LIVRO_EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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<p>0</p><p>1</p><p>GABRIELA SIMÕES SILVA</p><p>ELIZANGELA CELY DA SILVA OLIVEIRA</p><p>CÉLIA POLATI</p><p>JOSÉ HENRIQUE DOS SANTOS</p><p>(Organizadores)</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: QUESTÕES,</p><p>REFLEXÕES E POSSIBILIDADES NO “CHÃO DA ESCOLA”</p><p>2</p><p>2023 by Editora Alfa Ciência</p><p>Copyright © Editora Alfa Ciência</p><p>Copyright do Texto © 2023 Os autores</p><p>Copyright da Edição © 2023 Editora Alfa Ciência</p><p>Direitos para esta edição cedidos à Editora Alfa Ciência pelos autores.</p><p>As ilustrações e demais informações contidas desta obra são integralmente de</p><p>responsabilidade dos autores.</p><p>Capa: Designed by Editora Alfa Ciência</p><p>Imagem da Capa: Foto de kwcx8hfbct no Canva</p><p>Diagramação e Edição de Arte: Editora Alfa Ciência</p><p>Revisão: Os Autores</p><p>CORPO EDITORIAL</p><p>Editor Chefe:</p><p>Dr. Charlyan de Sousa Lima</p><p>Editora Adjunta:</p><p>Me. Bruna Cruz Magalhães Lima</p><p>Conselho Editorial</p><p>Dr. Cláudio Gonçalves da Silva</p><p>Dr. Antonio da Costa Cardoso Neto</p><p>Dr. Diego Amorim dos Santos</p><p>Dr. Ivandro Carlos Rosa</p><p>Dra. Karlyene Sousa da Rocha</p><p>Dra. Kaiomi de Souza Oliveira Cavalli</p><p>Dr. Leonardo De Ross Rosa</p><p>Dra. Luana Lopes Padilha</p><p>Dra. Marcele Scapin Rogerio</p><p>Dra. Marcia Silva de Oliveira</p><p>Dra. Mayara da Cruz Ribeiro</p><p>Dr. Nítalo André Farias Machado</p><p>Dra. Paula Michele Lohmann</p><p>Dr. Renato Santiago Quintal</p><p>Dra. Thiessa Maramaldo de Almeida Oliveira</p><p>Dr. Wellyson da Cunha Araújo Firmo</p><p>3</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)</p><p>Índices para catálogo sistemático:</p><p>1. Educação básica : Formação de professores 370.71</p><p>Tábata Alves da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9253</p><p>O conteúdo do livro, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos autores.</p><p>O download da obra e o seu compartilhamento somente são autorizados desde que sejam</p><p>atribuídos créditos aos autores, sem alterá-la e de nenhuma forma utilizá-la para fins</p><p>comerciais.</p><p>Editora Alfa Ciência</p><p>Chapadinha – Maranhão – Brasil</p><p>www.editoraalfaciencia.com.br</p><p>publicacao.alfaciencia@gmail.com</p><p>contato.alfaciencia@gmail.com</p><p>Diagramação: Editora Alfa Ciência</p><p>Edição de Arte: Editora Alfa Ciência</p><p>Revisão: Os Autores</p><p>Organizadores: Gabriela Simões Silva</p><p>Elizangela Cely da Silva Oliveira</p><p>Célia Polati</p><p>José Henrique dos Santos</p><p>Educação física na educação básica : questões,</p><p>reflexões e possibilidades no 'chão da escola'</p><p>[livro eletrônico] / organizadores Gabriela</p><p>Simões Silva...[et al.]. -- Chapadinha, MA :</p><p>Editora Alfa Ciência, 2023.</p><p>PDF</p><p>Vários autores.</p><p>Bibliografia.</p><p>ISBN 978-65-84518-37-7</p><p>1. Educação básica 2. Educação física</p><p>3. Professores - Formação 4. Professores - Relatos</p><p>I. Silva, Gabriela Simões.</p><p>23-186408 CDD-613.7</p><p>mailto:contato.alfaciencia@gmail.com</p><p>4</p><p>SUMÁRIO</p><p>APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................... 7</p><p>PREFÁCIO ............................................................................................................................................... 8</p><p>Capítulo PENSANDO A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE 01 -</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................... 15</p><p>Renato Daniel Trusz;</p><p>Franciane Maria Araldi;</p><p>Marília Garcia Pinto;</p><p>Gelcemar Oliveira Farias.</p><p>Capítulo ENTRE DIÁLOGOS E AÇÕES: PERCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROJETO 02 -</p><p>“BAIXADA SOCIAL” DA UFRRJ ........................................................................................................... 30</p><p>Cláudio Oliveira da Gama;</p><p>Rocindes de Souza Berriel;</p><p>Gláucio Oliveira da Gama;</p><p>André Anderson Pequeno de Oliveira;</p><p>Jose Camilo Camões;</p><p>Thiago de Sousa Rosa;</p><p>Joyce da Silva Heinze;</p><p>Rodrigo Lema Del Rio Martins.</p><p>Capítulo EDUCAÇÃO FÍSICA NO CHÃO DA ESCOLA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOB A 03 -</p><p>PERSPECTIVA DO MONITOR E DE LICENCIANDOS .......................................................................... 45</p><p>Patrick Campos Galvanho Herculino;</p><p>Wellerson Ferreira dos Santos;</p><p>Maíra Almeida do Carmo;</p><p>Eduarda Cristina de Oliveira Santos;</p><p>Amparo Villa Cupolillo.</p><p>Capítulo SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NO PLANEJAMENTO DE UMA AULA DE 04 -</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR............................................................................................................. 59</p><p>Dilma Carmina da Silva Souza;</p><p>Mariana Antunes Braz.</p><p>Capítulo PARATY EM AÇÃO: A IMERSÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE 05 -</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................................................................................................. 69</p><p>Caio César De Rosa Bittencourt;</p><p>Ana Patrícia da Silva.</p><p>Capítulo COMPORTAMENTO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS AULAS DE 06 -</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA EM MOMENTO PÓS-PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA .................... 80</p><p>Luciana Freitas;</p><p>5</p><p>Elizangela Cely.</p><p>Capítulo “É DE MENINO OU DE MENINA?”: O QUE “DIZEM” OS ESTUDOS SOBRE AS 07 -</p><p>QUESTÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR? .......................................................... 92</p><p>Carlos Daniel Estevam dos Santos;</p><p>Marcio Luiz Borges Barbosa;</p><p>Gabriela Simões;</p><p>Valéria Nascimento Lebeis Pires.</p><p>Capítulo ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO MESTRADO 08 -</p><p>PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFRRJ ......................................................................... 105</p><p>Rodrigo da Rocha;</p><p>Joanna Las Casas;</p><p>Milena Lima;</p><p>Saulo Oliveira;</p><p>Milton Ribeiro;</p><p>Valéria Nascimento Lebeis Pires.</p><p>Capítulo A CONSTRUÇÃO E O PAPEL DA BRINQUEDOTECA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO 09 -</p><p>FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ............................................................................................ 118</p><p>Franciane Maria Araldi;</p><p>Alessandra Catarina Martins;</p><p>Marcos Paulo de Vaz Campos Pereira;</p><p>Thaís Rodrigues de Almeida;</p><p>Renato Daniel Trusz;</p><p>Gelcemar Oliveira Farias;</p><p>Alexandra Folle.</p><p>Capítulo A CAPOEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS10 -</p><p>............................................................................................................................................................. 132</p><p>Rodrigo Arriel Braga;</p><p>Rodrigo de Magalhães Vianna.</p><p>Capítulo GINÁSTICA ARTÍSTICA E RÍTMICA COMO POSSIBILIDADES DE CONTEÚDO NA 11 -</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PELA LUDICIDADE DO CIRCO ........................................................ 153</p><p>Joice Souza da Silva;</p><p>Régis Alexsandro Taveira Teixeira.</p><p>Capítulo OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO/INCLUSÃO NO INSTITUTO DE APLICAÇÃO 12 -</p><p>FERNANDO RODRIGUES DA SILVEIRA – CAp-UERJ: OS ESPAÇOS DO RECREIO EM FOCO ..... 164</p><p>Izabelly dos Santos Santana;</p><p>Ana Patrícia da Silva.</p><p>Capítulo ESPORTES PARALÍMPICOS E INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA DE 13 -</p><p>UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO .............................................................. 176</p><p>Edilene Brum;</p><p>Fábio Brum.</p><p>Capítulo RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PROJETO DE REDE DE APOIO DA EDUCAÇÃO 14 -</p><p>ESPECIAL: REFLETINDO SOBRE O “LUGAR” DA EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................... 194</p><p>Lucas Raphael de Medeiros Souza;</p><p>Carlos Daniel Estevam dos Santos;</p><p>Carlos Miguel de Brito Pereira;</p><p>Victor Cordeiro dos Santos;</p><p>Jean Carlos de Souza Gonçalves;</p><p>6</p><p>John Lucas Figueiredo Vieira;</p><p>Gabriela Simões.</p><p>Capítulo O PLANEJAMENTO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: SISTEMATIZADO E 15 -</p><p>SISTÊMICO ..........................................................................................................................................</p><p>o cenário do projeto “Baixada Social”, a ideia de performance foi</p><p>adaptada, enfatizando o desenvolvimento psicomotor dos alunos (de acordo</p><p>com suas reais necessidades), contudo o modelo de pensamento de</p><p>organização e sistematização de conteúdo foi fator de suma importância.</p><p>As abordagens foram divididas por ciclos: microciclo, mesociclo e</p><p>macrociclo. Sendo o macrociclo o planejamento anual do projeto com temas</p><p>principais a serem abordados e desenvolvidos pelo grupo; o mesociclo</p><p>privilegiou os objetivos mensais de cada abordagem debatida e, por fim, o</p><p>microciclo com as propostas de atividades semanais propriamente ditas.</p><p>Após concluir o “esqueleto” organizacional de nosso planejamento de</p><p>ações observou-se a urgência em buscar na literatura algo basilar, que</p><p>norteasse e respaldasse a periodização. Foi encontrado um estudo, em</p><p>particular, cujo tema: A pedagogia do futsal no contexto educacional da escola</p><p>(KAWASHIMA; BRANCO, 2008), trazia algo sólido para ser replicado e, assim,</p><p>com base nesse trabalho, conseguiu-se respaldo para elaborar o macrociclo.</p><p>35</p><p>Posteriormente, a construção do mesociclo se deu pela edificação cooperativa</p><p>de todos os professores bolsistas, construído mensalmente. Nele, também</p><p>foram elencados os trabalhos específicos do microciclo, onde as atividades de</p><p>cada área de saberes eram descritas de maneira didática e dialógica.</p><p>O planejamento de ações norteou todos os profissionais para que as</p><p>estações de atendimento do projeto tivessem um conteúdo padrão, com</p><p>sugestões de abordagem e atividades programadas, gerando unidade e</p><p>homogeneidade para os beneficiários. Os ciclos foram divididos por saberes,</p><p>otimizando o processo de criação, divididos em circuito psicomotor, esporte e</p><p>avaliação.</p><p>Circuito psicomotor</p><p>O circuito psicomotor foi desenvolvido com o objetivo de preparar os</p><p>alunos para a prática do futebol, aperfeiçoar sua prática motora-cognitiva e</p><p>integrar todos os alunos participantes, independente do seu conhecimento</p><p>sobre a modalidade, de forma agradável e lúdica, conforme prevista na missão</p><p>precípua do projeto.</p><p>A psicomotricidade contribuiu como ciência, permitindo reflexões acerca</p><p>da relação do indivíduo por meio do seu corpo em movimento e sua relação</p><p>com o mundo (interno e externo), utilizando, para tal, propostas de atividades</p><p>lúdicas que desenvolviam a coordenação motora e o desenvolvimento integral.</p><p>Vale salientar que força, agilidade e velocidade foram consideradas</p><p>fundamentais para o desenvolvimento psicomotor dos alunos, como reforça os</p><p>autores Le Boulch (1988) e Wrasse (2018).</p><p>Os circuitos foram planejados para execução de 10 minutos, iniciando</p><p>com exercícios básicos e progredindo para exercícios complexos, com o</p><p>objetivo de realizar a iniciação esportiva do futebol. Os materiais disponíveis no</p><p>projeto foram cones grandes e pequenos, bambolês, bolas de futsal e de</p><p>iniciação, escada de agilidade e cordas, além das instalações físicas dos polos</p><p>de atendimento.</p><p>Enfatizamos que os dois primeiros mesociclos foram essenciais na</p><p>preparação e engajamento dos beneficiários para a iniciação esportiva. Seus</p><p>objetivos centrais foram os de expressar e fazer os beneficiários</p><p>36</p><p>compreenderem as suas habilidades psicomotoras, além do seu corpo dentro</p><p>do espaço do jogo, buscando o aprimoramento da capacidade perceptiva a</p><p>partir dos conhecimentos dos movimentos executados.</p><p>Prática esportiva de Futebol</p><p>As ações de prática esportiva foram estruturadas para serem,</p><p>prioritariamente, realizadas nas três primeiras semanas de cada mês de</p><p>atuação. O intuito das ações eram de propiciar aos beneficiários vivências em</p><p>atividades que introduziram o esporte futebol de forma lúdica e eficiente,</p><p>buscando contribuir para o pleno desenvolvimento do aluno. Na quarta semana</p><p>dos meses foram realizadas ações livres, por meio de brincadeiras e jogos</p><p>lúdicos sugeridos pelos próprios alunos, promovendo integração e</p><p>responsabilidade dividida das ações.</p><p>O processo de criação do mesociclo, ou seja, construção das propostas</p><p>que serviram para nortear o conteúdo de prática esportiva a ser abordado</p><p>naquele mês, obedecia a uma ordem de padronização de formato. Primeiro era</p><p>observado no macrociclo qual era o conteúdo geral e basilar que deveria ser</p><p>abordado. Segundo, eram selecionados qual ou quais abordagens</p><p>pedagógicas para o ensino do conteúdo proposto. A terceira etapa findava na</p><p>construção do mesociclo e já servia como instrumental para o microciclo, que</p><p>era a elaboração, propriamente dita, das atividades que seriam propostas em</p><p>cada atuação semanal, balizada pelo macro e mesociclo, anteriormente</p><p>gerados e de caráter progressivo. No mesociclo a ideia, a priori, era trazer</p><p>diversas abordagens pedagógicas para que as aulas fossem eficientes naquilo</p><p>que elas propunham. No microciclo a proposta era buscar dentro da</p><p>abordagem pedagógica já instalada pelo mesociclo, atividades que servissem</p><p>da melhor maneira possível, seja ela de caráter lúdico ou técnico.</p><p>BNCC e sua inserção no plano pedagógico</p><p>Tendo em vista o conjunto de aprendizagens essenciais que alunos da</p><p>educação básica devem possuir, e, ainda, visando conferir embasamento ao</p><p>documento intitulado: “Planejamento de ações dos profissionais de Educação</p><p>37</p><p>Física”, relatório de autoria dos profissionais de Educação Física do projeto, no</p><p>que tange à produção dos ciclos de aprendizagem dos alunos assistidos no</p><p>projeto “Baixada social”, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi</p><p>utilizada como documento basilar/normativo das ações desenvolvidas. Para</p><p>maior caracterização das ações inerentes à demanda do Professor</p><p>Extensionista Junior, inserido no projeto, foi enfatizada a disciplina de</p><p>Educação Física, correspondente à área/componente de Linguagens e suas</p><p>Tecnologias do documento BNCC (com maior especificidade ao objeto do</p><p>conhecimento de esportes).</p><p>Para a confecção do documento de planejamento de ações, foram</p><p>realizadas reuniões semanais, sendo selecionadas, a partir da BNCC, as</p><p>Competências e Habilidades do Ensino Médio e as do Ensino Fundamental do</p><p>segundo segmento (6º e 7º, 8º e 9° ano), envolvendo a área/componente de</p><p>Linguagens e suas Tecnologias (BRASIL, 2018).</p><p>A ação dos professores foi estruturada para fornecer uma abordagem</p><p>abrangente à iniciação esportiva de futebol. As sessões foram divididas em</p><p>segmentos de treinamento técnico (macro, meso e microciclos), atividades de</p><p>jogo e rodas de conversa versando sobre temas como ética esportiva, a mulher</p><p>no esporte, racismo, violência, alimentação e hidratação, etc. A colaboração da</p><p>equipe de professores permitiu a criação de um ambiente de aprendizado</p><p>inclusivo, dialógico e motivador.</p><p>Ações e avaliação de aprendizado</p><p>As ações de avaliação foram estruturadas para serem realizadas na</p><p>última semana de cada mês de atuação. O intuito das ações mensais foi</p><p>propiciar aos beneficiários vivências em outras atividades e situações, de forma</p><p>que pudessem contribuir para o seu pleno desenvolvimento. As atividades</p><p>compreenderam outras atividades esportivas, tomadas de decisão em grupo,</p><p>jogos e brincadeiras lúdicas.</p><p>A avaliação educacional é parte da dinâmica e estrutura do processo</p><p>de ensino e aprendizagem, é nela que são observados os resultados</p><p>do trabalho didático entre professor e aluno, de forma a alcançar os</p><p>objetivos propostos nas aulas, possibilitando o progresso coordenado</p><p>pelo docente, de acordo com as dificuldades apresentadas pelos</p><p>mecanismos avaliativos (LIMA; SOUSA, 2020, p. 33)</p><p>38</p><p>A avaliação de percurso formativo foi pensada sob três dimensões:</p><p>conceitual, procedimental e atitudinal. A dimensão da avaliação conceitual</p><p>identificou o conhecimento adquirido sobre a modalidade esportiva</p><p>futsal/futebol desenvolvida pelos alunos participantes, ao longo da execução do</p><p>projeto. A atitudinal indagava suas percepções em torno do que foi trabalhado</p><p>ao</p><p>longo do projeto. Elas versavam desde seus anseios, aprendizados,</p><p>perspectivas e, ainda, sobre crenças e valores desenvolvidos. Foram</p><p>consideradas as valências como assiduidade, participação, comportamento,</p><p>interesse, aptidão física e conhecimento, dentro dos domínios de atividades</p><p>psicomotoras, fundamentos do esporte, percepções afetivas, cognitivas e</p><p>comportamentais.</p><p>Importa ressaltar que o questionário foi discutido e avaliado dentro do</p><p>grupo de professores do projeto. Por fim, a dimensão procedimental</p><p>fundamentou-se na percepção dos professores sobre a evolução dos alunos</p><p>acerca dos procedimentos técnicos e táticos relacionados ao esporte e ao</p><p>social (integração dos alunos, liderança, respeito, frequência dos alunos etc.).</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>Os principais resultados da pesquisa de autoavaliação dos beneficiários</p><p>podem ser visualizados nesta seção, com objetivo de maior elucidação do</p><p>alcance das ações dos profissionais de Educação Física do projeto (Figuras 1-</p><p>6).</p><p>Os impactos mais notáveis do projeto foram observados na evolução</p><p>das habilidades técnicas e no desenvolvimento pessoal dos alunos. Além</p><p>disso, testemunhou-se a formação de laços de amizade entre os alunos e</p><p>desenvolvimento de valores como respeito, trabalho em equipe e fair play</p><p>esportivo. Esses resultados ressaltam a importância do esporte como uma</p><p>ferramenta educacional poderosa. A Figura 1 traz o resultado de participação</p><p>dos beneficiários, quando grande parte relatou que coopera com as atividades</p><p>propostas pelos professores (52,8%).</p><p>39</p><p>Figura 1. Autoavaliação dos beneficiários (participação)</p><p>Fonte: Os autores (2023).</p><p>Os resultados da Figura 2 (conhecimento) destacam a abordagem</p><p>multifacetada da iniciação esportiva. Além do aprimoramento das habilidades</p><p>técnicas, a ênfase recai sobre a construção de valores, como trabalho em</p><p>equipe, respeito mútuo e disciplina. A participação e interação contínua com os</p><p>jovens atletas permitiu observar o crescimento gradual não apenas em termos</p><p>de desempenho esportivo, mas também no desenvolvimento pessoal e social</p><p>(Figura 2), quando 91,6% foram capazes de identificar diferenças em sua vida,</p><p>com/após a inserção no projeto.</p><p>Figura 2. Autoavaliação dos beneficiários (conhecimento)</p><p>Fonte: Os autores (2023).</p><p>40</p><p>Desafios</p><p>Os desafios variavam desde a criação de um projeto unificado de ações</p><p>pedagógicas nos três polos de atendimento até à heterogeneidade de níveis de</p><p>habilidade dos alunos (considerando idade e sexo) e as diferentes formações e</p><p>atuações dos profissionais envolvidos. A equipe de professores precisou se</p><p>adaptar e inovar, desenvolvendo estratégias para otimizar o uso dos recursos,</p><p>personalizar o ensino para atender às diferentes habilidades dos alunos e os</p><p>enfrentamentos que eram apresentados no cotidiano das aulas.</p><p>No âmbito do respeito, foi possível observar melhorias significativas ao</p><p>longo do projeto. Segundo a avaliação aplicada, 86,5% dos respondentes</p><p>relataram que sempre respeitavam seus professores. Em relação aos seus</p><p>colegas de turma, 77,5% responderam que sempre/muitas vezes</p><p>apresentavam atitudes de respeito. As Figuras 3 e 4 apresentam esses dados.</p><p>Figuras 3 e 4. Autoavaliação dos beneficiários (comportamento)</p><p>Fonte: Os autores (2023).</p><p>41</p><p>Aprendizados</p><p>A experiência no projeto contribuiu para além do ensino das habilidades</p><p>técnicas do futebol. Destaca-se a importância do trabalho em equipe, disciplina,</p><p>respeito mútuo, além do desenvolvimento de habilidades sociais e afetivas.</p><p>Estas tornaram-se aspectos centrais do processo de ensino-aprendizagem e</p><p>que figurarão como legado das ações (Figura 5).</p><p>Figura 5. Autoavaliação dos beneficiários (conhecimento)</p><p>Fonte: Os autores (2023).</p><p>A aprovação dos alunos em relação aos professores do projeto também</p><p>foi relatada. Isso, pois, 91% dos beneficiários reconheceram as ações positivas</p><p>dos professores no que diz respeito ao atendimento de suas necessidades.</p><p>Este resultado, em particular, deixou os professores honrados, pois é um</p><p>atributo que, pela faixa etária, maturidade e fase de formação não é um fator</p><p>comum de ser reconhecido, amadurecido e relatado, ainda que nas fases de</p><p>execução de projetos sociais.</p><p>42</p><p>Figura 6. Autoavaliação dos beneficiários (conhecimento)</p><p>Fonte: Os autores (2023).</p><p>Ressalta-se a influência positiva que o esporte pode ter na vida dos</p><p>jovens, ajudando-os a construir autoconfiança e a lidar com desafios</p><p>cotidianos. Como tal, o esporte proporciona um ambiente propício para a</p><p>aquisição de habilidades interpessoais e o cultivo de características como</p><p>determinação e autoconfiança. Segundo Bracht (2000, p. 16) é “o ensino de</p><p>destrezas motoras esportivas dotadas de novos sentidos, subordinadas a</p><p>novos objetivos/fins, a serem construídos junto com um novo sentido para o</p><p>próprio esporte” na formação do indivíduo.</p><p>A convivência com os beneficiários também revelou o poder</p><p>transformador do esporte na vida de indivíduos em formação. Destacamos</p><p>momentos memoráveis dentro do projeto, como o progresso dos beneficiários,</p><p>tanto no campo motor quanto no que diz respeito ao comportamento e</p><p>superação de desafios, somados aos laços de união, amizade e afeto que se</p><p>formou entre os alunos e toda a equipe de parceiros e colaboradores do</p><p>projeto.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Este relato de experiência destaca a eficácia do projeto de extensão</p><p>universitária “Baixada social” na promoção da iniciação esportiva entre alunos</p><p>de três escolas públicas. A rede colaborativa entre os coordenadores,</p><p>43</p><p>professores de Educação física e equipe multiprofissional do projeto reforça o</p><p>papel transformador do esporte na educação integral dos beneficiários e na</p><p>formação continuada dos profissionais.</p><p>A experiência vivenciada permite ressaltar a necessidade contínua de</p><p>adaptação e inovação na busca de superação de desafios e maximização dos</p><p>impactos positivos nas comunidades carentes da Baixada fluminense. Este</p><p>relato de experiência enaltece a relevância dos projetos de iniciação esportiva</p><p>no contexto da formação dos indivíduos.</p><p>Recomenda-se que futuras pesquisas aprofundem essas perspectivas,</p><p>contribuindo para identificar e aprimorar os modelos de iniciação esportiva,</p><p>potencializando seus impactos positivos.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES, F. J. Modelos de periodização. EFDeportes.com, Revista</p><p>Digital, Buenos Aires, a. 15, n. 148, set. 2010. Disponível em:</p><p>http://www.efdeportes.com/efd148/modelos-de-periodizacao.htm. Acesso em:</p><p>30 out. 2023.</p><p>BRACHT, V. ESPORTE NA ESCOLA E ESPORTE DE</p><p>RENDIMENTO. Movimento, v. 6, n. 12, p. XIV-XXIV, 2000.</p><p>BRASIL. Decreto nº 6.180, de 3 de agosto de 2007. Presidência da</p><p>República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2007. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6180.htm.</p><p>Acesso em: 30 out. 2023.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,</p><p>2018.</p><p>BRASIL, Ministério da Educação. INEP. Notas Estatísticas: Censo Escolar</p><p>2018. Brasília-DF: INEP, 2019. Disponível em:</p><p>http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/</p><p>2018/notas_estatisticas_censo_escolar_2018.pdf. Acesso em: 22 ago. 2023.</p><p>CASA FLUMINENSE. Mapa da Desigualdade: Região metropolitana do Rio de</p><p>Janeiro, 2020. Disponível em: https://casafluminense.org.br/wp-</p><p>content/uploads/2020/07/mapa-da-desigualdade-2020-final_compressed.pdf.</p><p>Acesso em: 22 ago. 2023.</p><p>IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Brasileiro de 2022.</p><p>Rio de Janeiro: IBGE, 2022. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso</p><p>em: 22 ago. 2023.</p><p>http://www.efdeportes.com/efd148/modelos-de-periodizacao.htm</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6180.htm</p><p>http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_estatisticas_censo_escolar_2018.pdf</p><p>http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_estatisticas_censo_escolar_2018.pdf</p><p>https://casafluminense.org.br/wp-content/uploads/2020/07/mapa-da-desigualdade-2020-final_compressed.pdf</p><p>https://casafluminense.org.br/wp-content/uploads/2020/07/mapa-da-desigualdade-2020-final_compressed.pdf</p><p>https://cidades.ibge.gov.br/</p><p>44</p><p>INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.</p><p>Nota técnica: índice de desenvolvimento da educação básica-Ideb. Brasília,</p><p>2021. Disponível em:</p><p>https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Not</p><p>a_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf. Acesso em: 22 ago. 2023.</p><p>KAWASHIMA, L. B.; BRANCO, M. F. A pedagogia do futsal no contexto</p><p>educacional da escola. EFDeportes, Revista digital. Buenos Aires, a. 13, n.</p><p>119, abr. 2008. Disponível em: https://efdeportes.com/efd119/a-pedagogia-do-</p><p>futsal.htm. Acesso em: 30 out. 2023.</p><p>LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Porto</p><p>Alegre: Artes Médicas, 1988.</p><p>LIMA T. S.; SOUSA, V. S. P. Avaliação de ensino e aprendizagem na educação</p><p>física: debates sobre as abordagens Mecanicistas; Crítico Superadora e</p><p>PCN‟S, em relação a Avaliação Mediadora. In: RODRIGUES, A. P. (Org.).</p><p>Educação física na escola básica, Livro 02: no Chão da Escola. Porto Alegre,</p><p>RS: Editora Fi, 2020.</p><p>MATVEEV, L. P. Fundamento do treino desportivo: manual para os institutos</p><p>de cultura física. Moscou: Fizcultura y Sport, 1977.</p><p>MATVEEV, L. O Processo de Treino Desportivo. Cultura Física. 2ª. Ed.,</p><p>Lisboa: Livros Horizontes, 1990.</p><p>RODRIGUES, A. L. L. et al. Contribuições da extensão universitária na</p><p>sociedade. Caderno de Graduação - Ciências Humanas e Sociais - UNIT -</p><p>SERGIPE, v. 1, n. 2, p. 141-148, 2013. Disponível em:</p><p>https://periodicos.set.edu.br/cadernohumanas/article/view/494. Acesso em: 29</p><p>ago. 2023.</p><p>UFRRJ. Conheça o Baixada Social, projeto da UFRRJ. Disponível em:</p><p>https://portal.ufrrj.br/conheca-o-baixada-social-projeto-da-ufrrj-</p><p>que%20vemtransformando-vidas-atraves-do-esporte/. Acesso em: 09</p><p>ago.2023.</p><p>WRASSE, C. L. A psicomotricidade no processo de ensino aprendizagem na</p><p>educação infantil. Revista Eletrônica Científica Inovação e Tecnologia,</p><p>Medianeira, v. 9, n. 24, p. 169-183, set. 2018.</p><p>https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf</p><p>https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf</p><p>https://efdeportes.com/efd119/a-pedagogia-do-futsal.htm</p><p>https://efdeportes.com/efd119/a-pedagogia-do-futsal.htm</p><p>https://periodicos.set.edu.br/cadernohumanas/article/view/494</p><p>https://portal.ufrrj.br/conheca-o-baixada-social-projeto-da-ufrrj-que%20vemtransformando-vidas-atraves-do-esporte/</p><p>https://portal.ufrrj.br/conheca-o-baixada-social-projeto-da-ufrrj-que%20vemtransformando-vidas-atraves-do-esporte/</p><p>45</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA NO CHÃO DA ESCOLA:</p><p>UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOB A</p><p>PERSPECTIVA DO MONITOR E DE</p><p>LICENCIANDOS</p><p>Patrick Campos Galvanho Herculino1; Wellerson Ferreira dos Santos2;</p><p>Maíra Almeida do Carmo3; Eduarda Cristina de Oliveira Santos4;</p><p>Amparo Villa Cupolillo5</p><p>1</p><p>Licenciando em Educação Física pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Monitor</p><p>remunerado das disciplinas de Ensino da Educação Física I e II do Departamento de Teoria e</p><p>Planejamento do Ensino (DTPE/IE). Patrickgalvanho@gmail.com. (21)99307-4939.</p><p>http://lattes.cnpq.br/2613093047237838;</p><p>2</p><p>Licenciando em Educação Física pela Universidade</p><p>Federal Rural do Rio de Janeiro. Bolsista do Programa Residência Pedagógica (RP/CAPES);</p><p>Monitor voluntário da disciplina Educação Física Escolar II do Departamento de Educação</p><p>Física e Desportos (DEFD/IE). wellersonferreirads@gmail.com. (21)99441-7277.</p><p>http://lattes.cnpq.br/7412526458609843; ³Licencianda em Educação Física pela Universidade</p><p>Federal Rural do Rio de Janeiro. Bolsista do Programa Residência Pedagógica (RP/CAPES).</p><p>mairalmeidaa@outlook.com. (21)99677-2266. https://lattes.cnpq.br/8019127603519488;</p><p>4</p><p>Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos</p><p>Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). santoseduarda.ef@gmail.com.</p><p>(21)99650-9661. http://lattes.cnpq.br/7588619935220036.</p><p>5</p><p>Doutora em Educação pela</p><p>Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora Titular da Universidade Federal do Rio de</p><p>Janeiro, responsável pelas disciplinas Ensino de Educação Física I e II. amparo@ufrrj.br.</p><p>(21)993485501. http://lattes.cnpq.br/5482837394103537.</p><p>RESUMO:</p><p>Sendo a monitoria uma atividade importante para a aproximação do licenciando</p><p>com a prática docente, tais experiências enriquecem e aprimoram o olhar tanto</p><p>de monitores quanto de licenciandos que têm contato com o monitor. Nesse</p><p>sentido, este estudo teve por objetivo relatar experiências pedagógicas</p><p>vivenciadas no “chão da escola” a partir da perspectiva de licenciandos em</p><p>Educação Física. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo,</p><p>do tipo relato de experiência. As atividades ocorreram nos anos de 2022 e</p><p>2023, em uma escola situada no município de Seropédica/Rio de Janeiro, sob</p><p>a tutoria da professora da disciplina de Ensino da Educação Física I, disciplina</p><p>obrigatória do currículo da Licenciatura em Educação Física da Universidade</p><p>Federal Rural do Rio de Janeiro. Foram descritas experiências de licenciandos</p><p>no “chão da escola”, bem como a participação do monitor. Por fim, conclui-se</p><p>que o monitor, por ser também um licenciando, é considerado elo importante</p><p>entre docente e discentes. Isso, pois, sua participação junto a outros</p><p>licenciandos agrega aprendizados tanto quanto quem as vivencia diretamente.</p><p>Palavras-chave: Universidade; Formação docente; Práticas corporais; Ensino</p><p>e aprendizagem.</p><p>mailto:Patrickgalvanho@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/2613093047237838</p><p>mailto:wellersonferreirads@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/7412526458609843</p><p>mailto:mairalmeidaa@outlook.com</p><p>https://lattes.cnpq.br/8019127603519488</p><p>mailto:santoseduarda.ef@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/7588619935220036</p><p>mailto:amparo@ufrrj.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/5482837394103537</p><p>46</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O processo de escolarização brasileiro pode ser entendido como uma</p><p>prática alterada ao longo do tempo, de acordo com as necessidades sociais</p><p>(MEINERZ; CAREGNATO, 2011). Nessa perspectiva, o Ensino Superior,</p><p>anteriormente visto como um privilégio de homens ricos, vem sofrendo</p><p>mudanças na medida em que a contemporaneidade avança (SAMPAIO, 1991).</p><p>Diante disso, a formação de professores, no passado interpretada como</p><p>unicamente relacionada a servir a educação dos filhos da pátria, ganhará</p><p>novas perspectivas, porque para além da formação dos indivíduos, passou-se</p><p>a ouvir e compreender como se constroem os fazeres docentes (JARDILINO;</p><p>OLIVERI; SAMPAIO, 2020).</p><p>Sob esse prisma, tem-se como papel da escola e do professor</p><p>contemporâneo facilitar a formação cidadã do indivíduo, possibilitando-o a</p><p>compreensão do mundo e a relação com os pares, através de múltiplas</p><p>ferramentas (MARTINELI et al., 2016). Dentre as possibilidades dos saberes,</p><p>destaca-se a cultura corporal do movimento, tratada na educação básica pela</p><p>Educação Física.</p><p>Sendo a cultura corporal do movimento definida por uma perspectiva</p><p>cultural onde estão as mais variadas manifestações corporais (GAYA;</p><p>CARDOSO, 2004), torna-se válido focar em como são formados esses</p><p>professores que carregam a responsabilidade de tratar em suas práticas no</p><p>chão da escola um universo tão vasto, capaz de conectar o aluno com temas</p><p>do seu dia a dia, problematizando e refletindo sobre o mundo em que</p><p>interagem (MILANI; GOMES; SOUZA, 2021).</p><p>Além disso, é preciso entender como as práticas na formação afetam a</p><p>construção da identidade docente dos licenciandos, visto que tais práticas os</p><p>influenciarão futuramente (TARDIF, 2012). Por isso, iniciativas como Programa</p><p>Institucional de Bolsas</p><p>de Iniciação à Docência (PIBID), Programa de</p><p>Residência Pedagógica (PRP), Estágio Supervisionado e Monitorias mostram-</p><p>se de suma importância para inserir o licenciando em práticas de docência, as</p><p>quais o aproximam da realidade profissional (MILANI; GOMES; SOUZA, 2021).</p><p>Destacaremos o papel das monitorias acadêmicas, as quais licenciandos</p><p>de graduação passam por processo seletivo relacionado a uma disciplina</p><p>47</p><p>específica, auxiliando o professor do componente curricular e vivenciando uma</p><p>nova modalidade de ensino-aprendizagem (LINS et al., 2009). Ainda, por ser</p><p>um espaço formativo, o monitor tem contato com a docência e se relaciona</p><p>diretamente com os outros licenciandos, tendo, assim, visão privilegiada do</p><p>processo de formação. Logo, o monitor também é capaz, justamente por ser</p><p>graduando, de aprender à medida em que auxilia os colegas (VICENZI et al.,</p><p>2016).</p><p>Diante do exposto, esse estudo se justifica pela necessidade de</p><p>apresentar outras perspectivas vivenciadas na formação de licenciandos de</p><p>Educação Física (TAFFAREL, 2012). Ademais, acredita-se que é de suma</p><p>importância realizar explanações detalhadas sobre experiências pedagógicas</p><p>desempenhadas durante o curso de formação inicial na Universidade Federal</p><p>Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Nesse sentido, o presente estudo tem por</p><p>objetivo relatar experiências pedagógicas vivenciadas no chão da escola a</p><p>partir da perspectiva de licenciandos em Educação Física.</p><p>Como percurso metodológico, adotou-se o cunho qualitativo, de caráter</p><p>descritivo, do tipo relato de experiência, sendo este tipo de pesquisa entendido</p><p>como uma fonte importante de registro das vivências, podendo emergir de</p><p>ensino, pesquisa e/ou extensão (MUSSI; FLORES; ALMEIDA, 2021). O</p><p>presente relato contou com experiências práticas vivenciadas por três</p><p>estudantes do Curso de Licenciatura em Educação Física da UFRRJ,</p><p>oportunizada na disciplina de Ensino da Educação Física I, sendo um monitor e</p><p>outros dois estudantes matriculados na disciplina.</p><p>Cabe elucidar que as práticas de Ensino da Educação Física I tem por</p><p>objetivo oportunizar aos licenciandos as práticas no “chão da escola”, onde</p><p>estes são direcionados a uma escola de educação básica pública parceira da</p><p>instituição, no município de Seropédica, para colocarem seus planos de aula</p><p>previamente elaborados em ação. As experiências foram realizadas entre</p><p>novembro de 2022 e julho de 2023 e consistiu em aulas ministradas para uma</p><p>turma mista, contando com alunos do 4º e 5º ano.</p><p>Foram realizadas 14 aulas no total, sendo 4 da turma de 2022 e 10 da</p><p>turma de 2023. Cada aula tinha, em média, 50 minutos de duração. Os planos</p><p>de aula eram previamente elaborados por cada grupo e, posteriormente,</p><p>avaliados pelos colegas de turma, docente e monitor responsável, no decorrer</p><p>48</p><p>da disciplina. Apesar da escola contar com um professor de Educação Física,</p><p>este não fora participante ativo do planejamento, bem como diálogo com a</p><p>escola, devido aos dias de trabalho distintos, juntamente a especificidade da</p><p>disciplina, não sendo uma experiência de estágio supervisionado, mas sim a</p><p>prática o mais próximo possível da realidade.</p><p>RELATANDO AS EXPERIÊNCIAS E DIALOGANDO COM A LITERATURA</p><p>Os licenciandos</p><p>Relatando a experiência na perspectiva dos licenciandos: da universidade à</p><p>escola</p><p>A disciplina Ensino de Educação Física I se fez necessária para</p><p>alavancar as experiências no “chão da escola”, colocando em prática o que</p><p>aprendemos na teoria durante os períodos. Assim, proporcionando antes da</p><p>formação, uma aproximação com a área de futura atuação, a fim de construir e</p><p>significar a identidade docente, o que contribui para que futuramente possa-se</p><p>analisar, refletir e investigar maneiras de fazer educação, criando, então, uma</p><p>consciência da realidade escolar na sua multiplicidade (TARDIF, 2012).</p><p>Para muitos licenciandos, essa disciplina representa o primeiro contato</p><p>com crianças, dando-lhes a aproximação com a realidade escolar, capaz de</p><p>estabelecer vínculos afetivos e, principalmente, fomentar a autonomia que</p><p>auxilia na condução da aula, soluções de problemas e despertar de</p><p>criatividade, fatores esses que são fundamentais como bagagem para um</p><p>professor.</p><p>A princípio, as aulas da disciplina se iniciam na Universidade, de</p><p>maneira teórica, subsidiando aos licenciandos um aporte teórico relacionado a</p><p>planos de ação e práticas reflexivas com base em obras teóricas como o livro</p><p>“Educação Física escolar: questões e reflexões”, de Suraya Darido (1999) e</p><p>“Corpo na escola” de Léo Tiriba (2008). Ainda, foi explicado como nos</p><p>organizaríamos e quantas práticas pedagógicas seriam possibilitadas. Nesse</p><p>sentido, grupos de quatro licenciandos foram formados, divididos por turmas da</p><p>Educação Infantil ao Ensino Fundamental dos anos iniciais. Nesse relato,</p><p>49</p><p>focaremos na turma de 4 e 5º ano, que, como anteriormente abordado, foram</p><p>as quais as vivências aconteceram.</p><p>Posteriormente, após toda a organização, as aulas passaram a</p><p>acontecer diretamente na escola. Antes do início das atividades propriamente</p><p>ditas, houve um encontro com toda a escola e seus colaboradores, como os</p><p>alunos, o corpo pedagógico, a direção e a coordenação. Esse encontro ocorreu</p><p>juntamente com a professora e o monitor da disciplina, conhecendo o espaço</p><p>ao qual as aulas aconteceriam, bem como o Projeto Político Pedagógico que</p><p>regia o currículo escolar. Ainda, cada grupo conheceu sua respectiva turma,</p><p>podendo se apresentar e ter um conhecimento prévio dos alunos.</p><p>A prática pedagógica sob o olhar dos licenciandos</p><p>Inicialmente, vale ressaltar que a escola, por se configurar como integral,</p><p>oferecia atividades extracurriculares aos alunos. Logo, sob a ótica da escola as</p><p>práticas de ensino estavam alocadas nesse módulo, não se caracterizando</p><p>como aulas de Educação Física propriamente ditas. Por outro lado, o conteúdo</p><p>de Educação Física estava presente no currículo da escola que, por sua vez, é</p><p>alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), enquanto</p><p>documento norteador das intervenções.</p><p>Em continuidade, as turmas destacadas neste relato têm por</p><p>característica um baixo quantitativo de alunos e, por isso, todos foram alocados</p><p>de maneira unificada (4º e 5º ano) para melhor desenvolvimento das práticas.</p><p>Esta questão, por si só, já se configura como um ponto de observação na</p><p>atuação docente, uma vez que é notória a diferença comportamental e de</p><p>assimilação do conteúdo proposto.</p><p>Em 2022, o primeiro desafio emergente foi a definição do objeto de</p><p>conhecimento a ser trabalhado dentro da unidade temática selecionada –</p><p>“lutas” – levando em conta o contexto supracitado. O conteúdo selecionado</p><p>englobou lutas de matriz africana, onde optou-se por começar com atividades</p><p>de “jogos de oposição”, progredindo para o ensino da “capoeira”. Já em 2023,</p><p>utilizou-se da unidade temática “danças”.</p><p>Em um primeiro momento, atividades de anamnese foram utilizadas</p><p>como estratégia, visto que algo novo estava acontecendo tanto para alunos</p><p>50</p><p>quanto para os licenciandos em atividade. Posteriormente, foram realizadas</p><p>atividades voltadas para os jogos de oposição, como cabo de guerra e</p><p>capoeira, sendo possível perceber que a competitividade tinha uma função</p><p>motivadora entre eles. Para a introdução desse conteúdo, contamos a história</p><p>da capoeira, a roda e o sentido dela. Nesse momento, foi possível notar maior</p><p>engajamento dos alunos, pelo fato de ter sido um conteúdo mais bem definido</p><p>e assimilado por eles, ainda que não tivessem vivenciado anteriormente na</p><p>prática.</p><p>Já com o conteúdo da dança, utilizou-se atividades como “adivinhe a</p><p>música”, que consiste em apresentar aos alunos músicas previamente</p><p>selecionadas pelos licenciandos onde, quem souber, pode levantar a mão e</p><p>responder; “batalha do passinho”, onde foram apresentadas músicas brasileiras</p><p>do ritmo funk e os alunos puderam se expressar de maneira</p><p>livre. Também foi</p><p>formada uma roda, para que as batalhas ocorressem. E, por fim, uma Festa</p><p>Junina, que foi organizada pelos próprios alunos da escola, aproximando-se de</p><p>uma festa popular que não conheciam, podendo, assim, ampliar seu repertório</p><p>cultural. Os ensaios ocorreram durante as aulas, mostrando-nos que apesar de</p><p>ser uma prática tradicional brasileira, atualmente, com o avanço tecnológico, as</p><p>expressões rítmicas têm ganhado características dos aplicativos de mídias</p><p>sociais, como o TikTok.</p><p>Acerca da vivência na escola, foi possível observar que a maturidade e o</p><p>planejamento intermediaram todas as demandas originadas pela disciplina,</p><p>tanto na atuação na escola quanto fora dela. O “feeling” ao mudar as atividades</p><p>no momento em que elas aconteciam ou adaptar uma outra atividade planejada</p><p>previamente, foi exigido para manter o engajamento nas aulas. Além disso, por</p><p>mais que o horário de aula com a turma fosse o mesmo em todos os dias de</p><p>intervenção, era necessário estar antes na escola para observar os demais</p><p>grupos ministrarem suas aulas, de modo que fizéssemos apontamentos</p><p>positivos e negativos sobre no final de todas as intervenções.</p><p>O exercício de observar as demais aulas se mostrou eficiente para</p><p>adotar um olhar observador e crítico perante um plano de aula ou perante o</p><p>modo como um indivíduo ou um grupo realizava sua abordagem com as</p><p>crianças e apresentava suas atividades a elas. Tal atividade pode se mostrar</p><p>efetiva não só para a sequência acadêmica do licenciando, mas também para a</p><p>51</p><p>profissional, uma vez que o professor precisa ter um olhar observador para</p><p>com seus alunos, para identificar suas necessidades, sobretudo na</p><p>subjetividade.</p><p>Abordagem para o aluno com deficiência: palavras dos licenciandos</p><p>Uma situação que merece destaque diante da atuação na escola: o trato</p><p>com um aluno com diagnóstico de espectro autismo e dificuldades de</p><p>locomoção. Nesse sentido, adaptações precisaram acontecer em todo o</p><p>processo, reforçando a importância do planejamento bem estruturado e flexível,</p><p>sendo passível de mudança para o melhor desenvolvimento da aula (SANTOS;</p><p>PEREIRA, 2017).</p><p>Ainda, este contato com um aluno com deficiência fora de grande valia,</p><p>pois foi a primeira experiência dos licenciandos nessas circunstâncias, o que</p><p>corroborou de maneira satisfatória com a formação e criação da identidade</p><p>como futuros professores. Tal vivência evidencia as dificuldades da abordagem</p><p>inclusiva mediante a turmas numerosas, com professores em formação. Por</p><p>outro lado, no ano de 2022, também foi evidenciado a ausência de um</p><p>diagnóstico para este aluno, gerando dificuldades na elaboração do plano de</p><p>aula, exigindo maiores planejamentos para o acontecimento pleno das aulas.</p><p>Em 2023, com a reunião e apresentação dos alunos, o diagnóstico foi</p><p>apresentado, contactando, então, os licenciandos.</p><p>Em 2022, nas práticas de lutas, as atividades escolhidas não exigiam</p><p>grande desempenho motor e exacerbado deslocamento, de modo que a</p><p>participação de todos fosse satisfatória. Todavia, o aluno com deficiência</p><p>esteve presente apenas no último dia de aula, onde foi realizado uma roda de</p><p>capoeira e o grupo não havia selecionado atividades inclusivas, sendo</p><p>necessário que um integrante do grupo realizasse atividades isoladas com este</p><p>aluno. Nesse contexto, ficou evidente que o professor necessita entender o</p><p>contexto para identificar e definir suas intencionalidades, alinhando o</p><p>planejamento ao contexto até o final, considerando a presença de todos</p><p>(LIBÂNEO, 1994).</p><p>A experiência de lecionar aulas para uma turma com um aluno com</p><p>deficiência exige o exercício de pensar para além de si, isto é, pensar</p><p>52</p><p>atividades que não apenas coloquem o aluno na aula, mas façam com que ele</p><p>se sinta pertencente a ela (SILVA et al., 2022). Ademais, a disciplina de Ensino</p><p>da Educação Física I se configurou como o primeiro contato com experiências</p><p>dessa natureza para grande maioria dos licenciandos em questão.</p><p>O monitor</p><p>Relatando a experiência na perspectiva do monitor da disciplina</p><p>Na graduação, a monitoria é uma abordagem educacional que</p><p>desempenha um papel fundamental na formação dos licenciandos, integrando</p><p>ensino, pesquisa e extensão. Além disso, vai além de somente auxiliar os</p><p>estudantes na compreensão dos conteúdos das disciplinas, sendo capaz de</p><p>promover a relação entre teoria e prática (NUNES, 2012). Nesse sentido, essa</p><p>prática busca aprimorar a qualidade do ensino universitário, introduzindo novos</p><p>formatos ao processo de ensino-aprendizagem (LINS et al., 2009). O objetivo,</p><p>de modo geral, é fortalecer a conexão entre diferentes aspectos do currículo e</p><p>incentivar os graduandos na participação ativa das atividades acadêmicas</p><p>incluindo, nesse caso, pesquisa e extensão (MATOSO, 2014).</p><p>Ademais, a monitoria também fomenta a colaboração entre graduandos</p><p>e professores. Os monitores que, geralmente, são discentes mais experientes,</p><p>trabalham em conjunto com os docentes para enriquecer a experiência</p><p>educacional. Isso pode resultar em um ambiente de aprendizado efetivo e</p><p>prático, onde os licenciandos podem vivenciar a aplicação dos conceitos</p><p>teóricos sob diferentes perspectivas. Portanto, a monitoria na graduação é uma</p><p>ferramenta pedagógica que potencializa o aprendizado e impulsiona a relação</p><p>professor-monitor-licenciando no ambiente acadêmico (LINS et al., 2009)</p><p>Deste modo, o papel do monitor em Ensino de Educação Física I é</p><p>indispensável, por se tratar de uma disciplina que introduz os licenciandos à</p><p>realidade do cotidiano escolar, colocando-os no centro da ação docente</p><p>(CAVALHEIRO et al., 2009). Sendo assim, as atividades realizadas pelo</p><p>monitor durante esse período eram de auxílio na construção dos planos de</p><p>aula, acompanhamento, observação e avaliação das aulas práticas. Logo, faz-</p><p>53</p><p>se necessário relatar, também, as experiências pedagógicas vivenciadas sob a</p><p>perspectiva do monitor da disciplina em questão.</p><p>Inicialmente, o contato do monitor ocorreu juntamente das respectivas</p><p>turmas e, como citado no decorrer do texto, com o objetivo de conhecer a</p><p>estrutura, o currículo e a metodologia de trabalho da equipe pedagógica da</p><p>escola. Porém, diferentemente dos discentes matriculados na disciplina, o</p><p>monitor possuía certo conhecimento prévio sobre esses aspectos por meio da</p><p>docente orientadora e encarregada da disciplina e, também, por já ter cursado</p><p>a matéria - em períodos anteriores-, na mesma instituição.</p><p>A partir do segundo encontro, deu-se início, de fato, ao exercício de</p><p>lecionar dos licenciandos com suas respectivas turmas. Nesse contexto, a</p><p>docente responsável pela disciplina e o monitor se dividiram para observar e</p><p>avaliar as aulas. É importante ressaltar que a estrutura física da escola era</p><p>relativamente pequena, com um total de seis turmas, abrangendo desde a</p><p>Educação Infantil até o 5º do primeiro segmento do Ensino Fundamental.</p><p>Devido, também, à existência de um cronograma a ser seguido, para</p><p>que houvesse tempo hábil para a prática, a quadra foi dividida e, nessa</p><p>configuração, duas turmas faziam aulas simultaneamente. Dessa maneira,</p><p>tanto a professora quanto o monitor observavam, ao mesmo tempo, as</p><p>respectivas turmas em exercício. Assim, foi essa a configuração de trabalho</p><p>que se estabeleceu ao longo de todos os períodos.</p><p>A prática pedagógica sob o olhar do monitor</p><p>A disciplina de Ensino da Educação Física l representa, muitas vezes, a</p><p>primeira experiência real dos licenciandos universitários na escola. Essa</p><p>introdução ao exercício docente pode gerar certo desconforto, tendo em vista</p><p>que os licenciandos enfrentam o desafio de ministrar aulas – para alunos reais</p><p>– pela primeira vez. Além disso, alguns deles relataram não estarem</p><p>familiarizados com as dinâmicas de aula, com o currículo escolar e com as</p><p>necessidades específicas dos alunos. Assim, ao se depararem com a realidade</p><p>do ambiente escolar</p><p>e a responsabilidade de lecionar, foi perceptível sua</p><p>insegurança, o que é natural durante o processo de formação de professores</p><p>(CAVALHEIRO et al., 2009).</p><p>54</p><p>Adicionalmente, é válido dizer que, no início do trabalho, os licenciandos</p><p>sentiam receio de expressar suas opiniões no decorrer das aulas,</p><p>principalmente na presença da professora responsável pela disciplina. A</p><p>dinâmica da relação professor-licenciando e o estilo de ensino docente podem</p><p>ter influenciado, em certos momentos, na disposição dos licenciandos em se</p><p>manifestarem. Em contrapartida, a presença e o auxílio do licenciando monitor</p><p>da disciplina tiveram um impacto notável nessa dinâmica das aulas,</p><p>incentivando os licenciandos a se sentirem mais à vontade para expressar suas</p><p>opiniões, esclarecer dúvidas sobre o planejamento e comportamento durante</p><p>as aulas.</p><p>De fato, em diversas ocasiões, durante os momentos de feedbacks</p><p>construtivos e autoavaliação, os licenciandos faziam questão de mencionar que</p><p>haviam mantido conversas prévias com o monitor. Esses diálogos se</p><p>mostraram fundamentais, pois ajudaram os licenciandos a adquirirem melhor</p><p>entendimento e aprofundamento de suas próprias intencionalidades</p><p>pedagógicas. Assim, o monitor desempenhou um papel de facilitador da</p><p>comunicação entre licenciando e professor, criando um ambiente colaborativo e</p><p>tornando as participações mais ativas.