido 8 (33,3%) 
TOTAL 24 (100%) 
 
 
Os dados evidenciam que o número maior de pesquisas são com o Ensino 
Fundamental, o que pode ser decorrente do fato de que é nesse ciclo de escolaridade que 
a maioria das escolas tem um maior número de aulas destinadas à Educação Física, o 
que pode facilitar as aproximações da pesquisa com a prática. 
 Na Educação Infantil não foram encontradas pesquisas, possivelmente porque 
existe uma compreensão de que nas aulas de Educação Física desse ciclo, o esporte não 
é um conteúdo a ser desenvolvido, considerando que as crianças nessa faixa etária estão 
Quadro 1: Frequênciade estudos dentro da Pedagogia do Esporte e Educação Física Escolar relacionados aos ciclos de 
escolarização da educação básica, ensino superior e formação continuada. 
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103 
 
em processo de aprendizagem das habilidades motoras básicas. Contudo algumas 
abordagens da Pedagogia do Esporte enfatizam que mesmo para as crianças menores, a 
estratégia metodológica seja pautada em situações de jogos e brincadeiras populares da 
cultura infantil (REVERDITO, SCAGLIA E PAES, 2009). Desta forma, alguns estudos 
poderiam adentrar também essa fase de escolarização e estabelecer relações possíveis 
com os alunos pequenos. 
 No Ensino Médio encontramos apenas uma pesquisa. Sabe-se que mesmo as 
aulas de Educação Física sendo obrigatórias nesse ciclo, muitas vezes se reduzem à 
apenas uma aula por semana, que pode ainda acontecer no contra turno. Há também um 
número considerável de dispensas concedidas aos alunos do Ensino Médio, por motivos 
diversos. Além desses fatores, trata-se se um período da escolarização destinado ao 
vestibular, por isso, é atribuída maior importância às aulas teóricas e a Educação Física 
acaba sendo prejudicada por tais fatores. 
 No Ensino Superior e na Educação Continuada encontraram-se quatro pesquisas 
no total, o que aponta para a preocupação com a qualidade da formação de quem ensina 
esporte na escola. 
 Nos ciclos não definidos aparecem as pesquisas que não dizem se é para algum 
ciclo específico de ensino. Entende-se então, que é para a Educação Física escolar de 
modo geral. 
No quadro 2 observam-se os estudos investigados dentro da produção em 
Pedagogia do Esporte relacionados à Educação Física Escolar, referentes ao período 
escolar, ou seja, se o estudo foi feito a partir das aulas de Educação Física dentro da 
grade horária das demais disciplinas; se em competições escolares ou com equipes 
escolares; com atividades complementares ou no contra turno das aulas. 
 
HORÁRIO ESCOLAR N° DE ESTUDOS (%) 
Aula de Educação Física 18 (69,2%) 
Competições escolares ou equipes escolares 5 (19,2%) 
Atividades complementares ou contra turno 3 (11,5%) 
TOTAL* 26 
*um artigo pode abranger mais de um horário 
 
 
Nota-se que a maior parte dos estudos abrange as próprias aulas de Educação 
Física regulares. No entanto, como a Pedagogia do Esporte se preocupa com o jogo, 
com a compreensão da lógica do jogo, com a inteligência para jogar, entende-se que os 
estudos com equipes escolares e competições escolares favoreçam esse tipo de pesquisa, 
por isso apareceram 5 estudos. 
As atividades complementares e contra turno aparecem como uma opção, pois 
algumas escolas não tem espaço físico para a aula de Educação Física e por isso vão 
para outro espaço no contra turno ou como atividade complementar para além das aulas 
da grade curricular. 
 
CONCLUSÃO 
Os principais resultados dessa pesquisa permitem concluir que apesar do número 
muito baixo de publicações sobre a Pedagogia do Esporte (2,16%) nos periódicos da 
área da Educação Física, dentro desse universo, ou seja, apenas dos artigos de 
Pedagogia do Esporte, os relacionados à Educação Física escolar representam um 
número expressivo (22,6%). Rufino e Darido (2011), em pesquisa semelhante 
Quadro 2: Artigos da Pedagogia do Esporte relacionados com Educação Física escolar referentes ao período escolar. 
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104 
 
encontraram apenas 7% de vinculação de trabalhos de Educação Física escolar com a 
Pedagogia do Esporte, o que evidencia o aumento do número dessas pesquisas. 
Ainda assim, aponta-se para a necessidade do aumento e publicação do número 
de pesquisas, tanto da Pedagogia do Esporte, quanto da Educação Física escolar 
relacionada à essa, para que novas relações, possibilidades e limites possam ser 
evidenciados, de modo que a Pedagogia do Esporte ofereça contribuições efetivas para 
o ensino do esporte por meio de novas perspectivas no âmbito escolar. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANTUNES, F. H. C.; DANTAS, L. E. P. B. T.; BIGOTTI, S.; TOKUOCHI, J. H; 
TANI, G.; KUNDRAT, F.; ANDRE, M. Um retrato da pesquisa brasileira em educação 
física escolar: 1999-2003. Motriz, Rio Claro, v.11, n.3 p.179-84, 2005. 
 
BARROSO, A. L. R; DARIDO, S. C. A Pedagogia do Esporte e as dimensões dos 
conteúdos: Conceitual, procedimental e atitudinal. Revista da Educação Física, 
Maringá, v. 20, n. 2, p. 281-289, 2009. 
 
BETTI, M; FERRAZ, O. L; DANTAS, L. E. P. B. T. Educação Física Escolar: estado 
da arte e direções futuras. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São 
Paulo, v.25, p.105-15, dez. 2011 N. esp. 
 
LEONARDI, T. J; GALATTI, L. R; PAES, R, R; SEOANE, A. M. Pedagogia do 
Esporte: indicativos para o desenvolvimento integral do indivíduo. Revista Mackenzie 
de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 13, n. 1, p. 41-58, ago. 2014 
 
LEONARDO, L; SCAGLIA, A. J; REVEDITO, R. S. O ensino dos esportes coletivos: 
metodologia pautada na família dos jogos. Motriz, Rio Claro, v.15 n.2 p.236-246, 
abr./jun. 2009. 
 
PEREIRA, F. M; SILVA, A. C. Sobre os conteúdos da Educação Física no Ensino 
Médio em diferentes redes educacionais do Rio Grande do Sul. Revista da Educação 
Física/UEM Maringá, v. 15, n. 2, p. 67-77, 2. sem. 2004 
 
REVERDITO, R. S ; SCAGLIA, A. J ; PAES, R, R. Pedagogia do esporte: panorama e 
análise conceitual das principais abordagens. Motriz, Rio Claro, v.15 n.3 p.600-610, 
jul./set. 2009. 
 
ROSÁRIO, L. F. R; DARIDO, S. C. A sistematização dos conteúdos da educação física 
na escola: a perspectiva dos professores experientes. Motriz, Rio Claro, v.11 n.3 p.167-
178, set./dez. 2005. 
 
RUFINO, L. G. B.; DARIDO, S. C. A produção científica em Pedagogia do Esporte: 
análise de alguns periódicos nacionais. Conexões, Campinas, v. 9, n. 2, p. 110-132, 
maio/ago. 2011. 
 
 
 
 
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
105 
 
 
LIVRO DIDÁTICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM OLHAR A 
PARTIR DAS NOVAS TECNOLOGIAS 
Alison Nascimento Farias1, Raphaell Moreira Martins1, Fernanda Moreto Impolcetto1 
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1, 
(E-mail: alisonnascimentofarias@gmail.com) 
 
RESUMO 
A presente pesquisa analisou o livro didático (LD) de Educação Física utilizado 
nas escolas públicas do município de Caucaia/CE, apontando suas possibilidades e 
limitações quanto ao uso das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), 
contidos no material didático impresso do 6° ao 9° anos (professor e aluno). A 
perspectiva metodológica adotada foi a de natureza qualitativa, utilizando como 
instrumento a análise documental. O tratamento dos dados foi realizado mediante a 
análise de conteúdo. O estudo foi desenvolvido em duas etapas distintas, a fim de 
investigar e analisar se o LD (professor e aluno), apresenta sugestões, indicativos e 
possibilidades eficazes para o uso das TIC como ferramentas no processo de ensino e 
aprendizagem. Para tanto, foi divido em duas categorias: síntese de apresentação e 
objetivos do LD do professor e aluno, limites e possibilidades para o uso das TIC. Os 
resultados indicam que o LD de Educação Física do professor e do aluno apresentam 
algumas sugestões para o uso dessas ferramentas de forma educativa. Todavia, limitam-
se ao uso de links, sites e vídeos. Além disso, contém pouco subsídio para o professor e 
carece de estratégias metodológicas para o uso das TIC como ferramentas possíveis para 
atingir as necessidades educacionais dos alunos. 
 
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Livro Didático, TIC (Tecnologias de 
Informação e Comunicação).INTRODUÇÃO 
A contribuição do livro didático (LD) para a Educação bem como sua utilização 
na prática pedagógica vem sendo estudada e gerando interesse de pesquisadores nas 
últimas décadas. O LD começou a ser analisado sobe diversas perspectivas, bem como 
sua importância e papel educativo na escola atual (BITTENCOURT, 2010). Ele, já faz 
parte de várias disciplinas pedagógicas no ambiente escolar e serve para subsidiar e 
nortear o trabalho do professor. 
 Todavia, como apontam Darido et al. (2010), o debate e reflexão acerca do LD na 
Educação Física escolar permanece minimizado. Uma das razões do distanciamento da 
Educação Física em relação a esse material didático impresso, está relacionado ao 
processo histórico pelo qual passou o componente curricular. A Educação Física na 
escola por muito tempo esteve restrita a exercícios repetitivos, as aulas eram 
descontextualizadas, não existindo uma reflexão sobre o porquê fazer. Dessa forma, 
essa área de conhecimento da Educação Básica, por muito tempo foi caracterizada como 
atividade prática. 
Darido et al. (2010), indicam que tanto os pesquisadores da Educação como os da 
Educação Física necessitam discutir com urgência a questão do LD. Este é um 
instrumento que pode auxiliar na prática pedagógica do professor, contudo, deve ser 
bem utilizado pelo educador. Concorda-se com Barroso (2015), ao afirmar que o intuito 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
106 
 
desse material didático impresso, não é causar uma dependência exclusiva do professor, 
mas sim, servir como auxílio e apoio para melhorar a sua prática pedagógica. 
Por outro lado, Impolcetto (2012), afirma que os LD podem ser concebidos como 
produtos tecnológicos, pois “ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que 
se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um 
determinado tipo de atividade, chamamos de tecnologia” (KENSKI, 1998, p.18). Por 
isso, os livros escolares, podem ser considerados produtos tecnológicos, pois, 
“organizam os conteúdos de determinada disciplina e facilitam seu acesso tanto pelos 
professores quanto alunos” (IMPOLCETTO, 2012 p.99). 
 Apesar desse material didático impresso ser considerado uma ferramenta 
tecnológica, todavia não pode ser classificado como nova tecnologia (BARROSO 
2015), como as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), por exemplo, que são 
definidas por Bianchi e Hatje (2007), como um aglomerado de ferramentas 
tecnológicas, presentes no cotidiano e fundamentais para um grande número de 
profissionais de áreas diversificadas de atuação na sociedade, transformando os diversos 
segmentos sociais, econômicos e educativos. 
Vale ressaltar que a Educação Física escolar não vivenciou no seu processo 
histórico a utilização desse material didático impresso, conhecido como livro didático. 
Entretanto, por estarmos inseridos em uma sociedade tecnológica, marcada por 
transformações em vários segmentos, incluindo o ambiente educacional e influenciadas 
pelas TIC, se faz necessário estudar e discutir a relação do LD com as novas 
tecnologias. 
De acordo com Carmo (1999), a baixa qualidade editorial e livros desatualizados 
podem contribuir, como desvantagens para o processo de aprendizagem dos alunos. 
Nesse contexto, é imprescindível que o LD tenha um diálogo com as novas tecnologias. 
Não ficando, porém, restritos a tarefas/exercícios ou leituras propostas por esse material 
impresso, mas, tendo uma aproximação com as TIC, de modo que o aluno possa ser 
desafiado e que o próprio livro contenha subsídios para o professor utilizar as novas 
tecnologias de forma eficaz. 
 