</p><p>Sob o olhar do monitor, foi observada uma notável evolução por parte</p><p>dos licenciandos, não apenas na construção dos planejamentos, mas também</p><p>ao colocar em prática as aulas planejadas. No início, era evidente que as</p><p>dificuldades surgiam devido à falta de experiência e à insegurança por parte</p><p>dos licenciandos, o que resultava em desafios ainda maiores na condução das</p><p>aulas. No entanto, ao longo das intervenções, foi possível perceber que tais</p><p>dificuldades foram gradualmente diminuindo à medida que os licenciandos</p><p>ganhavam confiança e adquiriam habilidades para superar os eventuais</p><p>obstáculos que ocorriam durante as aulas.</p><p>Abordagem para o aluno com deficiência: palavras do monitor</p><p>Um dos momentos mais marcantes da evolução dos licenciandos</p><p>durante a disciplina ocorreu diante do desafio de desenvolver aulas inclusivas</p><p>para um aluno com deficiência. Este aluno, de acordo com a equipe</p><p>pedagógica, tinha um diagnóstico de espectro autista severo, justamente com</p><p>55</p><p>complicações locomotivas. Inicialmente, esse cenário gerou uma</p><p>compreensível preocupação entre os licenciandos, que se viam diante da</p><p>necessidade de adaptação quase constante do conteúdo das aulas e da</p><p>incerteza quanto aos possíveis contratempos que poderiam ocorrer durante a</p><p>prática.</p><p>Deste modo, os licenciandos reconheceram a importância de</p><p>compreender as características individuais desse aluno, suas preferências,</p><p>necessidades e estratégias de comunicação (MEDEIROS, 2017). Ao longo do</p><p>tempo, suas abordagens de ensino se adaptaram, utilizando comunicação para</p><p>criar um ambiente que proporcionasse conforto e segurança ao aluno com</p><p>deficiência (RODRIGUES, 2012). As complicações locomotivas também</p><p>exigiram uma abordagem cuidadosa, incluindo a escolha de atividades</p><p>específicas que poderiam ser realizadas com sucesso.</p><p>Diante do exposto, os licenciandos demonstraram uma notável</p><p>capacidade de tornar as aulas inclusivas, independentemente do conteúdo que,</p><p>neste caso, foi a capoeira e a dança. Ademais, mais do que simplesmente</p><p>permitir a participação do aluno com deficiência, era fundamental garantir que</p><p>ele se sentisse plenamente pertencente àquela experiência de aprendizado.</p><p>Portanto, o resultado foi notável e considerado positivo, pois o aluno com</p><p>deficiência não apenas se sentiu incluído, mas também passou a ser ativo nas</p><p>aulas, participando das atividades com entusiasmo e confiança.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O objetivo do estudo foi relatar experiências pedagógicas vivenciadas no</p><p>“chão da escola”, a partir da perspectiva de licenciandos em Educação Física.</p><p>Em conclusão, a disciplina de Ensino da Educação Física I representa um</p><p>marco significativo na trajetória dos licenciandos universitários que buscam se</p><p>tornar professores. Essa experiência inicial de ministrar aulas para alunos reais</p><p>pode ser repleta de desafios e incertezas, conforme observado ao longo deste</p><p>relato. A insegurança inicial, que é uma parte natural do processo de formação</p><p>de professores, pode ser amplamente influenciada pela falta de familiaridade</p><p>com as dinâmicas de sala de aula e as necessidades específicas dos alunos.</p><p>56</p><p>No entanto, é importante destacar que essa jornada de autodescoberta e</p><p>desenvolvimento profissional não ocorre isoladamente. O auxílio do licenciando</p><p>monitor desempenhou um papel transformador ao incentivar os licenciandos a</p><p>superarem suas inseguranças e aprimorarem suas habilidades pedagógicas. O</p><p>monitor serviu como um elo valioso entre os licenciandos e a professora,</p><p>facilitando a comunicação e promovendo um ambiente colaborativo e inclusivo.</p><p>A evolução notável dos licenciandos ao longo do curso foi evidenciada</p><p>pela maneira como eles enfrentaram o desafio de construir aulas inclusivas,</p><p>especialmente no contexto de um aluno com deficiência. Superando as</p><p>barreiras iniciais da inexperiência e da insegurança, demonstraram capacidade</p><p>crescente de adaptar suas abordagens, criar ambientes de aprendizado</p><p>inclusivos e garantir que todos os alunos se sentissem valorizados e</p><p>pertencentes à experiência de aprendizado.</p><p>Assim, a disciplina de Ensino da Educação Física I não apenas preparou</p><p>os licenciandos para se tornarem futuros educadores, mas também os inspirou</p><p>a abraçar a diversidade, a enfrentar desafios e a promover uma educação</p><p>inclusiva e enriquecedora para todos os alunos. O crescimento pessoal e</p><p>profissional observado nesse percurso reflete o potencial transformador da</p><p>Educação Física como veículo para o desenvolvimento integral dos futuros</p><p>professores.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,</p><p>2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 10</p><p>set. 2023.</p><p>CAVALHEIRO, L. et al. Formação inicial: a opinião dos acadêmicos sobre</p><p>alguns elementos da prática pedagógica vivenciados na disciplina de Estágio</p><p>Curricular Supervisionado. Boletim Brasileiro de Educação Física, Brasília,</p><p>n. 73, p. 1-8, fev./mar. 2009. Disponível em:</p><p>http://www.boletimef.org/?canal=12&file=2179. Acesso em: 16 ago. 2023.</p><p>DARIDO, S. C. et al. Educação física no ensino médio: reflexões e ações.</p><p>Motriz. Journal of Physical Education, UNESP, p. 138-145, 1999.</p><p>GAYA, A. C. A; CARDOSO, L. T. O esporte na infância e adolescência: alguns</p><p>pontos polêmicos. Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. p.</p><p>57-74, 2004. Disponível em:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>http://www.boletimef.org/?canal=12&file=2179</p><p>57</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213800/000429051.pdf?sequ</p><p>ence=1. Acesso em: 17 jun. 2023.</p><p>JARDILINO, J. R. L.; OLIVERI, A. M. R.; SAMPAIO, A. M. M. Formação de</p><p>professores e profissão docente: o estado do conhecimento da pesquisa em</p><p>formação na Região dos Inconfidentes-MG. Colloquium Humanarum,</p><p>Presidente Prudente, v. 17, p. 10-26, jan./dez. 2020. Disponível em:</p><p>https://repositorio.ufop.br/handle/123456789/14788. Acesso em: 8 set. 2023.</p><p>LIBÂNEO, J. C. Didática. 13ª Ed. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>LINS, L. F. et al. A importância da monitoria na formação acadêmica do</p><p>monitor. Jornada de ensino, pesquisa e extensão, IX, p. 1-2, 2009.</p><p>Disponível em: http://www.eventosufrpe.com.br/jepeX2009/cd/resumos/R0147-</p><p>1.pdf. Acesso em: 02 out. 2023.</p><p>MARTINELI, T. A. P. et al. A Educação Física na BNCC: concepções e</p><p>fundamentos políticos e pedagógicos. Motrivivência, v. 28, n. 48, p. 76-95,</p><p>2016. Disponível em:</p><p>https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-</p><p>8042.2016v28n48p76. Acesso em: 15 ago. 2023.</p><p>MATOSO, L. M. L. A</p><p>importância da monitoria na formação acadêmica do</p><p>monitor: um relato de experiência. CATUSSABA-ISSN 2237-3608, v. 3, n. 2, p.</p><p>77-83, 2014. Disponível em:</p><p>https://repositorio.unp.br/index.php/catussaba/article/view/567. Acesso em: 12</p><p>ago. 2023.</p><p>MEDEIROS, M. F. O papel da afetividade na relação professor e aluno e suas</p><p>implicações na aprendizagem. Revista online de Política e Gestão</p><p>Educacional, p. 1165-1178, 2017. Disponível em:</p><p>https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/10179. Acesso em: 8 set.</p><p>2023.</p><p>MEINERZ, C. B.; CAREGNATO, C. E. Educação e processos de escolarização</p><p>no brasil: perspectivas históricas e desafios contemporâneos. Ciências &</p><p>Letras, n. 49, 2011.</p><p>MILANI, M. F.; GOMES, G. V.; SOUZA, M. S. O atual cenário da formação</p><p>docente no Brasil: os desdobramentos da BNCC nos cursos de licenciatura.</p><p>Motrivivência, v. 33, n. 64, p. 1-18, 2021. Disponível em:</p><p>https://scholar.archive.org/work/thrsuf732fbkphiykmkrdvkl4m/access/wayback/h</p><p>ttps://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/download/79829/46879.</p><p>Acesso em: 16 ago. 2023.</p><p>MUSSI, R. F. F.; FLORES, F. F.; ALMEIDA, C. B. Pressupostos para a</p><p>elaboração de relato de experiência como conhecimento científico. Revista</p><p>práxis educacional, v. 17, n. 48, p. 60-77, 2021. Disponível em:</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S2178-</p><p>26792021000500060&script=sci_arttext. Acesso em: 10 set. 2023.</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213800/000429051.pdf?sequence=1</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213800/000429051.pdf?sequence=1</p><p>https://repositorio.ufop.br/handle/123456789/14788</p><p>http://www.eventosufrpe.com.br/jepeX2009/cd/resumos/R0147-1.pdf</p><p>http://www.eventosufrpe.com.br/jepeX2009/cd/resumos/R0147-1.pdf</p><p>https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2016v28n48p76.</p><p>https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2016v28n48p76.</p><p>https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2016v28n48p76.</p><p>https://repositorio.unp.br/index.php/catussaba/article/view/567</p><p>https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/10179</p><p>https://scholar.archive.org/work/thrsuf732fbkphiykmkrdvkl4m/access/wayback/https:/periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/download/79829/46879</p><p>https://scholar.archive.org/work/thrsuf732fbkphiykmkrdvkl4m/access/wayback/https:/periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/download/79829/46879</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S2178-26792021000500060&script=sci_arttext</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S2178-26792021000500060&script=sci_arttext</p><p>58</p><p>NUNES, V. M. A. Monitoria em semiologia e semiotécnica para a enfermagem:</p><p>um relato de experiência. Revista De Enfermagem Da UFSM, v. 2, n. 2, p.</p><p>464-471. 2012. Disponível em: https://doi.org/10.5902/217976923212Q. Acesso</p><p>em: 08 set. 2023.</p><p>RODRIGUES, D. As tecnologias de informação e comunicação em tempo</p><p>de educação inclusiva. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas.</p><p>Marília, São Paulo. Editora Cultura Acadêmica (UNESP). 2012. Disponível em:</p><p>http://educ.rec.br/escoladofuturoemcasa/wp-content/uploads/2021/08/as-</p><p>tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf#page=26. Acesso em: 2 out. 2023.</p><p>SAMPAIO, H. Evolução do ensino superior brasileiro. São Paulo, NUPES,</p><p>Documento de Trabalho, v. 8, p. 91, 1991. Disponível em:</p><p>https://sites.usp.br/nupps/wp-content/uploads/sites/762/2020/12/dt9108.pdf.</p><p>Acesso em: 2 out. 2023.</p><p>SANTOS, A. M.; PEREIRA, A. L. Planejamento flexível nas aulas de Educação</p><p>Física: uma estratégia para atender a diversidade de alunos. Revista</p><p>Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 137-144,</p><p>jan./mar. 2017. Disponível em:</p><p>http://www.revistas.usp.br/rbefe/article/view/127554/122996. Acesso em: 10</p><p>set. 2023.</p><p>SILVA, C. R. et al. Educação inclusiva em foco: reflexos da produção científica</p><p>em periódicos da área da Educação e da Educação Física. Motrivivência, v.</p><p>34, n. 65, p. 1-21, 2022. Disponível em:</p><p>https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/download/83338/48655</p><p>/324429. Acesso em: 6 out. 2023.</p><p>TAFFAREL, C. Z. Formação de professores de educação física: diretrizes para</p><p>a formação unificada. Kinesis, 2012. Disponível em:</p><p>https://periodicos.ufsm.br/kinesis/article/view/5726. Acesso em: 2 out. 2023.</p><p>TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ.</p><p>Editora Vozes, 2012.</p><p>VICENZI, C. B. et al. A monitoria e seu papel no desenvolvimento da formação</p><p>acadêmica. Revista Ciência em Extensão, v. 12, n. 3, p. 88-94, 2016.</p><p>Disponível em: https://ojs.unesp.br/index.php/revista_proex/article/view/1257.</p><p>Acesso em 2 out. 2023.</p><p>https://doi.org/10.5902/217976923212Q</p><p>http://educ.rec.br/escoladofuturoemcasa/wp-content/uploads/2021/08/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf#page=26</p><p>http://educ.rec.br/escoladofuturoemcasa/wp-content/uploads/2021/08/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf#page=26</p><p>https://sites.usp.br/nupps/wp-content/uploads/sites/762/2020/12/dt9108.pdf</p><p>http://www.revistas.usp.br/rbefe/article/view/127554/122996</p><p>https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/download/83338/48655/324429</p><p>https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/download/83338/48655/324429</p><p>https://periodicos.ufsm.br/kinesis/article/view/5726</p><p>https://ojs.unesp.br/index.php/revista_proex/article/view/1257</p><p>59</p><p>SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NO</p><p>PLANEJAMENTO DE UMA AULA DE</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR</p><p>Dilma Carmina da Silva Souza1; Mariana Antunes Braz2</p><p>1</p><p>Mestranda em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professora de</p><p>Educação Física do Estado do Rio de Janeiro. prof.dilmacarmina@gmail.com. (21)97025-8266.</p><p>https://lattes.cnpq.br/0391247501607164;</p><p>2</p><p>Mestranda no Programa de Mestrado Profissional</p><p>em Educação Física pelo polo da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professora de</p><p>Educação Física da Prefeitura de Itaguaí. marianaantunesbraz@gmail.com. (21)96523-4548.</p><p>http://lattes.cnpq.br/0273736444047786.</p><p>RESUMO:</p><p>Este trabalho trata-se de um relato de experiência acerca de um plano de aula</p><p>desenvolvido para uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental. Assim, seu</p><p>objetivo foi identificar quais saberes docentes foram mobilizados ao planejar</p><p>uma aula de Educação Física escolar. Como técnica metodológica para a</p><p>reflexão sobre o plano de aula, optou-se pela análise documental e as quatro</p><p>ações da reflexão crítica: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Os</p><p>dados foram interpretados por meio da análise de conteúdo. Dentre os</p><p>resultados encontrados destacam-se os saberes curriculares, experienciais,</p><p>disciplinares, da formação profissional, das ciências da educação e da tradição</p><p>pedagógica. No entanto, os saberes da ação pedagógica não foram</p><p>identificados na construção deste plano de aula. Por fim, salienta-se a</p><p>importância de o docente mediar as aulas considerando os conhecimentos</p><p>provenientes da cultura dos alunos. Ademais, conclui-se que este exercício de</p><p>reflexão da prática é desafiador, exige prática e autoconhecimento.</p><p>Palavras-chave: Educação Física escolar; Relato de experiência; Plano de</p><p>aula; Reflexão crítica.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Toda prática docente deveria ser permeada pelo processo reflexivo. Esta</p><p>afirmativa vai ao encontro do pensamento de Freire (1996) quando diz que</p><p>ensinar exige a reflexão crítica sobre a própria prática, implicando um pensar</p><p>que envolve o movimento dinâmico entre o fazer e o pensar sobre o fazer,</p><p>constituindo o momento fundamental na formação permanente dos</p><p>professores. Ou seja, essa formação acontece quando o professor reflete sobre</p><p>mailto:prof.dilmacarmina@gmail.com</p><p>https://lattes.cnpq.br/0391247501607164</p><p>mailto:marianaantunesbraz@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/0273736444047786</p><p>60</p><p>suas ações e torna-se capaz de repensar as aulas, o que contribui para seu</p><p>desenvolvimento profissional.</p><p>Neste estudo, salienta-se a importância da reflexão sobre as ações do</p><p>professor em situações</p><p>reais de ensino, assim como a valorização de suas</p><p>experiências para o desenvolvimento profissional. Portanto, tem como objeto</p><p>de pesquisa o plano de aula. Observa-se que ao elaborar o planejamento diário</p><p>o professor estabelece objetivos a serem alcançados, utilizando diversas</p><p>competências e habilidades. Desta maneira, parte-se do pressuposto que o</p><p>plano de aula traz subjacente a ele, necessariamente, a reflexão sobre a</p><p>prática, assim como dos conteúdos que vão fundamentar essa</p><p>prática. Durante esse processo também é preciso considerar de onde provêm</p><p>as diversas habilidades e competências requisitadas durante a prática docente,</p><p>bem como refletir sobre os saberes mobilizados na elaboração do plano de</p><p>aula.</p><p>Destaca-se que, ao planejar, o professor utiliza diversos conhecimentos</p><p>para a construção e desenvolvimento de uma aula, mas que, nem sempre,</p><p>considera a origem desses conhecimentos. Sendo assim, ao refletir sobre</p><p>esses saberes é possível observar que são provenientes de diferentes</p><p>universos socializadores e perpassam pela trajetória de vida do docente. São</p><p>provenientes, por exemplo, das suas vivências enquanto aluno, durante sua</p><p>formação profissional ou por meio da indução na carreira. Para Tardif (2000)</p><p>esses saberes estão intimamente associados à própria história de vida do</p><p>professor. Segundo o autor eles são temporais, plurais e heterogêneos,</p><p>personalizados e situados, pois são construídos ao longo do tempo e oriundos</p><p>de diversas fontes.</p><p>Ainda se tratando dos saberes docentes, Gauthier et al. (2006) destaca-</p><p>os como: disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição</p><p>pedagógica, da experiência e da ação pedagógica. O autor compreende que</p><p>todos esses saberes são conhecimentos necessários à prática profissional do</p><p>professor. Nota-se que alguns estão diretamente relacionados à formação</p><p>profissional, mas também são provenientes da experiência, cujo aprendizado é</p><p>obtido por intermédio da prática ou da vivência. Ou seja, toda experiência do</p><p>professor, seja durante sua trajetória de vida, formação acadêmica ou</p><p>61</p><p>enquanto profissional (TARDIF, 2000; NÓVOA, 2019), irá constituir o seu saber</p><p>docente.</p><p>Considerando que os saberes docentes podem ser compreendidos</p><p>como todas as competências e habilidades desenvolvidas pelo professor</p><p>durante o seu ofício e fora dele, construídos por meio do currículo, da didática,</p><p>das suas experiências e de todas as esferas que constituem o ser professor,</p><p>indaga-se: “Quais saberes profissionais docentes são mobilizados durante o</p><p>planejamento de uma aula?”. Ao realizar essa pergunta, surge o</p><p>questionamento deste estudo, que tem como objetivo identificar quais saberes</p><p>docentes foram mobilizados ao planejar uma aula de Educação Física escolar.</p><p>Cabe esclarecer que este estudo poderá contribuir para o</p><p>desenvolvimento profissional, visto que fazendo uso da reflexão sobre o</p><p>planejamento docente é possível compreender de onde provém os saberes</p><p>profissionais do professor.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Baseado nas contribuições que o ato de refletir tem para o campo</p><p>educacional, este estudo considera Daltro e Faria (2019) que defendem uma</p><p>pesquisa desenvolvida através da reflexão sobre e pela ação com objetivo de</p><p>produção de conhecimento individual e coletivo, bem como a formação de uma</p><p>identidade profissional.</p><p>Trata-se de uma pesquisa qualitativa, escrita em formato de relato de</p><p>experiência, que se caracteriza como uma escrita pessoal, que reconhece e</p><p>valoriza as experiências vivenciadas pelo autor em diferentes contextos</p><p>(FERREIRA, 2017), contribuindo para a construção de conhecimentos de</p><p>diferentes temáticas. Espera-se com esse tipo de escrita tornar consciente as</p><p>decisões realizadas pelo professor durante sua aula, revelando sua identidade</p><p>profissional e promovendo a ressignificação de suas práticas e aproximação de</p><p>sua profissionalidade.</p><p>Entre as técnicas de pesquisa utilizadas destaca-se a análise</p><p>documental, que utiliza dados de um documento para a realização de uma</p><p>pesquisa. No que se refere a este estudo, o documento analisado foi o plano</p><p>de aula. Para tanto, utilizou-se como recurso as quatro ações - descrever,</p><p>62</p><p>informar, confrontar e reconstruir - da reflexão crítica Symth (1992 apud ORTIZ,</p><p>2003).</p><p>Para identificar os saberes mobilizados ao elaborar um plano de aula de</p><p>Educação Física escolar, foi utilizada a análise de conteúdo proposta por</p><p>Bardin (2016), por intermédio das categorias de saberes docentes, organizadas</p><p>no Quadro 1, apresentado abaixo.</p><p>Quadro 1. Categorização dos saberes docentes</p><p>Fonte: Adaptado de Gauthier et al. (2006) e Tardif (2010).</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>Descrever: o que faço?</p><p>Neste estudo será descrito um plano de aula de Educação Física escolar</p><p>para uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental, de uma escola localizada</p><p>no município de Seropédica. Justifica-se a escolha dessa aula por acreditar ser</p><p>um tema contemporâneo e importante para a discussão atual.</p><p>O conteúdo abordado foi baseado na perspectiva cultural, sendo</p><p>elaborado um plano de aula com o tema Jogos e Brincadeiras. Como objetivo</p><p>geral, este planejamento visou compreender o que são brincadeiras populares,</p><p>bem como entender as mudanças que sofreram as brincadeiras com a</p><p>chegada da tecnologia. Seus objetivos específicos foram: (i) citar exemplos de</p><p>brincadeiras populares e (ii) diferenciar brincadeiras antigas e contemporâneas.</p><p>AUTOR CATEGORIZAÇÃO DOS SABERES DOCENTES</p><p>Gauthier</p><p>et al.</p><p>(2006)</p><p>Experienciais: São saberes advindos da prática docente, que com o tempo se</p><p>tornam habitus.</p><p>Curriculares: São saberes referentes aos programas de ensino que serão</p><p>ensinados pelo professor.</p><p>Disciplinares: São saberes das matérias a serem ensinadas.</p><p>Das ciências da educação: São saberes adquiridos durante a formação e estão</p><p>ligados à didática e aos modos de aprendizagem.</p><p>Da tradição pedagógica: São saberes ligados à metodologia, a maneira de</p><p>ensinar, porém não são adquiridos na formação profissional, mas decorrentes da</p><p>vivência enquanto aluno.</p><p>Da ação pedagógica: São os saberes experienciais que já foram pesquisados e</p><p>são validados pelo ambiente acadêmico.</p><p>Tardif</p><p>(2010)</p><p>Experienciais: São os saberes advindos da experiência dos professores no</p><p>exercício prático da função.</p><p>Curriculares: São os saberes adquiridos ao longo da carreira, associados aos</p><p>saberes selecionados pelas escolas, secretarias e ministério da educação. Estão</p><p>ligados aos objetivos, conteúdos e métodos.</p><p>Disciplinares: São saberes advindos da própria formação acadêmica e</p><p>pertencem aos diferentes campos do conhecimento.</p><p>Da formação profissional: São adquiridos nas instituições formadoras de</p><p>professores. Saberes das ciências da educação e os Saberes pedagógicos</p><p>63</p><p>No campo desenvolvimento foi descrito que os alunos iriam receber uma</p><p>folha de atividade, que continha uma breve explicação sobre brincadeiras</p><p>populares e sobre brincadeiras contemporâneas. Após realizar a leitura da</p><p>folha de atividade, as crianças deveriam responder as questões propostas</p><p>(Anexo 1).</p><p>Informar: o que significa isto? Qual o significado das minhas ações?</p><p>As ações foram planejadas de modo a contribuir para que os alunos</p><p>pudessem perceber como as brincadeiras mudam ao longo do tempo, assim</p><p>como compreender como a tecnologia influencia as novas formas de brincar.</p><p>Esperava-se com a aula que os discentes pudessem valorizar as brincadeiras</p><p>do passado, sem deixar de contemplar as brincadeiras presentes no cotidiano</p><p>infantil do mundo moderno. Afinal, é importante valorizar o contexto</p><p>contemporâneo.</p><p>Confrontar: como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma?</p><p>A aula foi planejada de acordo com os conteúdos apresentados no</p><p>Referencial Curricular Municipal da Prefeitura de Seropédica, que é organizado</p><p>a partir da Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Ao confrontar sobre o</p><p>porquê do planejamento desta aula, foi possível</p><p>problematizar sobre o discurso</p><p>dos mais velhos quando dizem “As brincadeiras da minha época que eram</p><p>boas”, ou sobre a fala dos mais novos quando dizem “Ah! Essa brincadeira é</p><p>muito chata”, sem ao menos ter vivenciado.</p><p>Ao elaborar este plano de aula, refletiu-se sobre “Será que é possível</p><p>dizer que uma brincadeira é melhor ou pior que outra?”. Afinal, as vivências</p><p>pessoais da infância de cada indivíduo são particulares. Desta maneira,</p><p>podemos dizer que as brincadeiras são diferentes, assim possibilitam o</p><p>desenvolvimento de habilidades distintas. Portanto, essa aula demonstra um</p><p>potencial para apresentar as diversas maneiras de brincar.</p><p>64</p><p>Reconstruir: como posso fazer diferente? Como posso me transformar?</p><p>Ao realizar esse trabalho de reflexão foi observado que alguns aspectos</p><p>da aula poderiam ter sido elaborados de maneira diferente. Por exemplo, ter</p><p>explorado, com maior ênfase, as brincadeiras populares do contexto daquela</p><p>turma. Também ficou notório que os objetivos propostos para essa aula se</p><p>distanciaram na elaboração da folha de atividade, quando não foi tratado,</p><p>especificamente, dos jogos populares. Portanto, ao reler o plano de aula,</p><p>através de uma visão crítica, empregando o processo reflexivo, identificou-se</p><p>possibilidades de uma reconstrução da aula planejada.</p><p>DISCUSSÃO DOS RESULTADOS</p><p>Ao descrever a aula foi possível entender que foi planejada</p><p>considerando a sociedade moderna, que está cada vez mais tecnológica,</p><p>provocando mudanças sociais que modificam o jeito de brincar. Observa-se</p><p>que as brincadeiras de rua são cada vez mais escassas e os jogos eletrônicos</p><p>ganham cada vez mais espaço. Nesse sentido, as aulas de Educação Física</p><p>mostram-se um espaço importante para o desenvolvimento e a valorização das</p><p>brincadeiras populares, sem deixar de reconhecer o contexto atual infantil, que</p><p>está cada vez mais associado às brincadeiras no celular, tablets e computador.</p><p>Por esse motivo, essa aula foi escolhida para ser ministrada na turma do 1º</p><p>ano do Ensino Fundamental.</p><p>Ressaltamos que essa escolha foi realizada por meio da perspectiva</p><p>cultural, que reconhece os saberes prévios do discente. Afinal, o aluno não é</p><p>um vaso raso que precisa ser enchido. Essa afirmativa contribui para a ideia de</p><p>que não basta ensinar conteúdos isolados e fora de contexto, é preciso lhes</p><p>dar significado, pois cada aluno possui sua própria leitura de mundo e</p><p>conhecimentos prévios que sempre devem ser valorizados durante a aula.</p><p>Entende-se que a utilização de uma didática que aproxime a realidade do</p><p>educando ao conteúdo é a melhor maneira para tornar a aprendizagem</p><p>significativa, pois quando valorizamos o conhecimento e as vivências do aluno,</p><p>estamos promovendo uma aprendizagem contextualizada, que considera o</p><p>65</p><p>saber de cada indivíduo. Portanto, partir de sua realidade é a melhor maneira</p><p>de construir novos conhecimentos.</p><p>Com relação aos saberes docentes mobilizados ao elaborar esta aula,</p><p>destacam-se: o saber curricular e disciplinar (GAUTHIER et al., 2006; TARDIF,</p><p>2010), que tratam sobre o currículo e o conhecimento da disciplina, sendo</p><p>utilizados para escolha do tema da aula e elaboração dos objetivos, visto que a</p><p>aula foi planejada de acordo com a BNCC e considerando o planejamento da</p><p>Secretaria Municipal de Educação de Seropédica.</p><p>O saber da formação profissional, que é adquirido nas instituições</p><p>formadoras de professores e está relacionado aos saberes das ciências da</p><p>educação e aos saberes pedagógicos (TARDIF, 2010), foi identificado durante</p><p>a organização do plano de aula, considerando que para escrevê-lo é preciso</p><p>recorrer à conhecimentos didáticos e pedagógicos. Além desses</p><p>conhecimentos, observa-se que algumas atividades foram planejadas com</p><p>base nas vivências pessoais e profissionais do docente, o que permite</p><p>evidenciar a presença dos saberes experienciais (GAUTHIER et al., 2006;</p><p>TARDIF, 2010). Cabe destacar que esses saberes são oriundos das vivências</p><p>de cada docente nos diferentes tempos e espaços, constituindo parte do</p><p>conhecimento profissional dos professores.</p><p>Prosseguindo na identificação dos saberes docentes mobilizados no</p><p>planejamento de uma aula de Educação Física escolar, os saberes das</p><p>ciências da educação e da tradição pedagógica (GAUTHIER et al., 2006), que</p><p>se referem ao conhecimento da instituição de ensino, sua organização e</p><p>funcionamento, são mobilizados quando se compreende o contexto cultural e</p><p>educacional em que o aluno está inserido e elabora-se uma aula considerando</p><p>essas diferentes variantes. A respeito desses saberes docentes, vale</p><p>acrescentar que eles se referem à todas as representações que esse docente</p><p>tem da escola, incluindo as que foram construídas mesmo antes de ser</p><p>professor.</p><p>Por fim, o saber da ação pedagógica não teve grandes contribuições</p><p>neste plano de aula, quando consideramos que está relacionado, segundo</p><p>Gauthier et al. (2006), às atividades baseadas em um conhecimento produzido</p><p>por um par ou produzido por um conhecimento científico a partir da experiência</p><p>prática profissional, ou quando é compreendido como um saber que direciona</p><p>66</p><p>uma determinada ação, uma tomada de decisão, durante o ensino. Ambos os</p><p>casos não foram identificados durante o planejamento, o que não significa dizer</p><p>que esse saber não seria mobilizado no decorrer desta aula.</p><p>Nota-se que os saberes descritos nos trabalhos de Gauthier et al. (2006)</p><p>se assemelham aos saberes elencados por Tardif (2010), demonstrando a</p><p>importância da discussão sobre de onde provém os conhecimentos do docente</p><p>mobilizados ao realizar um plano de aula de Educação Física escolar.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Por meio deste relato de experiência, foi possível repensar a elaboração</p><p>do plano de aula, bem como refletir sobre os conhecimentos profissionais.</p><p>Desta maneira, observa-se que a prática deste exercício se mostra um grande</p><p>potencial para elucidar as dúvidas e instruir aos professores sobre os diversos</p><p>saberes docentes mobilizados no planejamento de uma aula, mesmo existindo</p><p>uma linha tênue entre onde começa um saber e onde termina outro.</p><p>Ao reavaliar a ação pedagógica e didática através de um olhar crítico</p><p>acerca da aula ministrada, foi possível compreender diferentes perspectivas da</p><p>mesma aula e promover um processo de ressignificação da prática docente,</p><p>visto que tal prática oportuniza repensar as próprias ações e compreender</p><p>porque foram realizadas desta maneira, contribuindo para o autoconhecimento</p><p>profissional.</p><p>Esse olhar de fora da prática pedagógica foi de extrema importância</p><p>para perceber detalhes que no dia a dia passam despercebidos ao olhar do</p><p>professor. O afastamento daquele plano de aula e a sua posterior retomada,</p><p>com o olhar atento aos detalhes, permite nos reinventar. Ao fazer esse</p><p>exercício, o professor tem a oportunidade de ampliar os seus conhecimentos,</p><p>encontrando diferentes possibilidades para uma mesma aula. Sendo assim,</p><p>procurar identificar os saberes docentes mobilizados durante o planejamento</p><p>de uma aula de Educação Física escolar favorece o desenvolvimento</p><p>profissional e o reconhecimento da identidade docente.</p><p>Posto isto, é possível dizer que não existe um único consenso acerca</p><p>dos saberes profissionais dos professores de Educação Física. No entanto, os</p><p>estudos de Gauthier et al. (2006) e Tardif (2010) mostram-se importantes para</p><p>67</p><p>que reconheçamos de onde provém nossos conhecimentos. Entendemos que o</p><p>professor possui saberes relacionados à sua própria trajetória de vida, assim</p><p>como há saberes oriundos da sua formação profissional e continuada, sempre</p><p>havendo espaço para aquisição de novas habilidades e competências.</p><p>Por fim, baseado na análise documental, realizada por intermédio das</p><p>quatro ações da reflexão crítica - descrever, informar, confrontar e reconstruir -</p><p>de Symth (1992 apud ORTIZ, 2003), foi possível: refletir sobre a aula</p><p>ministrada e pontuar</p><p>algumas ações que poderiam ter sido feitas ao elaborar o</p><p>plano de aula, bem como identificar os saberes docentes mobilizados ao</p><p>planejar uma aula de Educação física escolar. Conclui-se que, por intermédio</p><p>da reflexão crítica sobre o plano de aula, é possível oportunizar o</p><p>aprimoramento profissional à medida que o professor pode refletir e</p><p>ressignificar as suas próprias práticas.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Edição revista e ampliada. São</p><p>Paulo: Edições 70 Brasil, 2016.</p><p>DALTRO, Mônica Ramos; FARIA, Anna Amélia. Relato de experiência: uma</p><p>narrativa científica na pós-modernidade. Estudos e Pesquisa em Psicologia,</p><p>Rio de Janeiro, v. 19, n. 1, p. 223-237, abr. 2019.</p><p>FERREIRA, Elisa Cristina Amorim. Escrita na universidade: Apontamentos para</p><p>o gênero Relato. In: Anais do IV Simpósio Nacional de Linguagens e Gêneros</p><p>textuais. Abr. 2017.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática</p><p>educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas</p><p>contemporâneas sobre o saber docente. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.</p><p>NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da</p><p>profissão. Lisboa, Portugal: Universidade de Lisboa, 2019.</p><p>ORTIZ, Heloisa. O professor reflexivo: (re) construindo o “ser” professor. In:</p><p>Anais do IV Congresso de Educação do Movimento Humanidade Nova -</p><p>Educação a fraternidade: um caminho possível? Vargem Grande Paulista,</p><p>Movimento Humanidade Nova, 2003. p. 1-10.</p><p>TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos</p><p>universitários. Revista Brasileira de Educação, n. 13, jan./abr. 2000.</p><p>68</p><p>TARDIF, Maurice. Saberes. Docentes e a formação profissional. Petrópolis,</p><p>RJ: Vozes, 2010.</p><p>ANEXO I</p><p>69</p><p>PARATY EM AÇÃO: A IMERSÃO</p><p>PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO</p><p>PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Caio César de Rosa Bittencourt1; Ana Patrícia da Silva2</p><p>1</p><p>Licenciado em Educação Física pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.</p><p>caiocderosa@gmail.com. (21)97475-4865. http://lattes.cnpq.br/8340404422676798;</p><p>2</p><p>Pós</p><p>Doutora em Ciências Médicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutora e</p><p>Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Adjunta do</p><p>Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade Estado do Rio de</p><p>Janeiro. anapatriciauerj@gmail.com. (21)99444-0877. http://lattes.cnpq.br/3189161420493944.</p><p>RESUMO:</p><p>O diálogo é uma práxis social problematizadora comprometida com nossa ação</p><p>humanizadora. Entendemos que a “educação dialógica” deve estar alinhada</p><p>com a forma do professor enxergar o aluno, respeitando suas origens e seus</p><p>saberes, sua leitura de mundo. Assim sendo, através de estratégias didáticas</p><p>problematizadoras, centradas no diálogo, o educador pode estabelecer</p><p>diretrizes de uma “educação libertadora”. Portanto, consideramos relevante</p><p>como educadores operacionalizar a educação libertadora desses corpos</p><p>através da cultura corporal do movimento e da corporeidade. Nesse sentido, o</p><p>objetivo do presente estudo foi identificar a importância da imersão pedagógica</p><p>na formação do professor de Educação Física e mapear o conceito e suas</p><p>implicações em uma atividade de campo em Paraty/Rio de Janeiro. Trata-se de</p><p>um relato de experiência oriundo das percepções de quatro estudantes de</p><p>licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Rio de Janeiro</p><p>na atividade de campo de Paraty em Ação 2022.</p><p>Palavras-chave: Imersão Pedagógica; Formação de Professores; Educação</p><p>Física; Práticas Pedagógicas.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O interesse pelo tema da pesquisa aqui apresentada foi despertado</p><p>entre os anos de 2017 e 2023, durante o meu curso de formação inicial em</p><p>Licenciatura em Educação Física no Instituto de Educação Física e Desporto</p><p>da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IEFD/UERJ), onde, poucas</p><p>vezes, foram propostos modelos de Educação diferentes do ensino bancário,</p><p>isto é, os alunos sentados em suas cadeiras e os professores dissertando</p><p>mailto:caiocderosa@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/8340404422676798</p><p>mailto:anapatriciauerj@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/3189161420493944</p><p>70</p><p>teoricamente sobre a conteúdo e suas experiências. Nas palavras de Freire</p><p>(1987, p. 80) “o ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o</p><p>educador, o depositante”.</p><p>Em contraponto com uma Educação dialógica e libertadora</p><p>(FREIRE,1987) operacionalizada no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues</p><p>da Silveira (CAp-UERJ), especificamente com as práticas pedagógicas</p><p>implementadas com os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I, no projeto</p><p>de Prodocência “O Corpo como Prática Pedagógica: Um diálogo entre Rio de</p><p>Janeiro (Brasil) e Augsburg (Alemanha)”, coordenado pela professora Doutora</p><p>Ana Patrícia da Silva.</p><p>Assim sendo, quando chego ao projeto para estagiar e me deparo com</p><p>uma “prática pedagógica” libertadora, não me senti preparado e/ou confortável</p><p>o suficiente para lidar com situações cotidianas. Hoje entendo que somente</p><p>com os saberes da experiência do “chão da escola” muitas das minhas dúvidas</p><p>poderão ser amenizadas e até sanadas. Para Tardif (2002, p. 54) “os saberes</p><p>experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de</p><p>todos os demais, mas retraduzidos, "polidos" e submetidos às certezas</p><p>construídas na prática e na experiência.”.</p><p>Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi identificar a importância</p><p>da Imersão Pedagógica na Formação do Professor de Educação Física e</p><p>mapear o conceito e suas implicações em uma atividade de campo em</p><p>Paraty/Rio de Janeiro. Trata-se de um relato de experiência oriundo das</p><p>percepções de quatro estudantes de licenciatura em Educação Física da UERJ</p><p>na atividade de campo de Paraty em Ação 2022.</p><p>EDUCAÇÃO DIALÓGICA E IMERSÃO PEDAGÓGICA</p><p>De acordo com Freire (1987), as condições do diálogo verdadeiro têm</p><p>um papel central para uma educação libertadora. Para o autor, portanto, o</p><p>diálogo tem todo um processo dialético-problematizador. Isso quer dizer que,</p><p>“através do diálogo podemos olhar o mundo e a nossa existência em sociedade</p><p>como processo, algo em construção, como realidade inacabada e em</p><p>constante transformação” (FREIRE, 1987, p. 236).</p><p>71</p><p>Nesse sentido, o diálogo é uma práxis social problematizadora</p><p>comprometida com nossa ação humanizadora. Entendemos que a “educação</p><p>dialógica” deve estar alinhada com a forma do professor enxergar o aluno,</p><p>respeitando suas origens e seus saberes, sua leitura de mundo. Assim, através</p><p>de estratégias didáticas problematizadoras, centradas no diálogo, o educador</p><p>pode estabelecer diretrizes de uma “educação libertadora”.</p><p>Por assim dizer, é uma forma de educar que contrapõe a “educação</p><p>bancária”, que ainda é praticada em algumas escolas, na qual o aluno é</p><p>apenas um receptor de informação ou o executor de determinados movimentos</p><p>ou performance físicas, sem posicionamento e poder de fala, não existindo o</p><p>diálogo e a construção coletiva no “chão da escola”.</p><p>Para Paulo Freire (1987), não há separação entre o corpo e a mente: o</p><p>corpo é uno, o corpo é nossa forma de estar no mundo e de nos relacionarmos</p><p>com ele. Isso porque ele tem tradições e costumes diferentes. Logo, é através</p><p>do corpo que cada pessoa expressa sua cultura e a cultura de um povo. Ele se</p><p>transforma, no entanto, suas transformações não se fazem sozinhas, já que “o</p><p>corpo se constrói socialmente” (FREIRE, 1987 apud FIGUEIREDO, 2010, p.</p><p>184).</p><p>Nesse sentido, consideramos relevante como educadores</p><p>operacionalizar a educação libertadora desses corpos através da cultura</p><p>corporal do movimento e da corporeidade. Freire (1996), em diálogo com</p><p>Nogueira e Lopes (1996), ressalta que:</p><p>[...] A corporalidade é um tipo de consciência que se baseia numa</p><p>inteireza consigo mesma. E isso se expressa, ao desenvolver-se nas</p><p>inteirezas. E isso se expressa,</p><p>212</p><p>Márcia Lucindo Lages;</p><p>Rossana Maria de Arruda Correia.</p><p>7</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>É com grande satisfação que apresentamos a obra intitulada “Educação</p><p>Física na Educação Básica: questões, reflexões e possibilidades no chão da</p><p>escola”. Essa obra tem por objetivo compartilhar pesquisas e experiências</p><p>relacionadas à Educação Física escolar, visando estabelecer diálogos entre</p><p>professores(as) e estudantes. Nela, contamos com a contribuição de</p><p>graduandos(as), pós-graduandos(as), professores(as) e pesquisadores(as)</p><p>engajados(as) na área da Educação Física escolar. Com 15 capítulos, essa</p><p>coletânea de estudos abrange resultados de pesquisas e relatos de</p><p>experiências. Ainda, tivemos o prazer e o privilégio de sermos</p><p>presenteados(as) com um prefácio da Professora Dr.ª Valéria Nascimento</p><p>Lebeis Pires.</p><p>No mais, é com muita alegria que desejamos a todos(as) uma excelente</p><p>leitura!</p><p>Gabriela Simões</p><p>Elizangela Cely</p><p>Célia Polati</p><p>José Henrique</p><p>8</p><p>PREFÁCIO</p><p>Inicio a escrita expressando minha emoção sob a responsabilidade em</p><p>prefaciar um livro em favor de motivar os(as) leitores(as) a descoberta da</p><p>riqueza e das possibilidades de ampliação de conhecimentos por meio do</p><p>conjunto dos trabalhos reunidos nesta obra, apresentando autores(as) que</p><p>constituem um grupo profissional de referência. Sinto, profundamente, gratidão</p><p>pelo convite em prefaciar a obra organizada por Gabriela Simões (nossa</p><p>“Gabs”), Célia Polati, Elizangela Cely (nossa “Eliz”) e José Henrique, pessoas</p><p>as quais tenho muito carinho, admiração e respeito.</p><p>Convidamos aos(as) leitores(as) a valorar a prática dos(as) profissionais</p><p>em Educação Física na Educação Básica, abrindo espaço para diálogos e</p><p>reflexões sobre a preparação e atuação adequada à profissão no chão da</p><p>escola, bem como a efetividade, em exercício, na elaboração das estratégias</p><p>adotadas pelos(as) profissionais em favor de minimizar a distância entre o ser</p><p>docente, suas práticas e suas identidades. Nesse contexto, a obra também</p><p>dialoga sobre a potência do elo e coesão com os(as) demais participantes do</p><p>sistema de ensino, fortalecendo as ações para cuidarmos dos(as) nossos(as)</p><p>estudantes em formação, de forma plena e integral, com destaque a</p><p>necessidade de cuidarmos uns dos outros, escolares, graduandos(as), pós-</p><p>graduandos(as), professores(as) e pesquisadores(as) de forma mais</p><p>respeitosa, humana e afetiva.</p><p>Neste livro, cada capítulo traz experiências vividas dos(as) autores(as) e</p><p>suas motivações reveladas no chão da escola e a elas agregam questões</p><p>relacionadas as distintas abordagens sobre o exercício do ser professor(a),</p><p>estudante e pesquisador(a) em Educação Física escolar. Com isso,</p><p>consolidamos um valoroso referencial teórico-prático sobre a temática.</p><p>9</p><p>E, é assim que iniciando os capítulos, Renato Daniel Trusz, Franciane</p><p>Maria Araldi, Marília Garcia Pinto e Gelcemar Oliveira Farias discorreram sobre</p><p>a experiência em um processo democrático no Departamento de Educação</p><p>Infantil da Secretaria de Educação de Balneário Camboriú, Santa Catarina, que</p><p>permitiu refletir sobre a melhor forma de promover uma formação continuada</p><p>que realmente tivesse sentido para os(as) professores(as) de Educação Física,</p><p>atuantes na Educação Infantil. Somado a possibilidade de tornar tanto a escola</p><p>quanto o ensino mais atrativos e significativos para os(as) alunos(as). Os</p><p>autores apontam que, de modo geral, tanto os(as) novos(as) docentes quanto</p><p>os(as) mais experientes reconhecem a importância da realização de encontros</p><p>mais regulares com a equipe durante o ano.</p><p>Para o segundo capítulo, Cláudio Oliveira da Gama, Rocindes de Souza</p><p>Berriel, Gláucio Oliveira da Gama, André Anderson Pequeno de Oliveira, Jose</p><p>Camilo Camões, Thiago de Sousa Rosa, Joyce da Silva Heinze e Rodrigo</p><p>Lema Del Rio Martins incursionam na semântica desportiva, no Projeto</p><p>“Baixada Social” da UFRRJ, para analisar o efeito das atividades esportivas de</p><p>futebol sobre o desenvolvimento integral dos alunos no Ensino Fundamental</p><p>(anos finais) e Ensino Médio de Educação Pública (CIEPs) do município de</p><p>Nova Iguaçu no Rio de Janeiro, envolvendo ações multidisciplinares com</p><p>equipe multiprofissional e aulas de Educação Física em favor da promoção da</p><p>iniciação esportiva.</p><p>Na sequência, Patrick Campos Galvanho Herculino, Wellerson Ferreira</p><p>dos Santos, Maíra Almeida do Carmo, Eduarda Cristina de Oliveira Santos e</p><p>Amparo Villa Cupolillo relatam experiências pedagógicas vivenciadas no chão</p><p>da escola, a partir da perspectiva de licenciandos em Educação Física, com</p><p>planejamentos de aulas direcionados a estudantes de uma escola pública de</p><p>educação básica, parceira da UFRRJ, no município de Seropédica. Nesse</p><p>contexto, destacaram o papel das monitorias acadêmicas, as quais</p><p>licenciandos(as) de graduação passam por processo seletivo relacionado a</p><p>uma disciplina específica, auxiliando o(a) docente do componente curricular e</p><p>vivenciando uma nova modalidade de ensino-aprendizagem.</p><p>Seguimos com um olhar para os saberes docentes no planejamento de</p><p>aulas de Educação Física para o chão da escola, sob a responsabilidade de</p><p>Dilma Carmina da Silva Souza e Mariana Antunes Braz. Trata-se de um plano</p><p>10</p><p>de aula desenvolvido para uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental que as</p><p>autoras buscaram identificar quais saberes docentes foram mobilizados ao</p><p>planejar uma aula de Educação Física escolar. Sentindo-me entusiasmada com</p><p>o texto e destaco a inquestionável consideração das autoras acerca da</p><p>importância do(a) professor(a) mediar as aulas respeitando os conhecimentos</p><p>provenientes da cultura dos(as) alunos(as), bem como refletir sobre suas ações</p><p>em situações reais de ensino.</p><p>Nesse contexto reflexivo e dialógico sobre a formação e atuação do(a)</p><p>professor(a) de Educação Física, Caio César De Rosa Bittencourt e Ana</p><p>Patrícia da Silva, contrapondo os modelos de educação, entre a educação</p><p>bancária/conteudista e a educação dialógica e reflexiva, enveredam com foco</p><p>na “educação libertadora” de Paulo Freire. Buscando identificar a importância</p><p>da imersão pedagógica na formação do(a) professor(a) de Educação Física e</p><p>mapear o conceito e suas implicações em uma atividade de campo de Paraty</p><p>em Ação 2022, temas como estratégias didáticas problematizadoras e</p><p>diretrizes de uma “educação libertadora” são discutidos com profundidade</p><p>necessária na formação docente humanista.</p><p>Já as autoras Luciana Freitas e Elizangela Cely apresentam um relato</p><p>de experiência com o olhar cuidadoso para o comportamento de alunos(as) do</p><p>Ensino Fundamental nas aulas de Educação Física em momento pós-</p><p>pandemia. Esse capítulo trata de um tema sensível com a magnitude que toca</p><p>implicações na saúde e na educação das pessoas de forma ainda não</p><p>comensurável. Dentre os pontos desta experiência, foram destacadas reflexões</p><p>e possibilidades acerca do estágio curricular supervisionado por meio da</p><p>socialização nas atividades propostas, a inclusão nas aulas de Educação</p><p>Física, a realização das aulas práticas, bem como a adaptação de gestão</p><p>escolar de professores(as) e alunos(as) e os aspectos sobre o cuidado dos(as)</p><p>responsáveis.</p><p>Por sua vez, eu e Gabriela Simões temos a honra em orientar Carlos</p><p>Daniel Estevam dos Santos e compor também com Marcio Luiz Borges</p><p>Barbosa nesse capítulo, a explorar os estudos que tocam e inquietam o Carlos</p><p>no chão da escola sobre as questões de gênero na Educação Física escolar,</p><p>questionando: “o que é de menino ou de menina?”. Foram identificadas duas</p><p>categorias de análise sobre performance e vestimentas utilizadas nas aulas de</p><p>11</p><p>Educação Física. A narrativa apresenta temas relacionados a uma cultura</p><p>enraizada historicamente com pré-conceitos, sexismo e desigualdade de</p><p>gênero no tocante às práticas corporais que</p><p>ao desenvolver-se, nas interações</p><p>com os objetos e com outros Seres Humanos. Não apenas</p><p>consciência de mim mesmo que me sugere a consciência do entorno,</p><p>mas penso eu, a consciência de inteirar-se do Mundo e com o Mundo</p><p>que me permite criar noções do “eu consciente” (p. 19).</p><p>Na busca da quebra do paradigma da educação bancária e conteudista</p><p>– e indo ao encontro de uma educação dialógica e reflexiva –, entende-se que</p><p>o conceito de educação libertadora de Freire (1992) abarca a concepção de</p><p>“imersão pedagógica”, uma vez que “etimologicamente a palavra „imersão‟ tem</p><p>origem no latim: immersionem que significa imersão, mergulho, ação ou efeito</p><p>de imergir (se); ato ou resultado de mergulhar (alguma coisa) em um líquido;</p><p>submersão” (MENDONÇA; OLIVEIRA; BORGES NETO, 2020, p. 2).</p><p>72</p><p>Nesta perspectiva de significado, o professor freireano é instigado a</p><p>rever seus paradigmas educacionais. Ou seja, como concebe os processos de</p><p>ensino e aprendizagem e suas ações perante os desafios do fazer docente e</p><p>da aprendizagem discente, se caracterizando, portanto, por uma educação</p><p>reflexiva (teoria, prática e reflexão).</p><p>A proposta reflexiva freireana aponta, sobretudo, para a relevância na</p><p>ação, foco docente e nos saberes docentes baseados na experimentação,</p><p>vivência, leituras e reflexão, sugerindo o exercício constante do olhar sobre si</p><p>mesmo.</p><p>Portanto, “imersão pedagógica” se dá através das experiências</p><p>discentes em ambientes de práticas pedagógicas libertadoras e reflexivas,</p><p>onde eles devem estar totalmente envolvidos na ação docente, passando pelo</p><p>planejamento, execução e avaliação da(s) atividade(s), tendo, assim, a</p><p>oportunidade de entender o processo com mais profundidade.</p><p>Quando se fala em “imersão pedagógica” no ambiente da formação</p><p>inicial do Instituto de Educação Física da Universidade do Estado do Rio de</p><p>Janeiro (IEFD/UERJ), muitas práticas docentes cotidianas poderiam ser</p><p>utilizadas com o intuito de oportunizar tal experiência aos discentes do curso de</p><p>licenciatura. No entanto, essa não é a realidade que ali se encontra, visto que a</p><p>educação naquele contexto, das salas de aula da licenciatura, ainda é</p><p>predominantemente bancária e muitas vezes descolada do “chão da escola”.</p><p>O licenciando em Educação Física só se depara com o “aluno e com a</p><p>escola real” vivendo o cotidiano nos estágios docentes, problemas com</p><p>materiais, espaço para as aulas, alunos com algum tipo de necessidade</p><p>educativa especial, bidocência, entre outros. Essas são apenas algumas das</p><p>muitas dificuldades que se apresentam para o licenciando.</p><p>Na nossa percepção, a imersão pedagógica deve ser uma prática</p><p>libertadora (de problematização, reflexão, conscientização e autonomia), que é</p><p>humanista e, por isso, capaz de levar a mudanças radicais na sociedade:</p><p>“Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais</p><p>quanto não só pensem criticamente sobre sua forma de estar, mas</p><p>criticamente atuem sobre a situação em que estão... Daí que da</p><p>imersão em que se achavam, emergem, capacitando-se para inserir-</p><p>se na realidade que vai se desvelando. Desta maneira, a inserção é</p><p>um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da</p><p>situação. “(FREIRE, 1993, p. 65-68 apud MESQUITA; AKKARI, 2020,</p><p>p. 1090).</p><p>73</p><p>Por sua vez, a imersão pedagógica é uma estratégia teórico-</p><p>metodológica. Portanto, experienciar essa estratégia traz para o licenciando</p><p>repertório de pensamentos, de possibilidades e novas formas de ensinar e</p><p>aprender, se afastando da educação bancária e caminhando em direção a</p><p>educação libertadora de forma coletiva. Paulo Freire, na obra “Pedagogia do</p><p>Oprimido” (1987), afirma que:</p><p>[...] nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão de mundo, ou</p><p>tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. [...]</p><p>educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta</p><p>distorcida visão da educação, não há criatividade, não há</p><p>transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na</p><p>reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os</p><p>homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE,</p><p>1987, p. 49 e 58).</p><p>PARATY EM AÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA</p><p>No início do ano letivo de 2022, a equipe do 5º ano do Ensino</p><p>Fundamental I do Departamento de Ensino Fundamental (DEF) e a professora</p><p>de Educação Física do Departamento de Educação Física e Artes (DEFA) se</p><p>reuniram para iniciar o planejamento e o cronograma da viagem para Paraty,</p><p>que no caso do CAp-UERJ funciona como um “rito de passagem” entre o</p><p>Ensino Fundamental I e II.</p><p>Ao longo do ano letivo foram trabalhadas em sala de aula/quadra</p><p>atividades de matriz indígena, porque foi definido que a culminância da</p><p>atividade “Paraty em Ação” seria com a visitação na Aldeia Pataxó,</p><p>antecedendo o retorno para o CAp-UERJ.</p><p>Seguindo o planejamento, no dia 8 de dezembro de 2022, às 7 horas,</p><p>iniciou-se a atividade de campo com o embarque das crianças, dos professores</p><p>e estagiários, que foram alocados em dois ônibus da universidade, de acordo</p><p>com o planejamento das atividades que seriam realizadas durante a viagem.</p><p>Os quatro estagiários do Prodocência do curso de Licenciatura em</p><p>Educação Física do projeto “O Corpo como Prática Pedagógica: Um diálogo</p><p>entre Rio de Janeiro (Brasil) e Augsburg (Alemanha)”, foram divididos em</p><p>duplas (uma dupla em cada ônibus). Cada dupla ficou responsável pelas</p><p>dinâmicas com os alunos dentro dos ônibus, envolvendo músicas. A saída</p><p>ocorreu às 7h20m e a duração prevista de chegada era de 4 horas.</p><p>74</p><p>Durante o percurso, foram encontradas interdições na via que foi</p><p>utilizada para chegar em Paraty, o que atrasou em algumas horas o</p><p>cronograma. Os ônibus foram direcionados para um restaurante na estrada</p><p>onde todos puderam descer e esperar até que a viagem pudesse ser retomada.</p><p>Como estratégia didática para o tempo de espera das interdições na via, foram</p><p>organizadas atividades recreativas com os materiais que tinham por ali: uma</p><p>corda e cones. Inicialmente, foi permitido que os alunos utilizassem a corda</p><p>para pular, mas depois eles foram divididos em quatro grupos e se iniciou uma</p><p>disputa de cabo de guerra entre os grupos.</p><p>Imagem 1. Atividades recreativas durante a parada do ônibus</p><p>Fonte: Ana Patrícia (2022).</p><p>Devido ao atraso, foi necessário a alteração do cronograma previsto</p><p>para o dia. Por conta disso, a chegada na pousada aconteceu às 16h e, logo</p><p>em seguida, houve a reunião para o almoço. Após o almoço, devido ao horário,</p><p>as crianças foram colocar suas malas nos quartos e ficaram liberadas para</p><p>realizarem atividades na piscina do hotel e salão de jogos com a supervisão</p><p>dos professores e estagiários.</p><p>75</p><p>Imagem 2. Professores passando orientações sobre o percurso</p><p>Fonte: Ana Patrícia (2022).</p><p>De noite aconteceu uma reunião coletiva de orientações gerais de</p><p>observações da cidade que eles estudaram ao longo do ano letivo. Saímos em</p><p>direção ao restaurante onde tínhamos reserva para o jantar. Já no</p><p>estabelecimento, os alunos procuraram suas mesas, se acomodaram e</p><p>jantaram com a supervisão de todo o corpo docente e estagiários.</p><p>Imagem 3. Crianças no percurso até o restaurante</p><p>Fonte: Ana Patrícia (2022).</p><p>O jantar seguiu como previsto, sem maiores problemas. Durante o</p><p>retorno para a pousada, alguns alunos foram para os seus quartos e outros</p><p>76</p><p>ficaram na área comum do local da estadia conversando, mas não por muito</p><p>tempo. Logo, eles foram descansar, pois o dia seguinte seria repleto de</p><p>atividades e a viagem havia sido muito desgastante para todos.</p><p>No dia 9 de dezembro de 2022, o café da manhã foi servido por volta</p><p>das 7h, conforme o programado. Porém, com o atraso no dia anterior, todas as</p><p>atividades pensadas foram realocadas para este dia. Sendo assim, após o café</p><p>da manhã, foi entregue para cada aluno um material didático/caderno de</p><p>campo produzido pela equipe docente do 5° ano (DEF), em que</p><p>eles deveriam</p><p>ir preenchendo conforme iam conhecendo os lugares do cronograma.</p><p>Imagem 4. Estagiária de Educação Física com o material didático entregue para as crianças</p><p>Fonte: Ana Patrícia (2022).</p><p>A equipe de Educação Física preparou uma corrida de orientação pelo</p><p>centro histórico de Paraty, na qual foram selecionados pontos importantes da</p><p>história do local e nacional para que os alunos pudessem visitar e, ao mesmo</p><p>tempo, aprender mais sobre a cidade.</p><p>O Planejamento da atividade previa a divisão dos alunos em três grupos</p><p>para explorar os pontos escolhidos (Praça Matriz, Igreja Nossa Senhora do</p><p>Rosário e Igreja de São Benedito, Solar dos Abacaxis, Antiga Cadeia e Praça</p><p>do Canhão), tendo o mesmo ponto de partida e de chegada. Contudo, os locais</p><p>visitados durante esse trajeto seriam diferentes para evitar uma aglomeração</p><p>das crianças no caminho. Porém, não foi assim que aconteceu. Por se ter</p><p>apenas um guia para apresentar a cidade, foi decidido fazer com todos os</p><p>alunos o mesmo percurso.</p><p>77</p><p>Durante o percurso os estagiários encontraram dificuldades na relação</p><p>de ensino com a alguns professores que nos acompanharam na viagem.</p><p>Percebemos alguns alunos dispersos por estarem em um lugar completamente</p><p>novo, mas ainda assim conseguimos ver que estavam interessados na</p><p>atividade e nas curiosidades de cada local histórico que visitamos.</p><p>Imagem 5. Alunos e professores reunidos na Praça Matriz</p><p>Fonte: Ana Patrícia (2022).</p><p>Chegada a hora do almoço, nos dirigimos ao mesmo restaurante no qual</p><p>jantamos na noite anterior e nos organizamos no local para almoçar.</p><p>Encontramos dificuldades, mesmo com reservas para todos, pois era dia de</p><p>jogo da seleção brasileira pela Copa do Mundo FIFA 2022 e o bar se</p><p>encontrava lotado. Com a situação resolvida e o jogo encerrado, fomos em</p><p>direção a nossa última parada da viagem que se tratava da Aldeia Pataxó.</p><p>Fomos recepcionados pelo Vice Cacique, onde nos apresentou toda a</p><p>aldeia e a oca principal. Foram demostrados seus cantos e rituais. Após a sua</p><p>exposição o Vice Cacique deixou aberto um espaço para que os alunos e</p><p>professores pudessem fazer qualquer questionamento que tivessem.</p><p>78</p><p>Imagem 6. Alunos reunidos na oca ouvindo o Vice Cacique</p><p>Fonte: Ana Patrícia (2022).</p><p>Saindo da oca principal fomos conhecer a cachoeira que fica na parte de</p><p>trás da aldeia. Após conhecermos a cachoeira (não foi permitido a nenhum</p><p>membro do trabalho de campo a entrada na cachoeira), voltamos para o ônibus</p><p>e tomamos o caminho de volta para o CAp-UERJ.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>É notório que os diálogos e problematizações que vêm sendo</p><p>implementados nas práticas pedagógicas durante as aulas de Educação Física</p><p>Escolar do 5º ano do Ensino Fundamental I, no cotidiano do CAp-UERJ, onde</p><p>são operacionalizados momentos de fala e escuta durante as aulas, podem ter</p><p>contribuído para a construção da autonomia dos discentes do curso de</p><p>licenciatura em Educação Física que foram pesquisados neste trabalho.</p><p>No que tange o objetivo do capítulo, todos os respondentes identificaram</p><p>e perceberam a importância da “imersão pedagógica” na formação do</p><p>professor de Educação Física. Eles apontam a importância da Prodocência no</p><p>Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ) e como a</p><p>participação nesses projetos podem colaborar de forma positiva na formação</p><p>do docente de Educação Física.</p><p>79</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>FIGUEIREDO, M. X. B. Corpo. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J.</p><p>(Orgs.) Dicionário Paulo Freire. 2ª Ed., Rev. Amp. 1ª Reimp. Belo Horizonte:</p><p>Autêntica Editora, 2010.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.</p><p>FREIRE, P. Educação Como Prática da Liberdade. 21ª Ed. Rio de Janeiro:</p><p>Editora Paz e Terra, 1992.</p><p>FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia do Autonomia: Saberes necessários para a</p><p>Prática Pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>MENDONÇA, A. F.; OLIVEIRA, S. S.; BORGES NETO, H. Análise de conteúdo</p><p>do percurso formativo continuado docente mediante as propostas da sequência</p><p>Fedathi e do professor reflexivo. ACTIO: Docência em Ciências, Curitiba, v. 5,</p><p>n. 2, p. 1-19, mai./ago. 2020. Disponível em:</p><p>https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/view/11725. Acesso em: 29 out.</p><p>2023.</p><p>MESQUITA, P.; AKKARI, A. O logos freireano: os paradoxos da palavra que</p><p>quebra o silêncio e liberta. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 18, n. 59,</p><p>p. 1086- 1109, out. 2018. Disponível em: https://doi.org/10.7213/1981-</p><p>416x.18.059.ds05. Acesso em: 29 out. 2023.</p><p>NOGUEIRA, A. (Org.). Reencontrar o corpo: ciência, arte, educação e</p><p>sociedade. Taubaté/SP: GEIC, 1996.</p><p>TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,</p><p>2002.</p><p>https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/view/11725</p><p>https://doi.org/10.7213/1981-416x.18.059.ds05</p><p>https://doi.org/10.7213/1981-416x.18.059.ds05</p><p>80</p><p>COMPORTAMENTO DE ALUNOS DO</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL NAS AULAS DE</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA EM MOMENTO PÓS-</p><p>PANDEMIA: UM RELATO DE</p><p>EXPERIÊNCIA</p><p>Luciana Freitas1; Elizangela Cely2</p><p>¹Licenciada em Educação Física pelo Centro Universitário UNIABEU do Rio de Janeiro.</p><p>Bacharelanda em Educação Física pelo centro Universitário UNIABEU do Rio de janeiro. Pós-</p><p>graduanda em Nutrição Esportiva pelo Grupo FAVENI do Espírito Santo.</p><p>Lucianafreitas07@gmail.com. (21)98088-9577. http://lattes.cnpq.br/3013792084408050;</p><p>²Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos</p><p>Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). Coordenadora e Docente do</p><p>Curso de Educação Física do Centro Universitário UNIABEU.</p><p>elizangela.oliveira@abeugraduacao.com.br. (21)98313-9734.</p><p>https://lattes.cnpq.br/4137000056880763.</p><p>RESUMO:</p><p>Após o período da pandemia, que se iniciou no ano de 2020 e se estendeu por</p><p>dois longos anos, chegou o momento de os alunos retornarem à escola.</p><p>Considerando esse contexto, o presente estudo buscou relatar experiências no</p><p>Estágio Curricular Supervisionado no ambiente escolar, bem como identificar</p><p>como a pandemia da Covid-19 afetou os alunos no retorno à presencialidade,</p><p>especificamente nas aulas de Educação Física. Trata-se de uma pesquisa de</p><p>abordagem qualitativa, de caráter descritivo, do tipo relato de experiência. As</p><p>experiências foram vivenciadas no Ensino Fundamental, no período letivo de</p><p>2022.1. Como resultado das observações realizadas pela estagiária, foram</p><p>encontradas algumas dificuldades na adaptação do retorno à presencialidade,</p><p>que incidiram nas seguintes questões: (i) socialização nas atividades</p><p>propostas; (ii) inclusão nas aulas de Educação Física; (iii) realização das aulas</p><p>práticas e (iv) aspectos sobre o cuidado dos responsáveis. Diante disso,</p><p>conclui-se que os desafios pós-pandemia passam pela readaptação de</p><p>todos(as), não apenas de estudantes, pois foi possível observar responsáveis</p><p>amedrontados e professores(as) tentando atenuar as dificuldades encontradas</p><p>do decurso do período letivo, mas também aprendendo a lidar com tudo isso.</p><p>Palavras-chave: Pandemia; Escola; Educação Física escolar; Estágio.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>No dia 11 de março de 2020 a Organização Mundial de Saúde declarou</p><p>como pandemia a contaminação causada pelo vírus da COVID-19. Essa</p><p>classificação pandêmica viria para alterar o status do vírus e para alertar que o</p><p>mailto:Lucianafreitas07@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/3013792084408050</p><p>mailto:elizangela.oliveira@abeugraduacao.com.br</p><p>https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=5F6ADB1431EC0D06BD81B81287D1C468</p><p>81</p><p>mesmo tinha potêncial de dissiminação geográfica rápida (EBC, 2020). Sendo</p><p>assim, medidas sanitárias deveriam ser tomadas em todo o mundo. No Brasil,</p><p>dois dias depois, em 13 de março de 2020, o então governador do Rio de</p><p>Janeiro Wilson Witzel decretou medidas de prevenção ao vírus que incluíram o</p><p>cancelamento das aulas por quinze</p><p>dias (BRASIL, 2020), prazo que seria</p><p>avaliado e possivelmente prorrogado após o seu fim, que foi justamente o que</p><p>aconteceu. Os quinze dias se tornaram dois anos, necessitando de adaptações</p><p>nas escolas e na rotina de, por exemplo, alunos e professores.</p><p>Nesse contexto, emergiram as aulas on-line, nas quais professores e</p><p>alunos se esforçavam para que o conteúdo fosse apresentado e compreendido.</p><p>Apesar de todos os esforços, acredita-se que a pandemia afetou diretamente</p><p>as relações pessoais e o desenvolvimento psicossocial e motor das crianças.</p><p>Afinal, foram dois anos que além do convívio com os colegas, os alunos</p><p>deixaram de desenvolver a sua motricidade, prejuízo enorme, principalmente</p><p>quando se fala dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois há experiências</p><p>que só são vivenciadas em quadra.</p><p>Um dos grandes desafios deste cenário foi realizar o Estágio Curricular</p><p>Supervisionado na escola logo após a pandemia, momento em que a escola</p><p>estava recebendo na presencialidade de volta os alunos que ficaram por dois</p><p>anos em casa. Para a estagiária, primeira autora deste relato, tais observações</p><p>tornaram-se necessárias, uma vez que havia nela a consciência de que muitas</p><p>questões não estariam dentro do que se poderia considerar como</p><p>“normalidade”.</p><p>Importa destacar, então, neste relato de experiência, que a observação</p><p>atenta da estagiária se constituiu em momento de pesquisa. A pesquisa no</p><p>estágio contribui com a produção de pesquisas que possibilitam a ampliação e</p><p>análise do contexto escolar do(a) futuro(a) professor(a), mobilizando nos</p><p>estudantes de licenciatura o desenvolvimento do perfil de um(a) pesquisador(a)</p><p>e, também, contribuindo com a formação acadêmico-profissional de</p><p>licenciandos(as) nos locais onde os estágios são realizados (LÜDKE; BERSAN;</p><p>BORTOLONI, 2019).</p><p>Tal contextualização com o local de futura atuação – a escola, deve</p><p>possibilitar que o(a) licenciando(a), futuro(a) professor(a), amplie sua</p><p>compreensão acerca dos conhecimentos da formação profissional,</p><p>82</p><p>desenvolvendo atitudes e valores capazes de culminar na discussão de</p><p>problemas da sociedade (WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013). Assim, o</p><p>presente estudo buscou relatar experiências no Estágio Curricular</p><p>Supervisionado no ambiente escolar, bem como identificar como a pandemia</p><p>da Covid-19 afetou os alunos no retorno à presencialidade, especificamente</p><p>nas aulas de Educação Física.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Tratou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter</p><p>descritivo, do tipo relato de experiência. Enquanto pesquisa descritiva, este</p><p>relato de experiência apresenta como objetivo principal descrever as</p><p>características das experiências vivenciadas pela estagiária no contexto da</p><p>escola (GIL, 2008), baseando-se em procedimentos qualitativos, à medida em</p><p>que denotam importância aos depoimentos dos atores sociais envolvidos,</p><p>discursos e significados por eles trazidos à tona (VIEIRA; ZOUAIN, 2005).</p><p>Portanto, trata-se de um relato de experiência no Estágio Curricular</p><p>Supervisionado obrigatório no Ensino Fundamental, por uma estudante do</p><p>Curso de Licenciatura em Educação Física, cursado no semestre letivo de</p><p>2022.1, isto é, entre os meses de abril e julho do referido ano, conforme</p><p>organização do período letivo pelo Centro Universitário UNIABEU.</p><p>A unidade escolar em que o estágio foi realizado trata-se de uma escola</p><p>confessional, particular que, apesar de ser localizada na Baixada Fluminense,</p><p>no município de São João de Meriti - uma região considerada periférica do</p><p>Estado do Rio de Janeiro, é onde estudam os filhos considerados da elite da</p><p>cidade. Trata-se, portanto, de uma escola na qual os pais com o maior poder</p><p>aquisitivo da região matriculam seus filhos.</p><p>Nesta escola, foram observadas seis turmas do primeiro segmento do</p><p>Ensino Fundamental, sendo duas turmas de 3º ano, duas turmas de 4º ano e</p><p>duas turmas de 5º ano. Importa mencionar que as experiências relatadas</p><p>referem-se ao 4º ano. O tempo de permanência da estagiária na escola era de</p><p>5 dias por semana, entre os horários das 07h às 12h, acompanhando</p><p>específicamente as aulas de Educação Física. Neste período, o</p><p>acompanhamento do professor supervisor era constante. Além da observação</p><p>83</p><p>foram incluidos momentos de coparticipação no planejamento e ministração</p><p>das aulas, assim como a ministração de aulas sempre com a orientação do</p><p>professor supervisor.</p><p>No decurso de realização do estágio, as observações diretas das aulas</p><p>de Educação Física acabaram gerando quatro categorias, sendo elas: (i)</p><p>socialização nas atividades propostas; (ii) inclusão nas aulas de Educação</p><p>Física; (iii) realização das aulas práticas e (iv) aspectos sobre o cuidado dos</p><p>responsáveis.</p><p>AS EXPERIÊNCIAS SOB A LUZ DA LITERATURA</p><p>O retorno às aulas presenciais foi um desafio no campo da educação,</p><p>desde os anos iniciais de formação da escolarização aos círculos acadêmicos.</p><p>Gestão escolar, professores e alunos ainda enfrentam dificuldades e se</p><p>esforçam nesta readaptação ao “novo normal”. Mas, nos questionamos, quais</p><p>são os prejuízos que esses dois anos de distanciamento social podem ter</p><p>causado em estudantes, especificamente nas aulas de Educação Física no</p><p>Ensino Fundamental?</p><p>Sabemos que não é possível responder a essa questão tão complexa</p><p>neste relato de experiência e nem temos essa pretensão. No entanto, a</p><p>descrição das observações e percepções da estagiária podem evidenciar sobre</p><p>essa questão e iniciar uma construção de uma visão da contribuição que os</p><p>alunos de licenciatura podem trazer à compreensão da escola e de seus</p><p>atores, em especial em momento pós-pandemia que estamos vivenciando no</p><p>“chão da escola”.</p><p>Em contexto geral, os alunos do 4º ano, por exemplo, do Ensino</p><p>Fundamental que foram observados no estágio passaram mais tempo em casa</p><p>do que no ambiente escolar. Tendo em vista de que quando entraram em</p><p>isolamento tinham cursado o 2º do Ensino Fundamental, em dois anos foram</p><p>privados do desenvolvimento motor que as aulas de Educação Física escolar</p><p>podem proporcionar. Sendo assim, não é de se espantar que tenham surgido</p><p>algumas dificuldades neste retorno às aulas presenciais.</p><p>Dentre essas dificuldades destacaram-se quatro pontos que tratamos</p><p>como categorias: (i) socialização nas atividades propostas; (ii) inclusão nas</p><p>84</p><p>aulas de Educação Física; (iii) realização das aulas práticas e (iv) aspectos</p><p>sobre o cuidado dos responsáveis, apresentadas a seguir.</p><p>Socialização nas atividades propostas</p><p>A primeira socialização do indivíduo é feita pela família, processo que</p><p>começa com o nascimento e, ainda que seja sujeito a mudanças, se mantém</p><p>ao longo de sua vida. Portanto, a escola é, juntamente com a família, a</p><p>instituição social que exerce maior repercussão na vida da criança. A escola</p><p>intervém no compartilhamento de conhecimentos organizados culturalmente,</p><p>mas também influi em todos os aspectos relacionados aos processos de</p><p>socialização e individualização da criança (BORSA, 2007).</p><p>É com a socialização que a criança vai adentrar nesse mundo de</p><p>conhecimentos que serão adquiridos ao longo de sua vida. Ou seja, ocorre no</p><p>indivíduo um processo de maturação dentro da sua própria cultura, por meio do</p><p>qual este tende a aprender um conjunto de papéis e comportamentos sociais,</p><p>normas e códigos de valores que lhe possibilita se tornar um ser social</p><p>(SANTOS, 2009).</p><p>O processo de socialização, objeto desse trabalho, tem duas funções</p><p>importantes: preparar o indivíduo para os papéis sociais concedendo o</p><p>repertório necessário de hábitos, crenças e valores, padrões de reação</p><p>emocional e modos de percepção, bem como habilidades e conhecimentos</p><p>requeridos. Também, a socialização é instrumento de transmissão de cultura</p><p>entre gerações, quanto à sua persistência e continuidade (SANTOS, 2009).</p><p>Para Santos (2009), existem três tipos de socialização: a primária -</p><p>definida como a família; a secundária</p><p>- entendida como a escola, instituição de</p><p>formação e a terciária – compreendida como o espaço público. A socialização</p><p>trata-se de um processo contínuo de grande importância para o indivíduo na</p><p>assimilação de hábitos, cultura e para o desenvolvimento próprio.</p><p>De maneira pormenorizada, a socialização primária é parte da vida do</p><p>indivíduo desde o nascimento, afinal é a família quem o ensina coisas</p><p>fundamentais do cotidiano, como hábitos alimentares, higiênicos, entre outros.</p><p>A secundária, objeto de nosso estudo, consiste nas instituições escolares, as</p><p>quais possuem papel de colaborar com o desenvolvimento cognitivo do aluno,</p><p>85</p><p>acolhendo-o, contribuindo com a construção de sua identidade, lhe ensinando</p><p>sobre os conhecimentos acumulados do mundo. E, por fim, a terciária é o</p><p>espaço público, ou seja, as ruas e os meios de comunicação como principais</p><p>agentes da socialização que acontece entre a criança e o meio que ela está</p><p>vinculada (SANTOS, 2009).</p><p>Em outras palavras, além da sistematização de conteúdos e</p><p>conhecimentos sistematizados, cabe também à escola contribuir para a</p><p>formação social do sujeito. A escola deve, portanto, proporcionar um ambiente</p><p>que favoreça a convivência comunitária, a socialização e a aprendizagem, e</p><p>também zelar por ofertar atenção e cuidados aos seus alunos na identificação</p><p>e prevenção de situações de risco, tais como abandono, negligência, conflitos</p><p>familiares, alcoolismo, drogas e violência (física, sexual e psicológica) (BORSA,</p><p>2007).</p><p>Nas aulas de Educação Física observadas, percebeu-se a dificuldade</p><p>dos alunos de socializarem entre si em suas turmas. À ocasião, os alunos</p><p>demonstravam comportamentos antissociais em relação aos colegas,</p><p>sobretudo com aqueles que na teoria demonstravam menos habilidades para</p><p>realizar as atividades propostas pelo professor.</p><p>Também, era notória a impaciência e insatisfação dos alunos em tê-</p><p>los(as) em suas equipes ou mesmo durante as práticas. Além disso,</p><p>demonstravam falta de empatia com os colegas que cometiam erros durante a</p><p>prática. Diante disso, era possível observar que os alunos não estavam</p><p>devidamente socializados entre si, não haviam estabelecido laços e estavam</p><p>irritados e não adaptados à nova realidade, aos colegas e às aulas.</p><p>À exemplo, Silva (2023) analisou os efeitos da pandemia em estudantes</p><p>que estavam entrando no Ensino Fundamental e constatou que em primeiro</p><p>lugar o principal prejuízo acontecia em dificuldades de socialização e, em</p><p>segundo, dificuldades de aprendizagem. Da mesma forma, Santos e Cruz</p><p>(2023), ao abordarem sobre a necessidade da recomposição de aprendizagens</p><p>na educação básica pós-pandemia, também mencionaram, dentre outros</p><p>problemas, aqueles de socialização e interação entre os alunos, reforçando a</p><p>necessidade de investimento nesse sentido.</p><p>86</p><p>Inclusão nas aulas de Educação Física</p><p>Outra dificuldade observada foi a dificuldade da turma em relação à</p><p>inclusão dos alunos com deficiência. Nas turmas de 4º e 5º ano haviam alunos</p><p>com deficiência e em ambas as turmas foram observadas a falta de paciência</p><p>dos colegas em lidar com as particularidades destes colegas. Isso, pois,</p><p>percebeu-se que os alunos com deficiência foram ignorados durante a prática</p><p>das atividades propostas nas aulas de Educação Física, com os alunos agindo</p><p>como se eles não estivessem ali. Isto é, os alunos seguiam a prática das</p><p>atividades sem nenhum tipo de atitude cooperativa, a não ser quando o</p><p>professor advertia e/ou sinalizava a importância da inclusão durante a aula.</p><p>Notou-se que o professor buscava criar um ambiente propício para que</p><p>os alunos com deficiência se sentissem aptos a realizar as atividades</p><p>propostas em aula. De acordo com Fiorini e Manzini (2014), é necessário</p><p>adotar uma perspectiva inclusiva, valorizar a diversidade, ampliar o acervo</p><p>motor e propiciar novas vivências que alunos com deficiência provavelmente</p><p>não teriam fora do ambiente escolar.</p><p>No Brasil os alunos com deficiência possuem o direito de frequentar</p><p>salas de aula regulares, preferencialmente, garantido, por exemplo, pela</p><p>Constituição Federal (BRASIL, 1988), pela Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), pelo Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE), pela Lei nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014), pela Lei nº</p><p>13.146/2015 (BRASIL, 2015), entre outros.</p><p>Especificamente, os anos iniciais do Ensino Fundamental, observados</p><p>pela estagiária, são considerados imprescindíveis para que os(as) estudantes</p><p>tenham contato direto com outros alunos, incluindo as pessoas com deficiência</p><p>(PCD). Tendo em vista que a escola tem um papel fundamental na educação</p><p>inclusiva, a falta do convívio presencial devido a pandemia de Covid-19 pode</p><p>ter afetado diretamente a inclusão dos alunos com deficiência no contexto</p><p>escolar em todas as disciplinas, mas, certamente, essas diferenças tomaram</p><p>proporções maiores nas aulas de Educação Física, uma vez que em quadra as</p><p>habilidades cognitivas, de coordenação e comunicação ficam em evidência.</p><p>87</p><p>Realização das aulas práticas</p><p>Em relação as aulas práticas de Educação Física, foi observado que</p><p>alguns alunos demonstravam falta de interesse em realizar as atividades em</p><p>quadra. Geralmente no início das aulas estes estudantes apresentavam algum</p><p>tipo de justificativa buscando se isentar das práticas.</p><p>Eram apresentadas justificativas como pequenas dores e indisposição,</p><p>porém ao observar as atividades propostas pelo professor aos poucos alguns</p><p>alunos iam deixando a timidez e o desinteresse de lado e pedindo para</p><p>participar. Além disso, alguns alunos ainda participavam das aulas usando</p><p>máscaras de proteção e alguns alegavam que o uso de máscaras dificultava a</p><p>prática das atividades.</p><p>Aniszewski e Henrique (2023) analisaram a relação entre a satisfação de</p><p>competência, autonomia e vínculos sociais e o desinteresse dos alunos do</p><p>Ensino Fundamental pelas aulas de Educação Física. Em relação a dimensão</p><p>competência, os autores explicaram que “O sentimento de incapacidade na</p><p>realização das tarefas gera instabilidade emocional, influencia as relações</p><p>sociais e leva ao afastamento progressivo das aulas” (p. 7). Sobre vínculos</p><p>sociais elucidaram que:</p><p>É plausível considerar que as relações que se estabelecem nas aulas</p><p>de Educação Física influenciam a atitude dos alunos perante a</p><p>disciplina, no entanto, não são unicamente determinantes para o</p><p>afastamento das aulas, pois os aspectos negativos das relações</p><p>sociais observados nesta pesquisa estavam majoritariamente</p><p>relacionados à falta de habilidade, podendo ser atenuados com a</p><p>interferência do professor e o estabelecimento de um clima</p><p>motivacional construtivo e colaborativo (ANISZEWSKI; HENRIQUE,</p><p>2023, p. 20).</p><p>O que os referidos autores colocam vai exatamente ao encontro do que</p><p>foi observado na escola, contexto deste relato de experiência. Isso, pois, há o</p><p>peso dos aspectos negativos das relações sociais, principalmente relacionados</p><p>à falta de habilidade. Porém, as propostas do professor estavam sempre</p><p>buscando trazê-los à prática. Portanto, buscava-se criar um clima motivacional</p><p>construtivo e colaborativo entre todos.</p><p>A falta de habilidade ou competência para a realização das tarefas de</p><p>aula, a falta de diversificação dos conteúdos para além dos esportes coletivos</p><p>mais conhecidos e ausência de oportunidades de participação dos alunos na</p><p>tomada de decisão se apresentam como motivos capazes de conduzir os</p><p>88</p><p>alunos ao desinteresse pela Educação Física, influenciando na abstenção da</p><p>participação nas aulas. Cabe ao professor deste componente curricular não</p><p>desistir de estimular e motivar os alunos às atividades propostas, respeitar e</p><p>valorizar as diferenças individuais, inclusive as de habilidade, favorecer os</p><p>vínculos sociais e elaborar aulas atrativas, que mantenham o alunado</p><p>interessado e ativo (ANISZEWSKI; HENRIQUE, 2023).</p><p>Aspectos sobre o cuidado dos responsáveis</p><p>Ainda em relação a ser uma escola confessional, na qual estudam filhos</p><p>da considerada elite social da cidade, outro ponto que foi possível observar foi</p><p>o excesso de cuidado dos responsáveis em relação aos alunos. Isso, pois, os</p><p>professores recebiam inúmeros recados, bilhetes e orientações vindas dos</p><p>pais, que em alguns momentos solicitavam reuniões com os orientadores</p><p>pedagógicos da escola e com os professores para falar especificamente dos</p><p>cuidados que deveriam ser tomados com seus filhos durante as aulas.</p><p>Alguns pais chegavam a pedir que o professor enviasse pequenos</p><p>vídeos e fotos para acompanhar as atividades e desenvolvimento dos seus</p><p>filhos durante a aula. Estaria a superproteção dos pais, nesse momento de</p><p>retorno às aulas no pós-pandemia, afetando a confiança dos filhos na prática</p><p>das atividades nas aulas de Educação Física? Talvez o excesso de cuidado</p><p>também trouxesse insegurança às crianças, que demonstravam sentirem-se</p><p>pouco à vontade para explorar tudo o que era proposto.</p><p>Nesse contexto, professores e orientadores vinham se esforçando para</p><p>atender às demandas dos pais e, ao mesmo tempo, para dar segurança tanto</p><p>aos pais quanto aos filhos para que essa fase de readaptação fosse vivida de</p><p>forma segura para todos.</p><p>Ao observar essas situações na escola, em um cenário jamais</p><p>imaginado de uma pós-pandemia, tudo foi considerado como aprendizado.</p><p>Realizar o Estágio Curricular Supervisionado obrigatório nesse contexto</p><p>possibilitou reflexões ricas, sobretudo acerca da adaptação de gestão escolar,</p><p>professores, alunos e seus responsáveis, tudo isso somado ao sentimento de</p><p>gratidão por poder estar de volta ao convívio com os pares.</p><p>89</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Conclui-se que naquele cenário pós-pandêmico os alunos estavam</p><p>lidando com dificuldades de socialização e inclusão, dificuldades essas que</p><p>foram trabalhadas amplamente pela escola e professores. Além disso, havia a</p><p>falta de motivação dos alunos que foi sendo superada a cada dia pelo</p><p>professor por meio de diferentes atividades propostas à turma, como atividades</p><p>lúdicas e dinâmicas nas quais a participação de todos era valorizada.</p><p>Em relação ao comportamento dos responsáveis, aos poucos, mediante</p><p>trabalho em conjunto entre escola, professores e pais, estes começaram a</p><p>demonstrar mais confiança em deixar que seus filhos ficassem mais à vontade</p><p>tanto no ambiente escolar como especificamente nas aulas de Educação</p><p>Física. Nota-se que o contexto pós-pandêmico, no geral, foi e ainda é um</p><p>ambiente que precisa ser amplamente observado e explorado pelos</p><p>pesquisadores, pois certamente surgirão outros desafios para professores e</p><p>alunos durante essa fase de readaptação que começamos a percorrer.</p><p>Também, observou-se grande esforço de orientadores pedagógicos,</p><p>corpo docente e pais para que esta readaptação ocorresse da maneira mais</p><p>segura e sutil para os alunos. Os professores de Educação Física têm se</p><p>reinventado mais uma vez, assim como fizeram durante a pandemia, para que</p><p>as aulas sejam lúdicas, cooperativas e inclusivas, buscando a participação de</p><p>todos os alunos. Além disso, vêm oferendo apoio aos pais para que este</p><p>momento seja de extrema tranquilidade e segurança para as famílias.</p><p>Por fim, considerou-se o período de realização do Estágio Curricular</p><p>Supervisionado como profícuo para tais observações e aprendizagens em</p><p>relação à vida pós-pandemia, enriquecendo e gerando olhar investigativo, que</p><p>acabou promovendo uma parceria entre professor supervisor e estagiária no</p><p>enfrentamento e superação das dificuldades vivenciadas à época.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANISZEWSKI, E.; HENRIQUE, J. Relação entre a satisfação da competência,</p><p>autonomia e vínculos sociais e o desinteresse pelas aulas de Educação Física</p><p>no Ensino Fundamental. Educação em Revista, v. 39, p. e36854, 2023.</p><p>Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/NhZZjvH3KB3ghLF8dj3KSBJ/.</p><p>Acesso em: 06 set. 2023.</p><p>https://www.scielo.br/j/edur/a/NhZZjvH3KB3ghLF8dj3KSBJ/</p><p>90</p><p>BORSA, J. C. O papel da escola no processo de Socialização Infantil.</p><p>Psicologia.com.pt, p. 1-5, jul. 2007. Disponível</p><p>em: https://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0351.pdf. Acesso em: 10 set.</p><p>2023.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,</p><p>DF: Presidência da República, 1988. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em:</p><p>04 mai. 2022.</p><p>BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes</p><p>e bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 04 mai. 2022.</p><p>BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília, DF, 2014. Disponível</p><p>em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm.</p><p>Acesso em: 04 mai. 2022.</p><p>BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de</p><p>Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).</p><p>2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-</p><p>2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 29 out. 2023.</p><p>BRASIL. Decreto nº 46.970 de 13 de março de 2020. Diário Oficial do Estado</p><p>do Rio de Janeiro: parte 1: Poder Executivo, Rio de Janeiro, a. 20, n. 047,</p><p>p. 01, mar. 2020. Disponível em:</p><p>https://pge.rj.gov.br/comum/code/MostrarArquivo.php?C=MTAyMjE%2C.</p><p>Acesso em: 05 out. 2023.</p><p>EBC. Organização Mundial de Saúde declara pandemia do novo</p><p>Coronavírus: mudança de classificação obriga países a tomarem atitudes</p><p>preventivas. Mudança de classificação obriga países a tomarem atitudes</p><p>preventivas. 2020. Disponível em:</p><p>https://www.unasus.gov.br/noticia/organizacao-mundial-de-saude-declara-</p><p>pandemia-de-coronavirus. Acesso em: 24 abr. 2022.</p><p>FIORINI, M. L. S.; MANZINI, E. J. Inclusão de alunos com deficiência na aula</p><p>de educação física: identificando dificuldades, ações e conteúdos para prover a</p><p>formação do professor. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 20, n.</p><p>03, p. 387-404, 2014. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-</p><p>65382014000300006. Acesso em: 05 out. 2023.</p><p>GIL, C. A. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª ed. São Paulo: Atlas,</p><p>2008.</p><p>LÜDKE, M.; BERSAN, N. M.; BORTOLOTTI, S. C. M. A pesquisa ao lado dos</p><p>protagonistas do estágio supervisionado em busca de caminhos para seu</p><p>https://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0351.pdf</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm</p><p>https://pge.rj.gov.br/comum/code/MostrarArquivo.php?C=MTAyMjE%2C.</p><p>https://pge.rj.gov.br/comum/code/MostrarArquivo.php?C=MTAyMjE%2C.</p><p>https://www.unasus.gov.br/noticia/organizacao-mundial-de-saude-declara-pandemia-de-coronavirus</p><p>https://www.unasus.gov.br/noticia/organizacao-mundial-de-saude-declara-pandemia-de-coronavirus</p><p>https://doi.org/10.1590/S1413-65382014000300006</p><p>https://doi.org/10.1590/S1413-65382014000300006</p><p>91</p><p>esperado desempenho. Inter-Ação, v. 44, n. 3, 2019. Disponível em:</p><p>https://revistas.ufg.br/interacao/article/view/56446. Acesso em: 07 set. 2023.</p><p>SANTOS, A. S. C. S. (In)sucesso de crianças e jovens institucionalizadas.</p><p>2009. 165 f. Dissertação (Mestrado em Política Social) - Instituto Superior de</p><p>Ciências Sociais e Políticas, Universidade de Lisboa, Lisboa, 2009.</p><p>SANTOS, A. J.; CRUZ, L. M. Recomposição das aprendizagens na educação</p><p>básica: estratégias pós-pandemia. Revista de Estudos em Educação e</p><p>Diversidade-REED, v. 4, n. 11, p. 1-21, 2023. Disponível em:</p><p>https://doi.org/10.22481/reed.v4i11.12742. Acesso em: 07 out. 2023.</p><p>SILVA, R. A. T. Os efeitos da pandemia sobre o ingresso ao ensino</p><p>fundamental em uma escola de Itaguaí. Trabalho de Conclusão de Curso,</p><p>2023. Disponível em: https://oasisbr.ibict.br/vufind/Record/UFF-</p><p>2_abe2089d951d72a9cb6542e4a3c9f53d. Acesso em: 29 out. 2023.</p><p>VIEIRA, M. M. F.; ZOUAIN, D. M. Pesquisa qualitativa em administração:</p><p>teoria e prática. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.</p><p>WARTHA, E. J.; SILVA, E. L.; BEJARANO, N. R. R. Cotidiano e</p><p>contextualização no ensino de química. Química nova na escola, v. 35, n. 2,</p><p>p. 84-91, 2013. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/. Acesso em: 10 set.</p><p>2023.</p><p>https://revistas.ufg.br/interacao/article/view/56446</p><p>https://doi.org/10.22481/reed.v4i11.12742</p><p>https://oasisbr.ibict.br/vufind/Record/UFF-2_abe2089d951d72a9cb6542e4a3c9f53d</p><p>https://oasisbr.ibict.br/vufind/Record/UFF-2_abe2089d951d72a9cb6542e4a3c9f53d</p><p>http://qnesc.sbq.org.br/</p><p>92</p><p>“É DE MENINO OU DE MENINA?”: O QUE</p><p>“DIZEM” OS ESTUDOS SOBRE AS</p><p>QUESTÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO</p><p>FÍSICA ESCOLAR?</p><p>Carlos Daniel Estevam dos Santos¹; Marcio Luiz Borges Barbosa²;</p><p>Gabriela Simões³; Valéria Nascimento Lebeis Pires4</p><p>¹Licenciando em Educação Física pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>Estagiário no Programa de Estágio Rede de Apoio à Educação Especial da Prefeitura do Rio</p><p>de Janeiro. carlosestevam@ufrrj.br. (21)98844-3861.</p><p>http://lattes.cnpq.br/5169177836543883; ²Licenciado em Educação Física pela</p><p>Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. marciolbb1@hotmail.com. (21)98878-0106.</p><p>http://lattes.cnpq.br/2472535110432566; ³Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-</p><p>Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da</p><p>Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. gabssimoes9@gmail.com. (21)98436-5640.</p><p>http://lattes.cnpq.br/1503828976374593.</p><p>4</p><p>Doutora em Epistemologia em Saúde Pública</p><p>pela Fundação Oswaldo Cruz. Docente do Curso de Educação Física da Universidade Federal</p><p>Rural do Rio de Janeiro. valerianlp@uol.com.br. (21)98754-1504.</p><p>http://lattes.cnpq.br/0935439503269817.</p><p>RESUMO:</p><p>Essa pesquisa teve como objetivo analisar como a tratativa das questões de</p><p>gênero nas aulas de Educação Física escolar aparecem em estudos científicos</p><p>publicados na área. Para isso, recorreu-se a pesquisa bibliográfica, do tipo</p><p>revisão narrativa da literatura. Foram consultados os acervos on-line Periódico</p><p>CAPES e SciELO, utilizando as palavras-chave “Desigualdade de gênero” e</p><p>“Educação Física escolar” como descritores, com a interconexão do operador</p><p>booleano “AND”. Foram selecionados quatro artigos, publicados entre os anos</p><p>de 2018 e 2022. A partir da leitura dos artigos foram traçadas duas categorias</p><p>de análise, a saber: (i) organização e performance nas aulas de Educação</p><p>Física e (ii) vestimentas utilizadas nas aulas de Educação Física. A primeira</p><p>categoria revelou que meninas e meninos ainda são separados em alguns</p><p>contextos para o desenvolvimento das atividades em aula, principalmente por</p><p>serem consideradas por seus colegas de turma como lentas, menos ágeis ou</p><p>menos habilidosas. A segunda categoria evidenciou repreensão às meninas</p><p>por usarem determinadas vestimentas consideradas inadequadas por</p><p>marcarem seus corpos. Importa destacar, portanto, a urgência de problematizar</p><p>e colocar em pauta as questões de gênero na escola e, particularmente, nas</p><p>aulas de Educação Física, local em que tais relações aparecem, muitas vezes,</p><p>de forma latente.</p><p>Palavras-chave: Escola; Desigualdade de gênero; Gestão da aula;</p><p>Vestimenta.</p><p>mailto:carlosestevam@ufrrj.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/5169177836543883</p><p>mailto:marciolbb1@hotmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/2472535110432566</p><p>mailto:gabssimoes9@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/1503828976374593</p><p>mailto:valerianlp@uol.com.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/0935439503269817</p><p>93</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>É indiscutível que nos dias atuais há forte presença da desigualdade de</p><p>gênero em distintos âmbitos da sociedade. Em seu estudo, Silva e Mendes</p><p>(2015) relatam que as relações de gênero foram instituídas na sociedade de</p><p>maneira histórica, as quais indicam, sobremaneira, quais funções homens e</p><p>mulheres devem ou não exercer e que mesmo com as conquistas no contexto</p><p>geral como, por exemplo, de conseguir inserção ativa no mercado de trabalho,</p><p>as desigualdades sofridas pelas mulheres ainda são bastante recorrentes.</p><p>Buscando estabelecer relações com o ambiente escolar, a Educação</p><p>Física se faz presente desde o início da escolarização dos indivíduos, conforme</p><p>prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9.394/96).</p><p>Na referida Lei, instituiu-se que a Educação Física deve ser integrada à</p><p>proposta pedagógica das escolas, enquanto componente curricular obrigatório</p><p>da educação básica, isto é, da educação infantil até o ensino médio (BRASIL,</p><p>1996). Portanto, pode ser enxergada como meio fundamental para a formação</p><p>educacional e humana dos cidadãos. Por isso, indica-se que a importância da</p><p>Educação Física está para além do educacional, mas englobando também o</p><p>desenvolvimento humano, motor, crítico, desafiador, social e cultural (BEGO;</p><p>ANJOS, 2020).</p><p>Em relação as práticas corporais que serão tematizadas em aula, são</p><p>indicadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) seis unidades</p><p>temáticas a serem desenvolvidas no decurso da escolarização, sendo elas: (i)</p><p>brincadeiras e jogos, (ii) esportes, (iii) ginásticas, (iv) danças, (v) lutas e (vi)</p><p>práticas corporais de aventura (Brasil, 2018). No chão da escola, há uma</p><p>questão recorrente sobre o tempo e a forma de usar o espaço destinado aos</p><p>esportes nas escolas, que em sua maioria é utilizado por meninos, geralmente</p><p>para jogarem futebol.</p><p>À exemplo, Altmann (1999) apresenta resultados, também, do estudo</p><p>realizado por Thorne (1993) que indica que quem usufrui por mais tempo</p><p>desses espaços, sejam nas quadras ou apenas superfícies planas,</p><p>principalmente no intervalo, são os meninos. Ou seja, enquanto as meninas</p><p>permanecem em espaços menores, os meninos ocupam maior espaço,</p><p>94</p><p>sobretudo o espaço direcionado aos esportes coletivos que, comumente, são</p><p>os conteúdos mais recorridos nas aulas de Educação Física.</p><p>Tratando-se das questões de gênero, cenário semelhante é narrado três</p><p>décadas depois no estudo de Silva (2023). Ao investigar alunos egressos da</p><p>educação básica, especificamente sobre os conteúdos desenvolvidos nas</p><p>aulas de Educação Física, evidenciou-se em alguns contextos a divisão da</p><p>turma para a proposição de atividades distintas, com os rapazes praticando</p><p>esportes e as moças a queimada. Tal organização é capaz de evidenciar a</p><p>estereotipia de gênero presente ainda nas aulas da disciplina. Além disso,</p><p>algumas moças que se interessavam pelo conteúdo esportivo relataram</p><p>precisar lutar para conseguirem, de fato, adentrar na prática esportiva nas</p><p>aulas, como se aquele não fosse também seu lugar por direito.</p><p>É inegável que na maioria das vezes os meninos possuem maior</p><p>experiência no esporte, sobretudo enquanto resultado da cultura enraizada de</p><p>que os meninos devem jogar futebol desde pequenos. Por isso, Cruz e</p><p>Palmeira (2009) descrevem que em consequência da maior vivência</p><p>apresentada pelos meninos, o repertório físico-motor destes acaba sendo</p><p>superior ao das meninas e, assim, fazendo com que haja uma desenvoltura</p><p>diferente entre ambos. Em diálogo, ao investigar o atendimento das</p><p>necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e vínculos</p><p>sociais nas aulas de Educação Física, Aniszewski e Henrique (2023)</p><p>encontraram diferença com significância estatística nas três dimensões, com os</p><p>meninos se considerando mais atendidos em relação às suas necessidades.</p><p>Em especial, na dimensão competência a percepção de atendimento foi</p><p>significativamente (p=0.000) maior entre meninos quando comparados com as</p><p>meninas.</p><p>Em segundo momento, ao investigar os motivos atribuídos para o</p><p>afastamento de estudantes das aulas, na dimensão competência foi possível</p><p>interpretar, a partir dos relatos, o sentimento de incapacidade das meninas</p><p>para atender as exigências</p><p>das atividades propostas em aula (ANISZEWSKI;</p><p>HENRIQUE, 2023). Portanto, é possível indicar que questões de gênero</p><p>perpassam a sociedade e, também, as aulas de Educação Física escolar,</p><p>reforçando a importância e necessidade de estudos dessa natureza, refletindo</p><p>95</p><p>e dialogando sobre tal com a comunidade acadêmica e professores(as) da</p><p>área.</p><p>Fato que endossa a relevância da pesquisa é a preocupação da</p><p>comunidade acadêmica, sendo possível observar distintos estudos publicados</p><p>nas últimas décadas nesse sentido, como o de Jesus e Devide (2006), Lima e</p><p>Dinis (2007), Dornelles e Fraga (2009), Altmann, Ayoub e Amaral (2011), Matos</p><p>et al. (2016), Uchoga e Altmann (2016), Mariano e Altmann (2016), Fonseca,</p><p>Cardozo e Oliveira (2023), entre outros. Importa destacar, portanto, a urgência</p><p>de problematizar e colocar em pauta as questões de gênero na escola e,</p><p>particularmente, nas aulas de Educação Física, local em que tais relações</p><p>aparecem, muitas vezes, de forma latente.</p><p>Por fim, importa referir que a escolha do tema deste estudo se deu,</p><p>inicialmente, em razão de uma inquietação pessoal devido a algumas</p><p>observações da relação existente entre as meninas e as aulas de Educação</p><p>Física escolar, a partir do curso de um dos estágios supervisionados</p><p>obrigatórios pelo primeiro autor, realizado em determinada escola vinculada à</p><p>Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro.</p><p>Considerando o que foi apresentado acima, esse estudo teve por</p><p>objetivo analisar como a tratativa das questões de gênero nas aulas de</p><p>Educação Física escolar aparecem em estudos científicos publicados na área.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Este estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica, do tipo revisão</p><p>narrativa da literatura. De acordo com Gil (2008), pesquisas bibliográficas são</p><p>desenvolvidas com base em materiais anteriormente elaborados, oriundos</p><p>principalmente de livros e artigos científicos. Sua vantagem debruça na</p><p>possibilidade de o(a) pesquisador(a) interpretar determinado fenômeno de</p><p>forma mais ampla, considerando o que já foi publicado sobre, por exemplo. Em</p><p>relação à revisão narrativa da literatura, Rother (2007) elucida que suas</p><p>características envolvem: (i) questão de pesquisa ampla e (ii) fontes de busca e</p><p>critérios de seleção dos estudos frequentemente não especificados.</p><p>A presente revisão foi realizada em dois acervos on-line, a saber:</p><p>Periódicos CAPES e SciELO, utilizando as seguintes palavras-chave</p><p>96</p><p>“Desigualdade de gênero” e “Educação Física escolar” como descritores, com a</p><p>interconexão do operador booleano “AND”. Foram incluídos artigos disponíveis</p><p>na íntegra, com acesso livre, no idioma português ou espanhol e publicados</p><p>nos últimos 10 anos (2012-2022). Além disso, foram incluídos estudos de</p><p>intervenção, isto é, realizados com alunos(as) e no “chão da escola”. Foram</p><p>excluídos duplicatas e trabalhos de conclusão de curso.</p><p>Importa mencionar que a presente pesquisa foi realizada na atividade</p><p>curricular “Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão (NEPE) – Corpo, Cultura e</p><p>Sociedade”, presente na grade curricular do Curso de Licenciatura em</p><p>Educação Física da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>Brevemente, a referida atividade tem como objetivo construir competências</p><p>relativas à produção letiva, científica ou extensionista, podendo envolver</p><p>temáticas que se conectem com “Educação Física” e “Corpo, Cultura e</p><p>Sociedade”, ou seja, o curso em formação e a área específica do NEPE.</p><p>Neste caso, o primeiro autor optou por construir seu projeto e apresentar</p><p>seu trabalho final voltado à produção científica, desenvolvendo a presente</p><p>revisão narrativa da literatura. A disciplina foi cursada no 2º período letivo do</p><p>ano de 2022 e as buscas aconteceram em novembro do mesmo ano.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>Nesta revisão, foram selecionados quatro artigos, ilustrados abaixo no</p><p>Quadro 1. No referido Quadro foram extraídas e apresentadas informações dos</p><p>artigos selecionados, envolvendo: (i) autor(a) e ano de publicação; (ii) objetivo</p><p>da investigação; (iii) metodologia adotada e (iv) principais considerações,</p><p>conforme vê-se a seguir.</p><p>Quadro 1. Estudos selecionados nas buscas nos acervos on-line consultados</p><p>Autor/ano Objetivo Metodologia Principais considerações</p><p>Frizzo, Alves</p><p>e Cecchim</p><p>(2018)</p><p>Analisar as</p><p>expressões da</p><p>desigualdade de</p><p>gênero nas aulas de</p><p>Educação Física</p><p>(EF) na escola.</p><p>Realizou-se análise de</p><p>documentos e utilizou-</p><p>se questionários</p><p>estruturados com</p><p>perguntas abertas e</p><p>fechadas. Os</p><p>participantes da</p><p>pesquisa foram</p><p>estudantes do 3º ano</p><p>do ensino médio.