OBJETIVO 
Analisar o LD de Educação Física utilizado nas escolas públicas do município de 
Caucaia/CE, apontando suas possibilidades e limitações para o uso das TIC, contidos no 
material didático impresso do 6° ao 9° anos do professor e do aluno. 
 
MÉTODO 
A perspectiva metodológica utilizada para o melhor desenvolvimento do estudo 
foi a pesquisa qualitativa. Esta, “vem ganhando crescente aceitação na área de 
educação, devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões relacionadas 
à escola pesquisa” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986 p. 15). Buscando uma maior compreensão 
do objeto a ser investigado, realizou-se uma análise documental, do livro didático de 
Educação Física do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental do município de Caucaia/CE, 
incluindo o material didático impresso do professor e do aluno, com intuito de analisar 
se o mesmo apresenta indicativos, sugestões ou incentivos para o uso das TIC nos 
conteúdos propostos no livro. 
A análise documental possibilita ao pesquisador uma série de vantagens, pois se 
trata de um documento de caráter estável e de busca inesgotável, visto que pode ser 
consultado em qualquer momento de acordo com a pesquisa, sem contar o seu baixo 
custo, dependendo apenas de tempo, interesse e objetivos da pesquisa (LÜDKE; 
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107 
 
ANDRÉ, 1986). A verificação do material impresso do professor e do aluno foi 
investigada mediante análise de conteúdo, denominada de análise categorial, método 
das categorias ou categorização temática (BARDIN, 1991). A categorização é uma das 
etapas de maior significado. Assim, essa análise facilitou a interpretação dos dados 
referente aos indicativos nas novas tecnologias a partir do livro didático de Educação 
Física do professor e do aluno. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas distintas, a fim de investigar e 
analisar se o material didático impresso (professor e aluno), apresentam sugestões, 
indicativos e possibilidades eficazes para o uso das TIC como ferramentas no processo 
de ensino e aprendizagem. Para tanto, foi divido em duas categorias, sendo elas: síntese 
de apresentação e objetivos do LD do professor e aluno, limites e possibilidades das 
TIC. 
SÍNTESE DA APRESENTAÇÃO E DOS OBJETIVOS DO LD DO 
PROFESSOR E DO ALUNO 
Na apresentação dos volumes analisados (professor e aluno), o material expõe 
uma concepção de Educação Física inserida na cultura corporal de movimento, com 
princípios norteadores pautados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 
Aborda os três blocos de conteúdos: 1. Esportes, jogos, lutas e ginásticas; 2. 
Atividades rítmicas e expressivas; 3. Conhecimento sobre o corpo. Orienta que o 
professor inter-relacione no seu planejamento esses três blocos de conteúdo. 
Nos objetivos da coleção investigada, sobretudo, nos objetivos específicos para o 
professor, tem como foco aproximar os educandos das TIC. Complementa mencionando 
que os alunos têm que se familiarizar com o uso dessas ferramentas tecnológicas no seu 
cotidiano. Prensky (2001), mostra que os alunos da contemporaneidade são 
considerados nativos digitais, ou seja, cresceram cercados de vídeos games, telefones, e 
diversas ferramentas da era digital, por esse motivo, o autor declara que o nosso sistema 
educacional brasileiro não está preparado para receber esses educandos. Desse modo, o 
livro didático de Educação Física, pelo menos, nos seus objetivos específicos já tenta 
atingir esses alunos nessa nova era tecnológica. 
LIMITES E POSSIBILIDADES DAS TIC 
Na segunda etapa da análise desse material didático impresso, analisou-se o 
material do professor e do aluno de 6° ao 9° anos e as unidades didáticas de cada ciclo. 
Procurou-se mencionar os conteúdos que tiveram os indicativos das novas tecnologias. 
Para tanto, logo na primeira unidade do livro do professor e do aluno do 6° ano, para os 
conteúdos de jogos cooperativos e jogos populares, o material sugere que o docente 
acesse um site para aprofundar os conhecimentos. Ainda nestaunidade, é sugerido outro 
link, contendo informações para o professor debater com os alunos. Já para o material 
do aluno, indica um link para conhecer os jogos cooperativos, porém não deixa claro se 
é tarefa de casa ou da sala de aula. Nas unidades dos anos seguintes 7°, 8° e 9° anos 
também indicam links para diversos conteúdos. 
Observa-se como ponto positivo que esse material didático impresso já traz alguns 
indicativos para o uso das TIC nas aulas de Educação Física escolar. De acordo com o 
estudo de Bianchi e Hatje (2007), existem inúmeras barreiras quanto a utilização das 
TIC na área especifica de Educação Física escolar, dentre elas, o autor destaca a falta de 
formação profissional adequada que capacite os docentes a utilizar e fortalecer de modo 
crítico, um sentido adequado de atuar com as TIC. Nesse sentido, ter um material 
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108 
 
didático que aponte caminhos para o uso dessas ferramentas educativas já é um avanço 
na área da Educação Física escolar. 
Nas oito obras analisadas, o LD do professor e aluno (6°, 7°, 8° e 9° anos), 
identificou-se nos ciclos alguns indicativos para o uso de vídeos. Todavia, em ambos os 
livros, não há orientações de como deve ser a utilização nas aulas de Educação Física. 
Como exemplo, para o conteúdo de rugby no 8° ano, “vale a pena assistir aos vídeos 
indicados abaixo”. De acordo com Fraiha (2016), para potencializar a eficácia desta 
tecnologia, o professor deverá fazer uma relação entre o vídeo e o tema abordado, 
orienta-se que o docente assista ao vídeo antes de trabalhar em sala de aula, como 
também, organize um roteiro de observações contendo partes relevantes que possam ser 
debatidas com os alunos, estabelecendo esses critérios, os alcances dos objetivos das 
aulas ficam mais palpáveis. 
Todavia, uma limitação apresentada no livro do professor, está relacionada aos 
aspectos quantitativos e qualitativos no quesito das novas tecnologias. Todos os 4 
volumes (6°, 7°, 8° e 9°), apresentam poucas páginas, informações muito elementares 
para o professor se aprofundar nas novas tecnologias e não sugerem possibilidades de 
problematizar, tematizar e contextualizar as TIC com os conteúdos oferecidos. Carmo 
(1999), cita alguns aspectos que são limitados na qualidade de um livro didático, dentre 
eles, destaca-se a baixa qualidade editorial. 
O LD do professor deve ser uma fonte de pesquisa para este, por conta da 
excessiva carga horária e várias atribuições que o docente desempenha na escola. 
Muitas vezes ele não dispõe de tempo de qualidade para realizar um planejamento 
eficaz. Por esse motivo, apontamos como uma crítica ao material analisado, por conter 
poucos subsídios e praticamente nenhuma orientação de como problematizar, tematizar 
e contextualizar os conteúdos de Educação Física por meio das TIC como ferramenta no 
processo de aprendizagem dos alunos. Outra crítica, é o tamanho dos links para acessar 
determinado conteúdo, dificultando o acesso para o aluno. Uma possibilidade seria 
colocar os títulos ao lado de cada site/link, dessa forma, o educando teria apenas que 
digitar o título na internet e logo após conferir com o link/site sugerido. 
Os 8 volumes analisados (professor e aluno), só sugerem links de sites contendo 
informações teóricas dos conteúdos e vídeos de algumas modalidades. Considera-se 
limitado utilizar-se apenas de links para se trabalhar com novas tecnologias na escola. 
Existem outros recursos que o livro poderia sugerir, como: celular, facebook, whatsapp, 
construção e edição de vídeos, blog, vídeos games etc. Alguns estudos sobre as TIC e 
Educação Física apontam para diversas ferramentas que inovam e atingem os 
adolescentes e jovens inseridos nessa sociedade digital, como exemplo, temos um 
estudo de Germano (2015), que utilizou o celular como recurso pedagógico no ensino 
do Hip Hop e Street Dance nas aulas de Educação Física. Os resultados encontrados 
mostram diferentes potencialidade do uso do celular como instrumento pedagógico para 
as aulas desse componente curricular. Como também, Ferreira (2015), em um trabalho 
com jogos digitais, verificou-se em um dos seus resultados que os alunos apreciaram 
aprender com estes objetos, se motivaram, se envolveram nas atividades e foram 
participativos. 
 
CONCLUSÃO 
 O LD de Educação Física analisado nesse trabalho evidencia indicativos para o 
uso das novas tecnologias, porém, ainda tem limitações quanto a potencialidade e 
subsídios para o professor e aluno. Além disso, não deixa claro como orientar as 
atividades e não menciona claramente atividades de pesquisa para casa. Em todos os 
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109 
 
cadernos do professor e aluno que foram analisados, muitos conteúdos não 
apresentavam indicativos das TIC e os demais que apontavam para a utilização das TIC 
limitavam-se em links para sites e vídeos. Sugere-se que a construção de LD para a 
Educação Física escolar, deva proporcionar subsídios e metodologias eficazes para o 
professor e aluno no quesito novas tecnologias. 
 