</p><p>A perspectiva hegemônica de</p><p>EF reproduz as</p><p>desigualdades da sociedade</p><p>em geral, aprofundando a</p><p>desigualdade e opressão à</p><p>mulher.</p><p>97</p><p>Silva</p><p>(2021)</p><p>Discutir como a</p><p>condição juvenil das</p><p>estudantes do ensino</p><p>médio e as</p><p>desigualdades de</p><p>gênero afetam e</p><p>conduzem meninas a</p><p>um processo de</p><p>exclusão nas aulas</p><p>de EF.</p><p>Foram realizadas</p><p>entrevistas</p><p>semiestruturadas.</p><p>Participaram da</p><p>pesquisa 60</p><p>estudantes do 3º ano</p><p>do ensino médio.</p><p>As experiências das</p><p>estudantes estão marcadas</p><p>por um processo de</p><p>desigualdade de gênero que</p><p>encontra amparo na ausência</p><p>da intervenção do(a)</p><p>professor(a).</p><p>Gerez e</p><p>Wenetz</p><p>(2022)</p><p>Evidenciar as</p><p>relações/tensões</p><p>acerca do gênero e</p><p>sexualidade</p><p>presentes nas aulas</p><p>de EF em uma</p><p>escola pública da</p><p>Grande</p><p>Vitória/Espírito</p><p>Santo.</p><p>Relato de Experiência,</p><p>a partir registros</p><p>realizados no Estágio</p><p>Supervisionado em EF,</p><p>em caderno de campo,</p><p>nos anos finais do</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>Nas aulas de EF observadas</p><p>predominou o futebol como</p><p>conteúdo desenvolvido. Foi</p><p>possível analisar a</p><p>reprodução dos sentidos</p><p>hegemônicos da cultura</p><p>patriarcal. Essa cultura se</p><p>revelou (i) nas práticas de</p><p>apagamento do feminino e (ii)</p><p>na naturalização das</p><p>desigualdades no domínio</p><p>das habilidades corporais, em</p><p>que os meninos também</p><p>afirmavam a sua</p><p>masculinidade e</p><p>predominantemente</p><p>ocupavam o espaço da</p><p>quadra. Também, foi possível</p><p>presenciar práticas de</p><p>controle sobre o corpo</p><p>feminino, refletidas, por</p><p>exemplo, na proibição do uso</p><p>de vestimentas (shorts curtos</p><p>ou calças) que marcavam o</p><p>corpo. Os resultados</p><p>revelaram como a escola, o</p><p>currículo e suas práticas</p><p>ainda são perpassados por</p><p>uma cultura machista e,</p><p>consequentemente, como as</p><p>meninas ainda são ensinadas</p><p>sobre seu lugar e</p><p>invisibilização neste mundo.</p><p>Zavatto</p><p>Junior e</p><p>Vasconcelos</p><p>(2022)</p><p>Compreender como</p><p>acontecem as</p><p>relações de gênero</p><p>no ambiente escolar,</p><p>manifestadas nas</p><p>aulas de EF no</p><p>ensino fundamental.</p><p>Tratou-se de uma</p><p>pesquisa quali-</p><p>quantitativa. Os dados</p><p>foram coletados por</p><p>meio de questionários</p><p>e rodas de conversa.</p><p>Participaram da</p><p>pesquisa estudantes</p><p>de duas turmas,</p><p>matriculados no 6º e 7º</p><p>anos.</p><p>Os/as estudantes têm</p><p>consciência quanto à</p><p>desigualdade de gênero,</p><p>revelando que o que</p><p>acontece no espaço escolar é</p><p>reflexo do que se vive na</p><p>sociedade. Posicionamentos</p><p>favoráveis a mitigar tal</p><p>desigualdade foram</p><p>fortemente manifestados.</p><p>Ademais, a dialogicidade</p><p>proposta pela Educação</p><p>Popular foi apontada como</p><p>98</p><p>um meio de denúncias e</p><p>anúncios para a construção</p><p>de uma educação como</p><p>prática da liberdade.</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2023).</p><p>Conforme ilustrado no Quadro 1, os artigos incluídos foram publicados</p><p>entre os anos de 2018 e 2022, preocupados em investigar as relações de</p><p>gênero dentro dos muros da escola e, de forma específica, nas aulas de</p><p>Educação Física. Tratando-se dos participantes das pesquisas, parte dos(as)</p><p>autores(as) voltaram seus olhares para o ensino fundamental (GEREZ;</p><p>WENETZ, 2022; ZAVATTO JUNIOR; VASCONCELOS, 2022) e parte para o</p><p>ensino médio (FRIZZO; ALVES; CECCHIM, 2018; SILVA, 2021).</p><p>Em relação aos procedimentos metodológicos, observou-se</p><p>predominância da abordagem qualitativa de pesquisa e, também, a adoção de</p><p>distintas estratégias para a coleta de dados, com a utilização de: questionários</p><p>estruturados (FRIZZO; ALVES; CECCHIM, 2018), entrevistas semiestruturadas</p><p>(SILVA, 2021), observação com registro em caderno de campo (GEREZ;</p><p>WENETZ, 2022) e questionários aliados a realização de rodas de conversa</p><p>(ZAVATTO JUNIOR; VASCONCELOS, 2022).</p><p>Considerando os assuntos discutidos nos artigos selecionados, optou-se</p><p>por dividi-los em duas categorias devido à grande separação de gênero para as</p><p>aulas de Educação Física, sendo elas: (i) organização e performance nas aulas</p><p>de Educação Física e (ii) vestimentas utilizadas nas aulas de Educação Física.</p><p>Organização e performance nas aulas de Educação Física</p><p>No estudo de Frizzo, Alves e Cecchim (2018), em uma escola</p><p>apresentava a organização das aulas de Educação Física de maneira mista e</p><p>em outra escola de maneira separada. Face a isso, a pesquisa obteve diversas</p><p>opiniões. Na escola que já apresentava aulas separadas por gênero, a maioria</p><p>dos meninos concordavam com a metodologia da escola, uma vez que</p><p>consideravam as meninas como: “mais fracas”, “menos capazes”, “menos</p><p>ágeis”, “mais lentas” e “sem uma aptidão física” quando comparadas com eles</p><p>e que, junto a isso, as alunas os atrapalhariam em seus jogos.</p><p>99</p><p>Este fato corrobora com o apresentado no estudo de Gerez e Wenetz</p><p>(2022). Neste estudo, observou-se que os jogos eram desenvolvidos mediante</p><p>separação por gênero e na única vez em que meninos e meninas jogaram</p><p>juntos, foi porque um dos times estava com menos integrantes. Importa</p><p>mencionar que de acordo com os meninos só poderiam jogar as meninas que</p><p>jogassem como homens, o que demonstrou que só seriam incluídas no jogo as</p><p>meninas que tivessem habilidades técnicas parecidas com as deles e caso eles</p><p>as julgassem inferiores tecnicamente era melhor jogar com a equipe</p><p>desfalcada. As autoras ainda ressaltam que as meninas geralmente são</p><p>julgadas como desprovidas de habilidades e que os meninos já são taxados</p><p>como dotados, por natureza, de capacidades e habilidades como força,</p><p>agilidade e destreza com a bola.</p><p>Para Zavatto Junior e Vasconcelos (2022), as meninas são vistas como</p><p>menos habilidosas nas aulas de Educação Física e a sociedade e as escolas</p><p>reforçam ainda mais essa questão e contribuem para que a mesma se</p><p>concretize. Essas afirmações dialogam com o que Cruz e Palmeira (2009)</p><p>apresentam em seu artigo, que é o fato de os meninos, comumente, terem</p><p>maior vivência no esporte e, consequentemente, apresentarem performance</p><p>mais elevada nas aulas de Educação Física.</p><p>Além disso, Silva (2021) trata a participação das meninas nas aulas de</p><p>Educação Física como “secundária” e de “coadjuvantes”, pois devido ao fato</p><p>de, geralmente, as considerarem como inferiores, elas acabam</p><p>desenvolvendo sentimentos como vergonha e constrangimento, como é citado</p><p>por Frizzo, Alves e Cecchim (2018) e, optando, assim, por exemplo, por não</p><p>serem as primeiras a realizarem uma atividade que necessitasse de um</p><p>conhecimento novo.</p><p>As afirmações supracitadas estão intimamente relacionadas com o que</p><p>Altmann (1999) aborda, ou seja, os meninos usufruem mais das quadras ou</p><p>dos espaços destinados aos esportes do que as meninas. Dialogando, Gerez e</p><p>Wenetz (2022) relatam sobre o domínio que os meninos têm nas quadras</p><p>esportivas da escola, a qual possuía duas quadras, uma maior - sempre</p><p>ocupada pelos meninos em primeiro instante, e uma menor - sempre ocupada</p><p>pelos alunos e alunas que esperavam sua vez de jogar. Ainda, Zavatto Junior e</p><p>Vasconcelos (2022) voltam a tratar a questão de a performance dos meninos</p><p>100</p><p>ser mais alta por, geralmente, participarem por mais tempo das atividades</p><p>propostas em aula, consequentemente, com maior ocupação em quadra do</p><p>que as meninas.</p><p>Vestimentas utilizadas nas aulas de Educação Física</p><p>Em seu estudo, Gerez e Wenetz (2022) mencionam sobre as meninas</p><p>serem ensinadas desde pequenas que elas devem estar comportadas,</p><p>cuidarem da aparência, não ficarem suadas, o que gera, em alguns casos, a</p><p>consequência de meninas não quererem participar das aulas de Educação</p><p>Física, visto que os corpos femininos estão comumente sendo observados.</p><p>Esse cenário foi observado na pesquisa, em um incidente em que a diretora da</p><p>escola mencionada no artigo foi até a aula e com tom de repreensão chamou</p><p>as meninas para uma conversa e disse que não era permitido que elas</p><p>usassem shorts, bermudas apertadas, calça legging, pois se tratavam de trajes</p><p>que marcavam muito o corpo, que era feio para elas e que os meninos não as</p><p>respeitariam.</p><p>Este acontecimento foi importante para que as autoras indicassem que o</p><p>corpo feminino é alvo de controle (GEREZ; WENETZ, 2022). Essas situações</p><p>foram apontadas também no artigo de Frizzo, Alves e Cecchim (2018). No</p><p>referido estudo, ao perguntar aos meninos sobre a possibilidade de as aulas</p><p>serem realizadas juntamente às meninas, algumas de suas respostas foram:</p><p>“as mulheres iriam tirar muito a nossa atenção”; “um ponto negativo [da aula</p><p>ser separada] é que não podemos secar (sic) [olhar intensamente para o corpo</p><p>das alunas]”; outro ainda diz que “um pró é que [em aulas mistas] teríamos o</p><p>que olhar” ou que “seria bom [aulas mistas] porque elas usam legging”,</p><p>sugerindo reparar nas meninas; e, por fim, um aluno que disse que “ponto</p><p>positivo [das aulas serem separadas] é que a gente não baba”. Respostas</p><p>estas que foram dadas por alunos do 3º ano do Ensino Médio (p. 31).</p><p>Silva (2021) retrata em seu artigo um ponto que se encaixa bem neste</p><p>tópico. O autor indica que as distintas experiências de corporeidade entre</p><p>meninos e meninas que são demarcadas pelas regras sociais, que impõem</p><p>liberdade aos meninos e privação as meninas.</p><p>101</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Rememorando, objetivou-se analisar como a tratativa das questões de</p><p>gênero nas aulas de Educação Física escolar aparecem em estudos científicos</p><p>publicados na área. Para tal, foi realizada uma revisão narrativa da literatura.</p><p>Foram selecionados quatro estudos e, a partir da leitura, foram traçadas duas</p><p>categorias: (i) organização e performance nas aulas de Educação Física e (ii)</p><p>vestimentas utilizadas nas aulas de Educação Física.</p><p>À luz dos estudos, a categoria intitulada “organização e performance nas</p><p>aulas de Educação Física” revelou que meninas e meninos em alguns</p><p>contextos ainda são separados para o desenvolvimento das atividades em</p><p>aula, principalmente por serem consideradas por seus colegas de turma como</p><p>lentas, menos ágeis ou menos habilidosas. Foi apontado maior contato dos</p><p>meninos com os esportes, geralmente, fazendo com que, consequentemente,</p><p>apresentassem performance mais elevada nas aulas de Educação Física</p><p>quando comparados com as meninas e, no mesmo sentido, maior ocupação</p><p>em quadra do que as meninas.</p><p>A segunda categoria, “vestimentas utilizadas nas aulas de Educação</p><p>Física”, indicou que são esperadas das meninas características e ações</p><p>específicas em relação ao comportamento e aparência. Sobre as aulas de</p><p>Educação Física, observou-se nos estudos, por exemplo, repreensão às</p><p>meninas por usarem vestimentas como shorts curtos, bermudas apertadas,</p><p>calça legging, por serem consideradas inadequadas por marcarem seus</p><p>corpos. Esse achado remete ao controle ainda existente em relação ao corpo</p><p>feminino.</p><p>Assim, foi possível analisar as tensões presentes nas questões de</p><p>gênero nas aulas de Educação Física escolar. Essas tensões são reveladas</p><p>em ações que reproduzem as desigualdades de gênero dentro dos muros da</p><p>escola, em especial nas aulas de Educação Física. Nesse sentido, é</p><p>imprescindível que os(as) professores(as) da disciplina busquem refletir e</p><p>dialogar sobre as questões de gênero em suas aulas, com seus alunos e</p><p>alunas, de forma que os(as) estudantes levem tais aprendizagens para suas</p><p>relações dentro e fora dos muros da escola.</p><p>102</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALTMANN, H. Marias (e) Homens nas</p><p>Quadras: sobre a ocupação do espaço</p><p>físico escolar. Educação & Realidade, v. 24, n. 2, p. 157-173, jul./dez. 1999.</p><p>Disponível em:</p><p>https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/55438/33701.</p><p>Acesso em: 15 set. 2023.</p><p>ALTMANN, H.; AYOUB, E.; AMARAL, S. C. F. Gênero na prática docente em</p><p>educação física: “meninas não gostam de suar, meninos são habilidosos ao</p><p>jogar”? Estudos Feministas, Florianópolis, v. 19, n. 2, mai./ago. 2011.</p><p>Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-026X2011000200012. Acesso</p><p>em: 15 set. 2023.</p><p>ANISZEWSKI, E.; HENRIQUE, J. Relação entre a satisfação da competência,</p><p>autonomia e vínculos sociais e o desinteresse pelas aulas de Educação Física</p><p>no Ensino Fundamental. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 39, e36854,</p><p>2023. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0102-469836854. Acesso em: 15</p><p>set. 2023.</p><p>BEGO, G. A.; ANJOS, J. R. C. A importância da Educação Física escolar para</p><p>a formação do indivíduo na sociedade. Revista Saúde UniToledo, v. 4, n. 1,</p><p>2020. Disponível em:</p><p>http://www.ojs.toledo.br/index.php/saude/article/view/3557. Acesso em: 15 set.</p><p>2023.</p><p>BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e</p><p>bases da educação nacional. Presidência da República, Casa Civil, Subchefia</p><p>para Assuntos Jurídicos, 1996. Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 set. 2023.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Ministério</p><p>da Educação, Secretaria de Educação Básica, Conselho Nacional de</p><p>Educação, 2018. Disponível em:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin</p><p>al_sitte.pdf. Acesso em: 15 set. 2023.</p><p>CRUZ, M. M. S.; PALMEIRA, F. C. C. Construção de identidade de gênero na</p><p>Educação Física escolar. Motriz, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 116-131, jan./mar.</p><p>2009. Disponível em: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/lil-516332.</p><p>Acesso em: 15 set. 2023.</p><p>DORNELLES, P. G.; FRAGA, A. B. Aula mista versus aula separada? Uma</p><p>questão de gênero recorrente na Educação Física escolar. Revista Brasileira</p><p>de Docência, Ensino e Pesquisa em Educação Física, v. 1, n. 1, p. 141-156,</p><p>ago. 2009.</p><p>FONSECA, M. P. S.; CARDOZO, L. F.; OLIVEIRA, V. B. G. Questões de</p><p>gênero em movimento na Educação Física escolar. Revista educação e</p><p>https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/55438/33701</p><p>https://doi.org/10.1590/S0104-026X2011000200012</p><p>https://doi.org/10.1590/0102-469836854</p><p>http://www.ojs.toledo.br/index.php/saude/article/view/3557</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sitte.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sitte.pdf</p><p>https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/lil-516332</p><p>103</p><p>emancipação, v. 16, n. 1, jan./abr. 2023. Disponível em:</p><p>https://doi.org/10.18764/2358-4319v16n1.2023.17. Acesso em: 15 set. 2023.</p><p>FRIZZO, G.; ALVES, P.; CECCHIM, K. A desigualdade de gênero na Educação</p><p>Física escolar. Última década, v. 26, n. 49, p. 22-35, 2018. 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Acesso em: 15 set. 2023.</p><p>https://seer.ufu.br/index.php/neguem/article/view/31723/17214</p><p>https://doi.org/10.15448/1984-7289.2021.2.37319</p><p>https://doi.org/10.1016/j.rbce.2015.11.006</p><p>https://doi.org/10.29181/2594-6463-2022-v6-n2-p102-114</p><p>https://doi.org/10.29181/2594-6463-2022-v6-n2-p102-114</p><p>105</p><p>ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA: RELATO</p><p>DE EXPERIÊNCIA NO MESTRADO</p><p>PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA</p><p>UFRRJ</p><p>Rodrigo da Rocha1; Joanna Las Casas2; Milena Lima3; Saulo Oliveira4;</p><p>Milton Ribeiro5; Valéria Nascimento Lebeis Pires6</p><p>1</p><p>Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física pela Universidade</p><p>Federal Rural do Rio de Janeiro. Professor de Educação Física da Rede Pública de Ensino de</p><p>Niterói/RJ. contato-rodrigo@hotmail.com. (21)96962-7592.</p><p>https://lattes.cnpq.br/0613039759334171;</p><p>2</p><p>Mestranda do Programa de Mestrado Profissional</p><p>em Educação Física pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professora de</p><p>Educação Física da Rede Pública de Ensino de São Gonçalo/RJ. joannalascasas@gmail.com.</p><p>(21)98645-4445. http://lattes.cnpq.br/3893637848142819;</p><p>3</p><p>Mestranda do Programa de</p><p>Mestrado Profissional em Educação Física pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>Professora de Educação Física da Rede Pública de Ensino de Mangaratiba/RJ.</p><p>milenalimaprof@gmail.com. (21)96489-8983. http://lattes.cnpq.br/2240598531732663;</p><p>4</p><p>Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física pela Universidade</p><p>Federal Rural do Rio de Janeiro. Professor de Educação Física da Rede Pública de Ensino do</p><p>Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ). saulooliveira@ufrrj.br. (21)98162-2299.</p><p>http://lattes.cnpq.br/9027459546215643;</p><p>5</p><p>Mestrando do Programa de Mestrado</p><p>Profissional em Educação Física pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professor</p><p>de Educação Física da Rede Pública de Ensino de Caxias/RJ. miltonproef23@ufrrj.br.</p><p>(21)97629-9961. http://lattes.cnpq.br/5931948733982391;</p><p>6</p><p>Doutora em Epidemiologia em</p><p>Saúde Pública pela Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ).</p><p>Docente do Curso de Educação Física da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>valerianlp@ufrrj.br. (21)98754-1504. https://lattes.cnpq.br/0935439503269817.</p><p>RESUMO:</p><p>O Programa de Mestrado Profissional em Educação Física (ProEF) objetiva a</p><p>qualificação de professores(as) da área vinculados(as) à rede pública de</p><p>ensino de Educação Básica, com vistas em contribuir para a melhoria da</p><p>qualidade do ensino no Brasil. No presente estudo, mestrandos(as) e docente</p><p>buscaram, na construção da narrativa, apresentar informações que vão além</p><p>dos fatos ocorridos durante as aulas de determinada disciplina no curso do</p><p>Programa. Objetivou-se relatar experiências na disciplina “Ensino da Dança”,</p><p>ministrada no ProEF/UFRRJ, bem como apresentar as contribuições da</p><p>disciplina em questão na formação e na prática pedagógica dos(as)</p><p>professores(as) envolvidos(as). No contexto das aulas, buscou-se realçar a</p><p>catarse promovida pela vivência e estimular sua utilização em outras</p><p>perspectivas para que a dança seja incluída de forma livre e espontânea nos</p><p>planejamentos de aulas, como potencial conteúdo contra-hegemônico. Assim,</p><p>poderá contribuir de forma significativa para uma Educação Física escolar</p><p>integrada, que possibilite ações interdisciplinares e multidisciplinares por meio</p><p>dos jogos, brincadeiras e lutas em “circuitos dançantes” – produto educacional</p><p>mailto:contato-rodrigo@hotmail.com</p><p>https://lattes.cnpq.br/0613039759334171</p><p>mailto:joannalascasas@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/3893637848142819</p><p>mailto:milenalimaprof@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/2240598531732663</p><p>mailto:saulooliveira@ufrrj.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/9027459546215643</p><p>mailto:miltonproef23@ufrrj.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/5931948733982391</p><p>mailto:valerianlp@ufrrj.br</p><p>https://lattes.cnpq.br/0935439503269817</p><p>106</p><p>construído pela docente ao longo de sua carreira profissional e que foi</p><p>vivenciado pelos(as) mestrandos(as).</p><p>Palavras-chave: Educação; Educação Física escolar; Cultura Corporal de</p><p>Movimento; Dança.</p><p>NOTAS INTRODUTÓRIAS</p><p>A disciplina intitulada “Ensino da Dança” foi oferecida pela primeira vez</p><p>no ProEF/UFRRJ como uma das disciplinas eletivas com carga horária de 30</p><p>horas/aula presenciais, podendo ser acordada entre docente e professores</p><p>mestrandos a melhor forma de realização da mesma. Vale ressaltar que a</p><p>disciplina ocorreu durante o recesso escolar do mês de julho de 2023, em favor</p><p>do não comprometimento da atuação dos professores em suas respectivas</p><p>redes de ensino. Após uma sequência de encontros ao longo de uma semana,</p><p>considerando o sucesso obtido, surgiu a seguinte indagação: “Em que medida</p><p>a profundidade e amplitude na assimilação de conteúdos necessários à</p><p>implementação do conteúdo de dança na Educação Física (EF) escolar pôde</p><p>ser alcançada em uma carga horária semelhante à de um curso de extensão?”.</p><p>O encerramento dos referidos encontros culminou na realização deste</p><p>relatório da experiência coletiva vivenciada na disciplina “Ensino da Dança”,</p><p>descrevendo os acontecimentos mais marcantes durante o curso, isto é,</p><p>aqueles considerados capazes de expressar os aprendizados dos(as)</p><p>mestrandos(as), com o intuito de estimular a futura utilização por profissionais</p><p>que tivessem contato com o trabalho.</p><p>Não se trata de uma mera narrativa, mas de uma análise perspicaz sob</p><p>o olhar das teorias críticas e pós-críticas. Pensando na possibilidade de dar</p><p>início a um material de orientação para futuras formações, a docente</p><p>responsável pela referida disciplina propôs a construção de um trabalho</p><p>coletivo, com base na estratégia de intervenção didático pedagógica intitulada</p><p>“Circuito Dançante”. A referida estratégia de intervenção foi criada pela docente</p><p>durante experiências anteriores com as práticas em dança escolar na</p><p>educação básica, também desenvolvida nas disciplinas de Dança (I, II e III) no</p><p>Curso de Licenciatura em EF da UFRRJ pela mesma (PALAU et al., 2023).</p><p>No que diz respeito ao ensino da dança na escola, torna-se fundamental</p><p>considerar a vivência e/ou a experiência prévia e cotidiana dos(as) estudantes,</p><p>107</p><p>não se restringindo a apresentar ou trabalhar somente a realidade que já</p><p>conhecem, mas viabilizar a construção de conhecimentos novos e mais</p><p>complexos/sistematizados a partir do acervo sociocultural que já trazem em</p><p>seus contextos/histórias de vida (RAMOS, 2008; VERDERI, 2009;</p><p>FERNANDES et al., 2014). Contudo, a dança nas aulas de EF ainda é</p><p>realizada de forma limitada, sendo necessário potencializar as habilidades</p><p>individuais nas ações coletivas, de forma significativa para além do ato de</p><p>dançar, e investir na construção de materiais de apoio em cursos de formação</p><p>continuada sobre o ensino da dança em favor de atenuar a insegurança dos</p><p>professores em tematizar os conteúdos em Dança nas aulas de EF escolar</p><p>(MARQUES, 2003; LIRA et al., 2022).</p><p>A disciplina “Ensino da Dança”, ministrada no ProEF/UFRRJ, buscou</p><p>trabalhar a dança como conteúdo interdisciplinar nas aulas de EF escolar,</p><p>estimulando o senso criativo e dinâmico por meio da sensibilização aplicada</p><p>aos movimentos e formas corporais, para além dos fundamentos da dança,</p><p>com reflexões dialógicas acerca dos desafios e possibilidades presentes nas</p><p>diversas e variadas formas de expressão e manifestação corporal do</p><p>movimento. Como objetivos específicos buscou: (i) apresentar propostas</p><p>metodológicas para o ensino da dança na escola, compreendendo o</p><p>desenvolvimento da dança como processo e não produto e (ii) dar condições</p><p>aos(as) professores(as) para ministrarem os fundamentos da dança em aulas</p><p>práticas, estimulando a criatividade e espontaneidade por meio de movimentos</p><p>corporais dançantes em expressões coreográficas.</p><p>Por isso, consideramos que seria um desperdício não aproveitar a</p><p>oportunidade de receber um feedback especializado de profissionais atuantes</p><p>na Rede Pública de Ensino do Rio de Janeiro, em distintas unidades escolares,</p><p>a respeito da experiência vivida, tendo em vista que ao utilizar tal estratégia de</p><p>intervenção em outros espaços e para outros públicos, essa possibilidade não</p><p>estaria disponível.</p><p>Assim, como produto desta experiência, espera-se reunir fatos e analisá-</p><p>los de forma suficiente para demonstrar o nível de experiências atingidas,</p><p>contribuindo com a oferta de promoção efetiva da dança como conteúdo</p><p>contra-hegemônico da EF escolar.</p><p>108</p><p>Portanto, o presente estudo teve por objetivo relatar experiências na</p><p>disciplina “Ensino da Dança”, ministrada no Programa de Mestrado Profissional</p><p>em Educação Física (ProEF/UFRRJ), bem como apresentar as contribuições</p><p>da disciplina em questão na formação e na prática pedagógica dos(as)</p><p>professores(as) envolvidos(as).</p><p>METODOLOGIA</p><p>Trata-se de uma pesquisa qualitativa em formato de relato de</p><p>experiência na perspectiva da semiótica educacional. Apresenta abordagem</p><p>qualitativa por buscar aprofundamento na interpretação de fatos ocorridos e</p><p>seus desdobramentos, caracterizando-se, assim, por ser uma pesquisa focada</p><p>em entender aspectos mais subjetivos, como comportamentos, ideias e/ou</p><p>pontos de vista (THOMAS et al., 2012).</p><p>Utiliza a semiótica devido ao fato de os pesquisadores estarem mais</p><p>interessados nos sentidos e significados do que no próprio símbolo em si. Por</p><p>precisam ser discutidos com</p><p>profundidade necessária para a construção do conhecimento sob a ótica das</p><p>singularidades culturais.</p><p>O capítulo seguinte trata de um tema basilar no que tange minhas</p><p>intervenções em Dança na Educação Física escolar e Rodrigo, autor principal,</p><p>com inquietações de natureza pessoal e filosófica nos presenteou com essa</p><p>oportunidade. Ao discorrermos sobre uma experiência no mestrado profissional</p><p>em Educação Física da UFRRJ (ProEF/UFRRJ), em uma disciplina Ensino da</p><p>Dança, nós, os autores, Rodrigo da Rocha, Joanna Las Casas, Milena Lima,</p><p>Saulo Oliveira, Milton Ribeiro e eu, retratamos uma forma exequível de</p><p>intervenção em dança na escola como um dos universais da cultura que</p><p>independente da técnica específica os conteúdos da dança podem constituir</p><p>um acervo sociocultural, por meio de um circuito dançante, à disposição</p><p>dos(as) professores(as) de Educação Física.</p><p>Em se tratando da ampliação de um acervo cultural, Franciane Maria</p><p>Araldi, Alessandra Catarina Martins, Marcos Paulo de Vaz Campos Pereira,</p><p>Thaís Rodrigues de Almeida, Renato Daniel Trusz, Gelcemar Oliveira Farias e</p><p>Alexandra Folle descrevem um relato de experiência sobre a construção e o</p><p>papel da brinquedoteca nas aulas de Educação Física que ocorreu em uma</p><p>Escola Pública do Estado de Santa Catarina, na cidade de Florianópolis. Foi</p><p>pensado em um espaço adequado para realização de diversas atividades para</p><p>todas as turmas da escola com habilidades e atividades diferenciadas,</p><p>dependendo das necessidades e experiências de cada turma. Os autores</p><p>concebem o jogo, o brinquedo e a brincadeira como meios privilegiados que</p><p>corroboram com o processo educacional no ambiente escolar promovendo o</p><p>papel da brinquedoteca nas aulas de Educação Física.</p><p>No próximo capítulo, Rodrigo Arriel Braga e Rodrigo de Magalhães</p><p>Vianna, em uma narrativa, situam historicamente a Educação Física no</p><p>contexto brasileiro, objetivando demonstrar a relevância da Capoeira enquanto</p><p>ferramenta pedagógica nas aulas de Educação Física escolar na perspectiva</p><p>da Cultura Corporal de Movimento. Os autores apontam que a escolha desta</p><p>forma de pesquisa se deu devido a disponibilidade de estudos já realizados</p><p>12</p><p>anteriormente sobre esta temática, como ponto central no entendimento da</p><p>Capoeira enquanto ferramenta profícua na formação integral dos(as)</p><p>alunos(as), também reconhecida enquanto manifestação cultural genuinamente</p><p>brasileira, rica em movimentos corporais, história, cultura, dança, música e</p><p>ludicidade.</p><p>Seguindo com as propostas pedagógicas nas aulas de Educação Física</p><p>escolar, Joice Souza da Silva e Régis Alexsandro Taveira Teixeira apresentam</p><p>os conteúdos de Ginástica Artística e Rítmica como possibilidades a serem</p><p>trabalhadas nas aulas de Educação Física escolar, de maneira que as</p><p>experiências dos movimentos naturais da criança se expressem de maneira</p><p>lúdica e prazerosa. Os autores relatam experiências relativas ao</p><p>desenvolvimento dos referidos conteúdos da “ginástica” em aulas de Educação</p><p>Física, desenvolvidas pela ludicidade do circo e ainda ressaltam a importância</p><p>dos jogos cooperativos para tal proposta pedagógica em favor dos valores</p><p>necessários para a prática das ginásticas, como pensar no próximo,</p><p>disponibilizar a vez, companheirismo, trabalho em equipe e outros.</p><p>Izabelly dos Santos Santana e Ana Patrícia da Silva nos levam a refletir</p><p>sobre os processos de exclusão/inclusão nos espaços do recreio escolar em</p><p>uma pesquisa realizada no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da</p><p>Silveira – Cap-UERJ com três funcionários, inspetores da instituição. Nesse</p><p>contexto, referem que o recreio diversas vezes é visto como um momento sem</p><p>importância do ponto de vista da pesquisa no ambiente escolar e buscam</p><p>compreender os processos de exclusão/inclusão a partir das diferenças,</p><p>podendo ser identificados por meio dos marcadores sociais relacionados as</p><p>questões de gênero, raça, classe social e faixa etária, levando em</p><p>consideração a cultura do ponto de vista em que a escola se insere. Para tal,</p><p>as autoras trazem à tona duas questões que vale destacar no espaço do</p><p>recreio: “Você consegue perceber alguma separação entre os alunos durante o</p><p>recreio? Ex.: Meninos e meninas ou pelas diferenças de idade.” e “Qual</p><p>comportamento te chama mais atenção no recreio?”.</p><p>Edilene Brum e Fábio Brum apresentam profundo engajamento e</p><p>comprometimento ao buscarem a inserção dos Esportes Paralímpicos Bocha e</p><p>Goalball na Educação Física escolar como ferramenta de inclusão nas aulas.</p><p>Os autores descrevem que ainda há pouco conhecimento dos profissionais</p><p>13</p><p>acerca da Educação Física Adaptada na realidade das escolas públicas</p><p>brasileiras. Nessa direção, vislumbraram uma nova abordagem sobre as aulas</p><p>da referida disciplina de forma adaptada, inclusiva e inovadora, a fim de que</p><p>alunos(as) ora antes excluídos das aulas práticas fossem participantes ativos</p><p>das aulas e protagonistas dentro dos Esportes Paralímpicos, pautados em um</p><p>currículo adaptado e inclusivo. Com inquestionável competência, os autores</p><p>discorrem sobre o assunto que envolveu uma proposta para além da prática,</p><p>de forma colaborativa entre professores(as) da escola, profissionais da sala de</p><p>recursos, Núcleo de Apoio Pedagógico familiares e outros pares para</p><p>atenderem as preferências dos(as) educandos(as), de forma a adequar o</p><p>currículo às suas habilidades e potencialidades.</p><p>Refletindo sobre o “lugar” da Educação Física, a importância da</p><p>educação inclusiva na perspectiva do estágio e os desafios encontrados pelos</p><p>estagiários durante o período pandêmico e pós-pandêmico nas aulas de</p><p>Educação Física, os autores Lucas Raphael de Medeiros Souza, Carlos Daniel</p><p>Estevam dos Santos, Carlos Miguel de Brito Pereira, Victor Cordeiro dos</p><p>Santos, Jean Carlos de Souza Gonçalves, John Lucas Figueiredo Vieira e</p><p>Gabriela Simões apresentam um relato de experiência no Projeto de Rede de</p><p>Apoio da Educação Especial vinculado à SME/RJ. Os autores buscaram</p><p>contemplar as experiências vividas pelos estagiários e discutir com a literatura</p><p>sobre as problemáticas observadas na Educação Especial. O texto aborda o</p><p>papel do estagiário no Projeto específico de estágio supervisionado não-</p><p>obrigatório, buscando interfaces entre duas Coordenadorias Regionais de</p><p>Educação do Município do Rio de Janeiro.</p><p>O planejamento nas aulas de Educação Física é tema privilegiado neste</p><p>capítulo, o que se constata no relato de experiência de Márcia Lucindo Lages e</p><p>Rossana Maria de Arruda Correia que buscaram compartilhar com</p><p>professores(as) um método de trabalho organizado por elas, ressaltando a</p><p>necessidade do planejamento e sistematização das aulas de Educação Física,</p><p>tendo como base a pedagogia sistêmica. Esse planejamento sistematizado e</p><p>sistêmico trouxe para as aulas das autoras mais conexão, desenvolvimento e</p><p>aprendizagens, principalmente para as crianças com Necessidades</p><p>Educacionais Especiais. Venho destacar a forma com que as autoras tecem a</p><p>introdução com suas histórias de vida, imersas na Educação Física, o quanto</p><p>14</p><p>amam a corporeidade e suas possibilidades. Gratidão por quererem dividir</p><p>conosco um pouco das suas experimentações.</p><p>Encerro aqui o prefácio extasiada de emoção e tamanho aprendizado</p><p>com todos(as) vocês, autores(as) dessa obra, por tudo que senti ao ler este</p><p>livro que transcende o chão da escola, nos levando além dos muros</p><p>institucionais. Estou honrada ao compartilharmos o compromisso com a</p><p>educação individual e social, pois sem educação estamos condenados a uma</p><p>vida de inércias.</p><p>Nesse contexto, defendemos aqui a Educação Física escolar, a começar</p><p>pela base, nos anos iniciais, até a vida adulta, em que o indivíduo passa a</p><p>adquirir aprendizados que modificam a vida, com foco nas potencialidades e</p><p>aptidões, respeitando as diferenças. Juntos, defendemos a Educação Física</p><p>para o desenvolvimento do ser humano uno e indivisível, a prezar</p><p>isso, entende-se esse tipo de pesquisa como o estudo dos signos, que</p><p>consistem em todos os elementos que representam algum significado e sentido</p><p>para o ser humano, abrangendo as linguagens verbais e não-verbais (PEIRCE,</p><p>2005).</p><p>Caracteriza-se como relato de experiência por apresentar descrição de</p><p>professores(as) e pesquisadores(as) sobre uma vivência profissional</p><p>considerada exitosa e capaz de contribuir com a discussão, a troca e a</p><p>proposição de ideias para a melhoria da prática pedagógica. Portanto, trata-se</p><p>de uma experiência imersiva dos(as) autores(as) na própria vivência, por se</p><p>referir ao ponto de vista de dentro do ambiente de estudo com relação as</p><p>impressões e sensações experimentadas. Essa perspectiva permite que o texto</p><p>seja produzido de forma detalhada, personalíssima e narrativa que, por meio</p><p>da escrita, o(a) autor(a) expressa suas vivências e experiências sob</p><p>prerrogativa científica e metodológica (GROLLMUS; TARRÉS, 2015).</p><p>Segundo Minayo (1993), tratando-se de um nível de realidade que não</p><p>pode ser quantificado, a pesquisa qualitativa responde a perguntas específicas.</p><p>Ela se estrutura em um mundo de conceitos sobre aspirações, motivos,</p><p>crenças, valores, atitudes e significados, correspondendo a um espaço</p><p>109</p><p>relacional mais profundo entre processos e fenômenos. Nesse caso, o presente</p><p>relato trata do espaço relacional entre o processo de ensino da dança nas</p><p>aulas de EF escolar em um programa de Mestrado Profissional para</p><p>professores(as) de EF das redes públicas de ensino da Educação Básica.</p><p>DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA</p><p>A ideia de que haveria uma disciplina de dança no Mestrado Profissional</p><p>causou certa surpresa inicial nos(as) estudantes. A pós-graduação stricto</p><p>sensu é um momento inclinado a aumentar a proficiência em habilidades</p><p>relacionadas a pesquisa científica. Contudo, os imperativos da nova Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC) e certo amadurecimento da EF escolar</p><p>tem despertado um crescente interesse dos profissionais da área em trabalhar</p><p>com o conteúdo dança em sua prática docente. Nessa perspectiva, esses</p><p>fatores fizeram com que a proposta fosse bem aceita, gerando, inclusive, altas</p><p>expectativas no grupo de mestrandos(as) das turmas matriculadas em 2022 e</p><p>2023.</p><p>Três aspectos pareciam deixar bem delineados como seriam os dias de</p><p>aula que se seguiriam, sendo eles: o excepcional carisma da professora</p><p>regente, seu incontestável domínio do conteúdo e a perspectiva de uma</p><p>abordagem da EF como oportunidade de autorrealização. A autorrealização,</p><p>neste sentido, pode ser entendida como expressão de felicidade, onde o</p><p>indivíduo atribui o seu bem-estar a percepção de ser importante para o bem-</p><p>estar das pessoas a sua volta.</p><p>Vale ressaltar que os poucos momentos de convivência da turma com a</p><p>professora regente foram suficientes para inferir que a docente adotava a</p><p>metodologia crítica como estrutura didática e a abordagem cultural como</p><p>concepção de ensino. Era possível perceber em seu modo de agir e se colocar,</p><p>uma profunda preocupação em se comunicar com a subjetividade dos seus</p><p>interlocutores, demonstrando ser uma pessoa que dialoga com natural</p><p>desenvoltura na diversidade, dando liberdade e acolhimento para que todos se</p><p>expressem livremente, a partir de seus valores e experiências. Em diálogo,</p><p>Uma proposta pedagógica inspirada nessa concepção não se limita a</p><p>ensinar a tolerância e o respeito, mas insiste na análise dos</p><p>110</p><p>processos pelos quais as diferenças são produzidas por meio de</p><p>relações assimétricas e desiguais. Nesses termos, a diferença, mais</p><p>que tolerada ou respeitada, é questionada permanentemente (NEIRA,</p><p>2016, p. 85).</p><p>As expectativas iniciais de momentos produtivos e agradáveis foram</p><p>rapidamente superadas. O que se deu em realidade foram momentos</p><p>formativos com profundidade reflexiva e vivências arraigadas de significado. As</p><p>aulas se basearam no estímulo, respeito e autonomia de todos(as) os(as)</p><p>envolvidos(as) e em clima de plena liberdade de expressão, o que encorajou</p><p>todos(as) a buscarem dedicar-se ao máximo, sem receio de que para tal</p><p>tivessem de se expressar com franqueza e exporem suas suscetibilidades.</p><p>Podemos dividir as vivências experimentadas em cinco momentos. No</p><p>primeiro, foi promovido um debate bastante espontâneo sobre como o grupo</p><p>relacionava o conteúdo com suas experiências de campo na escola e de</p><p>acordo com o nível de intimidades que possuíam com a disciplina, delineando</p><p>um cenário de boa demanda no ambiente escolar, uso incipiente nas aulas de</p><p>EF e que se tratava de um grupo heterogêneo com relação ao domínio da</p><p>dança. Este momento corresponde a uma avaliação diagnóstica, com o</p><p>objetivo de partir da realidade local e compreender quais conhecimentos o</p><p>aluno trás para a construção da aprendizagem.</p><p>No que diz respeito a essa proposta, vale referir que:</p><p>O campo dos Estudos Culturais permite um olhar diferenciado para a</p><p>pedagogia. Entendida como artefato cultural, uma proposta de ensino</p><p>é vista como um campo de luta em torno da significação e da</p><p>identidade, em que diferentes grupos sociais tentam estabelecer sua</p><p>hegemonia. Tanto a ação didática como os conteúdos são</p><p>construções sociais, encontram-se imersos nas relações de poder</p><p>que incluíram determinados saberes e excluíram outros (NEIRA,</p><p>2016, p. 85-86).</p><p>No segundo momento questionou-se os motivos da dança ser um</p><p>conteúdo pouco trabalhado na EF escolar e quais dificuldades eram mais</p><p>evidentes entre o grupo. Em seguida, foi apresentado ao grupo um denso</p><p>material de conhecimentos conceituais com relação aos elementos básicos da</p><p>dança como, por exemplo: ritmo, contagem musical, níveis, intensidade e</p><p>bases da dança. Um apontamento foi reiterado diversas vezes durante as</p><p>aulas: “todo movimento corporal pode ser dança, quando traduzido em</p><p>elementos constitutivos da teoria da dança”. Por mais simples que pareça o</p><p>ensinamento, em realidade a sensação experienciada aparentava o</p><p>111</p><p>aprendizado de um novo idioma ou dialeto, uma nova linguagem que</p><p>descortinava uma infinidade de novas formas de se comunicar.</p><p>Deste modo, mesmo sem uma estrutura rígida, estávamos</p><p>problematizando a dança ao refletirmos criticamente e, em seguida, nos</p><p>instrumentalizando ao assimilar o conhecimento formal historicamente</p><p>construído e cientificamente elaborado com relação aos elementos da dança.</p><p>Nesse cenário, vale referir que “Um currículo influenciado pelos Estudos</p><p>Culturais equipara todas as práticas corporais sem qualquer separação entre o</p><p>conhecimento tradicionalmente considerado como escolar e o conhecimento</p><p>cotidiano” (NEIRA, 2016, p. 86).</p><p>O terceiro momento, na opinião da turma, foi o ponto alto do</p><p>aprendizado. Não por acaso, em etapas simples o grupo foi sendo preparado</p><p>para este momento, foi deixando-se imergir no universo dança e permitindo-se</p><p>aguçar a sensibilidade. Em essência, a atividade girou entorno de dois</p><p>conceitos: “Expressão” e “Subjetividade”. Na ocasião, também apresentada de</p><p>forma simples, foi solicitada a realização de uma tarefa.</p><p>A turma foi dividida em três grupos. Cada grupo recebeu uma imagem</p><p>(ilustração) e deveria analisar o que aquela imagem despertava enquanto</p><p>representatividade para cada membro do grupo. Após análise, o grupo deveria</p><p>chegar a um consenso, reduzindo a uma única palavra que sintetizasse o</p><p>significado mais próximo possível da percepção de cada integrante do grupo a</p><p>respeito da imagem. De posse desta palavra, o grupo registraria uma foto</p><p>adotando uma postura corporal que pudesse transmitir o entendimento da</p><p>palavra anteriormente sintetizada, permitindo aos demais grupos a</p><p>compreensão da representação coletiva com respeito a imagem geradora.</p><p>No tocante a essa atividade, Marques (2006) defende que as escolhas</p><p>de conteúdo na dança podem ser significativas aos alunos quando levado em</p><p>consideração o contexto em que estes alunos estão inseridos. Portanto,</p><p>quando o(a) professor(a)</p><p>consegue articular as realidades vividas, percebidas e</p><p>imaginadas pelos alunos, pode-se contribuir para a escolha dos conteúdos,</p><p>favorecendo um processo de aprendizagem mais libertador e realista e,</p><p>também, possibilitando ação dialógica no trabalho e na ação-reflexão (FREIRE,</p><p>1987).</p><p>112</p><p>Os grupos não conheciam as imagens uns dos outros, contudo, no</p><p>momento da apresentação, ao expor as fotos construídas pelos grupos no</p><p>projetor, todos os grupos conseguiram captar a mensagem e acertaram a</p><p>palavra geradora que foi representada. Vale ressaltar que houveram duas</p><p>preocupações: (i) ser muito específico na ideia a ser transmitida e, pelo</p><p>contrário, (ii) não ser óbvio na representação. Ainda, evitou-se simplificar a</p><p>comunicação em gestos mímicos. Buscaram, desta forma, referências</p><p>subjetivas profundas que só puderam ser acessadas pelos demais por terem</p><p>também buscado esta mesma profundidade ao interpretar as representações</p><p>fotográficas com seus grupos.</p><p>Nesse contexto, criar uma linguagem simbólica para as aulas de dança</p><p>na escola pode facilitar o processo ensino-aprendizagem e favorecer a</p><p>expressão corporal e afetiva entre os estudantes, assim como as atividades</p><p>rítmicas e dançantes associadas à semiótica podem favorecer a memorização,</p><p>a consciência corporal, a expressividade, a criatividade e a autonomia dos</p><p>mesmos (FERNANDES et al., 2014).</p><p>Embebidos nesta atmosfera, deu-se a catarse. O grupo pôde projetar</p><p>que o movimento e mais especificamente a dança é um poderoso conteúdo da</p><p>EF, capaz de acessar a subjetividade do outro, comunicando através da</p><p>linguagem corporal e sua expressividade, mensagens, ideias e emoções que</p><p>se conectam diretamente a subjetividade do outro. Assim, é possível construir</p><p>uma ligação que prescinde a necessidade de uma linguagem direta,</p><p>superando-a, uma vez que uma mensagem clara e objetiva teria antes que</p><p>atingir a racionalidade de seu interlocutor, para só então acessar ou não sua</p><p>subjetividade. Este entendimento, dito desta forma, parece óbvio, no entanto ao</p><p>não passar pela racionalização do outro, desvia-se também dos preconceitos e</p><p>desencontros, ligando-se diretamente a humanidade existente em cada um.</p><p>[…] em nome dessa humanidade comum que esse tipo de</p><p>multiculturalismo apela para o respeito, a tolerância e a convivência</p><p>pacífica entre as culturas. Deve-se tolerar e respeitar a diferença</p><p>porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade (SILVA,</p><p>2011, p. 86).</p><p>O quarto e penúltimo momento, envolveu a transformação da realidade.</p><p>Nesse momento, os grupos foram desafiados a abordar um tema da EF</p><p>utilizando um produto educacional desenvolvido pela professora regente. Trata-</p><p>113</p><p>se de um “Circuito Dançante”, uma proposta didático-pedagógica com o</p><p>objetivo de introduzir os alunos no universo do dançar, ou melhor, de</p><p>compreender que de fato não há quem não saiba dançar. O processo se dá de</p><p>forma simples e fluída, considerado extremamente eficiente.</p><p>Sinteticamente, um tema é escolhido. O circuito é dividido em estações e</p><p>cada estação é dedicada a um movimento. Cada movimento é marcado em</p><p>tempos musicais. E, por fim, as estações se juntam formando uma coreografia</p><p>que é realizada ao som de uma música com as mesmas marcações utilizadas</p><p>nas estações. “Pronto!” Ao final do processo tem-se um espetáculo de dança e</p><p>com todos os envolvidos dançando, mesmo sem perceber, ainda que</p><p>acreditassem que não sabiam. Apesar de ser uma atividade fortemente</p><p>alicerçada na dimensão procedimental e ter potencial de enriquecimento</p><p>conceitual, há um enorme ganho na dimensão atitudinal, em especial quanto a</p><p>autoconfiança e em estar aberto(a) a novos desafios.</p><p>Os temas escolhidos na dinâmica do circuito dançante foram:</p><p>brincadeiras populares, dança circular e esportes. Em brincadeiras populares</p><p>foram criadas as seguintes estações: (i) pião, (ii) pular corda, (iii) amarelinha e</p><p>(iv) pipa, culminando em uma coreografia fluída ao som de uma deliciosa</p><p>Música Popular Brasileira (MPB) - Bola de Meia, Bola de Gude do cantor e</p><p>compositor Milton Nascimento. Em dança circular foram criadas estações com</p><p>os diferentes passos que compunham a coreografia de uma ciranda popular</p><p>muito cativante ao som de Trem Bala da cantora e compositora Ana Vilela. E,</p><p>por fim, em esportes foram criadas estações que representavam movimentos</p><p>simbólicos de modalidades, gerando uma simbiose perfeita com o ritmo mais</p><p>marcado e gingado de um Rap.</p><p>No que diz respeito a distribuição dos conteúdos em dança, importa</p><p>mencionar a BNCC, pois a unidade temática de dança é definida como o</p><p>Conjunto das práticas corporais caracterizadas por movimentos</p><p>rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas, muitas</p><p>vezes também integradas a coreografias. As danças podem ser</p><p>realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos, sendo essas</p><p>duas últimas as formas mais comuns. Diferentes de outras práticas</p><p>corporais rítmico- expressivas, elas se desenvolvem em codificações</p><p>particulares, historicamente constituídas, que permitem identificar</p><p>movimentos e ritmos musicais peculiares associados a cada uma delas</p><p>(BRASIL, 2018, p. 218).</p><p>114</p><p>No último momento houve uma culminância semelhante a um festival.</p><p>Esse momento foi organizado em roda de conversa, dialogando sobre toda a</p><p>experiência vivida, avaliando o processo de formação, suas etapas, as</p><p>potencialidades do percurso construído, oportunidades de rearranjos possíveis</p><p>e dificuldades que podem ser adaptadas em futuras intervenções. Várias ideias</p><p>foram assimiladas durante a formação, como: a compreensão dos elementos</p><p>da dança como linguagem corporal que comunica; a percepção de que a chave</p><p>para a subjetividade do outro é a sua própria subjetividade e a apropriação do</p><p>método de iniciação por meio do produto educacional intitulado como “Circuito</p><p>Dançante”.</p><p>Nessa perspectiva, tematizando a dança na escola como proposta</p><p>educativa, torna-se possível favorecer o desenvolvimento integral dos(as)</p><p>estudantes, destacando a dimensão cognitiva, social e afetiva, assim como o</p><p>desenvolvimento da capacidade criativa e expressiva. Nesse cenário, Batalha</p><p>(2004) ressalta que a dança em educação favorece as relações interpessoais,</p><p>despertando a expressão intencional e contribuindo para a sensibilidade</p><p>artística e desenvolvimento do imaginário.</p><p>Em seguida, as turmas de Mestrado do ProEF/UFRRJ (2022 e 2023)</p><p>foram convidadas para participar do encerramento das atividades da turma de</p><p>2023.1 de Dança II, disciplina optativa do Curso de Licenciatura em EF. Em</p><p>Dança II foram apresentadas danças típicas das cinco regiões brasileiras, com</p><p>roda de debate entre mestrandos(as) e graduandos(as).</p><p>Finalizando ambas as jornadas formativas, organizou-se uma grande</p><p>quadrilha junina, à moda tradicional, com pares improvisados e obedecendo</p><p>aos comandos do narrador de quadrilha. Nesse momento, foi possível encerrar</p><p>essa jornada em confraternização, com comidas típicas e conversas</p><p>descontraídas. A partir da construção deste relato de experiência, foi possível</p><p>compreender o quanto as expectativas iniciais foram superadas, bem como ter</p><p>ideia da profundidade e complexidade alcançada durante a formação, atingindo</p><p>plenamente o objetivo central do ProEF que é fomentar uma educação pública</p><p>de qualidade.</p><p>115</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Há alguns anos, em uma biografia do cantor Raul Seixas, foi divulgada a</p><p>informação de que o cantor e compositor estudava como transmitir filosofia</p><p>através da arte, em seu caso pela música. Por ser um fato bastante curioso,</p><p>foram feitas algumas buscas na internet, mas sem encontrar maiores</p><p>informações. Este pensamento ficou no ar, gerando divagações, sem que fosse</p><p>possível conseguir imaginar como se daria tal processo, ou seja, como seria</p><p>possível transmitir filosofia através da música sem versificar e musicar os</p><p>conhecimentos filosóficos em si.</p><p>Após ter em mãos o presente relato de experiência</p><p>e revisitando a antiga</p><p>inquietação, foi possível um novo entendimento, pois neste momento já se</p><p>estava de posse de uma “chave de descriptografia” que foi forjada pela</p><p>professora Valéria durante a formação em dança. As músicas com sentidos</p><p>mais profundos antes inacessíveis, tornaram-se claras. Se era ou não o que o</p><p>compositor realmente queria dizer não há como saber, mas faz muito mais</p><p>sentido, ao menos nesta perspectiva. A “chave” consiste, como dito no relato,</p><p>em acessar a subjetividade do outro através da sua própria subjetividade.</p><p>Pode-se atribuir novo e expandido sentido ao analisar um famoso refrão</p><p>do referido compositor: “Eu sou a mosca que pousou em sua sopa”, inferindo</p><p>muitos sentimentos e ideais presentes no verso. Raul Seixas sente-se solitário,</p><p>se percebe insignificante na tentativa de mudar o mundo, mas não quer</p><p>desistir. Escolhe, portanto, persistir insistentemente, tanto e de tal forma que</p><p>incomode irritantemente aquele que por ser mais forte detém o poder, o dono</p><p>da sopa, ou seja, aquele que acredita ser superior e, por isso, merece a sopa</p><p>só para si. Toda a sopa é um direito seu, não permite, então, que a mosca</p><p>supra suas necessidades, ainda que mínimas. Raul está só, porque sente que</p><p>as outras pessoas não compreendem que também tem direito a sopa, que</p><p>pode ser entendida como o recurso necessário a dignidade de muitos. A mosca</p><p>solitária luta pelo seu e pelo direito do outro. Percebe que a cada pouso</p><p>atrevido, torna a sopa menos apetitosa ao poderoso que gostaria de dela</p><p>desfrutar sem constrangimento.</p><p>Acredita-se, portanto, que o compositor convide a todos, para que</p><p>através de uma mensagem subliminar, compreendam as riquezas do território</p><p>116</p><p>brasileiro como bens públicos que devem atender as necessidades do povo</p><p>que forma a nação brasileira. A sopa é do povo e deve ser dividida</p><p>democraticamente pelo povo e para o povo. Além de deixar implícito que uma</p><p>mosca sozinha abusa, mas não muda o país, sugere que seria impossível</p><p>ignorar mais de duzentos milhões de brasileiros.</p><p>É possível que um ensinamento valioso tenha sido adquirido, com</p><p>potencial de contribuir significativamente na construção da humanidade em</p><p>cada um, na compreensão da humanidade no outro e elevar, sobremaneira, a</p><p>qualidade da prática pedagógica. Até mesmo o entendimento mais profundo da</p><p>abordagem pós-crítica se descortinou ao se compreender por meio deste novo</p><p>conhecimento, o acesso a subjetividade, a relação entre identidade e diferença.</p><p>É impressionante o fato de ter-se aprendido tão valioso conhecimento no que</p><p>era para ser “apenas” uma disciplina de formação continuada em dança. Na</p><p>Arte, na Filosofia ou na Educação, o caminho para a subjetividade do outro é</p><p>sua própria subjetividade, subjetividade que neste contexto pode ser lida como</p><p>humanidade.</p><p>No tocante a tematizar dança nas aulas de EF, é imprescindível que</p><p>os(as) professores(as) busquem estudos teóricos e práticos, estratégias</p><p>didáticas e pedagógicas para atenderem as necessidades essenciais dos(as)</p><p>estudantes em favor da construção de conhecimento nas relações com eles</p><p>mesmos, com o outro e com o meio, fortalecendo vínculos sociais e afetivos.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BATALHA, A. P. Metodologia do ensino da dança. Cruz Quebrada:</p><p>Faculdade de Motricidade Humana, Serviço de Edições, 2004.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível</p><p>em:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin</p><p>al_site.pdf. Acesso em: 02 out. 2023.</p><p>FERNANDES, T. M. S. et al. Semiótica e Dança na Educação Infantil: um relato</p><p>de experiência. Cadernos De Pesquisa, v. 21, n. 3, p. 13-28, p. 13-28, 2014.</p><p>Disponível em: https://doi.org/10.18764/2178-2229.v21.n3.p.13-28. Acesso em:</p><p>02 out. 2023.</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>https://doi.org/10.18764/2178-2229.v21.n3.p.13-28</p><p>117</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ª. Ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e</p><p>Terra S/A, 1987.</p><p>GROLLMUS, N. S.; TARRÈS, J. P. Relatos metodológicos: difractando</p><p>experiências narrativas de investigación. Fórum Qualitative Social Research,</p><p>v. 16, n. 2, mai. 2015. Disponível em: https://www.qualitative-</p><p>research.net/index.php/fqs/article/download/2207/3810/956. Acesso em: 02 out.</p><p>2023.</p><p>LIRA, E. M. et al. Dança nas aulas de Educação Física escolar: uma revisão</p><p>sistemática. Arquivos em Movimento, v.18, n.1, p 179-194, 2022. Disponível</p><p>em:</p><p>https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/viewFile/44757/pdf%20dan%C3%A7</p><p>a. Acesso em: 02 out. 2023.</p><p>MARQUES, I. A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.</p><p>MARQUES, I. A. Dançando na escola. 3ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.</p><p>MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. Rio de</p><p>Janeiro: Vozes, 1993.</p><p>NEIRA, M. Educação Física cultural: carta de navegação. Arquivos em</p><p>Movimento, v. 12, n. 2, p 80-101, 2016. Disponível em:</p><p>https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/view/11149/pdf_78. Acesso em: 29</p><p>out. 2023.</p><p>PALAU, R. F. G. N. et al. Basquete em dança: um relato sobre circuito</p><p>dançante. In: Fórum de Investigação Científica da Educação Física, VII,</p><p>2023, Seropédica, RJ.</p><p>PEIRCE, C. S. Semiótica. Tradução José Teixeira Coelho Neto. São Paulo:</p><p>perspectiva, 2005.</p><p>RAMOS, J. R. S. Dinâmicas, brincadeiras e jogos educativos: brincadeiras</p><p>cantadas (inclui CD), brinquedos com sucata, jogos do cotidiano escolar,</p><p>dinâmicas de alta e baixa intensidade motriz, jogos historiados. Ilustrações de</p><p>Ricardo Goulart. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.</p><p>SILVA, T. T. Documento de identidade: uma introdução às teorias do</p><p>currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.</p><p>THOMAS, J. R. et al. Métodos de pesquisa em atividade física. 6ª. Ed. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2012.</p><p>VERDERI, É. Dança na escola: uma abordagem pedagógica. São Paulo:</p><p>Phorte, 2009.</p><p>https://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/download/2207/3810/956</p><p>https://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/download/2207/3810/956</p><p>https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/viewFile/44757/pdf%20dan%C3%A7a</p><p>https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/viewFile/44757/pdf%20dan%C3%A7a</p><p>https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/view/11149/pdf_78</p><p>118</p><p>A CONSTRUÇÃO E O PAPEL DA</p><p>BRINQUEDOTECA NAS AULAS DE</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE</p><p>EXPERIÊNCIA</p><p>Franciane Maria Araldi¹; Alessandra Catarina Martins²;</p><p>Marcos Paulo de Vaz Campos Pereira³; Thaís Rodrigues de Almeida4;</p><p>Renato Daniel Trusz5; Gelcemar Oliveira Farias6; Alexandra Folle7</p><p>1</p><p>Doutoranda em Ciências do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa</p><p>Catarina. franciane.m.araldi@hotmail.com. (48)98853-4004.</p><p>http://lattes.cnpq.br/1840844273417830. ²Doutoranda em Ciências do Movimento Humano pela</p><p>Universidade do Estado de Santa Catarina. alessandracatarinamartins@gmail.com. (48)3364-</p><p>8600. http://lattes.cnpq.br/1414049996918889. ³Doutor em Ciências do Movimento Humano.</p><p>Diretor designado na EMEIEF Profa. Maria Thereza Silveira de Barros Camargo da Prefeitura</p><p>Municipal de Limeira. marcosp.pereira46@gmail.com. (48)991022141.</p><p>http://lattes.cnpq.br/3591275810968880.</p><p>4</p><p>Doutoranda em Ciências Humanas pela Universidade</p><p>Federal de Santa Catarina. takaprofe@gmail.com. (48)99866-1533.</p><p>http://lattes.cnpq.br/7783141655665574.</p><p>5</p><p>Doutorando em Ciências do Movimento Humano pela</p><p>Universidade do Estado de Santa Catarina. renato.pedagogicobc@yahoo.com.br. (47)98856-</p><p>8329. http://lattes.cnpq.br/7704414928920513.</p><p>6</p><p>Pós-Doutora em Educação Física pela</p><p>Universidade Federal de Santa Catarina. Professora na Universidade do Estado de Santa</p><p>Catarina. gelcemar.farias@udesc.br. (48)3364-8600. http://lattes.cnpq.br/2157963864937275.</p><p>7</p><p>Doutora em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora na</p><p>Universidade do Estado de Santa Catarina. alexandra.folle@udesc.br. (48)3364-8600.</p><p>http://lattes.cnpq.br/3140203512949500.</p><p>RESUMO:</p><p>Este estudo tem como objetivo descrever a construção e o papel da</p><p>brinquedoteca nas aulas de Educação Física. A experiência ocorreu no ano de</p><p>2019, em uma Escola Pública do Estado de Santa Catarina, na cidade de</p><p>Florianópolis. A escola atendia no período da experiência em torno de 249</p><p>estudantes nos períodos matutino e vespertino, do 1º até o 9º ano do Ensino</p><p>Fundamental. A expectativa de professores e estudantes para que a sala</p><p>ficasse pronta para utilização era muito grande, pois foi pensado em um</p><p>espaço adequado para realização de diversas atividades. Após a construção, a</p><p>sistematização das aulas de Educação Física na brinquedoteca foi realizada de</p><p>acordo com o planejamento elaborado pela professora deste componente</p><p>curricular. Destaca-se que todas as turmas da escola conseguiram aproveitar o</p><p>espaço nas aulas, com habilidades e atividades diferenciadas, dependendo das</p><p>necessidades e experiências de cada turma. Conclui-se que a construção da</p><p>brinquedoteca contribuiu do desenvolvimento integral dos estudantes,</p><p>ampliando as interações entre pares e as possibilidades de movimento nas</p><p>aulas de Educação Física. Ademais, destaca-se que a brinquedoteca é um</p><p>espaço que precisa ser planejado e mediado pelos professores que o utilizarão.</p><p>Palavras-chave: Brinquedoteca; Escola; Educação Física.</p><p>mailto:franciane.m.araldi@hotmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/1840844273417830</p><p>mailto:alessandracatarinamartins@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/1414049996918889</p><p>mailto:marcosp.pereira46@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/3591275810968880</p><p>mailto:takaprofe@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/7783141655665574</p><p>mailto:renato.pedagogicobc@yahoo.com.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/7704414928920513</p><p>mailto:gelcemar.farias@udesc.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/2157963864937275</p><p>mailto:alexandra.folle@udesc.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/3140203512949500</p><p>119</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O jogo, o brinquedo e a brincadeira são de suma importância para a</p><p>aprendizagem da criança, proporcionando maior participação, socialização,</p><p>além de contribuir para o seu desenvolvimento integral, no que se refere aos</p><p>aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais (MASSAFERA JUNIOR;</p><p>HOLDEFER, 2020). Ademais, no âmbito escolar, o docente pode por meio do</p><p>jogo, do brinquedo e da brincadeira oportunizar ao educando um mundo</p><p>prazeroso de vivências, as quais, consequentemente, apresentam</p><p>características pedagógicas para um ensino correspondente às múltiplas</p><p>linguagens a serem expressas em contextos de aprendizagem (CHATEAU,</p><p>1987).</p><p>Tratando-se do jogo, categoria maior que o brinquedo e a brincadeira,</p><p>este é considerado uma atividade livre, na qual quem joga não pode ser</p><p>obrigado a jogar, pois o jogo é alegria, é delimitado por tempo e espaço, é</p><p>incerto, é regulamentado por regras sérias e, além de apresentar uma</p><p>suspensão da realidade, move-se entre a ficção e a realidade (CAILLOIS,</p><p>1990). Consonante, a brincadeira é uma atividade lúdica livre, tendo um fim em</p><p>si mesma, pois o brincar não busca fins que não o próprio brincar e o prazer de</p><p>fazê-lo (KISHIMOTO, 2011).</p><p>Com relação ao brinquedo, este é uma significação pertencente ao</p><p>imaginário, em que a criança traz para a realidade, sendo a interação do</p><p>mundo que está em volta da criança. Portanto, a brincadeira e o brinquedo são</p><p>inseparáveis, pois o educando pode imaginar, criar e recriar o seu mundo</p><p>(BENJAMIN, 2004).</p><p>Assim, o jogo é manifestado na brincadeira e no brinquedo pelo ato da</p><p>criança jogar. Ademais, corrobora em variados benefícios, a saber: o jogo</p><p>manifestado por meio das brincadeiras; as crianças e os adolescentes</p><p>desenvolvem habilidades e imaginação, descobrindo, assim, um novo mundo</p><p>que elas podem criar e reinventar; e o jogo manifestado nos brinquedos</p><p>desperta a curiosidade, a autoestima e a autonomia, contribuindo para o</p><p>desenvolvimento da concentração, da atenção, da linguagem e do pensamento</p><p>(MASSAFERA JUNIOR; HOLDEFER, 2020).</p><p>120</p><p>No ambiente escolar, o jogo, o brinquedo e a brincadeira corroboram</p><p>com o processo de ensino e de aprendizagem, diversificado e atraente para o</p><p>estudante (PACHECO et al., 2009). Além disso, o jogo, o brinquedo e a</p><p>brincadeira são indispensáveis para o desenvolvimento da criança (SOLER,</p><p>2006) e se constituem, na escola, como conteúdo do componente curricular</p><p>Educação Física, como também uma estratégia de ensino para os demais</p><p>componentes curriculares.</p><p>Ao propor atividades vinculadas à unidade temática Jogos e</p><p>Brincadeiras nas aulas de Educação Física escolar, a Base Nacional Comum</p><p>Curricular define que essa unidade deve explorar as atividades voluntárias</p><p>dentro dos limites dos estudantes e espaços disponibilizados pela unidade</p><p>escolar, levando em conta a alteração, a criação de regras e a apreciação do</p><p>ato de brincar em si (BRASIL, 2018).</p><p>Em complemento, o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino</p><p>Fundamental do Território Catarinense aborda que o brincar e o jogar estão</p><p>ligados à sociedade e à realidade social a qual o estudante está inserido e</p><p>retrata um espaço e um tempo propício para o desenvolvimento de criatividade,</p><p>simbologia e imaginação, em que os jogos e as brincadeiras são</p><p>protagonizados pelas crianças (SANTA CATARINA, 2019). Nesse cenário,</p><p>dentre os espaços para o desenvolvimento de jogos, brinquedos e</p><p>brincadeiras, destacam-se as brinquedotecas implementadas em algumas</p><p>escolas.</p><p>A brinquedoteca é um ambiente que objetiva a realização do brincar,</p><p>destinado a todas as idades e composto por materiais como: jogos; brinquedos;</p><p>fantasias; livros; entre outros (CUNHA, 2001). Estes espaços são preparados</p><p>para estimular a criança a brincar, tendo como finalidade a criatividade, a</p><p>aprendizagem e a socialização, sendo essencial para o desenvolvimento</p><p>integral da criança (MAGALHÃES; PONTES, 2002). Esse local também</p><p>possibilita a afetividade, uma vez que, dentro da brinquedoteca, a criança está</p><p>em contato com outras crianças (SANTOS; CRAHIM, 2019).</p><p>As investigações que visam tratar do constructo brinquedoteca se</p><p>debruçaram a estudar contextos específicos como, por exemplo, a</p><p>brinquedoteca na área hospitalar (MELO; VALE, 2009; HODECKER et al.,</p><p>2019; SANTOS, CRAHIM, 2019), evidenciando-se que esse espaço auxilia a</p><p>121</p><p>criança no processo de hospitalização. Outras investigações se referem à</p><p>brinquedoteca na área comunitária (CALDEIRA; OLIVER, 2007; GOMES;</p><p>GESSELE; GELHARDT, 2020), as quais tem como finalidade a promoção e o</p><p>vínculo com a comunidade inserida, principalmente com as crianças e seus</p><p>familiares. Além de investigações que se debruçaram a realizar pesquisas</p><p>sobre os benefícios da brinquedoteca no espaço escolar (MAGALHÃES;</p><p>PONTES, 2002; WANDERLIND et al., 2006).</p><p>Nesse contexto investigativo, observa-se uma incipiência de</p><p>investigações e relatos de experiências sobre o papel da brinquedoteca,</p><p>especificamente nas aulas de Educação Física escolar. Assim, considerando a</p><p>importância que a brinquedoteca tem, em especial, para as aulas deste</p><p>componente curricular, este relato de experiência tem como objetivo descrever</p><p>a construção e o papel da brinquedoteca nas aulas de Educação Física, em</p><p>uma escola pública vinculada à Coordenadoria de Estado de Educação de</p><p>Santa Catarina.</p><p>O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA</p><p>A experiência sobre a construção e o papel da brinquedoteca a ser</p><p>descrito ocorreu no ano de 2019, em uma Escola Pública do Estado de Santa</p><p>Catarina (Escola de Educação Básica Rosinha Campos), na cidade de</p><p>Florianópolis, com estudantes dos anos iniciais e finais do Ensino</p><p>Fundamental. A escola onde ocorreu a construção da brinquedoteca foi</p><p>inaugurada no final da década de 1950 e funciona durante os períodos</p><p>matutino e vespertino, atendendo estudantes de 1º até o 9º ano do Ensino</p><p>Fundamental. A escola atendia no período da experiência em média 249</p><p>estudantes, sendo 126 meninas e 123 meninos.</p><p>Destaca-se que a escola é formada</p><p>por estudantes que residem em</p><p>cidades da região da Grande Florianópolis, recebendo, atualmente, estudantes</p><p>estrangeiros, dentre eles imigrantes Venezuelanos e Haitianos. A rotatividade</p><p>na escola é grande, tanto por parte dos estudantes com a constante demanda</p><p>de transferências para outras unidades escolares, como também por parte dos</p><p>professores, pois o corpo docente é formado, em sua maioria, por professores</p><p>admitidos em caráter temporário.</p><p>122</p><p>Durante o primeiro trimestre do ano letivo de 2019 (fevereiro, março,</p><p>abril), percebeu-se a necessidade de se ter mais um espaço de aprendizagem</p><p>para os estudantes, por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras. Nesse</p><p>cenário, evidencia-se que o planejamento para a construção deste espaço foi</p><p>iniciado nas aulas de Educação Física, em uma parceria entre a professora da</p><p>disciplina e os estudantes, passando para a aprovação da direção e da equipe</p><p>pedagógica. Após a aprovação, realizou-se uma campanha de arrecadação de</p><p>brinquedos, livros e jogos.</p><p>A arrecadação iniciou com os estudantes e os professores da escola e</p><p>passou para a comunidade em que a escola está inserida, para depois se</p><p>ampliar para fora dela, por meio de anúncios em blogs e jornais, solicitando</p><p>brinquedos para a construção deste espaço para os estudantes. No momento</p><p>em que se realizou a arrecadação de brinquedos, teve início o projeto</p><p>arquitetônico do espaço físico. Ressalta-se que foi contratado um engenheiro</p><p>para verificar a melhor forma de adequar e organizar o espaço (antiga sala de</p><p>aula), o que aconteceu simultaneamente com a arrecadação dos materiais por</p><p>um período de 30 dias. Após a organização do espaço (pintura da sala,</p><p>pequenas reformas) e a finalização da arrecadação, que resultou na aquisição</p><p>de diversos brinquedos, livros, jogos e fantasias, foram realizadas triagens e</p><p>categorização destes.</p><p>No que se refere à classificação, esta foi elaborada pelo sistema</p><p>Internacional Council for Children's Play (ICCP), criada pelo Centre National</p><p>d´Information sur Le Jouet, em 1996, pelo psicólogo André Michelet, que criou</p><p>uma classificação por famílias de brinquedos. Observa-se a classificação ICCP</p><p>na Figura 1.</p><p>123</p><p>Figura 1. Classificação de brinquedos na brinquedoteca</p><p>Fonte: Elabora pelos autores (2023) com base em Michelet (1996).</p><p>Esta classificação foi utilizada para orientar e organizar o espaço lúdico</p><p>e as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física escolar, como</p><p>também para propiciar uma diversidade de brinquedos, os quais podem</p><p>contribuir no desenvolvimento dos estudantes durante o ato de jogar (brincar</p><p>com os brinquedos).</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>O papel da brinquedoteca nas aulas de Educação Física</p><p>A expectativa de professores e estudantes para que a sala ficasse</p><p>pronta para utilização era muito grande, pois foi pensado em um espaço</p><p>adequado para realização de diversas atividades, favorecendo a brincadeira</p><p>(Figura 2). A brinquedoteca escolar, de acordo com Teixeira (2012), é um</p><p>espaço para brincar independentemente da idade ou da etapa da educação</p><p>básica em que o estudante se encontra. Ainda que dirigido, é um espaço em</p><p>que a criança faz escolhas, auxiliando na construção da autonomia e</p><p>contribuindo significativamente no processo de ensino e aprendizagem</p><p>(COSTA; SILVA; FRANCATTO, 2020). Nesse sentido, Castro, Oliveira e</p><p>124</p><p>Camargo (2019) ressaltam que a escola, enquanto um espaço transformador,</p><p>que contribui para uma aprendizagem significativa e prazerosa, necessita ser</p><p>um ambiente motivador tendo-se o lúdico presente.</p><p>Figura 2. Brinquedoteca da Escola de Educação Básica Rosinha Campos</p><p>Fonte: Acervo pessoal dos autores.</p><p>Ressalta-se que o espaço construído passou a ser utilizado por</p><p>professores de outras disciplinas. Professoras da área da Pedagogia</p><p>realizavam rodas de leituras durante a semana em sala de aula e, após a</p><p>abertura da brinquedoteca, estas docentes começaram a levar os estudantes</p><p>para realizarem esta prática no novo espaço educativo, que possuía um canto</p><p>próprio para leitura (Figura 3).</p><p>Nesse sentido, Costa, Silva e Francatto (2020) apontam que em um</p><p>espaço planejado e correto, as atividades de socialização que buscam auxiliar</p><p>o desenvolvimento crítico do indivíduo, contribuem na evolução da inteligência,</p><p>da criatividade, da atenção e da concentração. Além disso, Sousa e</p><p>Damasceno (2012) enfatizam que as brinquedotecas são espaços muito</p><p>importantes, portanto o espaço físico e os materiais devem ser adequados,</p><p>para que possam auxiliar no desenvolvimento das atividades que farão parte</p><p>do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.</p><p>125</p><p>Figura 3. Canto da leitura da brinquedoteca da Escola de Educação Básica Rosinha Campos</p><p>Fonte: Acervo pessoal dos autores.</p><p>A sistematização das aulas de Educação Física na brinquedoteca foi</p><p>realizada de acordo com o planejamento elaborado pela professora. Nesse</p><p>sentido, destaca-se que todas as turmas da escola (1º ao 9º ano do Ensino</p><p>Fundamental) conseguiram aproveitar o espaço nas aulas, com habilidades e</p><p>atividades diferenciadas, dependendo das necessidades e experiências de</p><p>cada turma.</p><p>Nesse sentido, de acordo com os documentos orientadores do contexto</p><p>brasileiro, Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) e Currículo Base</p><p>do Território Catarinense (SANTA CATARINA, 2019), as unidades temáticas</p><p>trabalhadas nas aulas de Educação Física foram jogos e brincadeiras, ginástica</p><p>e lutas. As temáticas desenvolvidas no conteúdo de jogos e brincadeiras foram</p><p>a partir das temáticas: jogos populares da cultura brasileira; jogos sensoriais;</p><p>jogos simbólicos; jogos cooperativos; brincadeiras de roda; brinquedos</p><p>cantados; jogos de salão, de mesa e tabuleiro; brincadeiras de pega e</p><p>esconder.</p><p>No que se refere à unidade temática de ginástica, foram desenvolvidos</p><p>conteúdos a partir de: ginásticas de condicionamento físico; ginástica de</p><p>demonstração e ginástica de competição. Por fim, as lutas foram abordadas a</p><p>126</p><p>partir das seguintes orientações: lutas de curta distância; lutas de mista</p><p>distância e lutas de longa distância.</p><p>Os conteúdos foram pensados para estimular e desenvolver, em</p><p>diferentes aspectos, os estudantes da escola. De acordo com Chicon (2013),</p><p>nas aulas de Educação Física e no espaço da brinquedoteca, os estudantes</p><p>vivenciam através dos conteúdos, a cultura em que estão inseridos,</p><p>apropriando-se destas, reproduzindo-a e ressignificando-a.</p><p>Diante disso, destacam-se algumas atividades desenvolvidas com os</p><p>estudantes do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), dentro do espaço da</p><p>brinquedoteca. A Figura 4 representa uma atividade da unidade temática Jogos</p><p>e Brincadeiras, mais especificamente o conteúdo de jogos simbólicos, o qual</p><p>traz consigo o faz-de-conta e a imaginação. Nesta brincadeira, os estudantes</p><p>foram desafiados a realizar dinâmicas as quais tinham vínculo com a</p><p>representação do mundo técnico. A turma organizou e realizou uma bancada,</p><p>produzindo um jornal da brinquedoteca em que os estudantes representaram</p><p>jornalistas, fotógrafos, cinematógrafos, organizadores de cena, dentre outros</p><p>personagens.</p><p>Figura 4. Atividades dos estudantes na unidade temática de Brincadeiras e Jogos</p><p>Fonte: Acervo pessoal dos autores.</p><p>127</p><p>A Figura 5 representa atividades desenvolvidas com o Ensino</p><p>Fundamental nos anos finais, a partir da unidade temática de Lutas. A</p><p>brincadeira realizada é nomeada de „pega dedão‟, em que os estudantes</p><p>precisavam tocar no dedão do pé do colega de oposição. Nesse sentido,</p><p>ressalta-se que a atividade realizada buscou promover o jogo como estratégia</p><p>pedagógica, a fim de proporcionar o desenvolvimento do conteúdo de lutas.</p><p>Figura 5. Atividades dos estudantes na unidade temática de Lutas</p><p>Fonte: Acervo pessoal dos autores.</p><p>Destaca-se que a unidade temática de ginástica também foi abordada</p><p>utilizando este espaço, com estudantes dos anos iniciais e dos anos finais do</p><p>Ensino Fundamental. Algumas atividades realizadas dentro dos objetos de</p><p>conhecimento do Ensino Fundamental: yoga e meditação (ginástica de</p><p>conscientização corporal); exercício de academia e rodas de conversas sobre</p><p>os padrões de beleza existentes, saúde, performance e transtornos alimentares</p><p>(ginástica de condicionamento físico) e rolamento e vela (ginástica de</p><p>demonstração).</p><p>Desta forma, evidencia-se a importância de uma brinquedoteca em um</p><p>espaço escolar para utilização da área da Educação Física e de outras, pois o</p><p>espaço possibilita a realização de diversas atividades, basta o docente planejar</p><p>e orientar as crianças e os adolescentes. Neste caso, é interessante observar</p><p>algumas das atividades desenvolvidas com o Ensino Fundamental I e II dentro</p><p>128</p><p>das aulas de Educação Física, verificando que o espaço elaborado proporciona</p><p>elementos importantes para o desenvolvimento dos conteúdos ensinados neste</p><p>período, como: tatames; colchonetes; quimonos e inúmeros brinquedos e jogos</p><p>(separados por categoria).</p><p>Em relação ao retorno dos estudantes, foi solicitado que estes</p><p>relatassem em poucas palavras o que sentiam quando estavam dentro desse</p><p>espaço nas aulas de Educação Física. Tais relatos foram registrados no diário</p><p>de classe das turmas e alguns deles estão apresentados na Figura 6.</p><p>Figura 6. Relatos dos estudantes sobre a brinquedoteca na área escolar</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2023).</p><p>As informações obtidas junto aos estudantes foram de grande relevância</p><p>para a compreensão do quanto é importante esses espaços para os estudantes</p><p>nas aulas de Educação Física. A estrutura geral das intervenções realizadas</p><p>nas aulas de Educação Física escolar dentro da brinquedoteca estava de</p><p>acordo com o planejamento e com os conteúdos programados para cada</p><p>turma. De forma geral, os encontros tinham em si três momentos que se</p><p>destinavam à parte inicial, desenvolvimento e parte final da aula.</p><p>Na parte inicial da aula, era realizada uma roda de conversa em que a</p><p>professora apresentava como ia se dar a aula e quais eram os objetivos</p><p>129</p><p>propostos para aquele momento. Após isso, o desenvolvimento se constituía</p><p>das principais atividades desenvolvidas de acordo com o conteúdo. Além disso,</p><p>era realizada a parte final da aula com alguma atividade em roda, com os</p><p>relatos dos estudantes (pontos positivos e pontos a serem melhorados) e</p><p>encaminhamentos de como seria a próxima aula de Educação Física.</p><p>Importante destacar que todas as aulas de Educação Física tinham</p><p>acompanhamento das supervisoras/orientadoras e estavam de acordo com o</p><p>planejamento da instituição. Ademais, ressalta-se que haviam estudantes com</p><p>necessidades educacionais, os quais eram totalmente incluídos nas aulas com</p><p>acompanhamento do professor auxiliar e para que o planejamento designado</p><p>para que ele tivesse uma melhor compreensão do conteúdo.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Inferiu-se que a construção da brinquedoteca se tornou relevante na</p><p>contribuição do desenvolvimento integral dos estudantes, ampliando as</p><p>interações entre pares e as possibilidades de movimento nas aulas de</p><p>Educação Física. Ressalta-se que a brinquedoteca é um espaço que precisa</p><p>ser planejado e mediado pelos profissionais que o utilizarão.</p><p>A brincadeira está inserida na trajetória de cada pessoa, tornando-se</p><p>relevante que os estudantes tenham na escola oportunidades de vivências</p><p>diversas no processo do brincar, a fim de construir experiências, vivenciar</p><p>situações do cotidiano, além de contribuir na resolução de conflitos e no</p><p>desenvolvimento de habilidades.</p><p>Por fim, o ambiente da brinquedoteca, além da riqueza em</p><p>materialidades, potencializou os momentos escolares, não só nas aulas de</p><p>Educação Física, mas também na hora da leitura, ocupado pelas pedagogas.</p><p>Diante disto, reflete-se a importância da brinquedoteca no ambiente escolar,</p><p>como espaço mediador e significativo no processo de ensino e aprendizagem e</p><p>sugere-se mais investigações e propostas pedagógicas desta natureza, a fim</p><p>de ampliar a compreensão desse espaço no contexto escolar.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação. 2ª. ed.</p><p>São Paulo: 34, 2004.</p><p>130</p><p>BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:</p><p>ME, 2018.</p><p>CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa:</p><p>Cotovia, 1990.</p><p>CALDEIRA, Vanessa A.; OLIVER, Fátima C. A criança com deficiência e as</p><p>relações interpessoais numa brinquedoteca comunitária. Revista Brasileira</p><p>Crescimento Desenvolvimento Humano, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 98-110,</p><p>2007.</p><p>CASTRO, Aline Aparecida de; OLIVEIRA, Nayane Maria Ferreira de;</p><p>CAMARGO, Daiana. Caminhos e contextos da brinquedoteca: do empréstimo</p><p>de brinquedos até a brinquedoteca na escola pesquisa em educação. Revista</p><p>Humanidades e Inovação, Palmas, v. 6, n. 15, p. 337-350, 2019.</p><p>CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.</p><p>CHICON, José Francisco. Jogo, mediação pedagógica e inclusão: um</p><p>mergulho no brincar. Várzea Paulista: Fontoura, 2013.</p><p>COSTA, Bianca Camila; SILVA, Talita Gabriela; FRANCATTO, Roberta Melo.</p><p>Brinquedoteca uma ferramenta pedagógica. Revista Cientifica: Faculdades</p><p>do Saber, v. 5, n. 11, p. 729-740, 2020.</p><p>CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São</p><p>Paulo: Vetor, 2001.</p><p>GOMES, Lauren Beltrão; GESSELE, Cleide; GELHARDT, Victoria Raissa.</p><p>Brinquedoteca comunitária: relato de uma experiência de extensão no contexto</p><p>de um Centro de Referência em Assistência Social. Em Extensão, Uberlândia,</p><p>v. 19, n. 1, p. 87-97, 2020.</p><p>HODECKER, Maisa et al. A brinquedoteca enquanto ambiente restaurador para</p><p>a criança hospitalizada: uma análise integrativa. Revista de Ciências</p><p>Humanas, Florianópolis, v. 53, n. 1, p. 1-16, 2019.</p><p>KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage</p><p>Learning, 2011.</p><p>MAGALHÃES, Celina Maria Colino; PONTES, Fernando Augusto Ramos.</p><p>Criação e manutenção de brinquedotecas: reflexões acerca do</p><p>desenvolvimento de parcerias. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.</p><p>15, n. 1, p. 235-242, 2002.</p><p>MASSAFERA JUNIOR, João Batista; HOLDEFER, Carlos Alberto. A recreação</p><p>inserida nas aulas de Educação Física no ensino fundamental. Caderno</p><p>Intersaberes, Curitiba, v. 9 n. 17, p. 1-7, 2020.</p><p>131</p><p>MELO, Luciana de Lione; VALLE, Elizabeth Ranier Martins do. A</p><p>Brinquedoteca como possibilidade para desvelar o cotidiano da criança com</p><p>câncer em tratamento ambulatorial. Revista Escola e Enfermagem, São</p><p>Paulo, v. 44, n. 2, p. 517-525, 2009.</p><p>MICHELET, André. Classificação de jogos e brinquedos: a classificação ICCP.</p><p>In:FRIEDMANN, A. O direito de brincar. São Paulo: Scritta, 1996. p. 159-172.</p><p>PACHECO, Fernanda Pimentel et al. a criança protagonista na construção de</p><p>brinquedos com sucata e material reciclável no espaço do Labrinca. Extensio:</p><p>Revista Eletrônica de Extensão, Florianópolis, v. 6, n. 7, p. 1-16, 2009.</p><p>SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular</p><p>de Santa Catarina: formação integral da Educação Básica. Florianópolis:</p><p>Secretaria de Estado da Educação, 2019.</p><p>SANTOS, Monique Spindolla Mexias dos; CRAHIM, Suely Cristina de Souza</p><p>Fernandes. A importância da brinquedoteca no ambiente hospitalar. Revista</p><p>Mosaico, Rio de Janeiro, v. 10, n. 8, p. 11-15, 2019.</p><p>SOLER, Reinaldo. Educação Física: uma abordagem cooperativa. Rio de</p><p>Janeiro: Sprint, 2006.</p><p>SOUSA, Guida Scarlath Ranaira Bonfim de; DAMASCENO, Daiane Pereira. A</p><p>importância da brinquedoteca na aprendizagem infantil. Campina Grande:</p><p>Realize, 2012.</p><p>TEIXEIRA, Sirlândia Reis de Oliveira. Jogos, brinquedos, brincadeiras e</p><p>brinquedoteca: implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento.</p><p>2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.</p><p>WANDERLIND, Fernanda et al. Diferenças de gênero no brincar de crianças</p><p>pré-escolares e escolares na brinquedoteca. Revista Paidéia, Ribeirão Preto,</p><p>v. 16, n. 34, p.263-273, 2006.</p><p>132</p><p>A CAPOEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO</p><p>FÍSICA: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS</p><p>Rodrigo Arriel Braga1; Rodrigo de Magalhães Vianna2</p><p>1</p><p>Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal de Juiz de Fora.</p><p>rodrigoarriel93@gmail.com. (35)992481559. http://lattes.cnpq.br/3950211279923793;</p><p>2</p><p>Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Professor Formador</p><p>do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Juiz de Fora.</p><p>rodrigomvianna@gmail.com. (32)991950033. http://lattes.cnpq.br/6096736233624599.</p><p>RESUMO:</p><p>A atual revisão narrativa situa historicamente a Educação Física no contexto</p><p>brasileiro, abordando as principais influências que imprimiram marcas e</p><p>características nesta disciplina. Logo após, destaca a Educação Física pautada</p><p>na Cultura Corporal, introduzindo o conteúdo Lutas como uma de suas práticas</p><p>corporais e apontando a Capoeira como ferramenta pedagógica. O estudo teve</p><p>por objetivo demonstrar a relevância da Capoeira enquanto ferramenta</p><p>pedagógica nas aulas de Educação Física escolar na perspectiva da Cultura</p><p>Corporal de Movimento. A busca foi realizada nas bases de dados Google</p><p>Acadêmico e plataforma SciELO Brasil. Foram utilizadas fontes secundárias,</p><p>como livros e artigos acerca da temática. Os descritores utilizados nas buscas</p><p>foram: Capoeira, proposta pedagógica, Educação Física Escolar e suas</p><p>combinações. Os critérios de inclusão englobaram: faixa etária dos alunos nos</p><p>estudos, objetivando um trabalho acerca do ensino fundamental; artigos</p><p>publicados no intervalo de 1999 até 2022 e no idioma português. Foram</p><p>incluídos 16 artigos neste estudo. Os resultados apontam para a Capoeira</p><p>como importante ferramenta a ser utilizada na formação dos alunos do ensino</p><p>fundamental por meio de seus aspectos físicos, históricos, culturais e sociais.</p><p>Entretanto, deve-se considerar que mais estudos devem ser produzidos</p><p>buscando embasar a prática pedagógica do professor durante as aulas.</p><p>Palavras-chave: Capoeira; Proposta Pedagógica; Educação Física Escolar.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Atualmente, a Educação Física é entendida como componente curricular</p><p>que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e</p><p>significação social (BRASIL, 2018). Entretanto, nem sempre foi assim, sendo</p><p>necessário voltar no tempo e buscar suas origens no contexto brasileiro,</p><p>abordando as principais influências que imprimiram marcas e características</p><p>mailto:rodrigoarriel93@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/3950211279923793</p><p>mailto:rodrigomvianna@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/6096736233624599</p><p>133</p><p>nesta disciplina e os novos rumos que se delinearam (LIMA, 2012). De acordo</p><p>com Lima (2012), a Educação Física no fim do século XIX e início do XX,</p><p>concebida como ginástica, esteve estreitamente vinculada às instituições</p><p>militares e médicas. Esses vínculos foram determinantes, tanto no que diz</p><p>respeito à concepção da disciplina e suas finalidades quanto no seu campo de</p><p>atuação e forma de ser ensinada.</p><p>Neste período, a Educação Física esteve a serviço de causas médicas,</p><p>tanto quanto medida profilática em relação a saúde da população quanto na</p><p>heugenização no sentido de conter a miscigenação, além de causas</p><p>militaristas, na construção de um corpo forte, adestrado, preparado para servir</p><p>a nação. Anos mais tarde, a Educação Física passa pelo fenômeno da</p><p>esportivização através do Método Desportivo Generalizado, o que levaria a</p><p>Educação Física a uma profunda crise de identidade, abrindo discussão das</p><p>relações entre Educação Física e sociedade sob a influência das teorias</p><p>críticas da educação, questionando o seu papel e sua dimensão política.</p><p>Percebe-se, portanto, que houve uma mudança no enfoque da área, assim</p><p>como em seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e</p><p>aprendizagem (LIMA, 2012).</p><p>Nesta perspectiva, ampliou-se os campos de ação e reflexão</p><p>aproximando-a das Ciências Humanas na busca de uma Educação Física que</p><p>trabalhe as múltiplas dimensões do ser humano (LIMA, 2012). Dessa forma,</p><p>considerando a Educação Física como uma disciplina que tematiza as</p><p>diferentes práticas corporais com o intuito de desenvolver o indivíduo em suas</p><p>múltiplas dimensões, cabe apresentar um dos conteúdos, dentre tantos que</p><p>permeiam a área, o conteúdo das Lutas, que no entendimento de alguns</p><p>autores ainda é pouco explorado por grande parte de professores da disciplina</p><p>no âmbito escolar (RUFINO; DARIDO, 2013).</p><p>Considerando o fato de as Lutas estarem relacionados a Cultura</p><p>Corporal e fazerem parte do patrimônio cultural da humanidade passível de ser</p><p>trabalhado nas aulas de Educação Física, é de suma importância seu ensino</p><p>visando enriquecer as aulas com seu conteúdo histórico e cultural, capaz de</p><p>contribuir na formação dos alunos. Dessa maneira, diante das inúmeras</p><p>modalidades de lutas existentes, neste trabalho deu-se ênfase à uma</p><p>134</p><p>modalidade de luta do contexto brasileiro, a Capoeira, conforme preconiza a</p><p>Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).</p><p>A unidade temática Lutas focaliza as disputas corporais, nas quais os</p><p>participantes empregam técnicas, táticas e estratégias específicas para</p><p>imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado</p><p>espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do</p><p>adversário. Além das lutas presentes no contexto comunitário e regional,</p><p>podem ser trabalhadas lutas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta marajoara,</p><p>entre outras), bem como lutas de diversos países do mundo (judô, aikido, jiu-</p><p>jitsu, muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima, kendo, entre outras) (BRASIL,</p><p>2018).</p><p>A Capoeira, com seu rico conteúdo histórico e cultural, aliado a prática</p><p>de movimentos embalados pela musicalidade e pelo ritmo do berimbau,</p><p>consegue proporcionar ao seu praticante a apropriação dos elementos</p><p>históricos e culturais de forma a ampliar o olhar sobre esta prática corporal,</p><p>contribuindo para o desenvolvimento e formação dos educandos.</p><p>Importa referir que a Educação Física é entendida a partir dos</p><p>pressupostos da metodologia crítico-superadora, como uma disciplina que trata</p><p>pedagogicamente as manifestações da cultura corporal (COLETIVO DE</p><p>AUTORES, 1992). Nessa perspectiva, o seu ensino será para além da</p><p>execução de movimentos de forma técnica repetitiva, sem sentido. Busca-se</p><p>estudar as diferentes manifestações da cultura corporal, a fim de compreender</p><p>além de seus aspectos técnicos, seus aspectos históricos, culturais e sociais.</p><p>A Capoeira se mostra como uma atividade física capaz de contribuir com</p><p>a formação dos alunos, por meio da sua riqueza histórica, cultural, folclórica,</p><p>musical, esportiva e que atua direta e indiretamente sobre os aspectos</p><p>cognitivos, afetivo e motor de seu praticante (CAMPOS, 2001). Considera-se,</p><p>então, que a presença da Capoeira no espaço escolar se justifica como sendo</p><p>uma oportunidade ímpar dos alunos estarem em contato com uma</p><p>manifestação da cultura brasileira com forte potencial pedagógico capaz de</p><p>desenvolver o educando em sua totalidade mediante seus aspectos históricos</p><p>e culturais.</p><p>Considerando o que foi apresentado acima, este estudo teve como</p><p>objetivo demonstrar a relevância da Capoeira enquanto ferramenta pedagógica</p><p>135</p><p>por meio das aulas de Educação Física escolar numa perspectiva da Cultura</p><p>Corporal de Movimento.</p><p>METODOLOGIA</p><p>As buscas foram realizadas nas bases de dados Google Acadêmico e</p><p>plataforma SciELO Brasil. Foram utilizadas fontes secundárias, como livros e</p><p>artigos acerca da temática. Os descritores utilizados nas buscas foram:</p><p>Capoeira, proposta pedagógica, Educação Física Escolar e suas combinações.</p><p>Os critérios de inclusão englobaram: (i) faixa etária dos alunos nos</p><p>estudos, objetivando um trabalho acerca do ensino fundamental,</p><p>(ii) artigos</p><p>publicados no intervalo de 1999 até 2022 e (iii) no idioma português. Em</p><p>contrapartida, foram excluídos os textos duplicados e que não se enquadraram</p><p>nos critérios de inclusão previamente estabelecidos. Também, adotou-se como</p><p>procedimento de exclusão a leitura dos títulos, resumos e íntegra dos textos,</p><p>nessa ordem.</p><p>A escolha desta forma de pesquisa se deu devido a disponibilidade de</p><p>estudos já realizados anteriormente sobre esta temática, como ponto crucial no</p><p>entendimento da Capoeira enquanto ferramenta profícua na formação integral</p><p>dos alunos.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>De forma a elucidar o(a) leitor(a) sobre o que encontrará a seguir, na</p><p>sequência apresentamos o início dos resultados relativos à seleção dos</p><p>estudos no Fluxograma 1. Posteriormente, os estudos selecionados estão</p><p>organizados no Quadro 1. Ao final, os dados obtidos foram discutidos com os</p><p>autores que investigaram a temática aqui abordada.</p><p>136</p><p>Fluxograma 1. Resultados das buscas nas bases de dados</p><p>Fonte: Próprio autor (2022).</p><p>Abaixo, no Quadro 1, foram apresentados os resultados da pesquisa,</p><p>considerando os 16 estudos selecionados a partir das buscas on-line, cuja</p><p>organização se dá conforme o título, os autores e ano de publicação, o objetivo</p><p>e a síntese das conclusões.</p><p>137</p><p>Quadro 1. Apresentação dos estudos selecionados</p><p>Título Autor/Ano Objetivo Síntese das conclusões</p><p>A constituição das teorias</p><p>pedagógicas da Educação</p><p>Física</p><p>Bracht (1999)</p><p>Demonstrar como as teorias pedagógicas da</p><p>Educação Física no Brasil, refletem a concepção e o</p><p>significado humano de corpo engendrados na e pela</p><p>sociedade moderna.</p><p>O texto apresentou as teorias pedagógicas que no</p><p>âmbito da Educação Física se colocam numa</p><p>perspectiva crítica em relação aos usos e aos</p><p>significados atribuídos pela sociedade capitalista às</p><p>práticas corporais. A partir disto, problematizou a</p><p>possibilidade de estarmos diante de uma ruptura da</p><p>visão moderna de corpo, refletindo sobre os desafios</p><p>que essa transição coloca para a educação e a</p><p>Educação Física escolar.</p><p>Capoeira e os diversos</p><p>aprendizados no espaço</p><p>escolar</p><p>Castro, Abib e</p><p>Santana</p><p>Sobrinho</p><p>(2000)</p><p>Discutir a importância da Capoeira enquanto</p><p>instrumento pedagógico de intervenção no âmbito da</p><p>escola, priorizando um processo que enfatize a</p><p>aquisição da autoestima, autonomia e construção da</p><p>identidade por parte dos alunos.</p><p>A experiência adquirida através da Capoeira na escola</p><p>revela a importância da mesma na construção da</p><p>identidade, autoestima e de cidadania de crianças e</p><p>adolescentes por meio dos aspectos históricos e</p><p>sociais envolvendo esta manifestação cultural.</p><p>Capoeira na Escola</p><p>Campos</p><p>(2001)</p><p>Apresentar uma proposta de implantação da Capoeira</p><p>como atividade desportiva e educativa, dentro da</p><p>disciplina Educação Física, para escolares de 1º grau</p><p>(5ª a 8ª séries), visto que a Capoeira é uma</p><p>manifestação popular, rica de movimentos, cultura e</p><p>bastante usada e difundida na sociedade.</p><p>Considerando que as aulas de Educação Física estão</p><p>carentes de motivação e criatividade, a Capoeira se</p><p>mostra como uma ótima atividade para ser inclusa nas</p><p>aulas de Educação Física por ser rica em</p><p>movimentos, música, canto, ritmo como coadjuvantes,</p><p>além de se trabalhar e desenvolver diversas</p><p>qualidades físicas.</p><p>Estruturação da Capoeira</p><p>como Conteúdo da</p><p>Educação Física no</p><p>Ensino Fundamental e</p><p>Médio</p><p>Souza e</p><p>Oliveira (2001)</p><p>Estruturar a Capoeira como conteúdo da Educação</p><p>Física escolar no ensino fundamental e médio.</p><p>Diante da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional e das novas metodologias</p><p>emergentes da Educação Física escolar que solicita</p><p>trabalhar com conteúdos significativos, a Capoeira,</p><p>enquanto manifestação esportivo-cultural</p><p>genuinamente brasileira, repleta de significações</p><p>histórico-sociais rica em movimentos, pode contribuir</p><p>no processo de democratização das nossas escolas e</p><p>na construção de um comportamento crítico dos</p><p>nossos alunos.</p><p>138</p><p>A História da Capoeira:</p><p>pressuposto para uma</p><p>abordagem na</p><p>perspectiva da cultura</p><p>corporal</p><p>Mello (2002)</p><p>Discutir a história da Capoeira, a fim de oferecer</p><p>subsídios para que este conteúdo possa ser abordado</p><p>na perspectiva da Cultura Corporal nas aulas de</p><p>Educação Física Escolar.</p><p>Deve-se compreender as diferenças entre Capoeira</p><p>Angola e Regional como consequência de um período</p><p>histórico em que o contexto e as influências sociais</p><p>foram determinantes para que elas ocorressem. Uma</p><p>vertente não anula a outra nem tampouco a ela se</p><p>sobrepõe, ambas se complementam. Entretanto, cabe</p><p>ressaltar que o ensino de Capoeira não deve ser</p><p>apenas da técnica, somente como manifestação</p><p>esportiva. Pelo contrário, a Capoeira deve ser</p><p>ensinada em conjunto de sua história, de sua cultura,</p><p>caso contrário estamos a transformá-la em mais um</p><p>elemento de alienação através da prática esportiva.</p><p>A Capoeira nas aulas de</p><p>Educação Física nas</p><p>escolas municipais de</p><p>Barra Mansa. Hoje um</p><p>passo, amanhã uma</p><p>caminhada</p><p>Natividade</p><p>(2006)</p><p>Discutir a ação do profissional de Educação Física no</p><p>âmbito escolar, enfatizando o ensino-aprendizado da</p><p>Capoeira e identificando-a como prática pedagógica</p><p>no ensino fundamental e médio, como meio de</p><p>valorização da cultura nacional.</p><p>Ao final do bimestre de intervenção foi o momento de</p><p>rever a prática e refletir sobre as ações, no qual</p><p>utilizando-se da Capoeira enquanto conteúdo das</p><p>aulas de Educação Física, os alunos puderam</p><p>vivenciar a Capoeira em sua totalidade. Indaga-se se</p><p>a Capoeira só estará presente na escola pelas mãos</p><p>de um profissional que tenha vivencia prática. Pois,</p><p>esta intervenção se mostra como pequenos passos</p><p>para uma caminhada rumo a outras práticas corporais</p><p>não tradicionais nas aulas de Educação Física.</p><p>Capoeira nas Aulas de</p><p>Educação Física: uma</p><p>proposta de Intervenção</p><p>Noronha e</p><p>Nunes Pinto</p><p>(2006)</p><p>Entender quais as possibilidades de a Capoeira no</p><p>espaço escolar ser inserida como componente</p><p>curricular das aulas de Educação Física.</p><p>Tendo como eixo norteador a contribuição na</p><p>identidade sócio cultural das crianças, percebe-se a</p><p>importância da Capoeira ser trabalhada na escola,</p><p>promovendo a inter-relação entre os seus elementos</p><p>simbólicos e concreto, sendo possível desenvolver e</p><p>construir uma proposta pedagógica para a Capoeira</p><p>nas aulas de Educação Física na escola dentro de</p><p>uma perspectiva crítica que possibilite a criança</p><p>compreender aquilo que está fazendo.</p><p>História da Capoeira</p><p>Fontoura e</p><p>Guimarães</p><p>(2008)</p><p>Descrever a história da Capoeira.</p><p>Conclui-se que a história da capoeira está</p><p>intimamente ligada aos negros no Brasil. Um dos</p><p>motivos que dificultaram conhecer sua origem foi o</p><p>fato de Ruy Barbosa mandar incinerar uma vasta</p><p>139</p><p>documentação relativa a esse período. Diversos</p><p>autores afirmam que a Capoeira foi trazida para o</p><p>Brasil. Hoje, sabe-se que a luta nasceu da luta dos</p><p>negros pela liberdade e mesmo depois de abolida a</p><p>escravidão foi perseguida e enquadrada no código</p><p>penal.</p><p>Organização e Trato</p><p>Pedagógico do Conteúdo</p><p>de Lutas na Educação</p><p>Física Escolar</p><p>Nascimento</p><p>(2008)</p><p>Esboçar a possibilidade de organização e também</p><p>diretrizes para o trato pedagógico do conteúdo de</p><p>lutas no Ensino Fundamental, visualizando-o num</p><p>projeto curricular de Educação Física e adequando-o</p><p>às respectivas etapas escolares e características</p><p>específicas do educando em cada etapa,</p><p>considerando os objetivos, conteúdos, características</p><p>das atividades a serem propostas e do método de</p><p>ensino a ser empregado.</p><p>A escola não será o local de formação do “lutador” de</p><p>específica modalidade de luta, mas do cidadão que</p><p>poderá experimentar, usufruir da experiência singular</p><p>de se opor em situação de combate corporal,</p><p>contemplar e formar opinião em relação a estas</p><p>atividades.</p><p>É imprescindível que o professor socialize</p><p>estes conhecimentos para que sejam experimentados,</p><p>confrontados, debatidos e avaliados, contribuindo para</p><p>enriquecer o processo de construção de um corpo de</p><p>conhecimentos significativos a respeito deste tema.</p><p>Educação Física Escolar</p><p>no Brasil e seus</p><p>resquícios históricos</p><p>Benvegnú</p><p>Júnior (2011)</p><p>Resgatar os principais momentos históricos vividos</p><p>pela Educação Física no Brasil, em relação a seus</p><p>aspectos sociais, políticos e pedagógicos.</p><p>Apesar das mudanças na prática pedagógica, há</p><p>muito o que mudar. É necessário repensar novas</p><p>maneiras de se fazer a Educação Física, não apenas</p><p>voltada para a reprodução de movimentos físicos, mas</p><p>buscando entendimentos do porquê se faz e para que</p><p>se faz. Para isso, as práticas esportivas na escola</p><p>devem estar presentes como conteúdo da Educação</p><p>Física, porém sendo complementadas com atividades</p><p>teóricas, onde exista maior envolvimento dos alunos</p><p>na busca por soluções, além de aulas mais críticas e</p><p>contextualizadas com seu meio social, criando um ser</p><p>mais autônomo.</p><p>Para compreender a</p><p>história da Educação</p><p>Física</p><p>Lima (2012)</p><p>Discutir o desenvolvimento histórico da Educação</p><p>Física como área de conhecimento na realidade</p><p>brasileira.</p><p>A Educação Física escolar deve sistematizar</p><p>situações de ensino e aprendizagem que garantam</p><p>aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e</p><p>conceituais. Para isso, é necessário mudar a ênfase</p><p>na aptidão física e no rendimento padronizado que</p><p>caracterizava a Educação Física, para concepções</p><p>mais abrangentes, que contemple todas as dimensões</p><p>envolvidas em cada prática corporal.</p><p>140</p><p>Possíveis diálogos entre</p><p>a Educação Física</p><p>escolar e o conteúdo das</p><p>lutas na perspectiva da</p><p>cultura corporal</p><p>Rufino e</p><p>Darido (2013)</p><p>Analisar o contexto da temática das lutas na</p><p>Educação Física escolar, considerando a concepção</p><p>de cultura corporal e as dimensões dos conteúdos,</p><p>estabelecendo, assim, possíveis “diálogos” entre</p><p>estas práticas e a Educação Física.