REFERÊNCIAS 
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: LDA, 1991. 
BITTENCOURT, C. Livros didáticos de história: práticas e formação docente. In: 
DALBEN, A.; DINIZ, L.; LEAL, L; SANTOS, L. (Org.). Coleção didática e prática 
de ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 544-563 
BARROSO, A. L. R. A utilização de material didático impresso para o ensino de 
um modelo de classificação do esporte na educação física escolar. Rio Claro, 2015. 
Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de 
Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Rio Claro/SP. 
BIANCHI, P; HATJE, M. (2007). A formação profissional em Educação Física 
permeada pelas tecnologias de informação e comunicação no centro de Educação Física 
e desportos da Universidade Federal de Santa Maria. Pensar a Prática, Vol. 10. Núm.2, 
pág. 291-306. 
CARMO, S.C. do. (1999) O livro como recurso didático no ensino do futebol. 
Campinas, SP: Dissertação, Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade 
de Educação Física. 
DARIDO, S. C. et al. Livro didático na Educação Física escolar: considerações 
iniciais. Motriz, Rio Claro, v.16, n.2, p. 450-457, abr./jun. 2010. 
FRAIHA, A, L.G. TIC nas aulas de Educação Física: para ensinar basquetebol. Rio 
Claro, 2016. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) –
Departamento de Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro/SP. 
FERREIRA, A. F. Os jogos digitais como apoio nas aulas de Educação Física 
escolar pautadas no currículo do Estado de São Paulo. 120f. 2014. Dissertação 
(Mestrado) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2014. 
GERMANO, V. A. C. Educação física escolar e currículo do estado de SãoPaulo: 
possibilidades dos usos do celular como recurso pedagógico no ensino do Hip Hop e 
Street dance. 2015. Dissertação (Mestrado) – Curso de Desenvolvimento Humano e 
Tecnologias, Departamento de Educação Física, Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho, Rio Claro, 2015. 
IMPOLCETTO, F. M. Livro didático como tecnologia educacional: uma proposta de 
construção coletiva para a organização curricular do conteúdo voleibol. Rio Claro, 
2012. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de 
Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Rio Claro/SP. 
KENSKY, V. M. (1998). Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do 
tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação,São Paulo. 
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 
São Paulo: EPU, 1986. 
PRENSKY, M. Nativos digitais, imigrantes digitais. NCB University Press, v. 1, n. 5, 
out.2001.Disponívelem:< http://pdfcast.org/pdf/nativos-digitais-imigrantesdigitaismarc-
prensky>. Acesso em: 15 mai. 2016. 
http://pdfcast.org/pdf/nativos-digitais-imigrantesdigitaismarc-
http://pdfcast.org/pdf/nativos-digitais-imigrantesdigitaismarc-
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
110 
 
 
ATIVIDADES LÚDICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS ATUANTES 
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CÁCERES-MT. 
 
Elyana Mara Latorraca Pereira Castro, João Carlos Martins Bressan 
Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT 
elyanalatorraca@gmail.com 
 
RESUMO 
A presente pesquisa visa investigar as concepções de professores sobre as 
atividades lúdicas e sua importância para a formação dos alunos que cursam os 
primeiros anos do ensino fundamental nas escolas da rede municipal do município de 
Cáceres/MT. Para tanto lança mão de uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 
1994) e tem como instrumentos para coleta de dados, questionário e entrevista 
semiestruturada gravadas em áudio e transcritas fidedignamente. Em primeiro momento 
foi solicitado à Secretária Municipal de Educação, uma relação com os nomes de todas 
as escolas municipais da região de Cáceres-MT, informando-nos se as mesmas 
disponibilizam aulas de Educação Física (EF) ou recreação. Em seguida iniciamos com 
o processo de investigação, em três escolas municipais visitadas, obtivemos aceitação 
de quatro professoras pedagogas, as quais atuam entre o primeiro e terceiro ano do 
ensino fundamental. Considerando a propositura do estudo verifica-se nas concepções 
das professoras a existência de uma preocupação ao utilizar as atividades lúdicas 
durante o processo de ensino, pois nota-se no imaginário social das instituições 
investigadas, que ao lúdico agrega-se o profano, improdutividade e indisciplina, 
cerceando assim sua possibilidade criadora e de produtor de sentido no processo de 
ensino-aprendizagem. Contudo as professoras investigadas demonstram buscar recursos 
para efetivar os conhecimentos adquiridos (ou não) ao longo de sua formação inicial e 
continuada e essa disposição apresenta-se como espaço alvissareiro para a 
transformação da realidade escolar. 
 
INTRODUÇÃO 
Atualmente, a importância das atividades lúdicas para a formação dos/as 
alunos/as no ensino fundamental, têm sido evidenciadas pela literatura da educação e 
Educação Física. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os conhecimentos da 
Educação Física estão apresentados como práticas corporais, e organizadas através da 
cultura corporal, o qual busca compreender, experimentar e analisar as diferentes 
formas de expressões. Nesta perspectiva a ambiência lúdica paralelamente tem sido 
evidenciada e o espaço lúdico têm sido apresentado como possibilidade nos espaços 
escolares (D’AVILA, 2007; LUCKESI, 2002). Apesar de ainda ser observado como 
excessivamente instrumentalizados/escolarizados (KISHIMOTO, 2011). A presente 
pesquisa desenvolveu-se na busca de analisar as concepções de professores atuantes nas 
aulas de recreação sobre as atividades lúdicas nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Para tanto, lançou mão de abordagem qualitativa Bogdan e Biklen (1994), e 
embasamento nas reflexões de D’Ávila (2007), Garnica (2008) e Mattos e Neira (2007). 
 
OBJETIVO 
mailto:elyanalatorraca@gmail.com
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111 
 
Evidenciar as concepções de professores sobre as atividades lúdicas para a 
formação dos/as alunos/as, que cursam os primeiros anos do ensino fundamental, em 
escolas públicas da rede municipal do município de Cáceres/MT. 
 
METODOLOGIA 
Em primeiro momento foi solicitado à Secretária Municipal de Educação, uma 
relação com os nomes de todas as escolas municipais da região de Cáceres-MT, 
informando-nos se as mesmas disponibilizam aulas de Educação Física (EF) ou 
recreação. A presente pesquisa de cunho qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994), 
efetiva-se em três escolas públicas municipais selecionadas com base nos dados 
recebidos da secretaria municipal de educação e aceite a nosso convite de participação 
na presente pesquisa. Os sujeitos/as investigados/as são especificamente professoras 
pedagogas que ministram aulas nos anos iniciais, em espaço de aula denominada de 
recreação
2
. Nas três escolas visitadas, obtivemos aceitação de quatro professoras, que 
atuam entre o primeiro ano ao terceiro ano do ensino fundamental. Chancelaram sua 
participação assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O 
principal instrumento da pesquisa foi entrevista semiestruturada (MINAYO, 2009) 
Apresentar os eixos ou questões gravadas em áudio e transcritas fidedignamente. As 
professoras foram nomeadas como Prof. A, Prof. B, Prof. C e Prof. D. que tem entre 31 
e 49 anos de idade e formação em Licenciatura em Pedagogia. A presente pesquisa 
realizada entre agosto e setembro no ano de 2015. Considerando o contato com as 
instituições, bem como a realização de todo o processo do presente estudo. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Através do Oficio 001/15 emitido pelo grupo de estudos LUDUS/UNEMAT, 
que é constituinte do núcleo dos estudos do LEAPE (Laboratório de Estudos Aplicados 
em Pedagogia do Esporte), vinculados a UNEMAT (Universidade do Estado de Mato 
Grosso) Campus de Cáceres-MT, foi possível solicitar à Secretária Municipal de 
Educação, uma relação com os nomes de todas as escolas municipais da região de 
Cáceres-MT, informando-nos se as mesmas disponibilizam aulas de Educação Física ou 
recreação. Obtivemos os dados no ano de 2015 com última atualização em dezembro de 
2014. Nestes constam o informativo que nas escolas municipais localizadas tanto na 
zona urbana como na zona rural no município de Cáceres/MT, os primeiros anos do 
ensino fundamental possuem apenas um/a professor/a responsável por todas as aulas, 
inclusive a recreação. Com formação em Licenciatura em Pedagogia. 
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) os conhecimentos da Educação 
Física são apresentados como práticas corporais, que estão organizadas através da 
cultura corporal, nos quais busca-se compreender, experimentar e analisar as diferentes 
formas de expressões. Entendemos que as atividades lúdicas estejam inseridas nos 
componentes dos objetivos da aprendizagem no primeiro ciclo: brincadeiras e jogos 
exposto pela BNCC, pois estão voltados para “experimentar diferentes brincadeiras e 
jogos pertencentes à cultura popular presentes no contexto comunitário e regional” e 
ainda “formular estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagens de 
brincadeiras e jogos do contexto comunitário e regional” (BNCC, 2016, pag. 99). 
 
2
 Consolidou-se como um saber-instrumento que foi apropriado pela escola, pelo lazer, pela família, pela 
igreja, pelo esporte, enfim, pelas diferentes instituições sociais que fazem dela uma manifestação com 
conteúdos, características e qualidades ajustáveis aos diferentes contextos e situações. Isso impõe 
desafios, não só a Educação Física, mas a qualquer prática pedagógica que se valha da recreação. 
(GONZÁLES E FENSTERSEIFER, 2010, p. 361) 
 
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Considerando o exposto inquirimos as Professoras: - Você acredita que as 
atividades lúdicas contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem da criança? A 
Prof. B assim respondeu: “quandovocê faz uma atividade lúdica, a criança sente 
responsável, ela fica compromissada em aprender, né. Ela se envolve mais” (PROF. B, 
28/08/2015). Destaca-se a vivencia plena da criança ao participar da atividade, ou seja 
seu potencial é arrebatador. D’Ávila (2007, p.27) discorre que a “atividade lúdica é 
inserir conteúdos, métodos criativos e o elevo em ensinar e, principalmente, aprender”. 
A resposta da Prof. A, referente a mesma pergunta, foi: “É aqui que é a base disso. E se 
a gente não consegui fazer aqui, dificilmente ela vai ser uma adulto que tenha um 
entendimento legal sobre isso” (PROF. A, 03/09/2015). Com isso observamos que 
trabalhar com atividades lúdicas não é somente apresentar brincadeiras sem objetivo, ao 
contrário, é desenvolver com os alunos os conteúdos específicos de maneira que sua 
criatividade seja explorada em sua plenitude. 
Entretanto em outra pergunta realizada na entrevista sobre o interesse do aluno 
por essas atividades, a Prof. A diz: “como eles são muitos agitados, gostam de 
movimentos, e ai por isso que nem sempre é colocado na pratica isso daí, pois dá 
trabalho você realizar uma aula desta forma” (PROF. A, 03/09/2015). Seguindo nas 
respostas da Prof. A, ela argumenta como exemplo de atividades lúdicas os jogos 
educacionais possibilitado principalmente na sala de computação da escola, pois 
acredita que a memorização é muito importante para os alunos. 
Em relação as concepções das professoras sobre atividades lúdicas nota-se que 
tem relação com suas experiências de vida. Ao questionarmos sobre o desenvolvimento 
da prática educativa a Prof. A responde: “quando eu vou fazer algum tipo de exercício 
eu não dou conta mesmo, por falta de lateralidade essas coisas, e se eu não fizer com 
eles agora, eles vão ser prejudicados da mesma forma que eu fui” (PROF. A, 
03/09/2015). Para Garnica (2008), em momentos de tensão da atividade docente, 
professores recorrem ao que lhes é seguro, principalmente a suas experiências de vida. 
Outra situação evidenciada, relaciona-se a preocupação das professoras em 
aplicar atividades lúdicas, devido os comportamentos dos alunos ao participarem das 
atividades, em resposta a Prof. B, argumenta: 
 
“Eu acho que eles se sentem mais solto, mais alegre. A atividade lúdica eu acho que 
deveria ser uma arte do cotidiano mesmo da escola. Porque as vezes assim, eu já me 
senti assim, agora não mais. Você faz uma atividade lúdica para sua sala e você fica 
preocupada com o barulho, com o que o coordenador vai pensar que está acontecendo 
na sua sala, ai muitas vezes a atividade lúdica pode ser entendida como falta de 
disciplina ou como falta de domínio do professor. Porque quem está fora com outro 
olhar não entende o que está acontecendo na sua sala”. (PROF. B, 28/08/2015) 
 
Observamos que em algumas escolas os/as alunos/as não podem desfrutar de 
uma aula prática, pois a coordenação visualiza como “barulho” e não como uma 
proposta estruturada de ensino. 
Nesse sentido D’Ávila (2007, p.28) é assertiva ao pontuar que: 
O ensino lúdico, a meu ver, permite a nós e aos nossos educandos 
olhar os conteúdos que estamos estudando com um pescoço flexível, 
que pode olhar o objeto de investigação e compreensão de diversos 
ângulos, mas sem suprimir ou escurecer o objeto de investigação. 
 