</p><p>O professor só pode ensinar aquilo que ele conhece,</p><p>aquilo que domina, mas, sobretudo, ele só ensinará</p><p>aquilo que for válido e verdadeiro a seus próprios</p><p>olhos. Por isso, deve conhecer e compreender as</p><p>lutas para garantir o seu ensino durante as aulas, pois</p><p>faz parte da Cultura Corporal e os alunos tem o direito</p><p>de conhecer e vivenciar este conteúdo. Ampliar a</p><p>visão sobre este tema é uma maneira de ensinar lutas</p><p>de maneira melhor, compreendendo as dimensões</p><p>procedimental, conceitual e atitudinal.</p><p>As vantagens do ensino</p><p>da Capoeira nas aulas</p><p>de Educação Física</p><p>escolar</p><p>Paula e</p><p>Bezerra (2014)</p><p>Apresentar as vantagens do ensino da Capoeira nas</p><p>aulas de Educação Física escolar.</p><p>A Capoeira pode e deve ser utilizada como conteúdo</p><p>nas aulas de Educação Física escolar, pois além de</p><p>ter um rico conteúdo histórico, desenvolve o aspecto</p><p>físico-motor, cognitivo e afetivo, sendo considerada</p><p>como um excelente facilitador da aprendizagem</p><p>escolar, pois interage com várias disciplinas. A</p><p>Capoeira não é difícil de ensinar, não requer espaço</p><p>adequado, nem equipamentos sofisticados, sendo</p><p>necessário apenas material de baixo custo e vontade.</p><p>Entretanto, é importante que os professores de</p><p>Educação Física tenham conhecimento sobre a</p><p>história afro-brasileira e da Capoeira como parte</p><p>importante dessa história.</p><p>A importância da</p><p>Capoeira como conteúdo</p><p>da Educação Física</p><p>escolar</p><p>Barros e</p><p>Santos (2014)</p><p>Discutir a importância da Capoeira como conteúdo da</p><p>Educação Física escolar.</p><p>A Capoeira é uma modalidade esportiva que integra</p><p>em seus conteúdos ricas possibilidades, sendo um</p><p>potente instrumento de educação e integração social,</p><p>podendo ser trabalhada perfeitamente no ambiente</p><p>escolar.</p><p>Benefício das artes</p><p>marciais nas aulas de</p><p>Educação Física escolar</p><p>Martins (2015)</p><p>Analisar os benefícios das artes marciais nas aulas de</p><p>Educação Física escolar, bem como analisar se são</p><p>abordados nas aulas de acordo com os parâmetros</p><p>curriculares nacionais.</p><p>A cada dia mais recursos como livros e revistas sobre</p><p>a temática estão sendo produzidos, contribuindo para</p><p>a inserção das lutas no contexto escolar, assim como</p><p>preconiza os parâmetros curriculares. Entretanto, o</p><p>estudo mostra que mesmo diante dos mais variados</p><p>benefícios das lutas nas aulas, a mesma é pouco</p><p>trabalhada, sendo justificada pelos professores como</p><p>141</p><p>a falta de vivência pessoal em lutas, a questão da</p><p>violência, entre outros, o que limita abordar este</p><p>conteúdo nas aulas. Diante disso, é necessário mais</p><p>estudos para que o professor aprofunde mais no</p><p>contexto das lutas, além de materiais e espaços</p><p>adequados nas escolas.</p><p>Do Capoeira para a</p><p>Capoeira: reflexões</p><p>etimológicas e</p><p>existenciais</p><p>Oliveira (2021)</p><p>Recuperar na literatura a origem do nome capoeira,</p><p>possíveis significados e sua relação com o jogador-</p><p>lutador-dançador do que denominamos jogo-de-luta-</p><p>dançada, assim destacar o/a praticante, professor/a,</p><p>mestre/a, ou seja, o Capoeira, ser que dá existência a</p><p>Capoeira.</p><p>Diante da literatura e documentação apresentada,</p><p>entende-se que o praticante dá nome à prática e não</p><p>o contrário. Neste ensaio, destaca-se o/a praticante,</p><p>professor/a, mestre/a, ou seja, o Capoeira, ser que dá</p><p>existência ao jogo-de-luta-dançada capoeira,</p><p>recuperando a importância que estes têm na</p><p>transmissão dos saberes pertinentes a grupos sociais</p><p>geralmente excluídos, considerados atrasados e</p><p>rudimentares, assim como é vista a maior parte das</p><p>manifestações tradicionais populares por certos</p><p>setores da intelectualidade acadêmica.</p><p>142</p><p>De acordo com Benvegnú Júnior (2011), no Brasil, a Educação Física</p><p>confunde-se em muitos momentos de sua história com as instituições médicas</p><p>e militares. Isso, pois, durante um longo período essas instituições acabaram</p><p>por definir seu caminho, delimitando, assim, o campo de conhecimento desta</p><p>disciplina. Com as mudanças estruturais que vinham ocorrendo nas cidades</p><p>brasileiras, o processo de urbanização e industrialização fez surgir a escola e</p><p>com ela a necessidade de uma disciplina capaz de disciplinar o corpo,</p><p>principalmente da classe trabalhadora da época. Em consequência ao</p><p>processo de urbanização surgiram os primeiros problemas relacionados à</p><p>miséria, o que afetou a classe operária provocando inúmeras doenças e</p><p>epidemias. Com isso, a Educação Física se torna forte aliada da medicina com</p><p>medidas higiênicas no intuito de modificar os hábitos de higiene e saúde da</p><p>população brasileira da época, no melhoramento da raça e desenvolvimento do</p><p>físico e da moral.</p><p>Corroborando com esta ideia, Lima (2012) explicita que a Educação</p><p>Física no fim do século XIX e início do XX esteve estreitamente vinculada às</p><p>instituições médicas e militares. Esses vínculos foram determinantes, tanto no</p><p>que diz respeito à concepção da disciplina e suas finalidades quanto ao seu</p><p>campo de atuação e a forma de ser ensinada. Após o período que deu origem</p><p>à Educação Física no contexto brasileiro, surge o militarismo, com o exército</p><p>passando a ser a principal instituição a comandar um movimento em prol do</p><p>ideal da Educação Física, que mesclava objetivos patrióticos e preparação pré-</p><p>militar. Movimento este que ganhou força no Brasil na década de 1930, frente a</p><p>um contexto histórico e político mundial onde surgiam ideologias nazistas e</p><p>fascistas. Portanto, nesta mesma década, devido ao processo de</p><p>industrialização e urbanização do país, a Educação Física ganhou novas</p><p>atribuições no sentido de fortalecer o trabalhador, melhorar sua capacidade</p><p>produtiva, desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade, a</p><p>moral e o adestramento físico, preparando os indivíduos para cumprir seus</p><p>deveres com a economia e a defesa da nação.</p><p>Bracht (1999) comenta que a instituição militar tinha a prática, os</p><p>exercícios sistematizados</p><p>que foram (res)significados no plano civil pela</p><p>medicina. Com isso, este autor nos mostra que educar o corpo para a produção</p><p>significa promover saúde e educação para a saúde, hábitos saudáveis,</p><p>143</p><p>higiênicos. Essa saúde ou virilidade foi (res)significada numa perspectiva</p><p>nacionalista, patriótica. Percebe-se, então, que o nascimento da Educação</p><p>Física ocorreu numa perspectiva de colaborar na construção de corpos</p><p>saudáveis com vistas ao processo produtivo ou em uma perspectiva política e</p><p>nacionalista legitimado pelo conhecimento médico científico.</p><p>Quanto ao fenômeno da esportivização ocorrido na segunda metade do</p><p>século XX, Benvegnú Junior (2011) demonstra que foi um momento marcante</p><p>na Educação Física, pelo enorme investimento do Estado ditatorial com intuito</p><p>de propagar o ideário de Brasil grande. A Educação Física tornou-se</p><p>meramente uma prática esportiva em função de fatores como a valorização do</p><p>esporte e o desenvolvimento de uma educação tecnicista voltada para o</p><p>mercado de trabalho. Dessa forma, a escola passa a ser um prolongamento da</p><p>instituição esportiva, na qual princípios esportivos regiam as aulas de</p><p>Educação Física escolar que se pautavam pelo rendimento, pela competição e</p><p>pela busca de resultados. Essa falta de reflexão teórico-pedagógica levou a</p><p>Educação Física a uma profunda crise de identidade.</p><p>Com a Educação Física imersa em uma crise de identidade, Lima (2012)</p><p>verifica que as relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser</p><p>discutidas sob a influência das teorias críticas da educação questionando o seu</p><p>papel e sua dimensão política. Houve uma mudança no enfoque da área, assim</p><p>como em seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e</p><p>aprendizagem. O entendimento adquirido através da descrição das abordagens</p><p>que legitimaram a presença da Educação Física na escola naquele momento</p><p>histórico, que imprimiram características e delimitaram o campo de atuação da</p><p>Educação Física escolar, corroboram para entender porque atualmente se</p><p>concebe diferentes abordagens para a Educação Física escolar no Brasil - que</p><p>resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e</p><p>concepções filosóficas. Nesta perspectiva, ampliou-se os campos de ação e</p><p>reflexão, aproximando-a das ciências humanas na busca de uma Educação</p><p>Física que trabalhe as múltiplas dimensões do ser humano.</p><p>Na perspectiva de romper com abordagens pautadas na aptidão física,</p><p>esportiva e no tecnicismo foi que surgiu uma profusão de propostas</p><p>pedagógicas críticas de Educação Física, na qual cabe citar a metodologia</p><p>Crítico-Superadora que entende a Educação Física como uma disciplina que</p><p>144</p><p>trata pedagogicamente as manifestações da cultura corporal, tematizando as</p><p>diferentes práticas corporais, como os jogos e brincadeiras, o esporte, a</p><p>ginástica, a dança e as lutas, de forma que o seu ensino vá além da execução</p><p>de movimentos de forma técnica, repetitiva, sem sentido. Isto é, buscando por</p><p>meio das diferentes manifestações da cultura corporal compreender seus</p><p>aspectos históricos e culturais, possibilitando ao aluno a leitura adequada da</p><p>realidade de forma que o mesmo consiga transformá-la.</p><p>Considerando que a Educação Física é a disciplina que tematiza as</p><p>diferentes práticas corporais com o intuito de desenvolver o indivíduo em suas</p><p>múltiplas dimensões, cabe trazer aqui um conteúdo, dentre tantos, que permeia</p><p>a área embora seja pouco trabalhado, o conteúdo das Lutas. Rufino e Darido</p><p>(2013) verificaram que o conteúdo Lutas ainda é pouco</p><p>explorado por grande parte dos professores de Educação Física escolar.</p><p>Segundo estes autores, tratar pedagogicamente este conteúdo na escola é</p><p>necessário, visto que amplia a possibilidade dos alunos de vivenciar essa</p><p>prática corporal democratizando o acesso ao conhecimento e as vivências</p><p>significativas desse conteúdo, possibilitando-os articular reflexões críticas sobre</p><p>estas práticas. Todavia, não cabe a escola a função de formadora de lutadores</p><p>ou competidores de uma ou outra modalidade esportiva. Pelo contrário, na</p><p>escola o aluno vai apropriar-se da Cultura Corporal em suas diferentes formas</p><p>de manifestação, sendo as Lutas uma delas, para formar-se um sujeito crítico,</p><p>autônomo, ético, através de uma leitura crítica iniciada no contexto escolar.</p><p>Corroborando com esta ideia, Nascimento (2008), afirma que o conteúdo</p><p>das Lutas é pouco acessado pelos alunos nas aulas de Educação Física. O</p><p>trato pedagógico das lutas oportuniza ao aluno experimentar, usufruir, formar</p><p>opinião em relação as lutas a partir de vivências e leituras críticas iniciadas na</p><p>escola e não formar um lutador em uma modalidade específica. Além disso,</p><p>este autor considera o trato pedagógico das lutas nas três dimensões do</p><p>conteúdo: conceitual, procedimental e atitudinal, atreladas uma as outras como</p><p>forma de ampliar a visão sobre este conteúdo.</p><p>Para Martins (2015), ensinar Lutas na escola vai muito além da prática</p><p>em si, podendo ser ensinada de forma teórica, através de registros históricos</p><p>das modalidades existentes relacionando a seus valores éticos e culturais.</p><p>Portanto, ensinar lutas transcende os movimentos e gestos, busca-se ampliar</p><p>145</p><p>os olhares sobre esta temática. Entretanto, isso só será possível quando se</p><p>ampliar os conteúdos e uma forma de ampliar a visão sobre esta temática é</p><p>ampliar as possibilidades de ser ensinada na escola.</p><p>Pelo fato de o conteúdo Lutas estar relacionado a Cultura Corporal e por</p><p>fazer parte do patrimônio cultural da humanidade, tratar pedagogicamente este</p><p>conteúdo nas aulas de Educação Física escolar é de suma importância, pois</p><p>enriquece as aulas com seu conteúdo histórico e cultural capaz de contribuir na</p><p>formação dos alunos. Diante das inúmeras modalidades de lutas existentes,</p><p>cada uma com seus aspectos históricos e culturais, neste trabalho enfatizou-se</p><p>uma modalidade de luta do contexto brasileiro, a Capoeira. A Capoeira é uma</p><p>manifestação popular de origem afro-brasileira criada pelos escravos como</p><p>forma de luta e de resistência aos maus tratos que sofriam no período da</p><p>escravidão no Brasil Colônia.</p><p>Mello (2002) relata que a Capoeira foi criada para além da resistência</p><p>física, mas também cultural, de forma que os povos africanos aqui</p><p>escravizados pudessem preservar aspectos da religiosidade, da língua, da</p><p>música, entre outros. Portanto, a Capoeira era uma forma de lutar contra o</p><p>sistema que os oprimia. A necessidade de autodefesa e de resistência a</p><p>opressão foram os elementos propulsores da criação de uma técnica de defesa</p><p>e ataque, no qual os negros utilizavam do seu próprio corpo para se confrontar</p><p>com seus opressores, feitores e capitães do mato. Corroborando com esta</p><p>ideia, Castro Jr, Abib e Santana Sobrinho (2000) salientam que diante de um</p><p>cenário de extrema violência contra o povo africano escravizado no Brasil,</p><p>onde a luta pela liberdade se fazia necessária, surge então a Capoeira como</p><p>forma de libertação de todo um sistema opressor e desumano.</p><p>Situar historicamente a Capoeira é uma tarefa difícil, visto que diversos</p><p>documentos da época foram queimados por ordem do Ministro Ruy Barbosa</p><p>durante o governo de Deodoro da Fonseca (OLIVEIRA, 1989 apud</p><p>FONTOURA; GUIMARÃES, 2008). No entanto, a associação da Capoeira</p><p>enquanto luta aparece apenas em 1789, pois nesta época de acordo com</p><p>Oliveira (2021), na cidade do Rio de Janeiro, era comum conflitos entre</p><p>escravos e a polícia da época ou mesmo entre escravos de diferentes grupos,</p><p>as chamadas maltas de capoeira.</p><p>146</p><p>Mello (2002) explica que essas maltas eram grupos de capoeiras</p><p>organizados na cidade do Rio de janeiro que disputavam território além de</p><p>servir a diversos propósitos, inclusive com finalidade política, o que,</p><p>consequentemente, levou a Capoeira a ser considera crime neste período</p><p>histórico. Com isso, seus praticantes perseguidos e punidos segundo o Código</p><p>Penal da</p><p>por uma</p><p>concepção de integralidade do ser e estar no mundo.</p><p>Deixo para Gabs, Célia, Eliz e Henrique meu reconhecimento pela</p><p>valorosa produção e organização dessa obra no campo da Educação Física</p><p>escolar. Aos(as) autores(as), parabéns pelos trabalhos carregados de</p><p>responsabilidade técnica, científica e pedagógica. Aos(as) leitores(as), desejo</p><p>renovação diária e felizes encontros, aos que se permitirem a prazerosa leitura.</p><p>Prof.ª Dr.ª Valéria Nascimento Lebeis Pires</p><p>15</p><p>PENSANDO A FORMAÇÃO CONTINUADA</p><p>EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO</p><p>INFANTIL</p><p>Renato Daniel Trusz¹; Franciane Maria Araldi²; Marília Garcia Pinto³;</p><p>Gelcemar Oliveira Farias4</p><p>1</p><p>Doutorando em Ciências do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa</p><p>Catarina. renato.pedagogicobc@yahoo.com.br. (47)98856-8329.</p><p>http://lattes.cnpq.br/7704414928920513;</p><p>2</p><p>Doutoranda em Ciências do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa</p><p>Catarina. franciane.m.araldi@hotmail.com. (48)98853-4004.</p><p>http://lattes.cnpq.br/1840844273417830;</p><p>3</p><p>Mestra em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora na</p><p>Prefeitura Municipal de Biguaçu. mari_garciapinto@yahoo.com.br. (48)98807-6825.</p><p>http://lattes.cnpq.br/5475188001903799;</p><p>4</p><p>Pós-Doutora em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora</p><p>na Universidade do Estado de Santa Catarina. gelcemar.farias@udesc.br. (48)3364-8600.</p><p>http://lattes.cnpq.br/2157963864937275.</p><p>RESUMO:</p><p>O presente relato de experiência objetivou apresentar a experiência de</p><p>formação continuada proposta por um gestor do grupo de professores de</p><p>Educação Física, atuantes na Educação Infantil em Balneário Camboriú. Os</p><p>docentes menos experientes apresentaram demandas relacionadas ao controle</p><p>de turma, indisciplina e elaboração do planejamento e o grupo de experientes</p><p>não relataram necessidades formativas e, quando relataram, informaram ter</p><p>necessidade de conhecimentos dos temas transversais. Nesse sentido, as</p><p>Formações Continuadas direcionaram suas ações para atender a demanda</p><p>estabelecida.</p><p>Palavras-chave: Formação continuada; Professores de Educação Física;</p><p>Desenvolvimento profissional; Educação Infantil.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>As rápidas e constantes mudanças pela qual passa a sociedade</p><p>contemporânea representam um grande desafio para os profissionais que</p><p>atuam frente às futuras gerações. Considerado um profissional que</p><p>desempenha função social relevante, o professor tem como papel a</p><p>transmissão dos conhecimentos produzidos e historicamente acumulados pela</p><p>mailto:renato.pedagogicobc@yahoo.com.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/7704414928920513</p><p>mailto:franciane.m.araldi@hotmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/1840844273417830</p><p>mailto:mari_garciapinto@yahoo.com.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/5475188001903799</p><p>mailto:gelcemar.farias@udesc.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/2157963864937275</p><p>16</p><p>humanidade. Entretanto, o avanço tecnológico tem possibilitado o acesso à</p><p>informação nas mais diversas áreas, o que de certa forma fragiliza tanto a</p><p>instituição escola quanto a função docente.</p><p>Ressaltando que a formação ao longo da vida é “[...] uma resposta</p><p>necessária aos permanentes desafios da inovação e da mudança e,</p><p>simultaneamente, condição de promoção do desenvolvimento pessoal e</p><p>profissional dos professores” (GONÇALVES, 2009, p. 24), a formação</p><p>continuada dos professores configura-se como uma forma de minimizar essa</p><p>fragilidade através da preparação de profissionais capazes de tornar tanto a</p><p>escola quanto o ensino mais atrativos e significativos para os alunos.</p><p>Definindo a formação continuada como estratégias de desenvolvimento</p><p>profissional que acontecem por meio de cursos de pós-graduação ou</p><p>experiências próprias do docente, as leituras e aprofundamentos específicos,</p><p>bem como as reflexões realizadas com os pares, favorecem, assim, o processo</p><p>de formação continuada (COSTA; NASCIMENTO, 2012). A formação</p><p>continuada pode ser oferecida dentro da unidade educacional ou de uma rede</p><p>de ensino através da liberação do funcionário, por meio de licenças</p><p>remuneradas para realização de cursos de pós-graduação e participação em</p><p>eventos, realização de grupos de estudo, contratação e oferecimento de cursos</p><p>de curta duração e palestras ou, ainda, a disponibilização de materiais de</p><p>estudo pelos supervisores e coordenadores educacionais. Discutir com os</p><p>pares cenas do cotidiano escolar a partir destas propostas é uma excelente</p><p>alternativa para a articulação da teoria e prática (ROSSI; HUNGER, 2012).</p><p>Definida no Parágrafo 1º do Artigo 62º da Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional, a formação continuada e capacitação dos profissionais do</p><p>magistério deve ser promovida pela União, Distrito Federal, Estados e</p><p>Municípios (BRASIL, 1996). O fato de ser preconizada em Lei é um avanço</p><p>para a educação nacional, porém não é garantia de que seus fins sejam</p><p>atendidos integralmente, uma vez que a forma como esta é oferecida pode não</p><p>ser a mais adequada. Pressupor que os professores de uma rede (Educação</p><p>Infantil, Ensino Fundamental), ou área dentro desta (Educação Física,</p><p>Matemática, Anos Iniciais etc.), apresentam as mesmas demandas formativas</p><p>pode ser considerado um equívoco (FARIAS, 2010). Faz-se necessário</p><p>perceber que muitos fatores podem influenciar na necessidade que cada</p><p>17</p><p>professor venha a ter, dada a singularidade do percurso profissional de cada</p><p>um, que é influenciado pelo tempo de carreira e saberes decorrentes da</p><p>prática, condições materiais para desenvolver a prática pedagógica e</p><p>características da comunidade escolar em que atua.</p><p>Assim, compreender como o professor se constitui como tal durante a</p><p>carreira favorece a identificação das necessidades formativas específicas mais</p><p>adequadas em cada um dos momentos da sua condição de pessoa-profissional</p><p>(GONÇALVES, 2009). É importante que os responsáveis pela organização da</p><p>formação continuada, dentro da instituição em que os professores atuam,</p><p>estejam cientes destas especificidades para que sejam propostas ações em</p><p>que cada docente obtenha o que necessita e, por conseguinte, promover uma</p><p>educação de qualidade em geral.</p><p>A formação continuada é uma ferramenta de extrema relevância para as</p><p>melhorias das práticas pedagógicas do professor (FREITAS et al., 2017),</p><p>estando para além de uma atualização científica e buscando meios de</p><p>possibilitar que o docente saiba lidar melhor com as situações ocorridas no dia</p><p>a dia escolar e principalmente viabilizando para que estes tomem decisões</p><p>acertadas, agindo, assim, de maneira crítica e reflexiva (ROSSI; HUNGER,</p><p>2012; VELOSO; MENDES SOBRINHO, 2017).</p><p>A partir do entendimento da importância da formação continuada para</p><p>professores, destaca-se na produção científica, acerca dessa temática, que a</p><p>mesma é ampla e envolve vários aspectos. Nesse sentido, foram</p><p>desenvolvidas investigações que se detiveram a estudar a formação</p><p>continuada a partir do uso das tecnologias (CAMILO, 2020), de alfabetizadores</p><p>(RABELO, 2014), dos jogos (LUIZ et al., 2020), da inclusão escolar (NUNES et</p><p>al., 2020), do esporte educacional (SILVA et al., 2020), da percepção dos</p><p>professores acerca desta em função do seu desenvolvimento profissional</p><p>(ROSSI; HUNGER, 2012; KRUG; KRUG; KRUG, 2019). A importância de</p><p>realizar relatos de experiências que promovem a formação continuada de</p><p>professores e demonstrar a aplicação prática dos conhecimentos produzidos</p><p>acerca das formações são como subsídios para as redes públicas de ensino.</p><p>Tais estudos revelaram que, apesar do crescente interesse em</p><p>investigar a formação continuada dos professores de Educação Física no</p><p>contexto escolar, há uma lacuna de estudos que buscaram estudar a formação</p><p>18</p><p>continuada de professores de Educação Física vinculados a Educação Infantil</p><p>e ainda buscando compreender quais as necessidades imediatas destes</p><p>docentes. A partir desses</p><p>República dos Estados Unidos do Brasil, Decreto nº 847 de 11 de</p><p>outubro de 1890, que previa a prisão de dois a seis meses ao indivíduo que</p><p>fosse apanhado praticando Capoeira, aos chefes ou “cabeças das maltas” era</p><p>previsto a pena em dobro. A partir deste Decreto é possível compreender que</p><p>essa prática foi marginalizada e perseguida, ficando proibida até meados de</p><p>1930 (NORONHA; NUNES PINTO, 2006).</p><p>Noronha e Nunes Pinto (2006) elucidam que ao longo do tempo a</p><p>Capoeira sofreu transformações e a partir de 1930 se dividiu em duas</p><p>vertentes, sendo elas: Capoeira Angola e Capoeira Regional ou Luta Regional</p><p>Baiana, criada por Manuel dos Reis Machado, mestre Bimba. Mello (2002)</p><p>relata que o referido mestre, no estado da Bahia, conduziu a Capoeira de forma</p><p>diferente, promovendo transformações em seus aspectos físicos e simbólicos,</p><p>introduzindo técnicas de outras lutas e rituais como a formatura na Capoeira e</p><p>uma linguagem acadêmica aproximando-a da cultura das classes sociais mais</p><p>elevadas.</p><p>Ainda segundo Noronha e Nunes Pinto (2006), deste momento em</p><p>diante a Capoeira foi considerada manifestação cultural, sendo tratada como</p><p>ginástica nacional e símbolo da cultura brasileira. Dessa maneira, a Capoeira</p><p>passou de contravenção a uma importante ferramenta do ideário nacionalista,</p><p>pois a mesma foi vinculada a área de Educação Física como forma de</p><p>disciplinar o corpo. Atualmente, segundo a Organização das Nações Unidas</p><p>para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) a Capoeira é Patrimônio Cultural</p><p>Imaterial da Humanidade. Além disso, é genuinamente brasileira repleta de</p><p>cultura popular, história, luta, dança, música, em uma mesma arte, ou seja, é</p><p>extremamente rica e por isso deve ser aproveitada como ferramenta na</p><p>formação dos alunos numa perspectiva da Cultura Corporal nas aulas de</p><p>Educação Física.</p><p>De acordo com Castro Jr, Abib e Santana Sobrinho (2000), nos últimos</p><p>anos a Capoeira vem ganhando status e reconhecimento pedagógico, sendo</p><p>147</p><p>reconhecida no meio social como uma prática significativa na formação e</p><p>desenvolvimento humano, utilizada como recurso pedagógico de grande valia</p><p>nos currículos das escolas de 1° e 2° graus. Nesta mesma linha de</p><p>pensamento, Paula e Bezerra (2014) indicam que nas últimas duas décadas a</p><p>Capoeira vem sofrendo uma expansão, onde sua prática está sendo</p><p>desenvolvida em diversas instituições da sociedade, inclusive escolas e</p><p>faculdades espalhadas pelo país.</p><p>Natividade (2006) afirma que a cada dia que passa, mais a Capoeira se</p><p>faz presente no ambiente escolar, seja nas aulas de Educação Física seja em</p><p>datas comemorativas ou como atividades extracurriculares e que a partir a Lei</p><p>nº 10.639 de 2003, fica estabelecido a inclusão no currículo oficial da Rede de</p><p>Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse</p><p>momento, a Capoeira ganhou mais força, sendo reconhecida como conteúdo</p><p>riquíssimo para o acervo cultural do aluno, desenvolvendo não somente o</p><p>aspecto motor, mas também o cognitivo e afetivo-social.</p><p>Silva (1993 apud BARROS; SANTOS, 2014) nos mostra que a Capoeira</p><p>é uma modalidade que envolve luta, dança, esporte, música, brincadeira,</p><p>folclore, cultura popular, extremamente rica em recursos pedagógicos.</p><p>Certamente a combinação destes elementos em uma mesma atividade é o que</p><p>faz da Capoeira uma atividade tão singular. Campos (2001) relata que</p><p>Capoeira se mostra como uma excelente atividade física capaz de contribuir</p><p>com a formação dos alunos por meio da sua riqueza histórica, cultural,</p><p>folclórica, musical, esportiva, atuando direta e indiretamente sobre os aspectos</p><p>cognitivos, afetivo e motor de seu praticante. Portanto, o ensino da Capoeira no</p><p>contexto escolar direciona o aluno para que ele consiga assimilar o</p><p>aprendizado dos aspectos técnicos junto dos aspectos históricos, culturais e</p><p>sociais, de maneira a estimular a reflexão, a crítica e a participação efetiva do</p><p>educando no contexto da Capoeira como um todo.</p><p>Nessa perspectiva, Castro Jr, Abib e Santana Sobrinho (2000) indicam</p><p>que elementos lúdicos, dança, brincadeira, musicalidade, ritualidade, entre</p><p>outros aspectos, constituem o universo da Capoeira, dificultando-a de ser</p><p>definida em apenas um conceito. A Capoeira se constitui num rico processo</p><p>pedagógico que valoriza uma educação libertadora e consciente. Por meio de</p><p>seu ensino serão discutidos elementos históricos dessa manifestação cultural,</p><p>148</p><p>caracterizada enquanto luta pela libertação e símbolo de resistência contra</p><p>vários tipos de dominação, além de ser um espaço para o exercício da</p><p>cidadania, de construção da identidade e autonomia por seus praticantes.</p><p>Corroborando com este pensamento, Paula e Bezerra (2014) relatam</p><p>que a Capoeira ensina de diversas maneiras, através de brincadeiras, letras de</p><p>músicas, instrumentos, coreografias, aulas de história, atividades físicas,</p><p>defesa pessoal, por meio das três dimensões do conteúdo. Na dimensão</p><p>conceitual, o professor deve promover ao aluno o conhecimento de si mesmo,</p><p>suas possibilidades de movimentos e limitações, bem como as características</p><p>dos movimentos relacionados à Capoeira e as formas de se realizar tais</p><p>movimentos. Na dimensão procedimental, o ensino da Capoeira deve</p><p>acontecer em conjunto de sua história, cultura e evolução, assim o aluno</p><p>poderá vivenciar os movimentos em sua totalidade. Na dimensão atitudinal, é</p><p>possível estimular no alunado a cooperação, a socialização, além de influenciar</p><p>uma postura não preconceituosa e mais crítica.</p><p>Souza e Oliveira (2001) afirmam que a prática da Capoeira na escola</p><p>possibilita o desenvolvimento de conteúdos conceituais, procedimentais e</p><p>atitudinais, assim como autonomia, cooperação e participação social, postura</p><p>não preconceituosa, entendimento do cotidiano pelo exercício da cidadania,</p><p>sendo a historicidade um dos pontos que fundamentam a Capoeira enquanto</p><p>conteúdo da Educação Física escolar, pois ela encerra em seus movimentos a</p><p>luta da emancipação do negro no Brasil escravocrata. Além disso, a Capoeira</p><p>diverge das modalidades consolidadas na Educação Física advindas da cultura</p><p>norte americana ou europeia pertencentes a cultura de movimento das classes</p><p>dominantes. Por esse motivo, os autores mostram que através da Capoeira é</p><p>possível formar um sujeito autônomo, pois na Capoeira o jogador tem a</p><p>liberdade de se movimentar de forma livre sem obedecer a uma sequência pré-</p><p>determinada, favorecendo a criatividade, pois o jogador cria movimentos de</p><p>acordo com o andamento do jogo.</p><p>No âmbito motor, a Capoeira contribui sobremaneira no desenvolvimento</p><p>dos alunos, pois os movimentos são executados para os dois lados, trabalhado</p><p>a lateralidade. Outra qualidade muita trabalhada é o equilíbrio, a orientação</p><p>espaço temporal e a coordenação motora, importantes para desenvolver desde</p><p>149</p><p>movimentos básicos, que vão desde o jogo até ao cantar e tocar os</p><p>instrumentos da Capoeira (SOUZA; OLIVEIRA, 2001).</p><p>Ao realizar um estudo em duas escolas municipais de Barra Mansa,</p><p>Natividade (2006) constatou que ao trabalhar a Capoeira de forma lúdica com</p><p>alunos de 1ª fase do ensino fundamental, ao final do terceiro bimestre os</p><p>alunos desenvolveram de valências físicas de base, como: agilidade,</p><p>resistência, equilíbrio, coordenação motora, assim como a socialização. Com</p><p>os alunos da 2ª fase do ensino fundamental, ao se aprofundar em questões</p><p>como a participação da Capoeira em fatos históricos, políticos e econômicos no</p><p>Brasil, a discussão biológica entre homens e mulheres na prática da Capoeira,</p><p>ficou claro que a Capoeira trabalhada na perspectiva da cultura corporal</p><p>desenvolve os aspectos motores, cognitivos e afetivo-sociais.</p><p>Em relação a multidisciplinaridade como fator importante no</p><p>entendimento e desenvolvimento da Capoeira dentro da instituição escolar,</p><p>Natividade (2006) entende que a temática da Capoeira pode ser desenvolvida</p><p>de modo integrado</p><p>com disciplinas como História, Geografia, Artes, Literatura e</p><p>Geometria, por exemplo. Em diálogo, Souza e Oliveira (2001) reforçam a ideia</p><p>da interação da Capoeira com outras disciplinas que compõem o currículo</p><p>escolar. Segundo os autores, História, Geografia, Sociologia e Música são</p><p>algumas disciplinas que podem ser integradas com a prática da capoeira,</p><p>relacionando-as com as músicas, os movimentos, as regiões, a violência na</p><p>roda, a organização de grupos e os processos históricos. De acordo com Paula</p><p>e Bezerra (2014), a Capoeira possibilita produzir pesquisa, textos, rodas de</p><p>debate, trabalhos de expressão corporal, encenação teatral, montar</p><p>coreografias, confeccionar e aprender a tocar instrumentos musicais, aprender</p><p>a cantar, compor letras de músicas, participar de roda de capoeira, festivais</p><p>culturais, aprender movimentos e golpes, pinturas e História.</p><p>Ainda de acordo com Paula e Bezerra (2014), pelo fato da Capoeira se</p><p>relacionar com uma grande quantidade de disciplinas, isso é de extrema</p><p>importância na medida em que cada disciplina pode contribuir com</p><p>conhecimento próprio do seu campo na compreensão e no desenvolvimento da</p><p>Capoeira dentro da escola. Nesta perspectiva, a Capoeira enquanto</p><p>manifestação cultural genuinamente brasileira, rica em movimentos corporais,</p><p>carregada de história, cultura popular, dança, música, elementos lúdicos, se</p><p>150</p><p>constitui num rico processo pedagógico que valoriza uma educação libertadora</p><p>e consciente que por si só se justifica estar presente no contexto escolar como</p><p>ferramenta pedagógica na formação dos alunos como um todo.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Considerando os estudos selecionados na presente revisão, demonstra-</p><p>se ser possível trabalhar com a Capoeira nas aulas de Educação Física numa</p><p>perspectiva da Cultura Corporal. Como apresentado, a Capoeira vem a cada</p><p>dia conquistando espaço dentro da escola como uma importante ferramenta</p><p>pedagógica, reconhecida como uma prática significativa na formação e no</p><p>desenvolvimento humano.</p><p>Sua relevância se concentra no fato desta ser uma modalidade que</p><p>envolve luta, dança, esporte, música, brincadeira, folclore, cultura popular,</p><p>extremamente rica em recursos pedagógicos, capaz de contribuir com a</p><p>formação dos alunos por meio da sua riqueza histórica, cultural, folclórica,</p><p>musical, esportiva, atuando direta e indiretamente sobre os aspectos</p><p>cognitivos, afetivo e motor de seu praticante.</p><p>Por meio da Capoeira há o desenvolvimento de valências físicas como</p><p>força, velocidade, agilidade, resistência, equilíbrio, coordenação motora,</p><p>lateralidade, orientação espaço temporal. Além disso, os participantes</p><p>aprendem a cantar, a tocar os instrumentos, a jogar, bem como desenvolve-se</p><p>a socialização, o respeito, a autonomia, além de influenciar em uma postura</p><p>não preconceituosa, pois na Capoeira não há distinção entre os participantes.</p><p>Outro ponto importante é a multidisciplinaridade, pois cada disciplina pode</p><p>contribuir com conhecimento de seu campo no desenvolvimento da Capoeira</p><p>dentro da escola.</p><p>Nesta perspectiva, a Capoeira enquanto manifestação cultural</p><p>genuinamente brasileira, rica em movimentos corporais, história, cultura,</p><p>dança, música, ludicidade, constitui-se num rico processo pedagógico que</p><p>valoriza uma educação libertadora e consciente que por si só se justifica estar</p><p>presente no contexto escolar como ferramenta pedagógica na formação dos</p><p>alunos.</p><p>151</p><p>Não obstante, os estudos encontrados demonstram a importância do</p><p>trato pedagógico das Lutas e, neste caso específico, a Capoeira no contexto</p><p>escolar, pois os estudos apontam para a formação do ser humano. As</p><p>limitações deste estudo se baseiam na baixa quantidade de artigos</p><p>encontrados, sendo necessário que estudos futuros sejam desenvolvidos,</p><p>principalmente no sentido de auxiliar o professor durante a prática pedagógica.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARROS, L. C.; SANTOS, M. S. A importância da capoeira como conteúdo da</p><p>educação física escolar. Revista.inf.br, 2014. [s.l: s.n.]. Disponível em:</p><p>http://fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/Jvf7SGatoSaN9O</p><p>5_2014-4-22-15-18-48.pdf. Acesso em: 27 out. 2023.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,</p><p>2018.</p><p>BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física.</p><p>Cadernos CEDES, v. 19, p. 69-88, ago. 1999.</p><p>CAMPOS, H. A capoeira na escola. In: Capoeira Regional: a escola de Mestre</p><p>Bimba [online]. Salvador: EDUFBA, p. 86-94. Disponível em:</p><p>https://static.scielo.org/scielobooks/p65hq/pdf/campos-9788523217273.pdf.</p><p>Acesso em: 19 set. 2022.</p><p>COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física.</p><p>Editora Cortez, 1992. 84 p.</p><p>FONTOURA, A. R. R.; GUIMARÃES, A. C. A. História da capoeira. Journal of</p><p>Physical Education, v. 13, n. 2, p. 141-150, 2002.</p><p>BENVEGNÚ JÚNIOR, A. E. Educação Física escolar no Brasil e seus</p><p>resquícios históricos. Revista de Educação do IDEAU, Alto Uruguai-RS, v. 6,</p><p>2011.</p><p>CASTRO JR, L. V.; ABIB, P. R. J.; SANTANA SOBRINHO, J. Capoeira e os</p><p>diversos aprendizados no espaço escolar. Motrivivência, n. 14, p. 159-174,</p><p>2000.</p><p>LIMA, R. R. Para compreender a história da educação física. Educação e</p><p>Fronteiras, v. 2, n. 5, p. 149-159, 2012.</p><p>MARTINS, D. O. R. Benefício das artes marciais nas aulas de educação</p><p>física escolar. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação</p><p>Física) - Centro Universitário de Brasília, Uniceub, Faculdade de Ciências da</p><p>Educação e Saúde, 2015.</p><p>http://fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/Jvf7SGatoSaN9O5_2014-4-22-15-18-48.pdf</p><p>http://fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/Jvf7SGatoSaN9O5_2014-4-22-15-18-48.pdf</p><p>https://static.scielo.org/scielobooks/p65hq/pdf/campos-9788523217273.pdf</p><p>152</p><p>MELLO, A. S. A história da capoeira: pressuposto para uma abordagem na</p><p>perspectiva da cultura corporal. In: Anais do Congresso Brasileiro de História</p><p>da</p><p>Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, 8. 2002. Ponta Grossa,</p><p>PR: Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2002.</p><p>NASCIMENTO, P. R. B. Organização e trato pedagógico do conteúdo de lutas</p><p>na Educação Física escolar. Motrivivência, n. 31, p. 36-49, 2008.</p><p>NATIVIDADE, L. A capoeira nas aulas de educação física nas escolas</p><p>municipais de Barra Mansa: hoje um passo, amanhã uma caminhada.</p><p>EFDeportes, Revista Digital, Buenos Aires, v. 10, n. 94, 2006.</p><p>NORONHA, F. D.; NUNES PINTO, R. M. Capoeira nas aulas de educação</p><p>física: uma proposta de intervenção. Pensar a Prática, v. 7, n. 2, nov. 2006.</p><p>OLIVEIRA, A. L. Do Capoeira para a Capoeira: reflexões etimológicas e</p><p>existenciais. MOTRICIDADES: Revista da Sociedade de Pesquisa</p><p>Qualitativa em Motricidade Humana, v. 5, n. 3, p. 355-363, dez. 2021.</p><p>PAULA, T. R.; BEZERRA, W. P. As vantagens do ensino da capoeira nas aulas</p><p>de educação física escolar. EFDeportes, Revista Digital, Buenos Aires, v. 18,</p><p>n. 188, 2014.</p><p>RUFINO, L. G. B.; DARIDO, S. C. Possíveis diálogos entre a educação física</p><p>escolar e o conteúdo das lutas na perspectiva da cultura corporal. Conexões,</p><p>v. 11, n. 1, p. 144-170, 2013.</p><p>SOUZA, S. A. R.; OLIVEIRA, A. A. B. Estruturação da capoeira como conteúdo</p><p>da educação física no ensino fundamental e médio. Revista da Educação</p><p>Física/UEM, v. 12, n. 2, p. 43-50, 2001.</p><p>153</p><p>GINÁSTICA ARTÍSTICA E RÍTMICA COMO</p><p>POSSIBILIDADES DE CONTEÚDO NA</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PELA</p><p>LUDICIDADE DO CIRCO</p><p>Joice Souza da Silva1; Régis Alexsandro Taveira Teixeira2</p><p>1</p><p>Especialista em Educação Física Escolar e Pedagogia Crítica da Educação Física. Professora</p><p>de Educação Física no Município do Rio de Janeiro. profjoicesouza84@gmail.com. (21)96945-</p><p>6043. http://lattes.cnpq.br/3600455229346258;</p><p>2 Mestre em Educação pelo Programa de Pós</p><p>Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da</p><p>Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professor de Educação Física no Município</p><p>do</p><p>Rio de Janeiro. regisalexsandro.ufrural.rj@gmail.com. (21)99190-4000.</p><p>http://lattes.cnpq.br/5777413255032083.</p><p>RESUMO:</p><p>Este estudo trata dos conteúdos de Ginástica Artística e Rítmica como</p><p>possibilidades a serem trabalhadas nas aulas de Educação Física escolar, de</p><p>maneira que as experiências dos movimentos naturais da criança, como:</p><p>correr, saltar, pular e até mesmo o rolar se expressem de maneira lúdica e</p><p>prazerosa. Nesse sentido, objetivou-se relatar experiências relativas ao</p><p>desenvolvimento do conteúdo “ginástica” (artística e rítmica) em aulas de</p><p>Educação Física, desenvolvidas pela ludicidade do circo. Recorreu-se a</p><p>pesquisa participativa. Participaram da pesquisa, aproximadamente, 370</p><p>estudantes, matriculados em turmas da Educação Infantil, da Classe Especial e</p><p>do Ensino Fundamental (1º ao 3º ano), oriundos de uma escola da rede pública</p><p>do Município do Rio de Janeiro, vizinha de três comunidades “carentes” que</p><p>sofrem com diversas questões de descaso político nas áreas de saneamento</p><p>básico, coleta de lixo, policiamento e segurança pública, que muitas vezes</p><p>influencia no aprendizado dos estudantes. Os resultados indicam que as</p><p>atividades propostas e desenvolvidas oportunizaram diversas expressões</p><p>corporais e memórias relacionadas às experiências do mundo da criança,</p><p>principalmente quando relacionadas a ludicidade do circo.</p><p>Palavras-chave: Movimentos Naturais; Lúdico; Práticas Corporais;</p><p>Experiências.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Na Educação Física é possível permitir que se vivenciem diferentes</p><p>práticas corporais advindas das diversas manifestações culturais e que se</p><p>enxergue como essa variada combinação de influências está presente na vida</p><p>cotidiana. As ginásticas, além das danças, esportes, lutas e jogos, fazem parte</p><p>mailto:profjoicesouza84@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/3600455229346258</p><p>mailto:regisalexsandro.ufrural.rj@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/5777413255032083</p><p>154</p><p>do patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além</p><p>disso, esse conhecimento contribui para adoção de uma postura não</p><p>preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos</p><p>diferentes grupos étnicos e sociais e as pessoas que deles fazem parte.</p><p>De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), as</p><p>ginásticas, conteúdo aprofundado neste estudo, são técnicas de trabalho</p><p>corporal que, de modo geral, assumem um caráter individualizado com</p><p>finalidades diversas. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos,</p><p>podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar</p><p>que são conteúdos que tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos</p><p>sobre o corpo”, pois nas atividades ginásticas, esses conhecimentos se</p><p>explicitam com bastante clareza.</p><p>A Ginástica Artística e Rítmica tem sido uma possibilidade de serem</p><p>vistas com outros olhares pedagógicos dentro do cotidiano escolar e, quando</p><p>trabalhadas na escola, podem ocasionar boa repercussão do conteúdo, sendo</p><p>bem aceitas pelos estudantes, que em sua maioria preferem atividades com</p><p>bola, principalmente, o futebol e o queimado. Atividades com bolas são</p><p>comumente as mais trabalhadas nas aulas de Educação Física escolar e isso</p><p>acaba dificultando as propostas de conteúdos diferenciados nas aulas. Sendo</p><p>assim, é interessante que a disciplina possibilite aos estudantes vivências e</p><p>experiências corporais diversas, isto é, os mostrando novas possibilidades de</p><p>se expressarem, bem como o prazer em praticar algo novo.</p><p>Contudo, ao se tratar da ginástica especificamente, Schiavon e Nista-</p><p>Piccolo (2007) indicam que o desconhecimento sobre como desenvolver este</p><p>conteúdo pelos professores dificulta a sua proposição no ambiente escolar,</p><p>pois tais profissionais possuem dificuldades em visualizar como a modalidade</p><p>pode contribuir em meio à vida dos estudantes. Buscando contribuir nesse</p><p>sentido, objetivou-se relatar experiências relativas ao desenvolvimento do</p><p>conteúdo “ginástica” (artística e rítmica) em aulas de Educação Física,</p><p>desenvolvidas pela ludicidade do circo.</p><p>155</p><p>CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA</p><p>Percurso metodológico</p><p>Recorreu-se a pesquisa participativa, descrita por Brandão (1990) como</p><p>um “conhecimento coletivo do Mundo e das condições de vida de pessoas,</p><p>grupos e classes populares.” (p. 10). Isso, pois, foi necessário aos professores</p><p>da pesquisa colocarem-se no ambiente pesquisado, de maneira que</p><p>possibilitassem a vivência dos sujeitos, que dessem a oportunidade das</p><p>expressões corporais e das falas a serem vistas e ouvidas, tornando-as</p><p>relevantes socialmente. Adotar esse tipo de pesquisa facilitou o relacionamento</p><p>com os sujeitos participantes e representou benefícios quanto ao processo de</p><p>ambientação ao espaço de trabalho.</p><p>Participaram da pesquisa aproximadamente 370 estudantes, sendo 170</p><p>meninos e 200 meninas. Tais estudantes, na época da pesquisa, estavam</p><p>matriculados em turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, Classe</p><p>Especial e Educação Infantil, sendo oriundos da rede pública de ensino do</p><p>Município do Rio de Janeiro. No que se refere à seleção dos participantes,</p><p>ocorreu por critérios de conveniência e particularidade, os quais se</p><p>caracterizaram por: (a) na existência de uma relação prévia com os envolvidos</p><p>na pesquisa e (b) de consentirem com o procedimento da pesquisa</p><p>participativa.</p><p>A dimensão qualitativa da pesquisa baseou-se na busca bibliográfica,</p><p>análise de comportamentos no cotidiano e prática escolar, além de observação</p><p>das aulas, notas de campo e registro fotográfico. A prática pedagógica foi</p><p>sendo construída e direcionada tendo como base a revisão teórica referente à</p><p>ginástica na escola, o lúdico, a cooperação, as experiências e as vivências</p><p>como meio de aprendizagem, mas também com o desenvolvimento de nossos</p><p>alunos ao longo das aulas. Para tal, foram propostas e desenvolvidas práticas</p><p>de Ginástica Artística e Rítmica e experiências vividas ligadas aos movimentos</p><p>naturais.</p><p>Sendo assim, buscou-se perceber também como as atividades de</p><p>Ginástica Artística e Rítmica são vivenciadas por todos os estudantes do 1º</p><p>ano ao 3º do Ensino Fundamental, da Classe Especial e da Educação Infantil.</p><p>156</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>Lócus da experiência</p><p>Correr, saltar, pular e até mesmo rolar, são movimentos naturais que já</p><p>fazem parte do vocabulário corporal de cada criança. O ambiente no qual se</p><p>realizou as atividades propicia uma boa desenvoltura de tais movimentos, pois</p><p>os alunos estão acostumados a subir nas árvores da escola, explorar o</p><p>gramado com suas piruetas, giros, corridas, saltos e até mesmo aberturas de</p><p>pernas, sem, contudo, um acompanhamento pedagógico ou direcionamento</p><p>profissional. Porém, o mais importante foi unir tais expressões pré-conhecidas</p><p>e desenvolvidas pelos estudantes em ambiente do brincar, do lúdico e da</p><p>infância ao educacional, com técnicas de execução no qual pudessem todos e</p><p>todas se expressarem, sem se machucar ou ser excluído pela execução dos</p><p>movimentos.</p><p>Pensou-se, ao trazer a ginástica como conteúdo escolar, nas diferentes</p><p>possibilidades de se expressar, porém com respeito aos diversos corpos,</p><p>diferente de buscar perfeição e execuções polidas. Isso, pois, a escola</p><p>atualmente com o pensamento de inclusão e respeito à diversidade não é o</p><p>local para treinamento, mas para a participação dos estudantes de forma</p><p>lúdica, com troca de experiências e conhecimentos, ou seja, o aprender na</p><p>diversidade.</p><p>A pesquisa foi desenvolvida ao longo do ano de 2019 e percebeu-se que</p><p>a apresentação dos conteúdos ganhou intencionalidade e aderência por partes</p><p>dos estudantes quando associados à história do circo e de sua ludicidade e</p><p>cooperação no mundo das crianças, pois no circo diversos elementos artísticos</p><p>e ginásticos são trabalhados, sempre com segurança. Logo, não podíamos</p><p>deixar de mostrar aos alunos que nas brincadeiras das crianças tais elementos</p><p>também já se mostravam presentes,</p><p>embora sem acompanhamento. Sendo</p><p>assim, contar-lhes por que o brincar é tão importante era fundamental, mas que</p><p>precisa ser direcionado no ambiente escolar de maneira que possibilite</p><p>experiência a todos os envolvidos.</p><p>Os estudantes de determinada escola do Município do Rio de Janeiro,</p><p>do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, além da Classe Especial e Educação</p><p>Infantil, ficaram encantados com alguns vídeos de circos mais antigos e a</p><p>157</p><p>evolução aos vídeos dos dias atuais. Desde os animais que antigamente</p><p>existiam e que hoje os circos atuais não possuem mais devido às leis de</p><p>proteção aos mesmos até os números acrobáticos e performances humanas</p><p>cada vez mais desafiadoras. Alguns dos estudantes nunca tinham visto animais</p><p>tão grandes como o elefante ou tão poderoso como o leão e outros já tiveram</p><p>tais possibilidades no Jardim Zoológico, porém atrás de grades e com uma boa</p><p>distância.</p><p>No início do ano letivo de 2019 foi proposto aos estudantes os</p><p>conteúdos de Ginástica Artística e Rítmica acrescidos dos elementos</p><p>trabalhados no circo, para que as atividades fossem vividas de maneira lúdica</p><p>e prazerosa, o que acabou culminando em um dia de apresentações dos</p><p>trabalhos realizados pelos alunos para toda a escola ao final do ano letivo.</p><p>Ludicidade por meio das expressões corporais, emoções e experiências</p><p>tendo como base estudos de Larrosa</p><p>Para Larrosa (2002) a ludicidade reafirma a essência de integração e</p><p>sociabilidade do ser com outros seres. Sendo assim, em nossa prática escolar</p><p>com a Ginástica Artística e Rítmica trabalhou-se várias questões sociais, como:</p><p>a capacidade do indivíduo lidar com problemas de seu cotidiano, adaptar-se a</p><p>mudanças, superar obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas,</p><p>pensar o corpo em seus variados movimentos como maneira de educar na</p><p>escola e a busca de um ser integral. Ou seja, ser humano integral constituído</p><p>de corpo e mente e influenciado por agentes sociais, como: religioso,</p><p>econômico, variados pensamentos, crenças e afetividade.</p><p>Por meio de atividades de Ginástica Artística e Rítmica percebe-se uma</p><p>visão diferente da educação, visão que tem os movimentos naturais humanos</p><p>como ponto de partida para novas possibilidades de expressões corporais das</p><p>mais diversas. As práticas de Ginásticas Artística e Rítmica, a partir de novas</p><p>vivências, propõem a ludicidade e a exploração da movimentação do corpo,</p><p>construindo novas reflexões que buscam ampliar horizontes e análises,</p><p>chegando a respeitar o indivíduo como ser integral que possibilita novos</p><p>olhares e pensamentos sobre si e o outro.</p><p>158</p><p>Larrosa (2002) acredita que o lúdico, um dos integrantes fundamentais</p><p>do universo da criança, é pensado de forma a respeitar a sua presença na</p><p>prática docente. Logo, é necessário perceber a importância da vivência lúdica</p><p>no desenvolvimento da criança. Nossa pesquisa sobre os elementos de</p><p>ginásticas tem relação com as percepções, elementos naturais, emoções,</p><p>experiências, expressões corporais e vivências. Sendo assim, o educador deve</p><p>ter um olhar diferenciado para essas questões (LARROSA, 2002), razão pela</p><p>qual se buscou explorar os movimentos do corpo, os sentidos humanos e</p><p>vivências diferenciadas da prática pedagógica das aulas de Educação Física</p><p>escolar, por meio de atividades e elementos das Ginásticas Artística e Rítmica.</p><p>Para Larrosa (2002) é importante à consciência do seu próprio corpo, de</p><p>suas possibilidades por meio do movimento e sentidos, ultrapassando a ideia</p><p>apenas de movimento repetitivo, que é ampliada para os domínios relativos à</p><p>percepção sobre o corpo em movimento, que supõe suas relações com a</p><p>dimensão da vida e o desenvolvimento do ser humano por meio das emoções,</p><p>sensações e sentidos.