CONCLUSÃO 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
113 
 
Considerando a propositura do estudo verifica-se nas concepções das professoras 
a existência de uma preocupação ao utilizar as atividades lúdicas durante o processo de 
ensino, pois nota-se no imaginário social das instituições investigadas, que ao lúdico 
agrega-se o profano, improdutividade e indisciplina, cerceando assim sua possibilidade 
criadora e de produtor de sentido no processo de aprendizagem. 
É preciso apresentar diferentes maneiras, utilizando criatividade, imaginação e 
mecanismos interessantes tanto para melhor ensinar quanto para aprender enquanto se 
ensina. Nota-se nas entrevistas que o desejo das pedagogas está ao encontro dos 
profissionais de Educação Física, o que pode ser verificado no excerto da entrevista da 
Prof. A: 
 
“Quando temos estagiários de Educação Física na sala, as aulas são diferenciadas, 
porque eles tem o conhecimento que eu não tenho, e ai os alunos gostam muito, 
participam, e eu vejo a diferença, envolve todo mundo, todos participam. E aqui com a 
gente, - ha eu não quero fazer isso – não quero fazer aquilo...” (PROF. A, 03/09/2015). 
 
Com base no exposto interessa-nos a possibilidade de um trabalho conjunto 
entre Educação Física e a Pedagogia, por unirem-se em objeto de estudo (MATTOS; 
NEIRA, 2007) no sentido de aperfeiçoar o desenvolvimento humano integral que 
considere os conteúdos da cultura corporal do movimento como eixo da práxis 
pedagógica. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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Editora Porto, 1994. 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
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RIBEIRO, R.J. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: 
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Acesso em: 6 de Junho de 2016 às 16:06:09. 
 
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Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT – Cáceres-MT. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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115 
 
 
POSICIONAMETOS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE 
DO PROCESSO INCLUSIVO
3
 
 
Eliane Mahl, Fátima Elisabeth Denari 
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar 
do_mahl@hotmail.com 
 
RESUMO: A Educação Física, integrada a proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular obrigatório da educação básica, não podendo ficar indiferente ou neutra em face 
dos movimentos de educação inclusiva. Destarte, esta pesquisa teve por objetivo investigar 
quais os posicionamentos dos professores de Educação Física da rede pública estadual de 
ensino de um município de médio porte do interior paulista sobre inclusão educacional. A fim 
de responder a este objetivo, esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa, contando com a 
participação de seis professores de Educação Física. Para a coleta de dados foi utilizado um 
roteiro de entrevista semiestruturado analisado sob o enfoque do modelo transversal 
descritivo. Os resultados apontaram que os professores de Educação Física demonstram 
possuir conhecimentos sobre a temática da inclusão, apresentando algumas similaridadesem 
seus discursos ao relatar que a inclusão educacional trata-se do direito ao acesso de todas as 
pessoas a uma escola que não seja seletiva e excludente. Posicionaram-se favoráveis a 
inclusão educacional, porém mencionaram que se faz urgente e necessária maiores reflexões 
sobre o assunto, principalmente sobre questões relacionadas às dimensões físicas, atitudinais e 
de formação que permeiam o espaço escolar. Diante dos resultados desta pesquisa, 
acreditamos que se as necessidades mencionadas pelos professores de Educação Física não 
forem acolhidas pode-se a pretexto da promoção da inclusão confirmar práticas excludentes 
ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima pela inclusão, mas efetiva a 
exclusão. 
 
Palavras-chaves: Educação Física, inclusão, posicionamentos de professores. 
 
INTRODUÇÃO 
 
No discurso nacional e internacional é recorrente afirmar que todos, sem exceção, têm 
igualdade de direitos ao acesso e permanência e oportunidades à educação. Este discurso está 
pautado, sobretudo, no que consta na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), na Política 
Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), na LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), na 
Confederação da Guatemala (UNESCO, 2001), na Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outros documentos. O 
entendimento de acesso e permanência de todos no ambiente escolar assenta-se no paradigma 
da inclusão, compreendido como uma ação política, cultural, social e pedagógica, 
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e 
participando, sem nenhum tipo de discriminação e preconceito, mas sim, de igualdade de 
direitos (BRASIL, 2008). 
Rodrigues (2006) corrobora afirmando que o conceito de inclusão, no âmbito específico da 
educação, implica, antes de qualquer coisa, rejeitar o princípio da exclusão, tanto presencial 
quanto acadêmica, de qualquer aluno do ambiente escolar. Carvalho (2013, p. 65) acrescenta, 
 
3Este artigo é um recorte de minha dissertação de mestrado intitulada Práticas pedagógicas dos professores de Educação 
Física frente o processo de inclusão de alunos com deficiência, a qual foi defendida no Programa de Pós-Graduação em 
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). 
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116 
 
ainda, que a educação pautada nos paradigmas da inclusão é designada como educação 
inclusiva e “traduz uma aspiração antiga, se devidamente compreendida como educação de 
boa qualidade para todos e com todos buscando meios e modos de remover as barreiras para a 
aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente”. 
Observando tais entendimentos a respeito da palavra inclusão surge a pergunta norteadora 
desta pesquisa: será que os professores apresentam os mesmos entendimentos 
supramencionados sobre o processo de inclusão? Quais os posicionamentos dos professores a 
respeito da inclusão educacional? Carvalho (2013) ressalta que a compreensão do significado 
e do sentido da inclusão é extremamente importante, pois, qualquer mensagem contém 
aspectos denotativos ou conotativos. Aspectos denotativos estão ligados ao significado 
(acepção) das palavras e conotativos as intenções (pontos de vista) subjetivas, que lhe são 
atribuídas. 
 
Por essa razão, o que o receptor da mensagem entende a seu respeito, nem 
sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu. 
Podem surgir, assim, interpretações inadequadas e que se cristalizam como 
verdades, caso não seja objeto de diálogos calcados na reflexão crítica 
(CARVALHO, 2013, P. 65). 
 
Diante destes pensares, acreditamos que estudar o processo de inclusão a partir dos 
posicionamentos dos professores possibilita compreender o momento atual pelo qual passam 
as escolas públicas e suas possibilidades de inclusão, onde o arsenal de conhecimentos 
necessários à educação inclusiva está posto em documentos, políticas, pesquisas, livros, 
propagandas, congressos, simpósios, dentre outros. O grande desafio esbarra, primeiramente, 
no entendimento e posicionamentos que os professores têm sobre o processo de inclusão; 
além da possibilidade (ou seria impossibilidade?) da utilização de toda a gama de recursos 
desenvolvidos e presentes nos discursos, visando à provisão de ensino de qualidade, para que 
se promova a educação inclusiva. 
Destarte, temos como objetivo desta pesquisa: investigar quais os entendimentos e 
posicionamentos dos professores de Educação Física da rede pública estadual de ensino sobre 
o processo de inclusão educacional. 
Ressaltamos que seria de extrema importância que esta pesquisa fosse aplicada com 
professores de diferentes segmentos e áreas do conhecimento da educação básica, porém, 
optou-se por realizá-la com professores de Educação Física, pois como menciona Rodrigues 
(2006) está área do conhecimento também está integrada a proposta pedagógica da escola e é 
um dos componentes curriculares obrigatórios da educação básica, deste modo, não pode ficar 
indiferente ou neutra em face do movimento de educação inclusiva. 
 
MÉTODO 
 
Esta pesquisa teve enfoque qualitativo, delineado pelo modelo transversal descritivo. 
Justificamos a escolha pelo enfoque qualitativo por este fornecer maior profundidade aos 
dados, riqueza interpretativa, contextualização do ambiente, dos detalhes e de experiências 
únicas oferecendo, ainda, um ponto de vista “recente, natural e holístico” dos fenômenos, 
assim como flexibilidade (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 14). Já o delineamento 
da pesquisa processou-se pelo modelo transversal descritivo, pois o mesmo “consiste em 
medir, analisar ou situar um grupo de pessoas, objetos, situações, contextos, fenômenos em 
uma variável ou conceito [...], proporcionando sua descrição” (SAMPIERI; COLLADO; 
LUCIO, 2006, p. 228). 
Esta pesquisa ocorreu em quatro escolas públicas estaduais pertencentes à Diretoria 
Regional de Ensino de um munícipio do interior paulista. Quanto aos participantes, contou-se 
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117 
 
com a participação de seis professores de Educação Física, selecionados obedecendo aos 
seguintes critérios: aceitar participar voluntariamente da pesquisa e, ministrar aulas de 
Educação Física às turmas da educação básica na rede pública de ensino em cujas turmas 
houvessem alunos com deficiência (auditiva, intelectual, física, visual) regularmente 
matriculados e frequentando estas aulas. 
Para a coleta de dados utilizou-se de um roteiro de entrevista semiestrutura elaborado pela 
pesquisadora, o qual foi testado a fim de verificar se o roteiro da entrevista respondia ao 
objetivo proposto na pesquisa e, para o registro dos dados coletados durante as entrevistas 
utilizou-se de um gravador. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em 
Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e, para 
manter a identidade e integridade dos seis participantes da pesquisa, estes foram identificados 
como P1, P2, P3, P4, P5 e P6. 
 
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS 
 
Ao serem questionados sobre o que entendiam por inclusão, os professores de Educação 
Física relataram que 
 
Inclusão é tudo. É você fazer com todos participem de uma forma 
democrática, democrática vamos dizer assim, participar da vida na escola 
(P1). 
 
A inclusão é você pegar esses alunos especiais, os portadores de deficiência, 
as crianças pobres e tá devolvendo eles na comunidade. Então através da 
educação eles tão fazendo essa inclusão, estão trazendo os alunos para 
escolas para depois eles irem para a sociedade(P2).Inclusão é os alunos com deficiência, independente da deficiência, estar em 
todas as escolas estaduais, municipais. Fazer com que os alunos participem 
de acordo com seus limites, mas que eles participem das aulas com os demais 
(P3). 
 
Eu acho que colocar na escola alguém que tenha alguma deficiência, poderia 
ser visual, física, mental. É tentar fazer todo mundo participar. Deixar os 
deficientes participar tanto quanto os outros (P4). 
 
Inclusão eu acho que é o momento que nós vamos começar a entender o que 
cada criança precisa e começar a entrar no mundo dela, e não ela ter que fazer 
parte do nosso, entendeu? (P5). 
 
A inclusão é incluir aqueles que estavam excluídos da sociedade. Até hoje 
acredito que não estavam participando do ambiente escolar e a escola é de 
todos, da comunidade, então deveriam incluir todas as pessoas que estão na 
sociedade (P6). 
 
Observamos que, por meio do discurso, os professores demonstraram possuir 
conhecimentos sobre a temática da inclusão, apresentando algumas similaridades ao relatar 
que a inclusão educacional trata-se do direito ao acesso de todas as pessoas à educação, a uma 
escola para todos e que não seja seletiva. Entretanto, sabemos que, infelizmente, mesmo com 
essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais ainda não alcançaram o 
objetivo de atender às necessidades educacionais de todos os alunos. 
Todavia, embora ainda persistam muitas desigualdades sociais e discriminações, a proposta 
da inclusão pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de (re) organização dos 
elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que para tornar-se inclusiva e atender 
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118 
 
as diferenças de seus alunos, há de pensar em mudanças, as quais decorrem do contingente de 
alunos com as suas particularidades, individualidades e potencialidades que precisam de 
mudanças de atitudes e de ações em nível da equipe de professores, diretores, coordenadores 
pedagógicos, entre outros profissionais que atuam no espaço educacional (BALEOTI; DEL-
MASSO, 2008; OMOTE, 2008). 
No que tange à problemática da inclusão, questionou-se, então, aos professores se eles 
eram receptivos (a favor) ou não deste processo, o que pode ser observado a seguir em seus 
relatos. 
 
Eu sou a favor sim, mas também acho muito difícil. Eu não sei se por falta da 
minha formação, mas eu não me sinto à vontade. Eu tenho muita insegurança 
quanto a isso e nos documentos falam que vão fazer isso e aquilo, mas na 
prática é bem outra coisa (P1). 
 
Eu sou mais ou menos a favor. Eu acho que a inclusão ela foi feita de forma 
errada, ninguém perguntou ou preparou os professores para trabalhar com os 
alunos com de inclusão. Eles colocam na escola e o professor tem que se 
virar (P2). 
 
Eu sou a favor, mas eu acho que falta muito respaldo. A gente não tem 
material, a gente não tem a escola adaptada, a gente não tem estrutura física. 
Eu acho que isso tudo acaba atrapalhando, a gente não tem um auxílio, a 
gente não tem um curso pra gente se especializar na inclusão (P3). 
 
Eu sou a favor. Eu acho que o mundo foi feito para todos, todos tem direitos 
iguais. A gente sabe que na teoria tem, mas que não tem tanto na prática, mas 
era pra ter (P4). 
 
Eu sonho muito com a inclusão, eu acho que seria uma coisa perfeita, eu sou 
a favor da inclusão sim, mas o governo tem que oferecer estrutura física da 
escola pra isso, tem que formar professores preparados, tem que ver as coisas 
de transporte (P5). 
 
Eu sou a favor. Porque eu acho que a escola é de todos e todos podem 
frequentar e usufruir. Escola é um espaço público, todos devem ter direito de 
entrar, sair, e aproveitar. Só que precisa preparar a escola, os materiais, os 
professores (P6). 
 
Diante destes relatos, notamos que dos seis professores entrevistados, cinco (P1, P3, P4, P5 
e P6) afirmaram serem a favor do processo de inclusão na rede pública de ensino; porém, 
mencionaram que faz-se necessária uma maior reflexão sobre o assunto, pois a ideia de 
inclusão não remete apenas a “colocar o aluno na escola” (P5). Remete principalmente às 
dimensões físicas e atitudinais que permeiam a área escolar, onde diversos elementos como a 
arquitetura, engenharia, transporte, acesso, experiências, currículo, conhecimentos, 
sentimentos, comportamentos, valores, formação especializada, atendimento pedagógico para 
o aluno, orientação pedagógica para o professor, entre outros estão diretamente relacionadas 
com as ações vivenciadas nas práticas dos professores. 
Segundo Omote (2008), o pronto acolhimento do discurso da inclusão pelos professores 
pode sugerir o que estava dormente na consciência coletiva sobre a imperiosa necessidade de 
uma revolução radical na educação, tentando colocar de vez em prática os ideais democráticos 
tão acalentados nos discursos tanto acadêmicos quanto oficiais da educação; mas, também 
pode representar uma adoção um tanto quanto impensada de um discurso politicamente 
correto e de retórica impecável, o que talvez não deixe de ser sedutor para os professores. 
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No entanto, como já citado pelos participantes da pesquisa, nem sempre de efetiva 
aplicabilidade, sobretudo pela contradição existente entre o que consta na legislação e a 
situação prática vivenciada nas escolas públicas em que “a denúncia da existência de alunos 
segregados em salas de aulas supostamente inclusivas é muito frequente” (SERRA, 2006, p. 
33). A autora acrescenta, ainda, que uma classe inclusiva é aquela que promove o 
desenvolvimento do seu aluno, e não apenas oferece a oportunidade da convivência social. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O caminho metodológico utilizado permitiu constatar que os professores participantes 
desta pesquisa demonstraram possuir conhecimentos sobre a temática da inclusão, 
apresentando algumas similaridades em seus discursos ao relatar que a inclusão educacional 
trata-se do direito ao acesso de todas as pessoas ao espaço educacional, pois deste modo a 
escola seria para todos, ou seja, não seria seletiva, determinando se um aluno diante de uma 
especificidade pode ou não ter acesso aos conhecimentos e vivências proporcionadas neste 
espaço. 
Em se tratando dos posicionamentos a respeito do processo de inclusão, os resultados da 
pesquisa apontaram que todos os professores de Educação Física são favoráveis; porém, 
mencionaram que se faz necessária uma maior reflexão sobre o assunto, principalmente, no 
que tange a formação e capacitação profissional dos professores. 
Destacamos que o fato de receber o aluno e matriculá-lo não representa uma forma de 
inclusão para os professores. Este aspecto é muito importante uma vez que para haver 
inclusão é necessário que haja aprendizagem e participação social e, isso traz a necessidade de 
rever os conceitos sobre currículo, este não podendo se resumir apenas aos conteúdos 
acadêmicos, mas se ampliando a toda e qualquer experiência que favoreça o desenvolvimento 
de todo e qualquer aluno, independentemente de ser considerado ou não de inclusão. 
Afinal, o processo de inclusão não se remete apenas ao acesso de todos os alunos à 
educação, pois é preciso que esses mesmos alunos tenham tanto acesso ao espaço escolar 
quanto possibilidades de aprendizagens sobre os saberes que permeiam este espaço. Para que 
isso aconteça, acreditamos que é preciso pensar e efetivar ações em que diversos elementos 
como arquitetura, engenharia, transporte, experiências, currículos, conhecimentos, 
sentimentos, comportamentos, valores, formação especializada, atendimento pedagógico para 
os alunos, orientação pedagógica para os professores,número de alunos em sala, entre outros 
estejam unificadas a fim de viabilizar o processo de inclusão. 
Caso tais necessidades não sejam acolhidas, pode-se, a pretexto da promoção da inclusão, 
confirmar práticas excludentes ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima 
pela inclusão, mas efetiva a exclusão. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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educacional. In: OLIVEIRA, A. A. S de; OMOTE, S.; GIROTTO, C. R.M. (Orgs). In: Inclusão 
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Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. 
 
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9.394. 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília: MEC, 
1996. 
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______Secretaria de Educação Especial. Política de Educação Especial na perspectiva da 
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OMOTE, S. Diversidade, educação e sociedade inclusiva. In: OLIVEIRA, A. A. S de; OMOTE, S.; 
GIROTTO, C. R.M. (Orgs). Inclusão escolar: as contribuições da educação especial. São Paulo: 
Fundep, 2008. 
 
RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre Educação Inclusiva. In: RODRIGUES, D. (Org). 
Inclusão e educação: doze olhares sobre educação inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, 2006, 
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McGraw-Hill, 2006. 
 
SERRA, D. Inclusão e ambiente escolar. In: SANTOS, Mônica Pereira dos; PAULINO, Marcos Moreira. 
(Orgs). Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. São Paulo: Cortez, 2006. 
 
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da acção na área da necessidade educativas especiais. Conferência Mundial sobre as necessidades 
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todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Guatemala: 
UNESCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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JUSTIFICATIVAS PARA OS COMPORTAMENTOS 
ANTISSOCIAIS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DIÁLOGO 
COM O DESENGAJAMENTO MORAL DE ALBERT BANDURA 
 
Thomás Augusto Parente¹, Roberto Tadeu Iaochite² 
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Rio Claro
¹,²
 
tho-94@hotmail.com 
 
RESUMO 
Os valores são um dos tópicos mais discutidos nos dias de hoje tratando-se do 
ambiente escolar bem como os comportamentos antissociais, atitudes que vão contra a 
construção de valores positivos. Na tentativa de solucionar esses problemas comuns 
dentro da escola, procura-se, a partir do desengajamento moral, um dos constructos da 
Teoria Social Cognitiva, de Albert Bandura (1986), saber as formas pelas quais os 
alunos justificam seus comportamentos antissociais através dos oito mecanismos 
postulados na teoria, que são: justificativa moral, linguagem eufemística, comparação 
vantajosa, distorção das consequências, desumanização, atribuição de culpa, 
deslocamento de responsabilidade e difusão de responsabilidade. Participaram do 
estudo 115 alunos matriculados em duas escolas públicas do município de Rio Claro, 
SP. Ambas as escolas atendem alunos de diferentes regiões da cidade, desde áreas 
centrais a periferia. Esses alunos responderam uma escala de Desengajamento Moral 
traduzida, de Boardley & Kavussanu (2008). A partir da identificação dos mecanismos 
mais utilizados pelos alunos, em que foi realizada uma média das respostas da escala, 
obteve-se que, em ordem decrescente, comparação vantajosa (m=3,14), Atribuição de 
Culpa (m=2,48), Difusão de Responsabilidade e Deslocamento de Responsabilidade 
(m=2,37), Linguagem Eufemística e Justificativa Moral (m=2,28), Desumanização 
(m=2,24), e Distorção das Consequências (m=2,21), são as médias por mecanismo. 
Sabendo as justificativas dos alunos para seus atos, os resultados obtidos funcionam 
como uma forma de prever tais acontecimentos dentro das aulas, fazendo com que o 
professor de educação física elabore estratégias para o combate desses comportamentos 
antissociais favorecendo a construção de valores positivos nos alunos. 
Palavras-chave: desengajamento moral, valores, educação física, escola. 
 