</p><p>As práticas de Ginásticas Artísticas e Rítmica escolar, além de</p><p>possibilitar a consciência de seu próprio corpo de maneira individual, faz com</p><p>que percebamos o outro também, mas não de maneira a analisar ou julgar o</p><p>corpo e seu movimento, porém de pensá-lo de maneira cooperativa, em grupo,</p><p>em prol de objetivos em comum, além de trazer a ludicidade em suas práticas e</p><p>não a exclusão. Pensar em cooperatividade é pensar em comunidade, em</p><p>diversidade, em grupo, em resistir para permanência de seus pares. Sendo</p><p>assim, para desenvolver uma prática pedagógica de Educação Física com</p><p>atividades artísticas e rítmicas é necessário pensar em cooperatividade. Logo,</p><p>os jogos cooperativos são base para tal pedagogia.</p><p>Alguns estudiosos, como Ted Lentz na década de 1950, nos Estados</p><p>Unidos, Terry Orlick, no Canadá, no final da década de 1970 e Fábio Otuzi</p><p>Brotto, no Brasil, na década de 1980, pensaram na possibilidade de ser</p><p>trabalhado em sociedade a cooperatividade, principalmente, para se contrapor</p><p>ao avanço da competição social e de mercado de trabalho nas sociedades de</p><p>economia capitalista. Desta forma, valores que são necessários para a prática</p><p>das ginásticas, como pensar no próximo, disponibilizar a vez, companheirismo,</p><p>o trabalho em equipe e outros, acabam se perdendo por causa da necessidade</p><p>159</p><p>da produção de mercado, de mostrar serviço, competência, ser e estar melhor</p><p>que os demais, contribuindo para a degradação de valores em sociedade.</p><p>Corroborando, Brotto (2001) afirma que cooperar e competir são</p><p>comportamentos ensinados-aprendidos culturalmente, logo é papel do</p><p>professor atuar no sentido de modificar a realidade competitiva no interior da</p><p>escola. Utilizar a cooperação e/ou os jogos cooperativos em meio ao ambiente</p><p>escolar, nas aulas de Educação Física, como nas práticas de Ginástica</p><p>Artística e Rítmica, é dar novas possibilidades de expressões corporais, de</p><p>novas construções de pensamentos que não sejam impostas por uma política</p><p>capitalista.</p><p>Segundo Orlick (1987) pensar em cooperatividade nas aulas é pensar</p><p>em uma sociedade que caminha em prol do coletivo, da ajuda mútua, é pensar</p><p>em todos cooperarem para que todos cheguem a ganhar e conseguirem atingir</p><p>um objetivo em comum de sociedade ou de seus pares. Desta maneira, o</p><p>medo e o sentimento de fracasso acabam sendo minimizados ou, até,</p><p>eliminados.</p><p>Brotto (2001) diz que pensar em cooperatividade é possibilitar que não</p><p>só os que sempre participam sejam escutados, mas principalmente aqueles</p><p>que nunca são vistos. Nesta nova dinâmica, novas mentes e contribuições</p><p>podem surgir e serem ouvidas e expostas, pois tal atividade ou jogo não</p><p>dependerá de uma mente específica, uma específica habilidade, mas da</p><p>contribuição de todos os que fazem parte do grupo, mesmo que não ativos</p><p>diariamente. Desta forma, trabalhar com atividades educativas com o intuito de</p><p>cooperação é trabalhar as competências compartilhadas, necessárias para a</p><p>melhoria da qualidade de vida, pois desenvolvem atitudes de empatia, de</p><p>cooperação e de estima social.</p><p>Sendo assim, trabalhar com a Ginástica Artística e Rítmica na escola</p><p>possibilita que a cooperatividade esteja mais presente no cotidiano dos</p><p>estudantes, de maneira que pensem no coletivo para objetivos em comum, que</p><p>trabalhem em grupo e ajudando uns aos outros nas atividades.</p><p>Ao trabalharmos com a Ginástica Artística e Rítmica – rolamento de</p><p>frente e trás (cambalhotas), estrela (estrelinhas), parada de dois apoios no</p><p>chão (bananeira), parada de três apoios no chão, ponte, rondada, abertura de</p><p>pernas, a vela e pirâmides ou portagens diversas, além da utilização de bolas</p><p>160</p><p>de meia, bastões e arcos da ginástica rítmica – na escola de forma lúdica e</p><p>com pensamento cooperativo, percebemos que é possível desenvolver</p><p>habilidades intelectuais – imaginar, perguntar, concentrar, decidir e adivinhar;</p><p>habilidades interpessoais – encorajar, explicar, entender, retribuir e ajudar;</p><p>habilidades físicas – falar, ouvir, observar, coordenar e escrever; habilidades</p><p>pessoais – alegria, compreensão, discrição, entusiasmo e sinceridade e, por</p><p>fim, em relação aos outros – respeito, apreciação, paciência</p><p>e o apoio.</p><p>Com o avanço das práticas e interações em meio ao ambiente escolar</p><p>tanto pelos estudantes quanto pelos demais professores e corpo escolar é que</p><p>percebemos a relevância do trabalho e pesquisa. Esta proposta prática e</p><p>pesquisa que dão possibilidade de se produzir conhecimentos sobre as ações</p><p>tomadas para com a educação, dentro de uma perspectiva lúdica, a do brincar,</p><p>levando em consideração a inclusão social, o respeito ao próximo, a aceitação</p><p>aos diferentes tipos de sujeitos. Saber o que realmente se efetiva no ambiente</p><p>escolar, como: o ensino que é passado, como se abordam determinados temas</p><p>e como a reflexão dos alunos é feita por meio do processo ensino-</p><p>aprendizagem, dentre outras, é de suma importância para a formação dos</p><p>nossos estudantes e para reconstrução do professor.</p><p>O conteúdo de Ginástica Artística e Rítmica na escola busca a</p><p>possibilidade de novos conhecimentos, exploração da criatividade e do</p><p>pensamento, a consciência e expressão corporal, em busca de cidadãos</p><p>críticos, pois educar é assumir um compromisso com a formação de um sujeito</p><p>em sua integralidade, respeitando os fatores cognitivos, afetivos, sociais,</p><p>econômicos, culturais e físicos.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>As dificuldades dignas de relato dizem respeito ao organizar e ter a</p><p>atenção inicialmente das crianças e suas colaborações, pois a princípio as</p><p>crianças, principalmente as maiores, acreditam que a disciplina de Educação</p><p>Física escolar é apenas futebol e atividades com bolas. Contudo, no decorrer</p><p>da introdução dos elementos artísticos foi possível fazer com que a proposta</p><p>fosse bem aceita pelos estudantes.</p><p>161</p><p>A receptividade dos alunos com a temática das ginásticas gerou</p><p>entusiasmo por parte das crianças, principalmente ao realizarem os</p><p>movimentos ao som de música, que foram escolhidas de acordo com os anos</p><p>escolares e que tivesse uma relação com o mundo do circo. Tentou-se</p><p>absorver ao máximo como tais questões relativas às vivências, experiências,</p><p>emoções, sentimentos, conhecimentos e consciência do próprio corpo eram</p><p>desenvolvidas e percebidas pelos estudantes e/ou pelos professores por meio</p><p>dos elementos ginásticos.</p><p>Encontrou-se, ainda, dificuldades de alguns estudantes em suas</p><p>participações, principalmente, decorrido as faltas e a necessidade de atividade</p><p>com bola - o futebol. Pois, ainda a Educação Física escolar é vista por muitos</p><p>dos estudantes como o momento de jogar bola, principalmente, por disputas de</p><p>futebol. Uma visão muito forte culturalmente e que demanda tempo para ser</p><p>desconstruída.</p><p>Sendo assim, buscou-se na proposta das ginásticas possibilidades de</p><p>novas vivências e/ou experiências as quais trabalhassem não somente as</p><p>expressões corporais pela ludicidade, mas que trouxessem à tona as emoções</p><p>e sensações nos conhecimentos já existentes e seu aperfeiçoamento.</p><p>Nas práticas com a Ginástica Artística e Rítmica nas aulas de Educação</p><p>Física pode-se ver que a aprendizagem dos movimentos se deu pela repetição</p><p>de cada elemento em níveis de dificuldades diversos, porém respeitando um</p><p>desenvolvimento pedagógico. Sendo assim, tivemos a dança, a ginástica e o</p><p>circo presentes, uma mistura mágica e prazerosa no universo da criança, o que</p><p>possibilitou uma culminância com a temática de circo na Escola e que nos</p><p>certificamos que o indivíduo se constrói dia a dia, que o estudante toma a</p><p>consciência do ser integral em meio à sociedade, por meio de suas práticas,</p><p>vivências e interações.</p><p>Para os estudantes da Educação Infantil, de 4 a 5 anos de idade, o seu</p><p>primeiro contato com as ginásticas foi de imensa satisfação para a construção</p><p>pessoal e para uma pedagogia possível de ser trabalhada. Tendo em vista que</p><p>as atividades educativas possibilitaram o brincar, o aprender brincando, por</p><p>meio dos movimentos e criatividades, de forma cooperativa, dando espaço</p><p>para que todos tivessem participação. Também, buscou-se dar incentivo até</p><p>mesmo aos que normalmente ficavam quietos, a parte dos grupos ou mesmos</p><p>162</p><p>excluídos, e que no final todos brincaram, deram-se a oportunidade de novas</p><p>experiências e vivências de novos conhecimentos e se divertiram.</p><p>Todas as músicas e coreografias fizeram parte de um dia de culminância</p><p>na escola nos respectivos anos letivos, nos quais os estudantes puderam</p><p>apresentar seus trabalhos para os próprios colegas de mesmo ano, assim</p><p>como para toda a escola, de forma a ter uma interação com todos.</p><p>Podemos ver atualmente as atividades físicas, a própria Educação</p><p>Física e os elementos de Ginástica Artística e Rítmica como uma fonte de</p><p>vivências culturais e corporais, que de acordo com as diversidades de corpos</p><p>de nossos estudantes resultam em variadas percepções de imagens corporais.</p><p>É interessante dizer que os estudantes puderam se envolver com as</p><p>atividades ginásticas, trocar experiências, compartilhar ideias, organizar as</p><p>estruturas psicomotoras para melhor desenvolvimento dos elementos artísticos</p><p>e de forma lúdica, assim conseguindo atingir a proposta inicial de nossa</p><p>pesquisa, pois os elementos naturais do ser humano puderam ser explorados</p><p>nas práticas e vivências dos elementos de Ginástica Artística e Rítmica em</p><p>meio ao cotidiano escolar.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRANDÃO, C. R. Repensando a pesquisa participante. 8ª. Ed. São Paulo:</p><p>Brasiliense, 1990.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:</p><p>MEC/SEF, 1997.</p><p>BROTTO, F. O. Jogos Cooperativos: Se o importante é competir, o</p><p>fundamental é cooperar. Santos: Projeto Cooperação, 2001.</p><p>LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista</p><p>Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, jan./abr. 2002. Disponível em:</p><p>https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003. Acesso em 13 jul. 2018.</p><p>ORLICK, T. The cooperative sports & games book: without competition. New</p><p>York: Pantheon Books, 1978.</p><p>ORLICK, T. The second cooperative sports and games book: over two</p><p>hundred brand-new noncompetitive games for kids and adults both. New York:</p><p>Pantheon Books, 1982.</p><p>https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003</p><p>163</p><p>ORLICK, T. Libres para cooperar, libres para crear. Espanha: Editorial Pai</p><p>do</p><p>tribo, 2ª Ed., 1987.</p><p>ORLICK, T. Vencendo a competição. São Paulo Círculo do Livro, 1989.</p><p>SCHIAVON, L.; NISTA-PICCOLO, V. L. A ginástica vai à escola. Movimento,</p><p>v. 13, n. 3, p. 131-150, set./dez. 2007.</p><p>164</p><p>OS PROCESSOS DE</p><p>EXCLUSÃO/INCLUSÃO NO INSTITUTO DE</p><p>APLICAÇÃO FERNANDO RODRIGUES DA</p><p>SILVEIRA – CAp-UERJ: OS ESPAÇOS DO</p><p>RECREIO EM FOCO</p><p>Izabelly dos Santos Santana¹; Ana Patrícia da Silva²</p><p>¹Licenciada em Educação Física pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.</p><p>bellysantana@gmail.com. (21)97017-0721. http://lattes.cnpq.br/6665040960225528;</p><p>²Pós Doutora em Ciências Médicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutora e</p><p>Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Adjunta do</p><p>Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade do Estado do Rio de</p><p>Janeiro. anapatriciauerj@gmail.com. (21)99444-0877.</p><p>http://lattes.cnpq.br/3189161420493944.</p><p>RESUMO:</p><p>Como objetivo geral, buscou-se mapear quais são os espaços de ocupação no</p><p>recreio do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ) e</p><p>como ocorrem as interações dentro deles. Como objetivos específicos, buscou-</p><p>se: (i) identificar os principais comportamentos apresentados pelos alunos e (ii)</p><p>reconhecer a prática de atividades físicas ligadas a cultura corporal do</p><p>movimento nos horários de recreio. Trata-se de um estudo de estudo de caso,</p><p>com abordagem qualitativa da pesquisa. A pesquisa contou com observação e</p><p>entrevistas com servidores da instituição que estão presentes durante esses</p><p>momentos. O recreio diversas vezes é visto como um momento</p><p>sem</p><p>importância do ponto de vista da pesquisa no ambiente escolar, priorizando os</p><p>espaços programados para algumas disciplinas curriculares e, principalmente,</p><p>alguns espaços que não o da Educação Física. Diante deste cenário,</p><p>analisamos que a cultura corporal do movimento perpassa toda a pesquisa e o</p><p>limite físico das quadras e das aulas de Educação Física, estando presente em</p><p>todos os espaços observados.</p><p>Palavras-chave: Recreio Escolar; Educação Física escolar; Diferença;</p><p>Inclusão.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Considerando a percepção de que o recreio diversas vezes é visto como</p><p>um momento sem importância do ponto de vista da pesquisa no ambiente</p><p>escolar, priorizando os espaços programados para algumas disciplinas</p><p>curriculares, e principalmente, alguns espaços que não o da Educação Física,</p><p>mailto:bellysantana@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/6665040960225528</p><p>mailto:anapatriciauerj@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/3189161420493944</p><p>165</p><p>trata-se, então, de um processo de hierarquização dos espaços de ocupação,</p><p>dos corpos e das identidades.</p><p>A hierarquização educacional é reflexo do meio social, político e cultural,</p><p>que reforça os estereótipos de exclusão. Segundo Sawaia (2001), “A exclusão</p><p>é processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões</p><p>materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só</p><p>existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela” (p. 9).</p><p>Ainda de acordo com Sawaia (2001), a exclusão não se trata apenas do</p><p>desprezo por questões físicas, de renda ou possíveis de visualização e</p><p>compreensão imediata, pois ela é um processo de construção mais profundo,</p><p>podendo ser compreendido como exclusão cultural.</p><p>Na teorização cultural contemporânea, na qual o currículo cultural se</p><p>ancora, ao ser taxado como negação, o Outro é taxado como</p><p>qualquer coisa que seja radicalmente diferente de mim, qualquer</p><p>coisa que em virtude dessa diferença pareça construir uma ameaça</p><p>real à própria existência da identidade, do padrão, da norma, do si</p><p>mesmo. Com isso, o Outro representa o oposto do planejado, do</p><p>normal, do esperado (NEIRA; NUNES, 2016, p. 20).</p><p>Como parte do reflexo cultural, estigmas de exclusão são reforçados</p><p>entre os discentes, que ocupam alguns espaços, limitando a permanência de</p><p>outros, em um processo inconsciente e quase invisível de rejeição de um grupo</p><p>sobre outro nos ambientes do recreio.</p><p>A exclusão induz sempre uma organização específica de relações</p><p>interpessoais ou intergrupos, de alguma forma material ou simbólica,</p><p>através da qual ela se traduz: no caso da segregação, através de um</p><p>afastamento, da manutenção de uma distância topológica [...]</p><p>(SAWAIA, 2001, p. 53).</p><p>Considerando a introdução apresentada acima, como objetivo geral de</p><p>pesquisa, buscou-se mapear quais são os espaços de ocupação no recreio do</p><p>Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ) e como</p><p>ocorrem as interações dentro deles. Como objetivos específicos, buscou-se: (i)</p><p>identificar os principais comportamentos apresentados pelos alunos e (ii)</p><p>reconhecer a prática de atividades físicas ligadas a cultura corporal do</p><p>movimento nos horários de recreio.</p><p>166</p><p>NOSSOS CAMINHOS</p><p>Trata se de um estudo exploratório, referente a abordagem do problema,</p><p>porque buscou-se mapear os espaços de ocupação extraclasses e observar as</p><p>interações dentro deles. De acordo com Alves-Mazotti e Gewandsznajder</p><p>(2004), os estudos exploratórios não possuem a finalidade de examinar as</p><p>teorias. Concomitantemente, é um estudo qualitativo, que analisa os dados de</p><p>modo interpretativo. Em outras palavras, um estudo qualitativo pode ser</p><p>descrito como:</p><p>[...] uma vez que o foco da pesquisa vai sendo ajustado ao longo do</p><p>processo. Assim o grau de especificação do problema na fase de</p><p>planejamento irá variar em função de características deste, bem</p><p>como da posição do pesquisador ao longo do continuum qualitativo</p><p>(ALVES-MAZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 150).</p><p>Compreende também uma pesquisa de campo, que de acordo com Gil</p><p>(2008) é o estudo através da observação, majoritariamente, da estrutura social</p><p>de um grupo, onde são analisados as relações e o entrosamento desta</p><p>sociedade. É por meio dela que são coletados os dados.</p><p>Em paralelo as demais constituições da pesquisa, se trata de um estudo</p><p>de caso, pois investiga um problema, que no caso deste trabalho, refere-se aos</p><p>processos de exclusão/inclusão a partir das diferenças, podendo ser</p><p>identificados por meio dos marcadores sociais, que incluem: gênero, raça,</p><p>classe social e faixa etária. Todos esses fatores levando em consideração a</p><p>cultura do ponto de vista em que a escola se insere. Conforme Sawaia (2001,</p><p>p. 17) “os excluídos não são simplesmente rejeitados física, geográfica ou</p><p>materialmente, [...] mas de todas as riquezas espirituais, seus valores não são</p><p>reconhecidos, ou seja, há também uma exclusão cultural”.</p><p>O método utilizado para coleta de dados com funcionários da escola foi</p><p>a entrevista semiestruturada. Alves-Mazotti e Gewandsznajder (2014) explicam</p><p>que “A entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam</p><p>ser investigados adequadamente através de questionários, explorando-os com</p><p>profundidade.” (p. 168). Foram entrevistados três funcionários do CAp-UERJ,</p><p>que estão presentes na maior parte dos intervalos, pois atuam como inspetores</p><p>da instituição. Os três colaboradores da escola aceitaram participar do estudo e</p><p>serem entrevistados.</p><p>167</p><p>Assim, as entrevistas semiestruturadas foram realizadas com três</p><p>respondentes (R1, R2 e R3), tendo como direcionamento as seguintes</p><p>perguntas: “1) Qual o seu nome e a sua formação?”; “2) Quando tempo você</p><p>trabalha aqui no CAp e qual é a sua função?”; “3) Você consegue perceber</p><p>alguma separação entre os alunos durante o recreio? Ex.: Meninos e meninas</p><p>ou pelas diferenças de idade.”; “4) Qual comportamento te chama mais atenção</p><p>no recreio?”.</p><p>O método utilizado para coleta de dados com alunos foi a observação</p><p>(Imagem 1). Quanto a observação, é uma técnica familiar aos discentes de</p><p>licenciatura, estando presente em grande parte da graduação de forma</p><p>obrigatória, por meio de estágios supervisionados e disciplinas como didática e</p><p>algumas outras do Instituto de Educação, que compõe os currículos de</p><p>qualquer curso de licenciatura.</p><p>Imagem 1. Recreio do CAp-UERJ.</p><p>Fonte 1: Autoras (2023).</p><p>O método usado aqui, para a análise de dados, se deu pela abordagem</p><p>crítica proposta por Laurence Bardin (1994), como forma de análise de</p><p>168</p><p>conteúdo, que pode ser descrita de acordo com a autora como um leque de</p><p>técnicas de análise das comunicações como método de investigação.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>No que tange a formação (pergunta 1), a amostra é composta por dois</p><p>respondentes com curso superior - engenharia e pedagogia e um respondente</p><p>com o curso superior em andamento. Quando foi perguntado se eles</p><p>conseguem perceber alguma separação como, por exemplo, entre meninos e</p><p>meninas ou pela faixa etária (pergunta 3), dois respondentes disseram que</p><p>“sim” e um respondente disse que “não”, conforme ilustrado no Gráfico 1.</p><p>Gráfico 1. Respostas referentes a pergunta 3</p><p>Fonte: Autoras (2023).</p><p>Como se trata de uma análise do modelo misto de Bardin (1994),</p><p>elencamos palavras, frases ou expressões que foram agrupadas em cinco</p><p>categorias, definidas a priori de acordo com nosso referencial teórico e deixou-</p><p>se em aberto a possibilidade de introdução de uma nova categoria no decorrer</p><p>da análise. Foram categorizadas seis inferências, relacionadas na análise,</p><p>distribuídas nas seguintes categorias: Classe Social, Faixa Etária, Cultura</p><p>Corporal do Movimento, Gênero e Inclusão. Onde R1, R2 e R3 se referem aos</p><p>respondentes das entrevistas e suas falas:</p><p> Classe Social</p><p>169</p><p>R3 - [...] agrupamentos por semelhança, né [...] classe social a gente</p><p>ainda percebe. Por classe social é o que</p><p>tem menos, mas ainda tem.</p><p> Faixa Etária</p><p>R2 - [...] as vezes os mais velhos brincam com os mais novos</p><p>também. Hoje mesmo eles estavam brincando de beyblade, aí os</p><p>mais velhos foram lá e pegaram pra brincar também.</p><p> Cultura Corporal do Movimento</p><p>R1 – Principalmente porque os torneios ocorrem aqui na quadra.</p><p> Gênero</p><p>R3 - Ainda é muito forte esses agrupamentos pelas semelhanças, né.</p><p>Os meninos, as meninas [...].</p><p> Inclusão</p><p>R3- [...] crianças com necessidades especiais [...].</p><p>É interessante perceber que ao observarem e responderem a respeito</p><p>do mesmo espaço e suas interações, os respondentes apresentam visões e</p><p>percepções diferentes, na qual um deles respondeu que não percebe</p><p>diferenças no recreio. Isso significa que, “O olhar nunca é neutro. Ele é</p><p>atravessado pela linguagem.” (SILVA, 1998 apud NEIRA; NUNES, 2016, p. 40).</p><p>Diante do exposto, nota-se que cada um dos respondentes tem</p><p>diferentes visões frente a percepção dentre a separação entre meninos e</p><p>meninas ou pela faixa etária, em que cada um deles tiveram uma análise</p><p>diferente do mesmo cenário. Os entrevistados relataram referentes as</p><p>seguintes dimensões: R1 - Cultura Corporal do Movimento e Faixa Etária, R2 -</p><p>Faixa etária e R3 - Gênero, Classe Social e Inclusão.</p><p>Entendemos esse fenômeno a partir do pensamento de Neira e Nunes</p><p>(2016, p. 40) que relatam em sua obra a seguinte ideia: “compreende-se por</p><p>que as práticas corporais, enquanto representação, são vistas de modo</p><p>diferenciados para quem observa. Elas fazem retomar significados diferentes</p><p>aos sujeitos conforme foram determinados na(s) e pela(s) cultura(s)”.</p><p>Na pergunta a respeito do comportamento (pergunta 4), tivemos sete</p><p>inferências que foram agrupadas nas cinco categorias a seguir: Sexualidade,</p><p>Violência, Inclusão, Socialização e Afetividade.</p><p> Sexualidade</p><p>R2 - [...] quando o aluno é... tem outras opções sexuais.</p><p>170</p><p> Violência</p><p>R2 - [...] via muito bullying, briga. Cara, aqui por incrível que pareça</p><p>eu nunca vi uma briga aqui no pátio.</p><p> Inclusão</p><p>R3 - [...] a quantidade de alunos que nós temos aqui, a</p><p>grandiosidade, a mistura, né, de todos vivendo no mesmo ambiente.</p><p>Isso acaba causando um pouco de conflito, mas ao mesmo tempo</p><p>também é enriquecedor. Quando você conversa com eles aqui,</p><p>apesar de ser desafiador essa diversidade.</p><p> Socialização</p><p>R2 - [...] é quando eles encontram com todos os colegas das outras</p><p>turmas, então é a interação entre eles de modo geral de brincar de</p><p>conversar é um momento que eles têm para poder interagir.</p><p> Afetividade</p><p>R2 - [...] eles são assim bem é... carinhosos uns com os outros.</p><p>Abaixo, estão apresentadas as porcentagens das inferências obtidas nas</p><p>entrevistas, com maior percentual em “Faixa Etária” (33%), considerando a</p><p>dimensão percepção de diferenças; e “Violência” (66,7%) e “Inclusão” (66,7%),</p><p>considerando a dimensão percepção de comportamento (Tabela 1).</p><p>Tabela 1. Porcentagem das inferências nas entrevistas</p><p>CATEGORIAS</p><p>Instrumento de coleta</p><p>Dimensão percepção de</p><p>diferenças</p><p>Dimensão percepção de</p><p>comportamento</p><p>Entrevistas (%)</p><p>Classe Social – 17% Violência – 66,7%</p><p>Cultura Corporal do</p><p>Movimento – 17%</p><p>Inclusão – 66,7%</p><p>Faixa Etária – 33% Sexualidade – 33,3%</p><p>Gênero – 17% Afetividade – 33,3%</p><p>Inclusão – 17% Socialização – 33,3%</p><p>Fonte 2: Autoras (2023).</p><p>Para analisar as observações dos recreios, continuamos com o modelo</p><p>misto de Bardin (1994) onde foram localizadas 54 inferências, para o Ensino</p><p>Fundamental I, que foram alocadas em oito categorias, sendo elas: Gênero;</p><p>Cultura Corporal do Movimento; Violência; Exclusão; Tecnologia; Faixa Etária;</p><p>Socialização e Outros.</p><p>171</p><p>Observações do Ensino Fundamental I</p><p> Gênero – No que se refere a categoria “gênero” foram encontradas 21 (39%)</p><p>inferências. Abaixo temos dois exemplos extraídos dos relatórios de observação:</p><p>OBS - 18/04/2023: Outro grupo, composto com meninas, pulava</p><p>elástico e alguns meninos passaram a observar, mas não</p><p>participaram ativamente. Um chegou a falar: “Vou para o futebol”.</p><p>OBS - 16/05/2023: Um aluno maior chega para algumas meninas e</p><p>pergunta sobre futebol (nome de 2 jogadores do flamengo), depois</p><p>outros meninos se aproximaram para ouvir as respostas.</p><p> Cultura Corporal do Movimento – Com relação a categoria “Cultura Corporal do</p><p>Movimento” encontram-se 13 (24%) inferências. Como mostrado nos exemplos</p><p>subsequentes:</p><p>OBS - 18/04/2023: Um grupo de meninas faziam movimentos</p><p>ginásticos (estrelas, parada e mão, abertura de pernas, pontes) em</p><p>um canto do pátio, próximo a grade que faz divisão com a quadra</p><p>aberta.</p><p>OBS - 25/04/2023: Uma aluna chega até mim e me diz que sabe “dar</p><p>um mortal” e então executa o movimento de rolamento no chão.</p><p> Violência – No que diz respeito a “violência” foram encontradas quatro (7%)</p><p>inferências. Como, por exemplo:</p><p>OBS - 18/04: Presenciei uma briga entre 2 garotos, com xingamentos</p><p>entre eles, até que um deles joga o pão que estava comendo contra o</p><p>outro. Neste caso, tive que intervir e logo uma auxiliar apareceu para</p><p>conversar com ambos.</p><p>OBS - 25/04: Depois de um tempo, 2 meninos caem no chão (a partir</p><p>dos movimentos de luta) quando começa uma briga e o grupo inteiro</p><p>se junta ao redor para observar. Até que uma responsável chega para</p><p>intervir.</p><p> Exclusão – Referindo se a categoria “exclusão” localizou-se duas (4%) inferências,</p><p>apresentadas nos exemplos a seguir:</p><p>OBS - 16/04: Um grupo de alunos zombam de uma menina por ela</p><p>ser pequena e estar usando tranças azuis. Neste momento precisei</p><p>intervir pois a menina de tranças azuis e uma outra menina</p><p>começaram uma briga física.</p><p>OBS - 25/04: Alunos maiores (4º ano) estão no parque e “fecham” a</p><p>entrada para que alunos menores não entrem.</p><p> Tecnologia – Na categoria denominada “tecnologia” foram encontradas duas (4%)</p><p>inferências, sendo elas:</p><p>OBS – 09/05: Próximo ao portão, os alunos se reúnem para jogos</p><p>eletrônicos, através de seus smartphones. Outros grupos brincam de</p><p>beyblade e um jogo de cartas.</p><p>OBS – 09/05: Poucos alunos fazem uso do smartphone.</p><p> Faixa Etária – Tratando se da categoria “faixa etária” foram encontradas quatro</p><p>(7%) inferências, como mostra os exemplos:</p><p>172</p><p>OBS - 09/05: Se aproximando do fim do intervalo quase não se vê os</p><p>alunos do ensino fundamental I no refeitório. Basicamente, estão os</p><p>alunos maiores ocupando as mesas e cadeiras. Também estão nessa</p><p>parte professores e outros funcionários da escola.</p><p>OBS - 16/05: Duas meninas do 2º ano foram até mim enquanto</p><p>lanchavam. Depois, outros alunos do 2º ano também foram e me</p><p>abraçaram.</p><p> Socialização – Quanto a categoria “socialização” encontram-se seis (11%)</p><p>inferências, exemplificado a seguir:</p><p>OBS - 25/04: Nesse dia os alunos estavam curiosos sobre suas cores</p><p>de bandeira das olimpíadas, porém alguns não sabem ler e pedem</p><p>ajuda para descobrir e a professora diz que farão isso juntos no</p><p>horário da educação física.</p><p>OBS - 25/04: Em um dos cantos, observo um grupo reunido, em pé,</p><p>sem nenhuma atividade específica, apenas interações orais.</p><p> Outros – Com relação a categoria “outros” foram encontradas duas (4%)</p><p>inferências. Nessa categoria as duas inferências encontradas se tratam de algum</p><p>interesse ligado a leitura como, por exemplo:</p><p>OBS - 25/04: Observo um menino sentado sozinho lendo um gibi.</p><p>OBS – 16/05: Uma menina passeia pelo pátio segurando uma</p><p>biografia de Anne Frank.</p><p>Observações do Ensino Fundamental II e Ensino Médio</p><p>Através das observações do Ensino Fundamental II e Ensino Médio,</p><p>foram encontradas 31 inferências que foram dispostas a partir de seis</p><p>categorias, sendo elas: Gênero; Cultura Corporal do Movimento; Faixa Etária;</p><p>Socialização, Comunicação Informal e Outros (não foram encontradas</p><p>inferências).</p><p> Gênero – No que se refere a categoria “gênero” foram encontradas cinco (16%)</p><p>inferências. Abaixo estão citados dois exemplos retirados dos relatórios de</p><p>observação:</p><p>OBS - 18/04/2023:</p><p>Os alunos maiores se reúnem de forma mista, entre</p><p>os sexos, já os menores estão em grupos mais homogêneos.</p><p>OBS - 25/04/2023: No espaço ao lado, em uma das quadras de</p><p>educação física, 2 grupos se reúnem de forma não tão ordenada. Um</p><p>dos grupos está com uma bola de handebol, mas não jogam nenhum</p><p>esporte específico, apenas demostram suas habilidades com a bola e</p><p>trocam passes. Uma aluna parece ter maiores habilidades (em um</p><p>grupo de 6, sendo 2 meninas). Já o outro grupo, estão com uma bola</p><p>de futebol, e trocam passes entre eles com a finalidade de chute a gol.</p><p>São 5 meninos e uma menina.</p><p> Cultura Corporal do Movimento – Nesta categoria, nomeada “Cultura Corporal</p><p>do Movimento” foram encontradas nove (29%) inferências. Por exemplo:</p><p>173</p><p>OBS - 25/04/2023: Em uma das quadras de educação física, alguns</p><p>alunos jogam vôlei e isso atrai bastante alunos, que passam por mim a</p><p>caminho de lá.</p><p>OBS - 16/05/2023: Na 2ª quadra estava rolando o CABAMFA, um</p><p>campeonato de basquetebol, que reúne uma boa parte dos alunos</p><p>como espectadores.</p><p> Faixa etária – A partir da categoria “faixa etária” foram encontradas 12 (39%)</p><p>inferências, como mostrado nos exemplos a seguir:</p><p>OBS – 18/04/2023: É notória a diferença entre as idades dos alunos</p><p>quando comparados os alunos do ensino fundamental 2 com os do</p><p>ensino médio. Os alunos mais novos aparentemente se mostram mais</p><p>ativos.</p><p>OBS – 09/05/2023: Mesmo com poucos alunos no espaço do recreio,</p><p>os alunos mais novos continuaram ocupando os espaços mais</p><p>próximos ao portão da escola.</p><p> Socialização – Frente a categoria “Socialização” foram localizados quatro</p><p>(13%) inferências, como por exemplo:</p><p>OBS – 18/04/2023: A maioria dos grupos se juntam para conversar, em</p><p>um tom de voz razoável.</p><p>OBS – 25/04/2023: Os alunos maiores passam a maior parte do tempo</p><p>sentados, conversando com outros enquanto comem seus lanches.</p><p> Comunicação Informal – Referindo-se à categoria “Comunicação informal” achou-se</p><p>uma (3%) inferência, disposta no exemplo abaixo:</p><p>OBS – 25/04/2023: Ouço algumas conversas e percebo um</p><p>vocabulário com muitos palavrões para se referirem uns aos outros.</p><p>O que chamou mais atenção nas observações foram as pontuações dos</p><p>marcadores de diferença acerca das questões de gênero e de faixa etária,</p><p>entendendo que são elas que determinam as atividades e as ocupações dos</p><p>espaços. Como por exemplo, as alunas menores possuem uma forte influência</p><p>da ginástica e ocupam sempre os espaços próximos a grade entre uma das</p><p>quadras de Educação Física. Já as alunas maiores ficam sentadas e interagem</p><p>em pequenos grupos.</p><p>Durante a coleta de dados, aconteceu um campeonato estudantil de</p><p>basquetebol em que tiveram as meninas somente como espectadoras, sendo</p><p>um espaço de reserva masculino, como aconteceu em outros espaços quando</p><p>os alunos realizaram atividades que fazem alusão ao futebol (chutar objetos,</p><p>futebol adaptado), isto é, um espaço prioritariamente masculino, com registros</p><p>quase nulos de presença feminina participativa neles.</p><p>A seguir, estão apresentadas as porcentagens das inferências obtidas</p><p>nas observações, com maior percentual em “Gênero” (39%) e Cultura Corporal</p><p>do Movimento (24%), considerando o recreio do Ensino Fundamental I; e</p><p>174</p><p>“Faixa Etária” (39%) e “Cultura Corporal do Movimento” (29%), considerando o</p><p>recreio do Ensino Fundamental II e Ensino Médio (Tabela 2).</p><p>Tabela 2. Porcentagem das inferências nas observações</p><p>CATEGORIAS</p><p>Instrumento de coleta Recreio Fundamental 1</p><p>Recreio Fundamental 2 e</p><p>Ensino Médio</p><p>Observação (%)</p><p>Cultura Corporal do</p><p>Movimento – 24%</p><p>Cultura Corporal do</p><p>Movimento – 29%</p><p>Exclusão – 4% Comunicação Informal – 3%</p><p>Faixa Etária – 7% Faixa Etária – 39%</p><p>Gênero – 39% Gênero – 16%</p><p>Socialização – 11% Socialização – 13%</p><p>Tecnologia – 4%</p><p>Violência – 7%</p><p>Outros – 4%</p><p>Fonte: Autoras (2023).</p><p>A dialética exclusão/inclusão aparece nas entrevistas e observações e</p><p>pode ser entendida de acordo com o seguinte conceito:</p><p>A dimensão de culturas de inclusão refere-se ao campo em que, na</p><p>instituição, manifestam-se, implícita ou explicitamente, os valores, as</p><p>percepções, as representações e as crenças que os sujeitos trazem</p><p>como bagagem de vida ou desenvolvem ao longo de sua vida na e</p><p>com a instituição. Tais valores são, muitas vezes, contraditórios, ao</p><p>mesmo tempo inclusivos e excludentes, e nem sempre percebidos,</p><p>seja pelos próprios sujeitos, seja pelo observador “de fora”</p><p>(FONSECA; SANTOS, 2011, p. 136).</p><p>Como é característica da análise de conteúdo de Bardin (1994) algumas</p><p>categorias foram definidas a priori, sendo a Cultura Corporal do Movimento é</p><p>uma dessas, por se tratar de um estudo da formação do professor de</p><p>Educação Física. Mediante a isso, é importante destacar que essa categoria</p><p>perpassou todo o estudo, sendo elencada em todos os métodos de análise de</p><p>dados. Esse apontamento demonstra a influência da Educação Física para</p><p>além da obrigatoriedade das aulas.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>No que se refere ao objetivo geral que era mapear quais são os espaços</p><p>de ocupação no recreio do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da</p><p>Silveira (CAp-UERJ) e como ocorreram as interações dentro deles,</p><p>entendemos que foi cumprido. Isso, pois, foram relatados dois pátios e suas</p><p>175</p><p>“extensões” em outros espaços, autorizados pela instituição e com a</p><p>supervisão dos inspetores.</p><p>Identificou-se os principais comportamentos apresentados pelos alunos</p><p>no horário do recreio, mapeadas nas seguintes categorias: Classe social; Faixa</p><p>etária; Cultura Corporal do Movimento; Gênero; Inclusão; Exclusão;</p><p>Sexualidade; Violência; Socialização; Afetividade; Tecnologia; Comunicação</p><p>informal e Outros.</p><p>Reconhecemos a prática de atividades físicas ligadas a Cultura Corporal</p><p>do Movimento nos horários do recreio, durante as entrevistas e nas inferências</p><p>das observações em situações como brincadeiras com tampinhas, corridas,</p><p>piques, jogos de carta, ginástica, pular elástico, entre outros e no campeonato</p><p>que ocorreu no mesmo período.</p><p>Em suma, a Cultura Corporal do Movimento perpassa toda a pesquisa e</p><p>o limite físico das quadras e das aulas de Educação Física, estando presente</p><p>em todos os espaços observados. A dialética da exclusão/inclusão, os</p><p>marcadores de diferença e o espaço de reserva masculino foram destaques</p><p>dentro do contexto analisado.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências</p><p>naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira</p><p>T. Learning, 2004.</p><p>BARDIN, L. Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1994.</p><p>FONSECA, M. P. S.; SANTOS, M. P. Do desejável e do real: culturas de</p><p>inclusão ou de exclusão na formação de futuros professores de educação</p><p>física? Revista Teias, v. 12, n. 24, 2011.</p><p>GIL, A. C. Método e técnicas de pesquisa social. 6ª. ed. São Paulo: Atlas</p><p>S.A, 2008.</p><p>NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Educação Física cultural: por uma pedagogia</p><p>da(s) diferença(s). Curitiba: CRV, 2016.</p><p>SAWAIA, B. As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da</p><p>desigualdade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.</p><p>SILVA, A. P. Questões metodológicas: análise de conteúdo. CAp-Uerj. 2019.</p><p>176</p><p>ESPORTES PARALÍMPICOS E INCLUSÃO</p><p>DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA DE</p><p>UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DO</p><p>RIO DE JANEIRO</p><p>Edilene Brum1; Fábio Brum2</p><p>¹Especialista em Educação Especial pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>Professora de Educação Física do Estado do Rio de Janeiro. edilenebrum@hotmail.com.</p><p>(21)98735-1038. https://lattes.cnpq.br/6563509843829527;</p><p>2</p><p>Doutorando em Educação pela</p><p>Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professor de Educação Física do Município de</p><p>Mendes e Psicopedagogo do Município de Vassouras. fabiobrumt@gmail.com. (24)99995-</p><p>1516. http://lattes.cnpq.br/2134026992110428.</p><p>RESUMO:</p><p>Diante da crescente necessidade de conscientização e conhecimento acerca</p><p>da inclusão das pessoas com</p><p>deficiência na escola, esta pesquisa teve por</p><p>objetivo a inserção dos Esportes Paralímpicos Bocha e Goalball na Educação</p><p>Física (EF) escolar como ferramenta de inclusão nas aulas. A amostra foi</p><p>composta por 24 estudantes com deficiência de ambos os sexos, sendo 14</p><p>com deficiência física e múltipla e 10 com deficiência visual, com idades entre</p><p>17 e 28 anos, matriculados no 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio de uma escola</p><p>pública estadual, situada no Município do Rio de Janeiro. Constatou-se que</p><p>além de ser possível trabalhar os Esportes Paralímpicos na EF escolar, estes</p><p>se tornaram relevantes para que a inclusão de fato ocorresse no ambiente</p><p>escolar, e não somente em centros de treinamentos especializados. Pôde-se</p><p>constatar que os estudantes com deficiência participaram mais ativamente das</p><p>aulas de EF, contribuindo para elevação de sua autoestima e diminuição da</p><p>sensação de exclusão nas aulas de EF. Conclui-se que a EF pode propiciar a</p><p>experimentação norteada pelos Esportes Paralímpicos, gerando maior convívio</p><p>com as diferenças e respeito pela diversidade de acordo com as habilidades de</p><p>cada um.</p><p>Palavras-chave: Esportes Paralímpicos; Inclusão; Educação Física escolar.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Fiz aquilo que os músicos gostam de fazer:</p><p>“Variações” sobre um único tema. Meu</p><p>tema? O corpo: o meu corpo, o seu corpo,</p><p>o corpo do seu filho ou de sua filha, o</p><p>corpo do seu aluno.</p><p>Rubem Alves (2007, p. 53)</p><p>mailto:edilenebrum@hotmail.com</p><p>https://lattes.cnpq.br/6563509843829527</p><p>mailto:fabiobrumt@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/2134026992110428</p><p>177</p><p>Atualmente, ao observarmos a realidade da educação brasileira,</p><p>podemos facilmente nos deparar com escolas com turmas repletas de</p><p>diversidade, sendo que em muitos casos, os modelos estereotipados e</p><p>antiquados de currículos, engessados pelo comodismo segrega mais do que</p><p>inclui (PLETSH, 2020).</p><p>Percebe-se que, ainda, pouco tem sido feito de fato para a inclusão</p><p>dentro das escolas por meio do currículo, mesmo que reforçado pela Base</p><p>Nacional Curricular Comum (BNCC) (BRASIL, 2017a), onde a elaboração dos</p><p>currículos inclusivos é apontada como papel complementar ao que seria</p><p>necessário para “assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada</p><p>etapa da Educação Básica” (ibidem, 2017a, p. 16).</p><p>A ausência de mudanças efetivas a nível curricular e metodológico</p><p>condicionam estudantes com desenvolvimento típico ao afastamento das aulas</p><p>de Educação Física (EF) por se sentirem desmotivados (BRUM, 2021), e</p><p>estudantes com desenvolvimento atípico a se sentirem ainda mais excluídos</p><p>das aulas de EF (CLEMENTE et al., 2021). Se aplicar o currículo tradicional se</p><p>torna desmotivante para alunos sem deficiência, como se dará então a</p><p>aplicabilidade deste currículo para os alunos com deficiência?</p><p>Um dos objetivos da EF para estudantes com deficiência, segundo Van</p><p>Munster (2013), é alcançar este alunado de forma a criar possibilidades para</p><p>que participem ativamente das aulas, de forma igualitária, equitativa e inclusiva.</p><p>Documentos legais foram implementados (BRASIL, 1996; 2015), garantindo às</p><p>pessoas com alguma deficiência, independentemente de suas especificidades,</p><p>acesso irrestrito à educação, ao esporte e ao lazer.</p><p>Porém, na realidade das escolas públicas brasileiras, observa-se ainda</p><p>pouco conhecimento dos profissionais acerca da EF Adaptada (GONÇALVES;</p><p>LEITE; DUARTE, 2020) ou mesmo pouca compreensão sobre a importância da</p><p>participação escolar pensada pelo viés Paralímpico (MAZO; BATAGLION;</p><p>PEREIRA, 2021).</p><p>Segundo Brandolin, Koslinski e Soares (2015), o homem só irá se</p><p>desenvolver a partir do momento em que lhe derem oportunidades igualitárias</p><p>de vivências, tanto em meios físicos, intelectuais e morais, e isso tudo aflora</p><p>intensamente nas aulas da EF Escolar.</p><p>178</p><p>Alunos com deficiência desenvolvem suas habilidades e potencialidades</p><p>físicas à medida que lhe são oportunizados esportes adaptados nas aulas,</p><p>segundo suas características e necessidades específicas, o que raramente</p><p>acontece. Por consequência, esta experiência fica restrita aos centros de</p><p>treinamento especializados paralímpicos.</p><p>Em 2006, o termo Educação Paralímpica fomentou a lema dos ideais</p><p>paralímpicos para dentro das atividades das aulas de EF escolar, com ênfase</p><p>no respeito às diferenças individuais (INTERNATIONAL PARALYMPIC</p><p>COMMITTEE, 2006), sendo inegável sua contribuição para o desenvolvimento</p><p>do indivíduo como pessoa, promovendo sua autoestima, protagonismo e</p><p>empoderamento.</p><p>Nessa direção, esse trabalho teve por objetivo a inserção dos Esportes</p><p>Paralímpicos Bocha e Goalball na EF escolar em uma escola pública estadual</p><p>do município do Rio de Janeiro. Vislumbra uma nova abordagem sobre a</p><p>prática da EF de forma adaptada, inclusiva e inovadora, que com “isso nos</p><p>desafia a pensar que, no campo educacional, carregam em si uma dinâmica</p><p>explícita que pretende alterar atitudes, concepções, conteúdos e práticas</p><p>escolares” (FONTELES FILHO; LUSTOSA, 2018, p. 1284) em alguma direção</p><p>renovadora em relação ao existente, a fim de que, alunos ora antes excluídos</p><p>das aulas práticas, sejam participantes ativos das aulas e protagonistas dentro</p><p>dos Esportes Paralímpicos.</p><p>Essa pesquisa ocorreu de forma ativa e participativa com alunos com</p><p>deficiência nas aulas práticas de EF juntamente com uma professora de EF,</p><p>analisando a própria realidade da proposta implementada dentro de uma</p><p>escola pública estadual de ensino médio do Estado do Rio de Janeiro.</p><p>Ademais, leva-se em consideração também a execução do processo de</p><p>materiais adaptados em meio à carência de material e espaço, bem como as</p><p>nuances das diversidades que permeiam as habilidades dos alunos, suas</p><p>interpretações e iniciação ao Esporte Paralímpico, pautado em um currículo</p><p>adaptado e inclusivo.</p><p>179</p><p>METODOLOGIA</p><p>A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação colaborativa, a qual “levando</p><p>ideias de práticas ao campo de pesquisa para causar algum impacto sobre o</p><p>ambiente, e os participantes, sobre os quais coletou os dados”</p><p>(BRANTINGLER et al., 2005, p. 198).</p><p>A Lei nº 13.415 de 2017 (BRASIL, 2017b) que instituiu a reforma do</p><p>Ensino Médio no âmbito nacional, definiu uma nova organização curricular</p><p>contemplando a BNCC (BRASIL, 2017a), designando a Educação Inclusiva</p><p>como premissa para a integração da comunidade intraescolar, apontando ao</p><p>professor a responsabilidade na elaboração das adaptações curriculares e na</p><p>definição de metodologias de ensino e dos recursos didáticos.</p><p>O público-alvo deste trabalho foram 24 estudantes com deficiência de</p><p>ambos os sexos, sendo 14 com deficiência física e múltipla (cadeirantes) e 10</p><p>com deficiência visual, com idades entre 17 e 28 anos, regularmente</p><p>matriculados no 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio de uma escola pública</p><p>estadual, situada no Município do Rio de Janeiro, no Bairro de Campo Grande.</p><p>Tendo em vista o aporte teórico levantado e as legislações citadas</p><p>anteriormente, o percurso metodológico foi organizado da seguinte forma:</p><p>1) Foram consultados no quadro discente da escola junto à coordenação e a</p><p>secretaria escolar, quais alunos eram público-alvo da Educação Especial,</p><p>amparados por laudos médicos e pelo Código Internacional de Doenças (CID),</p><p>além daqueles que apresentassem indicativos para possíveis necessidades</p><p>educacionais especiais, os quais, segundo a nota técnica 04/2014 do Ministério</p><p>da Educação (MEC), “não se pode tornar imprescindível a apresentação de</p><p>laudo médico, pois não caracteriza atendimento clínico e sim pedagógico”;</p><p>2) Após acesso às documentações e conhecimento dos estudantes público-</p><p>alvo, fez-se necessário o acesso aos planos de Atendimento Educacional</p><p>Especializado (AEE). Caso eles não tivessem sido construídos e</p><p>documentados na escola, foi proposta a construção de forma colaborativa com</p><p>professores da escola, profissionais da sala de recursos, Núcleo de Apoio</p><p>Pedagógico (NAPES), familiares e outros pares;</p><p>3) Nesta etapa, observaram-se atentamente as preferências dos educandos,</p><p>de forma a adequar o currículo às suas habilidades e potencialidades, para que</p><p>180</p><p>a adesão fosse efetiva em curto, médio e longo prazo, “sem negar os objetivos</p><p>gerais colocados pelas propostas curriculares” (GLAT; PLETSCH, 2013, p. 22);</p><p>4) Segundo a Resolução CNE/CEB Nº 4 (BRASIL, 2009), é previsto que o AEE</p><p>ocorra preferencialmente na rede regular de ensino. Diante disso, a</p><p>colaboração entre os profissionais que atuavam diretamente na ação</p><p>pedagógica com tais estudantes foi imprescindível nessa fase. Embora a</p><p>maioria das escolas públicas regulares não tenham AEEs, e quando o tem</p><p>estão em quantidades insuficientes para a demanda, é possível a organização</p><p>por meio do encontro com outros educadores da escola que atuam na Sala de</p><p>Recursos, monitores e cuidadores;</p><p>5) Os estudantes com deficiência foram convidados para uma conversa sobre</p><p>suas experiências nos esportes e a participação nas aulas de EF nos anos</p><p>anteriores. Considerando a fala deles foram conhecidas suas experiências</p><p>pregressas na EF escolar, como seus medos, dificuldades, ansiedades e suas</p><p>curiosidades em relação ao esporte. Houve uma aproximação na relação</p><p>professora/alunos (professora de Educação Física dos estudantes público-alvo</p><p>desta pesquisa), podendo-se criar vínculo de confiabilidade e parceria, e</p><p>“ressignificando o momento do atendimento individualizado e olhar para o</p><p>aluno, não sua deficiência” (SIQUEIRA; CHICON, 2016, p. 98-99);</p><p>6) Buscou-se a parceria com a família do educando, fornecendo informações</p><p>sobre o esporte adaptado e a continuidade dele fora da escola, mostrando as</p><p>possibilidades de ascensão no Esporte Paralímpico e seus diversos</p><p>desdobramentos para a vida escolar, pessoal e profissional. Nessa etapa, foi</p><p>possível também conhecer as comorbidades que estariam associadas ou não à</p><p>deficiência, que por algum motivo não foram comunicadas à escola. Além</p><p>disso, houve diálogo sobre a possibilidade de o seu(sua) filho(a) participar no</p><p>contraturno das aulas de EF, tanto nas atividades integrativas bases do</p><p>currículo como nas atividades adaptadas, permitindo, assim, a esse</p><p>responsável ser também um agente importante na construção deste trabalho;</p><p>7) Na etapa da organização dos recursos materiais, a maior dificuldade foi a</p><p>aquisição destes, principalmente devido aos altos valores dos materiais</p><p>esportivos adaptados e os reduzidos recursos financeiros das escolas públicas.</p><p>Houve então a necessidade de se iniciar pelo que se tinha nas salas de</p><p>materiais esportivos, havendo a adaptação e reutilização de bolas, cones,</p><p>181</p><p>traves e do espaço disponível para viabilizar o ambiente necessário para a</p><p>prática dos esportes adaptados;</p><p>8) Como em todas as turmas havia estudantes com deficiência, público-alvo</p><p>deste trabalho, houve o convite para todos os estudantes (inclusive sem</p><p>deficiência) para uma roda de conversa sobre deficiência e suas</p><p>potencialidades, apresentando uma proposta curricular diferenciada e inclusiva</p><p>dentro das aulas de EF, integrando todos os alunos, de modo que várias</p><p>estratégias puderam ser criadas por todos e para todos de forma colaborativa,</p><p>no modelo denominado Desenho Universal da Aprendizagem1 (DUA) (ALVES;</p><p>RIBEIRO; SIMÕES, 2013);</p><p>9) Por fim, foram realizadas as atividades esportivas, recreativas e inclusivas</p><p>dentro das modalidades paralímpicas selecionadas e suas categorias. Esta</p><p>fase abordou as diversas adaptações e flexibilizações possíveis no currículo,</p><p>para que todos juntos pudessem conhecer na prática a dinâmica e a</p><p>experimentação do Esporte Paralímpico no contexto escolar.</p><p>A investigação atendeu às orientações da Resolução nº 466/12 do</p><p>Conselho Nacional de Saúde que trata das Diretrizes e Normas</p><p>Regulamentadoras de Pesquisa envolvendo Seres Humanos.</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>Com o frequente aumento do número de matrículas de pessoas com</p><p>deficiência nas escolas, amparados pela Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que</p><p>garante o acesso ao ensino, preferencialmente na rede regular de ensino, fica</p><p>o questionamento sobre a qualidade da permanência desse público na escola</p><p>e, em especial, nas aulas de EF.</p><p>Esta seção descreve de forma pormenorizada como se deu a inserção</p><p>do Esporte Paralímpico para alunos com deficiência dentro de uma escola</p><p>pública estadual no Município Rio de Janeiro, no bairro de Campo Grande,</p><p>utilizando-se de materiais presentes dentro das salas de material de EF e</p><p>outros posteriormente adquiridos.</p><p>1</p><p>Originário do inglês "Universal Design For Learning", o Desenho Universal da Aprendizagem</p><p>(DUA) possibilita o acesso de todos ao currículo, independentemente de suas condições,</p><p>respeitando as peculiaridades e os talentos dos estudantes, a partir do uso de estratégias</p><p>pedagógicas/didáticas e/ou tecnológicas diferenciadas, incluindo as tecnologias assistivas.