INTRODUÇÃO 
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC), segundo o Ministério da 
Educação, irá tratar dos conteúdos que os estudantes brasileiros têm o direito de acesso, 
auxiliando na elaboração dos currículos estaduais e municipais. Em seu documento 
prévio, no que chama de dimensões do conhecimento, a construção de valores ocupa 
espaço importante (BRASIL, 2015). É, pois, relacionado com essa dimensão, que a 
presente investigação se apresenta. Em uma pesquisa realizada por Tognetta e Rosário 
(2013) uma minoria de alunos respondeu que se importa com as questões dos valores, 
enquanto a maior parte de alunos, dizem não se importar com esse tema. A BNCC 
propõe que essa dimensão seja discutida como uma forma de intervenção pedagógica, 
sendo um dos papeis do professor, apresentar e discutir com os alunos, questões 
voltadas ao fim da violência na escola. Isso é importante, pois pode ser uma tentativa de 
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular” 
122 
 
reestruturar alguns valores que vão se perdendo ao longo dos anos (MELNITSKY-
SAPIRO, 2005). 
 É recorrente, nos dias atuais, registros de índices elevados de comportamentos 
inadequados, geralmente ligados às diversas formas de violência no ambiente escolar, 
sendo um dos grandes desafios da escola (MALTA et.al., 2010). Fischer e 
colaboradores (2010), por exemplo, investigaram o bullying por todo o território 
nacional e, dos 5168 escolares, 12,5% desses estudantes relataram ter sofrido algum tipo 
de violência regularmente dentro da escola. 
 Como componente curricular dentro da escola, as aulas de educação física 
também apresentam situações de violência, como mostra o estudo de Hurley e Mandigo 
(2010) ao avaliarem alunos de uma escola canadense e desses, 11%, 13,6% e 12,8% 
relataram ter vivenciado violência na forma física, verbal e social, respectivamente. Em 
estudo anterior, Parente e Iaochite (2015), ao estudarem sobre os comportamentos 
antissociais em aulas de educação física em escolas estaduais paulistas, encontraram que 
os xingamentos (36%), caçoar de colegas (19%) e intimidação de colegas (13%) foram 
os comportamentos mais frequentes. 
Refletindo sobre esses fatos e na dimensão do conhecimento “construção de 
valores” proposta pela BNCC, encontramos no referencial teórico da Teoria Social 
Cognitiva, de Albert Bandura (1986), explicações sobre o comportamento humano que 
trata dos aspectos pelos quais, o indivíduo se desengaja de suas ações, não 
reconhecendo suas referências morais (BANDURA, 1999). Assim, considerando que a 
construção de valores está, também, direta e intimamente ligada às questões da 
moralidade, entendemos ser possível, a construção desse diálogo entre as diretrizes e 
apontamentos da BNCC e os postulados sobre o desengajamento moral proposto na 
teoria social cognitiva. 
Bandura (1986) postulou em sua teoria, oito mecanismos que explicam comoocorre esse processo. São eles: a) justificativa moral (JM): reconstrução cognitiva que 
transforma a agressão em uma conduta pessoal socialmente aceitável; b) linguagem 
eufemística (LE): mascaramento da agressão pelo uso de linguagem que diminui ou 
suaviza a gravidade da ação; c) comparação vantajosa (CV): ocorre quando a agressão 
parece ser menor se comparada com atos agressivos mais graves; d) minimização ou 
distorção das consequências (DC): ocorre quando há uma tentativa de que se faz o mal 
pelo bem, ou que os fins justificam os meios; e) desumanização (DH): ocorre quando se 
retira as qualidades humanas da vítima, atribuindo-lhes qualidades bestiais; f) 
atribuição da culpa (AC): atribui-se culpa à vítima, sendo ela merecedora da agressão; 
g) deslocamento de responsabilidade (DR): justifica-se a agressão deslocando a 
responsabilidade para outra situação, contexto ou pessoa; h) difusão de 
responsabilidade (DiR): quando a culpa pela agressão perde sua força devido à 
pulverização da responsabilidade entre um grupo, ou por imposição de outros. 
Associado às questões anteriormente citadas e às demandas da sociedade quando 
se trata de um assunto como a construção de valores, busca-se conhecer como ocorre o 
processo de desvinculação com as questões morais, para que esse possa ser revertido em 
questões e ações que levem à construção de um ambiente escolar que favoreça ao 
diálogo, à aceitação da diferença e da pluralidade em todos os espaços escolares, em 
especial, no presente trabalho, nas aulas de educação física. 
 
OBJETIVO 
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123 
 
 O estudo tem como objetivo compreender o processo de justificação utilizado 
pelos alunos para os comportamentos antissociais presentes nas aulas de educação 
física. 
 
MÉTODO 
Participaram do estudo 115 alunos matriculados em duas escolas públicas, de 
regimento estadual, localizadas no município de Rio Claro, SP. Esses alunos tinham 
entre 10 e 14 anos, estando matriculados do 6º ao 9º do Ensino Fundamental, ciclo II. 
Dentre os alunos, 43,5% são do sexo masculino e 56,6% do sexo feminino. Para a coleta 
de dados foi utilizada uma escala de Desengajamento Moral traduzida de Boardley & 
Kavussanu (2008) para identificação dos mecanismos de desengajamento moral 
(BANDURA, 1986). A escala é do tipo Likert de 6 pontos, entre concordo totalmente e 
discordo totalmente, composta por situações que representam diferentes formas de 
justificar comportamentos antissociais nas aulas de educação física. O instrumento 
apresentou nível de confiabilidade bastante satisfatório (α = 0,88). Como procedimento 
da coleta, houve inicialmente contato inicial com a escola, após aceite foi entregue aos 
alunos, para assinatura dos responsáveis, o Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido, conforme Comitê de Ética em Pesquisa Nº 908.506; e aplicação e análise 
dos resultados utilizando o software SPSS, v.22, utilizando-se de análises descritivas. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 Após obtidos os resultados da escala, seguindo o instrumento original 
(BOARDLEY & KAVUSSANU, 2008), os itens foram agrupados em 6 subescalas que 
representam os mecanismos de desengajamento moral, em que deles foram obtidas as 
médias das subescalas para mensurar quais mecanismos eram mais utilizados pelos 
alunos. 
 A subescala 1, que representa os mecanismos justificativa moral e linguagem 
eufemística, obteve média de 2,28 pontos. 
 A subescala 2, representando o mecanismo comparação vantajosa, obteve média 
de 3,14 pontos, sendo o mecanismo mais utilizado pelos alunos para justificarem seus 
comportamentos antissociais. 
 A subescala 3, que diz respeito aos mecanismos difusão de responsabilidade e 
deslocamento de responsabilidade, obteve média de 2,37 pontos. 
 Já a subescala 4, que faz referência ao mecanismo distorção das consequências, 
foi a que obteve menor média, atingindo 2,21 pontos, sendo o mecanismo menos 
utilizado pelos alunos para justificarem suas ações. 
 A subescala 5 representa o mecanismo desumanização, obtendo média de 2,24 
pontos. 
 Por último, a subescala 6, que representa o mecanismo atribuição de culpa, foi a 
segunda maior média, obtendo 2,48 pontos. 
 
 
M
é
d
ia
 
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124 
 
 Em relação ao mecanismo que obteve a maior média, comparação vantajosa, em 
que há a substituição de um comportamento antissocial por outro ainda pior na tentativa 
daquele ato ser aceito também foi visto em casos esportivos relacionados ao doping no 
estudo de Boardley, Grix e Harkin (2015), os atletas se utilizam desse mecanismo para 
justificar o uso de anabolizantes. Em relação as aulas de educação física podem ser 
relacionados de forma que os xingamentos que ocorrem tem uma dimensão menor do 
que qualquer outro ato, como a violência física, por exemplo. 
 Em relação a linguagem eufemística, é retratado como um meio de persuasão 
dos técnicos esportivos para incentivar os atletas a cometer atos contra a conduta pedida 
socialmente (TRACLED et. al., 2011). Esses fatos podem ser refletidos na educação 
física escolar, entrando o papel do professor no que se refere a forma como fala com os 
estudantes, podendo levar a outra situação aquilo que está sendo pedido. 
 Martinez (2009) trata a violência e os comportamentos antissociais como 
situações variáveis que dependem de diversos fatores para ocorrer, assim como os 
mecanismos de desengajamento moral utilizado pelos alunos, que variam conforme a 
situação e contexto do surgimento dos comportamentos inadequados. 
 As escolas têm papel importante na construção desses valores e o meio 
educacional, ao entender como o comportamento humano funciona, suas relações entre 
indivíduos e o mundo, através da psicologia e suas teorias, auxiliariam no processo 
relacionado a construção dos valores (ARAÚJO, 2007), e em uma nova ótica, o 
Desengajamento Moral viria a contribuir no entendimento prévio desses 
comportamentos. 
 
CONCLUSÃO 
 Na perspectiva do Desengajamento Moral, os estudos que o retratam nas aulas 
de educação física na escola são poucos, sendo mais frequentes os relacionados aos 
comportamentos antissociais, em especial, no campo esportivo. Daí, uma das nossas 
inciativas, estar associada com o ambiente escolar. 
Ressaltando os comportamentos inadequados durante as aulas, para se lidar com 
essa situação, a comunidade escolar necessitaria de uma formação adequada, uma vez 
que os documentos nacionais que tratam da educação nacional pedem abordagens sobre 
os temas, como é visto na BNCC. 
Nessa direção, saber as formas pelas quais os estudantes justificam seus atos 
contra a conduta pedida socialmente auxiliará na elaboração de estratégias de ensino 
que visem a diminuição desses comportamentos pensando no aparecimento de condutas 
prossociais e de valores desejáveis para o convívio em sociedade. 
As aulas de educação física, por meio da cultura corporal de movimento e seus 
conteúdos, podem facilitar a mediação entre as questões de valores e a prática, 
promovendo atividades, debates e ressaltando a sua importância como um espaço 
necessário à promoção do desenvolvimento integral e humano dos alunos e da escola. 
 
REFERÊNCIAS 
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INSTITUIÇÃO DE FOMENTO 
CNPq 
 
 
 
 
 
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126 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E EDUCAÇÃO 
INTERCULTURAL: APROXIMAÇÕES TEÓRICAS 
 
Márcio Régis Pinto Pompeu
1
, Maria Eleni Henrique da Silva
2
, 
José Ribamar Ferreira Júnior
3
, Raphaell Moreira Martins
4
. 
1,2
Universidade Federal do Ceará, 
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
4
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. 
Email: marciopompeu19@gmail.com 
 
RESUMO 
O presente estudo tem a intenção de identificar as principais aproximações 
teóricas entre Educação Física escolar e a educação intercultural, percebendo os limites 
e as possibilidades dessa articulação. A opção metodológica dessa pesquisa foi uma 
revisão bibliográfica, que buscou identificar de modo crítico a temática à luz dos autores 
pesquisados, a fim de tecer maiores entendimentos sobre as referidas temáticas. Assim, 
observou-se que os debates sobre as questões relativas às diversidades culturais 
ganharam outros contornos, a partir da ênfase pela centralidade da cultura, bem como 
identificou-se que diante desse quadro de denúncias e críticas ferrenhas à escola, o 
debate educacional integrou ao seu discurso a valorização das diferenças, implicando na 
ressignificação de ações e concepções pedagógicas, com vistas a solucionar os 
problemas do modelo escolar tradicional. Além do mais, evidenciou-se que a educação 
intercultural se estabelece como um complexo campo de debate entre as diversas 
concepções e propostas de enfrentamento das diferenças e construção dos processos de 
identidades culturais, objetivando especificamente à possibilidade de respeitar as 
diferenças e de integrá-las em um contexto que não se anulem, ou se sobreponham. 
Outro ponto relevante em nosso estudo foi em considerar a perspectiva da educação 
intercultural nas práticas pedagógicas, e em especial nas aulas de Educação Física, 
como caminho para superação destas práticas reforçadoras dos preconceitos e exclusão 
dos diferentes, que inviabilizam as culturas e saberes das práticas corporais dos grupos 
minoritários. 
Palavras-chave: Educação Física escolar; Educação Intercultural; Revisão de literatura. 
 