</p><p>182</p><p>Na elaboração das aulas foram levados em consideração os planos de</p><p>aulas construídos durante o planejamento do professor de EF, bem como a</p><p>integração de todos os estudantes (inclusive sem deficiência) no processo de</p><p>inserção e proposição dos conteúdos da Bocha e do Goalball nas aulas de EF.</p><p>Bocha</p><p>A Bocha é um Esporte Paralímpico praticado particularmente por atletas</p><p>com deficiência, de forma profissional ou recreativa (ANDE, 2023). Geralmente,</p><p>quando cadeirantes, os jogadores ficam sentados e as bolas vermelhas e azuis</p><p>são separadas para cada jogador e/ou equipes, sendo que estas devem ser</p><p>lançadas em direção a uma bola branca (chamada de alvo ou Jack), cada uma</p><p>de uma vez, tentando aproximar as bolas azuis ou vermelhas o mais perto</p><p>possível da bola branca, podendo alcançar pontuações que variam de um a</p><p>seis pontos.</p><p>Dependendo do grau de comprometimento físico dos jogadores, é</p><p>permitido usar os pés e até mesmo capacetes na cabeça com hastes para</p><p>empurrar as bolas por canaletas. As provas podem ser individuais, em duplas,</p><p>por equipes ou de gêneros diferentes. Dependendo da classificação funcional,</p><p>podem ser divididos também em classes.</p><p>Em grande parte, na inicialização das aulas de Bocha, sem o material</p><p>adequado, foram utilizadas bolinhas de papel amassado e pintadas com caneta</p><p>hidrocor para se diferenciar a cor das bolas. Foram utilizados todos os espaços</p><p>possíveis e disponíveis da escola para treinamento dos alunos. As regras</p><p>básicas e a experimentação do esporte foram o principal foco no momento</p><p>inicial. Apesar da carência de recursos materiais, o esporte foi bem aceito e</p><p>realizado de forma ativa pelos alunos.</p><p>Na Figura 1 abaixo, pode-se observar o estudante com múltiplas</p><p>deficiências participando da experimentação da Bocha adaptada, utilizando-se</p><p>do material alternativo e improvisado dentro do espaço escolar.</p><p>183</p><p>Figura 1. Estudante jogando Bocha sentado na cadeira de rodas</p><p>Fonte: Própria da pesquisa.</p><p>Nesse caso, o estudante com deficiência física e visual foi direcionado</p><p>de forma verbal pela professora que estava na direção da bola branca. A</p><p>alternativa pelo som da voz foi imprescindível para que ele tivesse melhor</p><p>percepção de localização de onde estava a bola alvo. Nota-se que a professora</p><p>estava agachada próximo dessa bola.</p><p>Com o avançar das aulas, percebeu-se a necessidade de se utilizar um</p><p>material mais pesado do que bolinhas de papel, que fluissem melhor nos jogos.</p><p>Dessa forma, foram construídas bolas para a Bocha feitas de meias e</p><p>saquinhos com areia grossa, costuradas e pintadas, como podem ser vistas na</p><p>Figura 2.</p><p>Figura 2. Bolas de meia pintadas</p><p>184</p><p>Fonte: Própria da pesquisa.</p><p>Com o material melhor construído, o esporte começou a ser melhor</p><p>praticado em quadra por todos os alunos da escola. Alunos sem deficiência</p><p>puderam sentar em cadeiras de roda para experimentação e vivência. Pôde-se</p><p>perceber a participação da turma</p><p>pressupostos, o presente relato tem como objetivo</p><p>apresentar a experiência de um gestor do grupo de professores de Educação</p><p>Física atuantes na Educação Infantil do município de Balneário Camboriú,</p><p>Santa Catarina.</p><p>Com o intuito de promover uma formação continuada condizente com as</p><p>demandas específicas dos professores de Educação Física atuantes na</p><p>Educação Infantil da rede municipal de ensino de Balneário Camboriú, Santa</p><p>Catarina, foram realizadas algumas ações de formação de agosto de 2010 a</p><p>dezembro de 2015, as quais serão descritas a seguir.</p><p>O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA</p><p>A cidade de Balneário Camboriú localiza-se no litoral norte de Santa</p><p>Catarina, na região metropolitana da Foz do Rio Itajaí. O município possui uma</p><p>população estimada de 142.295 habitantes, segundo estimativa do censo do</p><p>Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019). A economia baseia-</p><p>se fundamentalmente no turismo, prestação de serviços e construção civil.</p><p>Na organização administrativa, a Secretaria Municipal de Educação</p><p>conta com 27 Núcleos de Educação Infantil - unidade escolar destinada a</p><p>oferecer a Educação Infantil, 16 Centros Educacionais Municipais - unidade</p><p>escolar destinada a oferecer Ensino Fundamental de nove anos e um Centro</p><p>de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) - unidade escolar destinada a</p><p>oferecer os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.</p><p>A proposta pedagógica da rede pública prima pela busca de evolução e</p><p>aperfeiçoamento, dadas as constantes mudanças sofridas pela sociedade</p><p>atualmente. Dessa forma, são promovidos encontros e discussões entre seus</p><p>profissionais, assim como buscam-se palestrantes e formadores de renome</p><p>nacional para a formação continuada em serviço na rede. Além destas ações</p><p>formativas, também são priorizadas ações de fortalecimento da parceria</p><p>família-escola-comunidade, com o intuito de promover o melhor</p><p>encaminhamento de situações relativas ao contexto escolar de modo a</p><p>19</p><p>qualificar o processo de ensino-aprendizagem e formação integral dos alunos</p><p>de todas as unidades.</p><p>Em 2010 o município conduziu o processo de organização de sua</p><p>Proposta Curricular (Ensino Fundamental) e das Orientações Curriculares</p><p>(Educação Infantil), através de grupos de estudo e formações específicas em</p><p>cada área/disciplina. A partir desse processo foram construídos os documentos</p><p>que norteiam o processo educativo na rede municipal. Atualmente o município</p><p>vem reestruturando as propostas de modo a adequar-se à Base Nacional</p><p>Comum Curricular (BRASIL, 2017). Em relação à Educação Física, o trabalho</p><p>na Educação Infantil tem o objetivo de contribuir no desenvolvimento integral</p><p>da criança, sendo que para isso o professor deve utilizar das diferentes práticas</p><p>presentes na cultura de movimento para planejar vivências lúdicas que</p><p>possibilitem a apropriação destes saberes.</p><p>DEFININDO AS TEMÁTICAS: UM PROCESSO DEMOCRÁTICO</p><p>O desempenho de funções técnico-pedagógicas no Departamento de</p><p>Educação Infantil da Secretaria de Educação de Balneário Camboriú, Santa</p><p>Catarina, desde agosto de 2010, permitiu refletir sobre a melhor forma de</p><p>promover uma formação continuada que realmente tivesse sentido para os</p><p>professores de Educação Física, atuantes nesse nível de ensino. Essa equipe</p><p>contava com cerca de 30 professores de Educação Física, distribuídos nos 26</p><p>(existentes à época) Núcleos de Educação Infantil do município. A formação</p><p>continuada ocorria, inicialmente, com todo o grupo, em que eram abordados</p><p>temas relacionados à Educação Física Infantil por um palestrante convidado ou</p><p>contratado. A temática era definida pela Secretaria de Educação. Entretanto, a</p><p>percepção de que este momento não vinha apresentando os resultados</p><p>esperados gerou certa inquietude. A partir disso, foram repensadas as</p><p>estratégias para elaboração e promoção destes momentos.</p><p>Como forma de obtenção de informações acerca da prática pedagógica</p><p>destes professores foi realizado um levantamento através de um questionário,</p><p>durante uma reunião da equipe em que os professores deveriam escrever,</p><p>entre outras questões, sobre suas necessidades quanto a formação. Os dados</p><p>obtidos revelaram uma variedade de temas de interesse, os quais foram</p><p>20</p><p>abordados através de palestras com o grupo ou envio de artigos e materiais</p><p>digitalizados para cada professor, de acordo com a sua necessidade.</p><p>GRUPO DE PROFESSORES: OS CICLOS DE DESENVOLVIMENTO</p><p>PROFISIONAL COMO CRITÉRIO</p><p>Os novos momentos de formação proporcionados para o grupo de</p><p>professores da Educação Infantil buscaram atender todas as demandas</p><p>formativas, porém era perceptível que a participação e o interesse de alguns</p><p>não se dava da mesma forma que para outros.</p><p>A reflexão sobre esta questão possibilitou perceber que cada</p><p>profissional, em função do momento da carreira em que está e das</p><p>experiências práticas e formativas que possui, apresenta necessidades de</p><p>formação, expectativas e atribui sentidos distintos para a formação continuada</p><p>(ROSSI; HUNGER, 2012). Essa constatação é referenciada nos estudos que</p><p>enfocam a carreira docente (HUBERMAN, 1995; NASCIMENTO; GRAÇA,</p><p>1998; STEFFY et al., 2000; GONÇALVES, 2009; FARIAS et al., 2018) em que</p><p>é possível compreender a mesma em estágios, fases ou ciclos. Destaca-se</p><p>aqui, o estudo de Farias et al. (2018), no qual os autores propõem um modelo</p><p>de desenvolvimento profissional de professores de Educação Física adequado</p><p>à realidade brasileira. Neste modelo é possível identificar características dos</p><p>distintos ciclos, conforme apresentado no Quadro 1.</p><p>Quadro 1. Ciclos de desenvolvimento profissional de professores de Educação Física</p><p>Ciclos Características da Carreira</p><p>Entrada na Carreira</p><p>1 a 4 anos de docência</p><p>Tomada de decisão: desejo de permanecer na docência.</p><p>Choque com a realidade: situações vivenciadas que exigem a</p><p>aquisição de competências profissionais.</p><p>Consolidação das</p><p>Competências</p><p>Profissionais na Carreira</p><p>5 a 9 anos de docência</p><p>Diversificação das fontes de conhecimento.</p><p>Aquisição de competências profissionais.</p><p>Alteração das estratégias metodológicas.</p><p>Afirmação e Diversificação</p><p>na Carreira</p><p>10 a 19 anos de docência</p><p>Domínio das rotinas básicas.</p><p>Partilha com os pares da Educação Física e das demais áreas.</p><p>Mudança de trajetória – cargos administrativos.</p><p>Surgimento de expectativas profissionais.</p><p>Aquisição de metacompetências profissionais.</p><p>Renovação na Carreira</p><p>20 a 27 anos de docência</p><p>Professores ainda encantados com a docência.</p><p>Professores defensores da causa docente.</p><p>Professores renovadores da atuação profissional.</p><p>Maturidade na Carreira Conhecimento Tácito.</p><p>21</p><p>28 a 38 anos de docência Aposentadoria: sentimento de realização profissional.</p><p>Fonte: Farias e Nascimento (2012, p. 70-71).</p><p>Nesse contexto, destaca-se que os ciclos envolvem o desenvolvimento</p><p>profissional docente, podendo estar ligados a questões de valores, condutas e</p><p>crenças, e os professores podem tanto avançar, como recuar, conforme as</p><p>suas escolhas profissionais durante a sua trajetória profissional (FARIAS et al.,</p><p>2018).</p><p>No caso da equipe de professores de Educação Física atuante na</p><p>Educação Infantil, haviam professores em distintos momentos da carreira e</p><p>vivenciando mais de um ciclo de desenvolvimento profissional. Assim, surgiu</p><p>como alternativa a separação da equipe em grupos de formação. Após análise</p><p>do tempo de carreira e necessidades formativas oriundos dos dados do</p><p>levantamento e também da avaliação dos momentos de formação, foi possível</p><p>dividir a equipe em grupo de novatos e grupo de experientes, sendo o primeiro</p><p>composto por aqueles no ciclo de entrada na carreira e o segundo composto</p><p>por professores que estavam nos demais ciclos.</p><p>O grupo de novatos apresentou demandas relacionadas ao controle de</p><p>turma, a indisciplina, aos limites, bem como sugestões de atividades para</p><p>bebês, desenvolvimento motor e organização de planejamento. O grupo de</p><p>experientes</p><p>na Figura 3.</p><p>A participação foi mista, em duplas, equipes e individual, com respeito à</p><p>diversidade na construção das equipes. Alunos, monitores e cuidadores</p><p>atuaram nesse momento, recolhendo as bolas e fazendo a marcação dos</p><p>pontos.</p><p>Figura 3. Estudantes jogando Bocha na quadra</p><p>Fonte: Própria da pesquisa.</p><p>Com o objetivo de aprimorar e desenvolver as habilidades dos alunos</p><p>com deficiência e o interesse pelo Esporte Paralímpico, pois as bolas de meia</p><p>se tornaram ao longo do uso mais compactas e de difícil ergonomia, foram</p><p>adquiridos pela Unidade Escolar kits de Bocha adaptada oficiais. O uso de</p><p>tecnologia assistiva2 nesse caso, promoveu melhor adaptação para os alunos</p><p>com maior dificuldade de empunhadura, pois as bolinhas oficiais que compõe o</p><p>kit de Bocha adaptada são mais macias que as usadas até então nas aulas e a</p><p>pegada delas pelos alunos com maiores limitações foi facilitada.</p><p>2</p><p>Tecnologia Assistiva (TA), segundo a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (BRASIL, 2015), é</p><p>definida como os produtos, equipamentos, dispositivos, estratégias, práticas e serviços que</p><p>visam promover funcionalidade relacionada à pessoa com deficiência, favorecendo sua</p><p>autonomia, independência e qualidade de vida. Nesse caso, os kits de Bocha adaptada</p><p>adquiridos pela escola promoveram esta maior funcionalidade relacionada à deficiência dos</p><p>estudantes em questão.</p><p>185</p><p>Na Figura 4 pode-se observar os estudantes empunhando a bola e</p><p>mantendo-a sob seu controle e domínio. Na imagem (a), o aluno consegue</p><p>empunhar a bola com apenas três dedos.</p><p>Figura 4. Estudante empunhando bola (a) e estudante lançando a bola (b)</p><p>Fonte: Própria da pesquisa.</p><p>A fim de se reduzir as desigualdades e para que todos pudessem se</p><p>aproximar das vantagens no jogo, foram colocadas faixas e/ou cordas ao redor</p><p>dos braços dos alunos sem deficiência, dificultando assim o lançamento, de</p><p>maneira que se pudesse aproximar as restrições de movimento a dos alunos</p><p>que tem deficiência.</p><p>Figura 5. Estudante com os braços seguros por tecido</p><p>Fonte: Própria da pesquisa.</p><p>186</p><p>Goalball</p><p>O Goalball é um Esporte Paralímpico criado para pessoas com</p><p>deficiência visual (cegos e com baixa visão), no qual os jogadores têm seus</p><p>olhos vendados para que ninguém tenha vantagem sobre o outro (CBDV,</p><p>2023). Cada equipe tem três atletas e três reservas.</p><p>A quadra tem as mesmas dimensões que a quadra de vôlei e o gol tem</p><p>nove metros de comprimento e um metro e meio de altura. Os jogadores são</p><p>ao mesmo tempo defensores e atacantes, lançando a bola semelhante ao</p><p>movimento do boliche, tendo como objetivo fazer gol (ponto) no time</p><p>adversário. A bola possui um guizo dentro para que os jogadores se orientem</p><p>em relação ao deslocamento e posição dela.</p><p>A área do gol é defendida pelos jogadores, que deitados no chão diante</p><p>dela esticam suas pernas e braços tentando impedir a entrada da bola. Silêncio</p><p>é exigido nesse esporte, visto que os praticantes precisam ouvir o barulho do</p><p>guizo da bola. Somente são permitidas comemorações logo após um gol,</p><p>retornando depois ao silêncio total.</p><p>Na construção do Goalball na escola (Figura 5), foi utilizada uma bola</p><p>comum e ensacada com vários plásticos fixados com fita adesiva. Para a área</p><p>do gol, foram colocadas faixas de tecido presas a cones de marcação ou</p><p>cadeiras dispostas na distância de nove metros uma da outra, seguindo a</p><p>marcação da quadra usada para a prática do voleibol. Usou-se tecido e tapa</p><p>olho de dormir para vedar os participantes, dificultando assim a visão de todos</p><p>os participantes, com deficiência ou não.</p><p>Figura 6. Estudantes jogando Goalball na quadra</p><p>187</p><p>Fonte: Própria da pesquisa.</p><p>Uma bola oficial de Goalball foi ao longo das aulas adquirida pela</p><p>Unidade Escolar, o que melhorou consideravelmente a percepção auditiva dos</p><p>alunos com deficiência visual, e também aqueles alunos sem deficiência,</p><p>devido ao volume do barulho dos guizos produzido ao rolar da bola (Figura 7).</p><p>Novamente a presença da Tecnologia Assistiva neste processo promoveu</p><p>maior funcionalidade na prática deste Esporte Paralímpico na escola, de forma</p><p>justa e igualitária entre todos.</p><p>Figura 7. Estudantes jogando Goalball</p><p>Fonte: Própria da pesquisa.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>Durante o processo de inserção da Bocha e do Goalball nas aulas de EF</p><p>percebeu-se que a trajetória do Esporte Paralímpico dentro das escolas é</p><p>possível, mesmo existindo barreiras como a falta de acessibilidade (estrutural,</p><p>como acesso à quadra de esportes através de rampas, banheiros com portas</p><p>mais alargadas e adaptados) e de materiais. É relevante destacar que as</p><p>primeiras tentativas de inserção dos novos conteúdos de EF (no caso, os</p><p>Esportes Paraolímpicos) foram de complexa aceitação por parte dos alunos</p><p>sem deficiência nas aulas (BRUM, 2021).</p><p>A participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF ficou</p><p>condicionada ao tempo disponível que cada um tinha de horários, e também</p><p>nos contraturnos, para não comprometer toda a organização escolar, o que</p><p>188</p><p>limitaria alguns estudantes à participação dos jogos. O uso de bolas de papel</p><p>amassado foi gerador de curiosidades na escola a respeito do esporte Bocha</p><p>que estava sendo praticado.</p><p>Com o objetivo de se reduzir as desigualdades, os momentos</p><p>observados de prática e de jogo coletivo entre os estudantes na quadra</p><p>contribuíram para elevação considerável da autoestima e diminuição da</p><p>sensação de exclusão nas aulas de EF vividas pela maioria deles nos anos</p><p>anteriores. A sensação de bem-estar com a prática e o sentimento de</p><p>pertencimento ao meio social são elementos de grande relevância para maior</p><p>participação dos estudantes nas aulas de EF (ANISZEWSKI; HENRIQUE,</p><p>2023).</p><p>A adaptação curricular e a oferta dos Esportes Paralímpicos e suas</p><p>vertentes de jogos educativos e recreativos proporcionaram maior participação</p><p>de todos os alunos, especialmente dos estudantes com deficiência.</p><p>A presença da diversidade nas aulas foi um momento ímpar, pois</p><p>propiciou o conhecimento sobre as diferentes deficiências e a constatação das</p><p>potencialidades dos alunos que possuem desenvolvimento atípico. O que antes</p><p>era considerado um impedimento e causava isolamento social do indivíduo, se</p><p>tornou enriquecedor para o convívio coletivo com as diferenças.</p><p>Segundo Goodwin e Watkinson (2000, p. 151), “o grau com que os</p><p>colegas envolvem os outros colegas com deficiência e reconhecem suas</p><p>capacidades, pode ter um peso significativo nas aulas de Educação Física”.</p><p>O trabalho colaborativo com outros profissionais da escola foi de suma</p><p>importância. Sem a participação conjunta dos profissionais da Sala de</p><p>Recursos, monitores e cuidadores, seria inviável a implementação desse</p><p>trabalho. Havia momentos de reuniões periódicas para se discutir sobre as</p><p>condições de saúde dos alunos com deficiência e as possíveis adaptações no</p><p>currículo que poderiam ser realizadas para que todos fossem alcançados.</p><p>Frequentemente eram modificados as regras e os acordos, flexibilizando</p><p>a atuação dos estudantes de forma mais autônoma. Apesar do Esporte</p><p>Paralímpico ter suas próprias regras, elas também foram (e podem) ser</p><p>flexibilizadas e constantemente modificadas em função das necessidades</p><p>específicas dos participantes, afim de se obter maior engajamento dos</p><p>estudantes com deficiência nas aulas de EF (MOISES; LOPES, 2023).</p><p>189</p><p>A dificuldade de alguns estudantes com deficiência em participar das</p><p>aulas de EF em suas próprias turmas abriu a necessidade de apresentar o</p><p>esporte no contraturno. Isso também contemplava outros estudantes sem</p><p>deficiência, o que possibilitava maior interação com as diversidades.</p><p>Diante do conhecimento e da prática paralímpica alcançada por meio da</p><p>Bocha e do Goalball, os estudantes puderam perceber as reais possibilidades</p><p>em dar continuidade aos esportes para pessoas</p><p>não relataram ter necessidades formativas em temas específicos</p><p>ou, quando relataram, informaram ter necessidade de obter conhecimentos</p><p>acerca dos temas transversais, tais como: gênero, sexualidade,</p><p>sustentabilidade, meio ambiente, primeiros socorros e sobre aprofundamento</p><p>em concepções de Educação Física na Educação Infantil.</p><p>O grupo de novatos tem como característica em comum a Admissão em</p><p>Caráter Temporário (ACT). Como são professores que realizam processo</p><p>seletivo no final de cada ano, a classificação obtida pode acarretar mudança de</p><p>unidade educacional, de nível de ensino ou até mesmo de município que</p><p>atuam. Nesse sentido, compreendendo que existe uma “[...] frequente</p><p>preocupação de obter orientações sobre dinâmicas pedagógicas e burocráticas</p><p>da realidade escolar” (FARIAS; NASCIMENTO, 2012, p. 72), por parte dos</p><p>novatos, no início de cada ano letivo é definido um cronograma de formação</p><p>para esses professores em que são repassadas orientações de ordem</p><p>22</p><p>pedagógica relacionadas à Educação Infantil, Educação Física nesse nível de</p><p>ensino, desenvolvimento motor de zero a seis anos, elaboração do</p><p>planejamento e avaliação e também orientações administrativas.</p><p>Destaca-se que para a definição do grupo de professores novatos</p><p>também tem sido realizada consulta ao Setor de Recursos Humanos, uma vez</p><p>que alguns dos professores, admitidos em Caráter Temporário (ACT), optam</p><p>por continuar atuando na Educação Infantil. Desta forma, mesmo não</p><p>possuindo vínculo efetivo com o município, estes já apresentam características</p><p>e necessidades formativas do grupo de professores experientes e não</p><p>participam do momento de formação com o grupo de novatos.</p><p>Buscando promover a colegialidade entre a equipe, uma vez que os</p><p>professores em início de carreira “[...] buscam respaldo e auxílio de pares para</p><p>resolver problemas cotidianos [...]” (FARIAS; NASCIMENTO, 2012, p. 72),</p><p>como dificuldades em gerir alguma turma, sugestão e aplicação de atividades,</p><p>entre outras, enquanto os professores experientes, muitas vezes desejam</p><p>compartilhar o que aprenderam na prática, dessa forma, foi idealizada outra</p><p>ação formativa. Esta se traduz na disponibilidade de um momento em que são</p><p>propostas dinâmicas em que os professores novatos e experientes podem</p><p>compartilhar dificuldades, saberes e experiências. Uma das dinâmicas</p><p>proporcionadas consistiu em um breve relato de cada professor abordando</p><p>uma unidade de planejamento de sua preferência. Os relatos abordaram desde</p><p>brincadeiras e cantigas até vivências em lutas, yoga, capoeira e massagem</p><p>Shantala em bebês.</p><p>A outra dinâmica executada pelos professores foi a realização de</p><p>entrevista com cinco professores de Educação Física. Na atividade, cada</p><p>professor realizava uma pergunta e respondia a outra ao se encontrar com</p><p>outro professor. Três questões objetivavam respostas acerca de como se</p><p>realizava o planejamento para alguma faixa etária específica da Educação</p><p>Infantil, uma para que o professor expusesse o que proporcionava satisfação</p><p>na Educação Infantil e a última questão o mesmo deveria relatar sobre o que o</p><p>preocupava enquanto estava dando aula. Estes momentos de trocas foram</p><p>benéficos ao grupo visto que favoreceram a constituição de parcerias futuras</p><p>entre alguns professores, além do compartilhamento de saberes entre pares,</p><p>23</p><p>os quais compartilhavam de realidades similares, o que é apontado como uma</p><p>ação formativa benéfica por professores (RIGHI; MARIN; SOUZA, 2012).</p><p>INCENTIVO PARA OS DOCENTES PARTICIPAREM DE EVENTOS</p><p>CIENTÍFICOS DA ÁREA</p><p>Além das ações apresentadas, outra proposta de formação sugerida ao</p><p>grupo de professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil foi a</p><p>divulgação e incentivo à participação em cursos, seminários e congressos</p><p>relacionados à área. A partir da compreensão de que a participação em</p><p>congressos, seminários científicos e em cursos relacionados à área de</p><p>atuação são relevantes para os professores como uma das formas de</p><p>promoção de sua formação permanente (GÜNTHER; MOLINA NETO, 2000),</p><p>adotou-se como ação divulgar nas redes sociais do grupo de professores</p><p>alguns eventos e, em alguns momentos, disponibilizar transporte àqueles</p><p>interessados em participar, quando estes eram realizados na cidade de</p><p>Florianópolis, no estado de Santa Catarina. Contudo, faz-se necessário</p><p>ressaltar que a participação nestes eventos era opcional e dependia do</p><p>interesse dos professores. Abaixo, no Quadro 2, são apresentados os eventos</p><p>divulgados para a equipe em que foi disponibilizado transporte para os</p><p>professores.</p><p>Quadro 2. Eventos divulgados em que foi disponibilizado transporte</p><p>Ano Evento</p><p>2011 10º Fórum Internacional de Esportes.</p><p>2012</p><p>II Congresso Internacional de Formação Profissional em Educação Física e VI</p><p>Seminário de Estudos e Pesquisas em Formação Profissional no Campo de Educação</p><p>Física.</p><p>2013 IV Congresso Internacional de Jogos Desportivos.</p><p>2014 X Seminário Internacional de Educação Física, Lazer e Saúde.</p><p>Fonte: Os autores (2023).</p><p>Esta ação apresentou maior adesão de professores em 2011, contudo a</p><p>logística de liberação em algumas unidades educacionais, bem como a</p><p>necessidade de pagamento de inscrição em alguns eventos tornou dificultosa a</p><p>participação nos outros anos. Como ponto positivo, mesmo que a adesão não</p><p>tenha sido ampla pela equipe, destaca-se que a possibilidade de frequentar</p><p>24</p><p>congressos e seminários favoreceu a escolha dos professores por salas e</p><p>conferências de seu interesse, promovendo uma participação de forma</p><p>democrática. Além disso, a grande motivação para a realização desta ação foi</p><p>a de aproximar escola e Universidade no intuito de compartilhar saberes que se</p><p>constituem nessas duas esferas.</p><p>OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DOS PROFESSORES</p><p>Com o intuito de orientar os professores quanto à sua prática</p><p>pedagógica, também eram realizadas visitas às unidades de ensino e</p><p>observação de suas aulas para, assim, proporcionar um feedback adequado</p><p>acerca de questões como a organização de espaço e tempo, questões</p><p>disciplinares e adequação de atividades às diferentes faixas etárias. Essa ação</p><p>se fez necessária em decorrência de pedidos de professores, de gestores das</p><p>unidades e dos professores de Educação Física, uma vez que julgavam ser</p><p>importante receber o olhar para sua prática pedagógica de um professor da</p><p>mesma área. Na literatura relacionada à área destaca-se a importância do</p><p>papel do supervisor em relação à orientação dos professores em início de</p><p>carreira (MAIO; SILVA; LOUREIRO, 2010) e em relação à observação e escuta</p><p>sobre as práticas de professores em ciclos mais avançados, os quais sentem-</p><p>se prestigiados.</p><p>Nesses momentos também era possível realizar orientações quanto à</p><p>realização de planejamento e identificar suas inquietações, dificuldades e</p><p>preocupações por meio de seus relatos após os momentos de aula (BATISTA,</p><p>2012), favorecendo no processo de reflexão dos professores para a resolução</p><p>de dificuldades que para serem percebidas necessitavam do olhar de uma</p><p>pessoa de fora (SILVA; COSTA; COUTINHO, 2020). Dessa forma, ao invés de</p><p>apresentar receitas prontas em reuniões com a equipe de Educação Física em</p><p>geral, tornou-se possível identificar as dificuldades reais e “in loco” dos</p><p>professores que assim solicitavam para buscar refletir junto a eles acerca das</p><p>possíveis soluções para as questões daquele contexto específico.</p><p>25</p><p>AÇÕES DE FORMAÇÃO NA ATUAÇÃO DE PROFESSORES INCIANTES E</p><p>EXPERIENTES E O SEU IMPACTO</p><p>O processo de reflexão acerca da formação continuada dos professores</p><p>de Educação Física, atuantes na Educação Infantil de Balneário Camboriú, e a</p><p>consequente tomada de decisão no planejamento de ações e estratégias</p><p>utilizadas em momentos de formação posteriores apresentaram resultados</p><p>gratificantes.</p><p>Os resultados podem ser considerados positivos e são constatados</p><p>através de depoimentos emitidos tanto pelos</p><p>professores de Educação Física</p><p>quanto pelos gestores das unidades educacionais, durante as visitas nas</p><p>unidades ou reuniões de gestores na Secretaria de Educação. Quanto aos</p><p>depoimentos, os professores, ressaltaram a satisfação com as temáticas</p><p>escolhidas para as formações contratadas e/ou com profissionais da própria</p><p>rede municipal, quando foram oferecidas as temáticas de gênero, sexualidade,</p><p>Educação Física para pessoas com deficiência, primeiros socorros e</p><p>aprofundamento em concepções de Educação Física para a infância.</p><p>Em relação aos momentos de formação continuada com os novatos,</p><p>especificamente com os Admitidos em Caráter Temporário (ACT), estes</p><p>revelaram estar mais confiantes e realizados com o trabalho na Educação</p><p>Infantil, sendo que vários revelaram desejo por atuar na Educação Infantil em</p><p>anos subsequentes da intervenção profissional.</p><p>Após os momentos de formação com toda a equipe destaca-se o relato</p><p>de alguns professores de que tem realizado troca de informações por e-mail</p><p>com outros membros da equipe, bem como a satisfação em poder contribuir</p><p>com professores que estão entrando na carreira docente. De modo geral, tanto</p><p>novatos quanto experientes solicitam a realização de mais encontros com a</p><p>equipe durante o ano.</p><p>Outro feedback positivo provém de depoimentos das gestoras das</p><p>unidades educacionais, que revelam ter ocorrido melhora na qualidade das</p><p>aulas dos professores após as reuniões de formação, expressam estar</p><p>satisfeitas com a prática pedagógica do professor de Educação Física, como</p><p>também o desejo em poder contar com o mesmo profissional em anos</p><p>subsequentes.</p><p>26</p><p>Além disso, em estudo realizado com os professores de Educação</p><p>Física do município (TRUSZ et al., 2020) relacionado às preocupações dos</p><p>mesmos, identificou-se diferença significativa nas preocupações relacionadas</p><p>consigo próprio entre os professores que atuam na Educação Infantil e os que</p><p>atuam no Ensino Fundamental, ou seja, os professores da Educação Infantil</p><p>apresentavam-se menos preocupados em questões relacionadas à indisciplina</p><p>das crianças, em se sentir bem na função de professor e também obter uma</p><p>avaliação favorável do seu ensino por outros professores da unidade, gestores</p><p>e crianças.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Compreende-se que a experiência exitosa relatada neste trabalho</p><p>decorre da continuidade de um trabalho reflexivo quanto ao acompanhamento</p><p>e a formação da equipe de professores de Educação Física atuantes na</p><p>Educação Infantil.</p><p>Além disso, respeitar a individualidade de cada um no que diz respeito à</p><p>necessidades formativas e também favorecer para que todos participassem</p><p>das decisões quanto à temáticas e formas de participação foram elementos</p><p>que favoreceram para que os professores se sentissem valorizados e</p><p>responsáveis pela sua formação.</p><p>Outra questão a ser pontuada foi a possibilidade de atuar frente a um</p><p>grupo pequeno, o que facilitou na percepção de demandas formativas</p><p>específicas. É importante destacar que a logística para proposição dos</p><p>momentos formativos envolvendo pequenos grupos é facilitada visto que não é</p><p>necessário fazer reserva de salas ou espaços amplos, contudo, separar uma</p><p>rede de ensino com número elevado de profissionais em pequenos grupos</p><p>exige a definição de alocação de um número maior de datas no calendário</p><p>escolar, o que nem sempre é possível.</p><p>Sugere-se a realização de ações formativas envolvendo grupos maiores</p><p>de professores e de professores de outras áreas, de modo que essas</p><p>experiências possam fornecer elementos que norteiem a formação continuada</p><p>das redes públicas, atendendo, assim, de forma mais efetiva aos seus objetivos</p><p>27</p><p>e por conseguinte formando cada professor em sua necessidade, promovendo,</p><p>por fim, uma educação pública cada vez mais qualificada.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BATISTA, Paulo Soares. Formação continuada e supervisão escolar:</p><p>ampliando possibilidades. Revista Eletrônica de Ciências da Educação,</p><p>Campo Largo, v. 11, n. 2, p. 1-14, 2012. Disponível em:</p><p>https://www.periodicosibepes.org.br/index.php/reped/article/view/1311. Acesso</p><p>em: 27 out. 2023.</p><p>BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Sistema</p><p>IBGE Cidades@. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.</p><p>Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado</p><p>Federal, 1996. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 27 out. 2023.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,</p><p>2017. Disponível em:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin</p><p>al_site.pdf. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>CAMILO, Jalber Boa. Tecnologias digitais e ensino do esporte na formação</p><p>continuada de professores de Educação Física. 2020. 214f. Dissertação</p><p>(Mestrado) - Programa de Pós Graduação em Ensino de Humanidades,</p><p>Instituto Federal do Espírito Santo, Espírito Santo, 2020.</p><p>COSTA, Luciane Cristina Arantes da; NASCIMENTO, Juarez Vieira do.</p><p>Contribuição da formação inicial e continuada para a prática pedagógica do</p><p>professor de Educação Física. In: FARIAS, Gelcemar Oliveira; FOLLE,</p><p>Alexandra; BOTH, Jorge (Orgs.). Educação Física: formação e</p><p>regulamentação profissional. Chapecó: Argos, 2012. p. 135-157.</p><p>FARIAS, Gelcemar Oliveira; NASCIMENTO, Juarez Vieira do. Construção da</p><p>identidade profissional: metamorfoses na carreira docente em Educação Física.</p><p>In: FARIAS, Gelcemar Oliveira; NASCIMENTO, Juarez Vieira do. (Orgs.).</p><p>Construção da identidade profissional em Educação Física: da formação à</p><p>intervenção. Florianópolis: Ed. da UDESC, 2012. p. 61-79.</p><p>FARIAS, Gelcemar Oliveira. Carreira docente em Educação Física: uma</p><p>abordagem na construção da trajetória profissional do professor. 2010. 305f.</p><p>Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação Física,</p><p>Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010.</p><p>https://www.periodicosibepes.org.br/index.php/reped/article/view/1311</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>28</p><p>FARIAS, Gelcemar Oliveira et al. Ciclos da trajetória profissional na carreira</p><p>docente em educação física. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 24, n. 2, p.</p><p>441-454, 2018.</p><p>FREITAS, Daniel Cesar et al. Formação Continuada de Professores de</p><p>Educação Física. Revista Corpoconsciência, Cuiabá/Mato Grosso, v. 20, n. 3,</p><p>p. 9-21, set./dez. 2017. Disponível em:</p><p>https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/</p><p>4419. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>GONÇALVES, José Alberto. Desenvolvimento profissional e carreira docente:</p><p>fases da carreira, currículo e supervisão. Revista Ciências da Educação, São</p><p>Paulo, v. 8, n. 1, p. 23-36, 2009.</p><p>GÜNTHER, Maria Cecília Camargo; MOLINA NETO, Vicente. Formação</p><p>permanente de professores de Eudcação Física na rede municipal de ensino</p><p>de Porto Alegre. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, n. 14, v. 1,</p><p>p. 72-84. jan./jun. 2000. Disponível em: https://doi.org/10.11606/issn.2594-</p><p>5904.rpef.2000.138020. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,</p><p>Antonio. (Org.) Vidas de professores. 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Disponível em:</p><p>http://dx.doi.org/10.34620/eduser.v2i1.19. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>NASCIMENTO, Juarez Vieira; GRAÇA, Amandio. A evolução da percepção de</p><p>competência profissional de professores de Educação Física ao longo de sua</p><p>carreira docente. In: Anais do Congreso de Educación Física e Ciencias do</p><p>Deporte dos Paises de Lingua Portuguesa, VII Congresso Galego de</p><p>Educación Física, 6., 1998, La Coruña. Actas... La Coruña: INEF Galícia, 1998.</p><p>NUNES, Francisca Sueli Faria et al. Estudos relacionados à formação</p><p>continuada de professors de Educação Física para inclusão escolar. Revista</p><p>https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/4419</p><p>https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/4419</p><p>https://doi.org/10.11606/issn.2594-5904.rpef.2000.138020</p><p>https://doi.org/10.11606/issn.2594-5904.rpef.2000.138020</p><p>http://orcid.org/0000-0001-8985-9011</p><p>https://revistas.unicentro.br/index.php/aproximacao/article/view/6369/4318</p><p>http://dx.doi.org/10.34620/eduser.v2i1.19</p><p>29</p><p>Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41108-41122, 2020.</p><p>Disponível em: https://doi.org/10.34117/bjdv6n6-594. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>RABELO, Clotenir Damasceno. Formação continuada de alfabetizadores:</p><p>trajetórias recentes e distâncias operacionais. Revista Retratos da Escola,</p><p>Brasília, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponível em:</p><p>https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/458. Acesso em: 14</p><p>dez. 2020.</p><p>RIGHI, Marisa; MARIN, Elizara Carolina; SOUZA, Maristela da Silva. Formação</p><p>continuada: Entendimentos e vivências dos professores de Educação física no</p><p>contexto do governo Estadual (RS) gestão 2007/2010. Revista Brasileira</p><p>Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 34, n. 4, p. 875-890, out./dez. 2012</p><p>ROSSI, Fernanda; HUNGER, Dagmar. As etapas da carreira docente e o</p><p>processo de formação continuada de professores de Educação Física. Revista</p><p>Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 323-38,</p><p>abr./jun. 2012. Disponívem em: http://dx.doi.org/10.1590/S1807-</p><p>55092012000200014. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>SILVA, Geisa Floro de Santana; COSTA, José Cláudio Alves da; COUTINHO,</p><p>Diogenes José Gusmão. O papel do coordenador pedagógico como indutor da</p><p>formação continuada. 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Acesso em: 20</p><p>ago. 2023.</p><p>VELOSO, Caio; MENDES SOBRINHO, José Augusto de Carvalho.</p><p>Contribuições da formação continuada: na ótica do professor de ciências</p><p>naturais. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 11, n. 20, p. 309-321,</p><p>jan./jun. 2017. Disponível em:</p><p>https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/597. Acesso em: 14</p><p>de dez. 2020.</p><p>https://doi.org/10.34117/bjdv6n6-594</p><p>https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/458</p><p>http://dx.doi.org/10.1590/S1807-55092012000200014</p><p>http://dx.doi.org/10.1590/S1807-55092012000200014</p><p>https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/2352</p><p>https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/64971</p><p>https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/597</p><p>30</p><p>ENTRE DIÁLOGOS E AÇÕES:</p><p>PERCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO</p><p>PROJETO “BAIXADA SOCIAL” DA UFRRJ</p><p>Cláudio Oliveira da Gama¹; Rocindes de Souza Berriel²;</p><p>Gláucio Oliveira da Gama³; André Anderson Pequeno de Oliveira4;</p><p>Jose Camilo Camões5; Thiago de Sousa Rosa6; Joyce da Silva Heinze7;</p><p>Rodrigo Lema Del Rio Martins8</p><p>1</p><p>Pós-doutorando em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>Extensionista Júnior da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>claudiodagama1@gmaill.com. (21)98133-8291. http://lattes.cnpq.br/0294045454441600;</p><p>2</p><p>Doutor em Epidemiologia em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo Cruz. Extensionista</p><p>Júnior da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. rcd.com@hotmail.com. (21)98641-</p><p>9383. http://lattes.cnpq.br/4382091848528794.</p><p>³Doutorando em Ciências da Reabilitação pelo Centro Universitário Augusto Motta. Médico</p><p>Perito da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. glaucio_gama@hotmail.com. (21)98133-</p><p>8202. http://lattes.cnpq.br/4892526173743816.</p><p>4</p><p>Graduação em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Estácio de Sá.</p><p>Extensionista Júnior da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>andre.elosport@gmail.com. (21)98957-9979. http://lattes.cnpq.br/8312453224048842.</p><p>5</p><p>Doutorando em Psicologia Social pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>Professor do curso de Educação Física da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>jcamoes@ig.com.br. (21)99974-1540. http://lattes.cnpq.br/7641097332924456.</p><p>6</p><p>Doutorando em Psicologia Social pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Técnico</p><p>de Assuntos Educacionais da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>thiagosrosa@ufrrj.br. (21)96442-0988. http://lattes.cnpq.br/8279605350714573.</p><p>7</p><p>Graduação em Educação Física pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Apoio</p><p>Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. joyceheinze@ufrrj.br. (21)99324-</p><p>7946. http://lattes.cnpq.br/6407741024899386.</p><p>8</p><p>Doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor do curso</p><p>de Educação Física da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.</p><p>rodrigodrmartins@ufrrj.br. (21)99369-3045. http://lattes.cnpq.br/9215131825606115.</p><p>RESUMO:</p><p>Este relato descreve a experiência profissional da Educação Física (EF) no</p><p>projeto "Baixada Social" através do seu impacto na integração do esporte com</p><p>a educação pública na Baixada Fluminense, Rio de Janeiro (RJ). Buscou-se</p><p>analisar o efeito das atividades esportivas de futebol sobre o desenvolvimento</p><p>integral dos alunos. O projeto, iniciado em 2022, envolve ações</p><p>multidisciplinares, construídas dialogicamente, abrangendo aulas de EF e</p><p>atendimento com equipe multiprofissional em Nova Iguaçu-RJ. As ações</p><p>revelaram melhorias significativas por meio do incentivo ao esporte, no</p><p>desempenho estudantil, no orgulho escolar e na formação cidadã dos</p><p>participantes. A avaliação oriunda da intervenção da EF no projeto foi baseada</p><p>na autoavaliação dos alunos, bem como no feedback dos responsáveis e da</p><p>mailto:claudiodagama1@gmaill.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/0294045454441600</p><p>mailto:rcd.com@hotmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/4382091848528794</p><p>mailto:glaucio_gama@hotmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/4892526173743816</p><p>mailto:andre.elosport@gmail.com</p><p>http://lattes.cnpq.br/8312453224048842</p><p>mailto:jcamoes@ig.com.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/7641097332924456</p><p>mailto:thiagosrosa@ufrrj.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/8279605350714573</p><p>mailto:joyceheinze@ufrrj.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/6407741024899386</p><p>mailto:rodrigodrmartins@ufrrj.br</p><p>http://lattes.cnpq.br/9215131825606115</p><p>31</p><p>equipe gestora das escolas envolvidas. Alunos ativamente engajados</p><p>demonstraram maior disciplina, qualidade vida e habilidades de liderança,</p><p>contribuindo para uma perspectiva positiva de formação, além de um legado</p><p>benéfico na região. Este</p><p>relato destaca a importância da EF como ferramenta</p><p>valiosa para a promoção de mudanças sociodemográficas, incentivando a</p><p>justiça social e o amor pelo esporte entre os jovens escolares da Baixada</p><p>Fluminense.</p><p>Palavras-chave: Educação Física; Práticas pedagógicas; Projeto esportivo;</p><p>Extensão universitária.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Inúmeros são os impactos positivos do esporte educacional na vida dos</p><p>alunos. O projeto “Baixada Social” tem primazia pelo desenvolvimento integral</p><p>do indivíduo e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do</p><p>lazer, promovendo a integração de alunos da rede pública fluminense com o</p><p>esporte. Neste contexto, atividades esportivas de futebol realizadas dentro do</p><p>ambiente escolar possibilitam contato direto com o universo esportivo,</p><p>contribuindo para a inclusão, desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor,</p><p>impactando sobremaneira numa melhor qualidade de vida.</p><p>A Baixada Fluminense integra a Região Metropolitana do Rio de Janeiro,</p><p>sendo constituída por 13 municípios (Belford Roxo, Duque de Caxias,</p><p>Guapimirim, Itaguaí, Japeri, Magé, Mesquita, Nilópolis, Nova Iguaçu,</p><p>Paracambi, Queimados, São João de Meriti e Seropédica), onde, de acordo</p><p>com dados do Censo Demográfico, esses municípios possuem juntos uma</p><p>população estimada de 3.925.424 pessoas e uma área territorial de</p><p>2.808.249km². Deste modo, é inegável a relevância desta região geográfica</p><p>para o Estado do Rio de Janeiro. Em particular, Nova Iguaçu, cidade onde o</p><p>projeto executa suas ações, conta com 785.882 habitantes em uma área de</p><p>520,581 km² (IBGE, 2022).</p><p>No que diz respeito à educação básica da Baixada Fluminense, segundo</p><p>dados do mapa da desigualdade (CASA FLUMINENSE, 2020), todos os</p><p>municípios possuem nota abaixo da média nacional na avaliação de</p><p>desenvolvimento. E, ainda, segundo dados apresentados pelo Índice de</p><p>Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB, 2021), o município de Nova</p><p>Iguaçu aponta falhas repetidas (desde 2009) no alcance das metas previstas,</p><p>com índices de reprovação/evasão escolar superiores a 5% dos anos iniciais</p><p>32</p><p>ao Ensino Médio, chegando a ultrapassar os 15% no sexto ano e o primeiro</p><p>ano do Ensino Médio (INEP, 2019), ocupando o 92º lugar no ranking do Estado</p><p>do Rio de Janeiro em taxa de escolarização (IBGE, 2022).</p><p>Neste cenário desafiador o projeto “Baixada Social” busca inserção,</p><p>contribuindo para a alteração do cenário atual da educação básica na cidade</p><p>de Nova Iguaçu, fazendo uso do esporte educacional, nos termos do art. 4°,</p><p>inciso I, do Decreto n° 6.180, de 2007. Dentre seus objetivos, também promove</p><p>a integração das comunidades da Baixada com o esporte.</p><p>No contexto da iniciação esportiva e do esporte educacional, o esporte</p><p>futebol desempenha um papel crucial no desenvolvimento físico, social e</p><p>psicológico dos jovens. Atividades esportivas de futebol realizadas dentro do</p><p>ambiente escolar possibilitam contato direto com o universo esportivo,</p><p>contribuindo para a inclusão, desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor.</p><p>Projetos de extensão universitária desempenham papel vital na</p><p>interação entre instituições acadêmicas e comunidades circundantes. Segundo</p><p>Rodrigues et al. (2013) a população que recebe o aprendizado é beneficiada no</p><p>que diz respeito ao desenvolvimento na vida de cada ser, ocasionando, assim,</p><p>mudanças sociais:</p><p>O modelo de extensão consiste em prestar auxílio à sociedade,</p><p>levando contribuições que visam a melhoria dos cidadãos. O</p><p>entendimento a respeito da relação entre extensão e sociedade, é</p><p>uma visão fundamental que possibilita a qualidade da assistência</p><p>prestada para as pessoas (RODRIGUES et al., 2013, p. 143).</p><p>A oportunidade de participar e contribuir neste projeto de iniciação</p><p>esportiva promovido pelo Departamento de Esportes e Lazer da Universidade</p><p>Federal Rural do Rio de Janeiro (DEL-UFRRJ) pôde proporcionar para os</p><p>professores extensionistas conhecimentos e reflexões profundas sobre o</p><p>esporte e seu papel transformador, além de contribuir com a formação de</p><p>jovens, impactando no seu desenvolvimento.</p><p>Este relato de experiência representa uma ação coletiva de imersão de</p><p>um grupo de profissionais envolvidos no projeto “Baixada Social”, oferecendo</p><p>compreensões sobre a dinâmica e as dimensões do processo de formação</p><p>esportiva. Buscou-se analisar o efeito das atividades esportivas de futebol</p><p>sobre o desenvolvimento integral dos alunos.</p><p>33</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>A experiência relatada fundamenta-se na participação ativa no projeto de</p><p>extensão universitária do DEL, integrante da Pró-Reitoria de Extensão</p><p>(PROEXT-UFRRJ), durante os anos de 2022 e 2023, no qual professores de</p><p>Educação Física, vinculados à UFRRJ como extensionistas, lecionaram para</p><p>alunos oriundos de escolas públicas. As atividades incluíram sessões semanais</p><p>de aulas, focando no treinamento e aprimoramento das habilidades técnicas,</p><p>organização de eventos de futebol, rodas de conversas e promoção de valores</p><p>associados à saúde, qualidade de vida e prática esportiva. No período de junho</p><p>de 2023 foi realizada uma pesquisa autoavaliativa, contando com a</p><p>participação de alunos beneficiários do projeto.</p><p>Os alunos beneficiários estiveram, durante a sua vigência, regularmente</p><p>matriculados nas suas respectivas instituições (núcleos de atendimento onde o</p><p>projeto foi desenvolvido) no Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Médio.</p><p>Os polos de atendimento do projeto estão localizados nos Centros Integrados</p><p>de Educação Pública (CIEPs) 166, 358 e 394, todos localizados dentro do</p><p>município de Nova Iguaçu-RJ. Em relação à faixa etária dos alunos, a idade</p><p>variou entre 9 e 17 anos, considerando ambos os sexos. Todos os</p><p>participantes assinaram o assentimento, após seus responsáveis assinarem o</p><p>Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os alunos que</p><p>ingressaram no projeto também responderam avaliações e questionários</p><p>sociodemográficos e de saúde, como o Questionário de Prontidão para a</p><p>Atividade Física (PAR-Q) e estado nutricional.</p><p>Estrutura de ações propostas pelos profissionais de Educação Física: a</p><p>criação do plano unificado entre as estações de atendimento</p><p>No momento inicial do projeto, uma constatação: qualidades inerentes</p><p>da Educação Física, como o reconhecimento da diversidade e da pluralidade</p><p>de atividades se tornaram o principal desafio, tendo como perspectiva a</p><p>formação do grupo de profissionais e a diversidade de alunos inseridos. Com</p><p>uma gama de saberes e possibilidades, se tornava difícil mensurar o que era</p><p>de fato importante para os beneficiários do projeto, considerando suas</p><p>diferentes necessidades, potencialidades e limitações. A luz da problemática,</p><p>34</p><p>somado ao potencial sinérgico que um grupo de profissionais pode construir, o</p><p>grupo de bolsistas extensionistas, formado por profissionais de Educação</p><p>Física, reuniu-se na construção de um plano pedagógico/ documento norteador</p><p>de ações.</p><p>Os encontros foram realizados de forma dialógica e horizontal, nos quais</p><p>se priorizou, inicialmente, a pesquisa preliminar de necessidades dos</p><p>beneficiários, no sentido de se criar uma homogeneização dos saberes,</p><p>fazendo com que todas as unidades recebessem uma base comum de</p><p>conteúdos e, ainda assim, que continuasse sendo respeitada a autonomia</p><p>pedagógica do professor, considerando suas potencialidades, limitações e a</p><p>clientela assistida.</p><p>Para a concretização do plano de ações foi seguido o modelo de</p><p>periodização de ações pedagógicas. Para Matveev (1977; 1990), precursor</p><p>deste conceito, periodização é o planejamento, preparação e a estruturação do</p><p>treinamento ao longo de uma temporada para possibilitar o alcance de um</p><p>estado de ótima performance em determinada época da temporada de</p><p>competições. Segundo Alves (2010), apesar de muito contestado, o modelo de</p><p>periodização serviu de base para a maioria dos modelos de periodização</p><p>propostos e atualmente ainda é muito utilizado no cenário esportivo.</p><p>Considerando</p>