INTRODUÇÃO 
Atualmente, as questões das diferenças socioculturais emergem e se constituem como 
centrais no debate contemporâneo. Ainda é inegável a pluralidade cultural do mundo em que se 
vive e que se manifesta, de forma intensa, em todos os espaços sociais, inclusive nas nossas 
escolas e nas salas de aula. Desta forma, o pensamento pedagógico atual não pode se esquivar 
de uma reflexão sobre a questão da cultura e das diversas escolhas educativa, sob pena de cair 
na superficialidade (FORQUIN 1993). 
A complexidade das relações e a diversidade cultural na atual conjuntura obrigam-nos a 
analisarmos as constantes relações entre os fenômenos culturais e as grandes transformações 
ocorridas nas sociedades modernas. No campo da Educação Física em especial, essas discussões 
avançaram na tentativa de superação das visões mais tradicionalistas, voltando-se para uma 
perspectiva da cultura corporal (SOARES et al. 1992), que entende o corpo com um ser social, 
histórico e cultural (BRACHT, 2005). 
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127 
 
Contudo, todas essas transformações que hoje caracterizam um mundo 
globalizado nos apresenta um cenário que tende a ignorar os saberes e experiências de 
grupos cujas referências culturais não correspondem aos impostos por uma cultura 
hegemônica. Nesse sentido, historicamente a educação escolar no continente latino-
americano exerceu um forte papel no processo de homogeneização cultural e 
consolidação da cultural ocidental e eurocêntrica, silenciando vozes, saberes e culturas 
de grupos minoritários colonizados (CANDAU e RUSSO, 2010). 
Assim, diante das possibilidades postas pela globalização, o conflito de culturas 
se estabelece como inevitável. A questão se faz pertinente, pois aponta para uma 
complexa e fluida trama de relações sociais e de poder que configuram as relações 
culturais, hoje tematizadas nos estudos e nas práticas sociais e educativas centradas na 
multiculturalidade e interculturalidade. No presente, esses dois termos dialogam e 
apontam para uma variedade de perspectivas e propostas desenvolvidas em um amplo 
debate que vem se constituindo recentemente (FLEURI, 2003). 
A reflexão sobre essa temática, ganha corpo e tem sua particularidade no caso do 
paradigma latino-americano, ancorados em estudos de Catherine Walsh (2009), Anibal 
Quijano (1992), Boaventura Santos (2009), que aprofundaram seus estudos nas 
epistemologias descoloniais, na desconstrução de subalternizações de subjetividades e 
saberes, o eurocentrismo, o colonialismo e a consideração das ciências hegemônicas. 
Em especial no Brasil, esse debate vem sendo introduzido gradativamente no meio 
acadêmico. Já no cotidiano escolar, sua interlocução ainda tem sido discreta, em que 
pense a penetração do tema, que se limita a adicionar alguns conteúdos ligados à 
pluralidade cultural a apresentações em datas festivas e/ou práticas isoladas. Em geral, 
essas práticas estariam associadas à folclorização e à adoção de datas comemorativas 
(CANDAU, 2002). 
Nessa perspectiva, alguns autores já ensaiaram algumas propostasdessa 
articulação entre a Educação Física escolar e a educação intercultural, como (Rangel et 
al. 2008 e Oliveira e Daolio, 2011). Os referidos autores buscaram, por meios de 
estudos de caráter bibliográfico, compreender melhor essa interface refletindo sobre a 
prática pedagógica do profissional e a valorização das diferentes manifestações culturais 
espontâneas, observando a importância de princípios e pressupostos pedagógicos e a 
proposição de algumas situações que apontassem para uma profícua diminuição das 
práticas discriminatórias, no componente curricular, com o cuidado que não se 
transformem em um simples discurso em nível de retórica. 
Por isso, esse estudo se apropria da relação da Educação Física escolar e da 
educação intercultural como um caminho de possibilidades e de contribuição para 
prática pedagógica da Educação Física no que tange às tensões produzidas pela 
diversidade cultural, como forma de minimizá-las, e potencializar a ressignificação das 
práticas educativas a partir da dinâmica cultural, buscando compreender a coexistência 
de diversos pontos de vista, interpretações, visões e atitudes provenientes de diferentes 
bagagens culturais. 
 
OBJETIVO 
Identificar as principais aproximações teóricas entre Educação Física escolar e a 
Educação Intercultural, percebendo os limites e as possibilidades dessa articulação. 
 
MÉTODO 
Na busca pela definição da opção metodológica dessa pesquisa, com base na 
relação entre Educação Física escolar e a educação intercultural, foi realizada uma 
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128 
 
revisão bibliográfica sobre o assunto utilizando-se as bases de dados dos portais Scielo, 
Capes, SBU e Google acadêmico, com abrangência temporal dos estudos, estabelecida 
entre os anos de 2002 a 2012, como critério de busca, às palavras encontradas nos 
títulos, nos resumos e nas palavras chaves dos artigos. Os descritores utilizados foram: 
Educação Física escolar; educação intercultural, no período que compreendeu de agosto 
a dezembro do ano de 2015. A segunda fase foi à coleta de dados publicados em livros 
de autores clássicos da área, entre os anos de 1992 e 2012. Segundo Lakatos e Marconi 
(1992), a pesquisa bibliográfica consiste na realização de um apanhado geral sobre os 
principais trabalhos já realizados, utiliza-se a lógica de Minayo (2010), ao citar que a 
revisão deve abranger estudos clássicos e os mais atualizados sobre o assunto. 
A pesquisa de caráter bibliográfico teve como ponto de partida o levantamento 
minucioso das produções que se concentraram nos momentos:1- estabelecer a definição 
do conceito de educação intercultural. 2 - a identificação de estudos que exploram a 
educação intercultural na Educação Física. 3 - dedicação à elaboração de categorias 
temáticas. 4 – reservado aos apontamentos dos limites e das possibilidades. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A gênese dos debates sobre as questões relativas às diversidades culturais 
emergiu frente a um contexto de grandes transformações sociais que se estruturaram em 
diferentes campos da sociedade e que ganharam outros contornos a partir da ênfase pela 
centralidade da cultura. De acordo com Daolio (2004), o termo ainda é muito 
confundido, ou é utilizado por vezes de forma preconceituosa, estabelecendo-se graus 
de cultura, ou até mesmo é utilizado como sinônimo de classes sociais mais altas, ou 
ainda possui serventia como escala indicativa de bom gosto. Além disso, “Ouve-se 
ainda, com frequência afirmações de ‘mais ou menos cultura’, ‘ter ou não ter cultura’, 
‘cultura refinada ou desqualificada’ e assim por diante” (DAOLIO 2004, p. 03). 
Tal debate também é destaque nos processos educacionais, levando a se 
questionar o modelo de ensino das instituições escolares, que tradicionalmente se 
utilizaram de pressupostos monoculturais, homogeneizantes e que em grande parte só se 
referia a uma única cultura, a europeia. 
Nesse sentido, Oliveira (2006) comenta que diante desse quadro de denúncias e 
críticas ferrenhas à escola, o debate educacional integrou ao seu discurso a valorização 
das diferenças, implicando na ressignificação de ações e concepções pedagógicas, com 
vistas a solucionar os problemas do modelo escolar tradicional que, historicamente, 
apresentou-se incapaz de lidar com as diferenças. 
Hoje, essa consciência desse caráter monocultural exercido pelas escolas se 
tornou pública, assim como evidente a necessidade de romper com esse modelo e 
constituir práticas educativas em que o daltonismo cultural seja superado e suas 
implicações negativas no espaço escolar sejam desveladas. No entanto, como se fazer 
isso? Diante desse cenário apresentado, observamos o surgimento da educação 
intercultural que tem se edificado como um campo de efervescência de debates, que 
ganhou eco e cada vez mais se evidencia frente aos diversos problemas socioculturais 
da sociedade pós-moderna. 
Fleuri (2003) nos diz que a educação intercultural se estabelece como um 
complexo campo de debate entre as diversas concepções e propostas de enfrentamento 
das diferenças e construção dos processos de identidades culturais, objetivando 
especificamente a possibilidade de respeitar as diferenças e de integrá-las em um 
contexto que não se anulem ou se sobreponham. 
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129 
 
Nessa direção, a educação intercultural é vista como um campo que já demostra 
fertilidade, tendo como meta e caminho a desconstrução de uma lógica alicerçada no 
monoculturalismo, que concebe os sujeitos como detentores de uma única cultura, a 
universal, e assim se contrapõe à globalização eurocêntrica moderna. 
A educação intercultural defende um novo saber, de novos valores e de normas 
de convivência em comum, enriquecidos com os aportes de todos. Trata-se de uma 
questão ligada à cultura, e culturas em contato, tentando desocultar o universo teórico e 
de conceitos que povoa os saberes das diferentes ciências. Objetiva-se uma passagem da 
lógica (uni) monocultural para a lógica (pluri) policultural (SANTOS, 2005). 
Porém, Rangel et al. (2008) nos diz que, apesar da temática ser discutida no 
momento atual com profundidade por outras áreas, na Educação Física ainda não 
acontece com a mesma regularidade e entusiasmo. Contudo, revela que estas questões 
são observadas no cotidiano das práticas pedagógicas da disciplina e que povoam o 
contexto educacional, não sendo problemas estanques. E que, nesses momentos de aula 
de Educação Física, essas questões multi/interculturais encontram-se mais a mostra, 
configurando-se como campo em potencial para o professor, além das valorizações 
espontâneas, propor situações em que as diferentes culturas se mostrem. 
Portanto, o estudo observou a pertinência de se considerar a perspectiva da 
Educação Intercultural nas práticas pedagógicas e, em especial, nas aulas de Educação 
Física, como caminho para superação destas práticas reforçadoras dos preconceitos e 
exclusão dos diferentes, que inviabilizam as culturas e saberes das práticas corporais 
dos grupos minoritários. 
Saliente-se ainda que os estudos analisados demostraram ter um caráter de 
fundamentação
4
 (BRACHT et al. 2011) da interculturalidade. Desta forma, carecem de 
ações mais afirmativas e propositivas, para que os professores de Educação Física, 
possam compreender melhor sua implementação no contexto escolar. 
 
CONCLUSÃO 
Na imersão desses debates em torno das diversidades socioculturais, esperamos 
ter alcançado o objetivo de estudo de identificar as principais aproximações teóricas 
entre Educação Física escolar e a educação intercultural, percebendo os limites e as 
possibilidades dessa articulação. Na esperança que se compartilhemconceitos, valores e 
práticas que permitam a aproximação das pessoas com culturas originalmente distintas, 
a fim de contribuir para o fortalecimento de ações interligadas de uma prática 
pedagógica em defesa da diversidade cultural, e o respeito aos direitos humanos, acima 
de qualquer forma discriminatória, excludente e preconceituosa. 
Assim, considera-se que o estudo aborda uma temática que ainda precisa ser 
aprofundada, mediante a existência de alguns “nós” que precisam ser desatados e 
desvelados na certeza da importância do tema para área educacional. Pois, faz-se 
necessário caminhar no sentido de criar uma cultura escolar que permita atender os 
estudantes, respeitando as suas diferenças, de tal modo que se pense na possibilidade de 
construção de relações mais democráticas em todos os segmentos que compõem a 
escola. E ainda mais, efetive trocas, intercâmbios e aprendizagens mútuas. 
 
REFERÊNCIAS 
 
4
Os artigos que compõem a categoria Fundamentação dizem respeito àqueles que, em alguma medida, 
buscam lançar os alicerces teóricos para a construção de uma determinada Educação Física escolar 
(BRACHT et al. 2011). 
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O ENTENDIMENTO DA DIFERENÇA ENTRE MEIO E 
PROCESSOS DE ENSINO: UM CAMINHO PARA O 
DESENVOLVIMENTO DO TPACK DE DOCENTES 
 
Affonso Manoel Righi Lang¹, Fernando Jaime González² 
¹UNESP – RC, ²UNIJUÍ - RS 
Email: affonso.lang@gmail.com.br 
 
RESUMO 
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são cada vez mais comuns nos 
educandários do Brasil. Um dos principais programas de inserção das TIC nas escolas 
brasileiras foi o Programa Um Computador por Aluno (UCA). Estudos apontam que em 
espaços educacionais que receberam a implementação de aparatos tecnológicos, o uso 
das TIC nem sempre esteve direcionado a modificar as experiências de aprendizagem. 
Neste contexto, desde 2006, um conjunto de estudos culminou no modelo teórico 
denominado Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), com o objetivo 
de compreender quais os conhecimentos mobilizados pelos docentes ao utilizar as TIC 
em sala de aula. O TPACK é apresentado como a capacidade de professores 
reconhecerem as potencialidades no uso de algumas TIC para melhorar/expandir o 
conhecimento dos alunos sobre determinado conteúdo. Entretanto, os estudos sobre o 
TPACK não têm aprofundado as pesquisas em relação ao processo de transformação 
desse conhecimento quando os professores se envolvem em processos de formação 
continuada. Por este motivo, este estudo propôs uma pesquisa qualitativa em uma escola 
do noroeste gaúcho, inserida no projeto UCA. A pesquisa, em universo maior, visou 
analisar o desenvolvimento do TPACK de professores do Ensino Fundamental 
participantes de um grupo de formação continuada colaborativa sobre o uso das TIC em 
sala de aula. O estudo foi constituído de diagnóstico inicial; desenvolvimento de 
encontros de FCC; e entrevistas finais para potencialmente capturar as possíveis 
modificações do TPACK das docentes envolvidas. Para este artigo apresentamos um 
recorte de uma das categorias de análises que trata sobre a necessidade dos docentes 
entenderem a diferença entre meio de e processos de ensino. 
 
INTRODUÇÃO 
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são constantemente 
abordadas nos mais variados temas de pesquisa, destacam-se aqui, as pesquisas 
relacionando TIC e Educação. A discussão em torno do tema ganhou destaque a partir 
do momento em que a presença das TIC nos ambientes educacionais e na sociedade em 
geral é cada vez mais comum. Particularmente, no âmbito acadêmico, é possível 
encontrar várias reflexões (FAGUNDES, 2010; SILVA; GARÍGLIO, 2010; SILVA, 
2011; CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011; SERRA, 2013) sobre os distintos 
programas governamentais que fomentam a inserção das TIC no ambiente escolar (TV 
Escola, DVD Escola, PROUCA, ProInfo, Programas de Formação Continuada, etc.), 
bem como os resultados gerados por essas iniciativas. Também são relevantes os 
estudos que abordam as formas de utilização das TIC em sala de aula. O que se verifica 
em boa parte desses esforços acadêmicos são resultados que indicam o uso das TIC na 
educação como maneira de sensibilizar os alunos sobre determinado conteúdo, bem 
como para ilustrar determinados aspectos referentes às temáticas trabalhadas em sala de 
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aula pelos docentes, destacando-se aqui, o uso de vídeos (CHAMPANGNATTE; 
NUNES, 2011; FREITAS, 2010; BETTI, 2010; OLIVEIRA, PIRES, 2005). 
Esses estudos que buscam entender a maneira como as TIC são utilizadas em 
sala de aula também evidenciam umponto crítico do seu uso: a subutilização. Esta vem 
sendo encontrada em várias pesquisas (SILVA, 2010; SILVA, GARÍGLIO, 2011; 
TOCANTINS, 2012), e pode ser compreendida como o uso que não aproveita as 
potencialidades que as TIC têm no campo educacional (MORAN, 2000; PRIMO, 2006). 
Sendo assim, buscando melhor compreender as experiências e entraves no uso das 
ferramentas digitais em sala de aula, em 2006, um construto teórico foi apresentado no 
meio acadêmico. Trata-se do modelo Technological Pedagogical Content Knowledge, 
mais conhecido por TPACK (traduzido ao português como Conhecimento Pedagógico 
Tecnológico de Conteúdo), proposto por Matthew J. Koehler e Punya Mishra (2006). 
Os autores dessa teoria tomaram como referência a proposta de Shulman (1989), em que 
conhecimentos de conteúdos e conhecimentos pedagógicos são entendidos como 
saberes fundamentais na prática de docentes. Koehler e Mishra (2006) então se 
apropriam de tal proposta e vinculam o conhecimento tecnológico dos professores como 
um terceiro elemento necessário. 
 Koehler e Mishra (2006) indicam alguns princípios básicos que devem ser 
seguidos para a utilização das TIC em sala de aula. Um deles é que as TIC não podem 
ditar o conteúdo a ser tratado, mas sim o conteúdo definido, associado a um 
conhecimento pedagógico que deverá ser o parâmetro para a escolha de um recurso 
digital para desenvolver a prática docente em ambientes pedagógicos. Nesse sentido, 
baseando-se no TPACK, seria possível interpretar a capacidade de o professor 
reconhecer a possibilidade de trabalhar pedagogicamente um conteúdo específico em 
conjunto com alguma TIC que potencialize a aprendizagem do educando (MISHRA; 
KOELHER, 2006; COUTINHO, 2011; SAMPAIO; COUTINHO, 2012). 
 Frente ao exposto, o presente artigo apresenta um recorte de um estudo em nível 
de mestrado, intitulado O desenvolvimento do conhecimento pedagógico-tecnológico do 
conteúdo de professores do ensino fundamental (LANG, 2016). 
 
OBJETIVO 
O objetivo deste artigo é apresentar um dos resultados relevantes obtidos na 
investigação proposta no estudo anteriormente citado. Assim sendo, apresentaremos 
uma das três categorias de análises que identificamos como fundamentais para o 
desenvolvimento do TPACK das docentes: A diferenciação entre meios de e os 
processos de ensino-aprendizagem. 
 
MÉTODO 
 O método utilizado foi de cunho qualitativo, procedimento amplamente utilizado 
em pesquisas educacionais, por possibilitar a imersão do pesquisador no campo de 
pesquisa, em que se pode avaliar mais de uma variável ao mesmo tempo (TRIVIÑOS, 
1992). Para a coleta de dados utilizamos diário de campo em 87 aulas observadas; 
gravações (transcrições) dos 13 encontros realizados com as docentes; e gravação e 
transcrição das entrevistas finais realizadas com cada uma das 5 docentes participantes 
dos estudo. A análise ocorreu desde a entrada em campo até o fechamento do estudo, 
buscando identificar em quais momentos (frente a proposta de cada encontro) as 
docentes demonstraram ter modificado a sua maneira de conceber o uso das TIC no 
processo de ensino-aprendizagem. Participaram do estudo nove pessoas no total, sendo 
seis docentes, duas coordenadoras pedagógicas e um professor responsável por cuidar 
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da biblioteca. Dos participantes, selecionamos cinco
5
 docentes para análise: 1) Anitta 
(professora de História), 2) Alice (professora de Ciências), 3) Diovana (professora de 
Matemática), 4) Joana (professora de Geografia) e 5) Laura (professora de Língua 
Portuguesa). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 Conforme comentado anteriormente, o desenvolvimento do TPACK das 
docentes passou diretamente pela compreensão de três grandes eixos. Um deles, que 
consideramos primordial, é apresentado logo abaixo. 
 
A diferenciação entre meios de e os processos de ensino-aprendizagem 
Ao realizar a análise dos dados, foi possível afirmarmos que no início das 
discussões sobre a temática, a professora Anitta não apresentava clareza/entendimento 
sobre a diferença entre meios de, e processos de ensino-aprendizagem. Vale salientar 
que meio caracteriza-se pelo material didático escolhido para ministrar a aula (quadro 
negro, livros, computadores, visitas técnicas, etc.) e que pode ser utilizado para 
trabalhar determinado conteúdo. Já processos dizem respeito ao tipo de atividade, 
propostas, questionamentos, métodos e metodologias utilizados para potencialmente 
alcançar determinado objetivo. A compreensão dessa diferença foi fundamental para 
que as professoras iniciassem a pensar o uso das TIC em outra perspectiva. O primeiro 
registro desse movimento apareceu no 6º encontro (DC, 17/06/2015) após a leitura do 
artigo A inserção das mídias audiovisuais no contexto escolar (Champangnatte; Nunes, 
2011). O artigo foi o “disparador” que permitiu às docentes reconhecerem suas práticas 
de uso das TIC dentro dos perfis apresentados no texto. 
O debate sobre o artigo permitiu compreender algumas concepções das docentes. 
Joana argumentou que o uso das TIC deveria ser pensado com os objetivos voltados à 
aprendizagem dos alunos (DC, 17/06/2015). Este comentário apontou certo 
entendimento de que as TIC, quando utilizadas, não poderiam ser elementos 
“pirotécnicos” dentro da sala de aula. Assim como indicam Silva (2010), Silva (2011) e 
Tocantins (2012), as TIC não podem ser utilizadas para transformar a aula em um 
“mini-show” para conseguir a atenção dos alunos. Essa concepção não parecia ser tão 
clara para Alice e Anitta, que majoritariamente utilizavam as TIC como um meio 
diferente de ensino em suas aulas. 
A possibilidade de inserção da discussão sobre os processos e os meios surgiu 
por meio de uma fala de Anitta. A docente acredita que para as próximas gerações de 
professores, o pensamento sobre os tipos de uso efetivos das TIC na educação “não vai 
ser mais discutido, vai ser automático. Os professores que estão vindo aí, é automático” 
(Anitta; Encontro do dia 17/06/2015). Questionamos ela sobre a afirmação feita, 
colocando isso em dúvida. Será que, realmente, esse movimento vai ser automático? 
Não necessitamos de indagações sobre a temática? Como resposta, argumentou que a 
sua formação EaD proporcionou muitas leituras, muitas pesquisas, “tudo online”. Nesse 
instante questionamos, então, se o processo de ensino-aprendizagem pelo qual ela 
passou era diferente do que era ofertado em modalidades presenciais: “Sim, é diferente” 
(Anitta; Encontro do dia 17/06/2015). Novamente colocamos em cheque sua afirmação, 
ela respondeu que “hoje, para a realidade do aluno, é. Porque o aluno de ontem lá, o 
aluno que eu fui, lá em 2002, é diferente do que hoje nós estamos tendo” (Anitta; 
Encontro do dia 17/06/2015). Concordamos com a segunda parte da afirmação e 
 
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 As docentes foram selecionadas pois participaram de todas as etapas da pesquisa, pois nem todas demais 
participaram do início ao fim do estudo. 
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enfatizamos a pergunta relativa ao processo de ensino e aprendizagem. Anitta então 
afirmou que mudou o meio e a forma. Questionamos novamente sobre a forma, 
resposta: “Com certeza, a forma de educação mudou” (Anitta; Encontro do dia 
17/06/2015). 
Joana, Laura e Alice escutavam com atenção a conversa que se desenvolvia, 
então perguntamos a opinião delas em relação à discussão. As três foram enfáticas em 
afirmar que o processo não tinha se modificado, mas sim o meio. Joana, usando um 
exemplo do dia a dia, realizou um questionamento que auxiliou as outras docentes a 
entenderem melhor o ponto central de discussão: