2017-dis-apfontes

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
 
 
ANITA PEDROSA FONTES 
 
 
 
 
OS ESTÁGIOS NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS DO ESTADO DO CEARÁ: A 
RELAÇÃO TRABALHO-EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA 
ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA 
2016 
 
 
ANITA PEDROSA FONTES 
 
 
 
OS ESTÁGIOS NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS DO ESTADO DO CEARÁ: A 
RELAÇÃO TRABALHO-EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA 
ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira da 
Universidade Federal do Ceará, como requisito 
parcial à obtenção do título de Mestre em 
Educação Brasileira. Área de concentração: 
Educação. 
 
Orientadora: Prof. Dra. Antônia Rozimar 
Machado e Rocha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA 
2016 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação 
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca Universitária
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
F764e Fontes, Anita Pedrosa.
 Os estágios nas Escolas Profissionais do Estado do Ceará : a relação trabalho-educação no contexto da
acumulação flexível / Anita Pedrosa Fontes. – 2016.
 134 f. : il. 
 Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Fortaleza, 2016.
 Orientação: Profa. Dra. Antônia Rozimar Machado e Rocha .
 1. Educação Profissional . 2. Estágio. 3. Trabalho-Educação. 4. Acumulação Flexível . I. Título.
 CDD 370
 
 
ANITA PEDROSA FONTES 
 
 
OS ESTÁGIOS NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS DO ESTADO DO CEARÁ: A 
RELAÇÃO TRABALHO-EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA 
ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira da 
Universidade Federal do Ceará, como requisito 
parcial à obtenção do título de Mestre em 
Educação Brasileira. Área de concentração: 
Educação. 
 
Orientadora: Prof. Dra. Antônia Rozimar 
Machado e Rocha 
 
Aprovada em: ___ / ___ / ___ 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
________________________________________________________ 
Prof. Dra. Antônia Rozimar Machado e Rocha (Orientadora) 
Universidade Federal do Ceará (UFC) 
 
 
 
 
_________________________________________________________ 
Prof. Dr. José Deribaldo Gomes Dos Santos 
Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
 
 
 
__________________________________________________________ 
Prof. Dr. Justino de Sousa Junior 
Universidade Federal do Ceará (UFC) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao meu filho Antônio, e à sua geração; 
à classe trabalhadora, seus velhos e seus filhos; 
aos meus amigos e inimigos; 
à revolução e à emancipação. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A mim mesma que, por muitas vezes, tive de me destruir para que do fraco 
nascesse o novo, forte. Agradeço ao meu filho, Antônio, pela inspiração de vida e que, 
apessar da tenra idade, passou pelos momentos de distância e apredeu a esperar. Ao meu pai, 
João, pelo apoio silencioso e incondicional de sempre. À minha mãe, Angélica, e aos meus 
irmãos, Bruno e Virgínia. 
Agradeço à minha orientadora, professora Antônia Rozimar (Rose), pela 
orientação, pelo carinho e compreensão nesses dois anos em que aprendi a apreciá-la ainda 
mais nas suas condutas profissionais e pessoais. 
Ao professor Justino de Sousa, pelo olhar atento aos debates travados nas 
disciplinas ministradas, as quais tive a honra de participar, assim como pelas contribuições 
valiosas referentes ao exame de qualificação e por aceitar avaliar este trabalho final. 
Ao professor José Deribaldo, sempre solícito e compromissado com o belo e com 
a verdade, agradeço também por suas contribuições no exame de qualificação e pela 
participação na avaliação deste trabalho final. 
A todos que compõe o grupo de pesquisa Trabalho e Educação, campo fecundo de 
honestos combatentes, com especial atenção aos companheiros: Alisson, Nivânia, Kaline, 
Lêda Vasconcelos e Araújo. 
Agradeço ao pai do meu filho e amigo, Átila, e à sua mãe, Elisvalda, pela ajuda 
despendida. Agradeço muito à minha alcáteia, mesmo que dispersa: Jardélia (oráculo), Luana, 
Nívia, Rafaela, Iziane, Alê, Yvina, Jucier, Allison, Rafael, Sívio, pois em nosso meio, 
podemos uivar à vontade, sabendo que sempre seremos escutados com atenção. 
Por fim, à CAPES, pelo financiamento da pesquisa, e ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará, por desenvolver a 
formação acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“sou tão louco quanto sempre fui eles não 
entendem que não parei de me pendurar pelos 
calcanhares da janela do 4° andar - eu ainda o 
faço agora mesmo aqui sentado ao escrever 
estas linhas estou pendurado pelos calcanhares 
vários andares acima: 68, 72, 101, a sensação é 
a mesma: implacável banal e necessária” 
(Bukowski) 
 
“Que tempos são esses, em que falar de 
árvores é quase um crime pois implica 
silenciar sobre tantas barbaridades?” (Brecht, 
Aos que vão nascer) 
 
“A burguesia encara a sua prole enquanto 
herdeiros; os deserdados, porém, a encaram 
enquanto apoio, vingadores ou libertadores. 
Essa é uma diferença suficientemente drástica. 
Suas consequências pedagógicas são 
incalculáveis. […] A criança proletária nasce 
dentro de sua classe. […] Ela é, desde o início, 
um elemento dessa prole, e não há nenhuma 
meta educacional doutrinária que determina 
aquilo que essa criança deve torna-se, mais 
sim a situação de classe. ” (Bejamin, Uma 
pedagogia comunista). 
 
 
RESUMO 
 
A pesquisa tem como objetivo central investigar a relação trabalho-educação nos estágios das 
Escolas Estaduais de Educação Profissional - EEEP. O modelo de Educação Profissional para 
as escolas estaduais de ensino médio do Ceará teve efetividade em 2008, integrando o ensino 
médio à educação profissional. Sua política educacional se ajusta ao modelo político 
neoliberal e à pedagogia das competências, servindo às necessidades do atual padrão de 
acumulação flexível para formar força de trabalho qualificada, atendendo às tendências do 
mercado de trabalho. O primeiro capítulo busca tratar da caracterização do objeto, analisando 
a origem e os documentos que fundamentam a política educacional das EEEPs, confrontando-
nos com os reformadores empresariais da educação, que fazem coro às políticas de orientação 
neoliberal, assim como a legislação que configura a “nova institucionalidade”. Nas questões 
relacionadas à política educacional e à educação profissional, recorremos aos estudos de 
Ferretti (2002), Kuenzer (2002), entre outros. O segundo capítulo compreende algumas 
dimensões da acumulação flexível na nova configuração do capitalismo contemporâneo, 
evidenciando seus imperativos no trabalho e na educação. Tentamos demonstrar conexões 
possíveis da acumulação flexível com a educação profissional, as EEEPs e o empresariamento 
da educação. Buscamos destacar que o excedente de força de trabalho, uma escolarização que 
prepara exclusivamente para o mercado de trabalho, "qualificando", por assim dizer, o 
Exército Industrial de Reserva, os estágios financiados pelo Governo do Estado alimentam, na 
verdade, um rebaixamento do padrão de uso da mercadoria força de trabalho. Sobre aspectos 
socioeconômicos, debruçamo-nos sobre as obras de Marx (2006, 2012), Harvey (2006; 2005), 
Carcanholo e Amaral (2009), Meneleu (1996) e Pochmann (2012). No terceiro capítulo, 
tratamos diretamente dos estágios nas EEEPs, fazendo uma análise da legislação vigente e 
precedente, conectando seus procedimentos pedagógicos com a política educacional das 
EEEPs e a realidade socioeconômica vigente. Partimos de uma abordagem qualitativa,na qual 
nos utilizamos da análise documental, bibliográfica e de entrevistas para a consecução dos 
objetivos elencados. 
 
Palavaras-Chave: Educação Profissional. Estágio. Trabalho-Educação. Acumulação 
Flexível. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The research was aimed to investigate the work-education relationship in stages from the 
State Schools of Professional Education - EEEP. The Professional Education model for state 
schools of Ceará School was effective in 2008, integrating the high school vocational 
education. His educational policy fits the neoliberal political model and pedagogy skills, 
serving the needs of the current standard of flexible accumulation to form skilled workforce, 
given the trends in the labor market. The first chapter seeks to address the characterization of 
the object by analyzing the origin and the documents that support the educational policy of 
EEEPs in confronting corporate education reformers who do chorus the neoliberal orientation 
policies and legislation that sets the "new institutionality". In matters related to educational 
policy and vocational education we use to study Ferretti (2002), Kuenzer (2002), among 
others. The second chapter contains some dimensions of flexible accumulation in the new 
configuration of contemporary capitalism demonstrating its imperatives at work and in 
education. We try to show possible connections of flexible accumulation with professional 
education, EEEPs and entrepreneurship education. We seek to highlight that both the labor 
surplus, a school that prepares exclusively for the labor market, "qualifying", so to speak, the 
Industrial Reserve Army, internships funded by the State Government feed actually a 
demotion the pattern of use of the commodity labor power. On socioeconomic aspects we 
look back on the works of Marx (2006, 2012), Harvey (2006; 2005), Carcanholo and Amaral 
(2009), Meneleu (1996) and Pochman (2012). In the third chapter dealt with directly in the 
stages EEEPs, making an analysis of existing legislation and precedent, connecting their 
educational procedures with the educational policy of EEEPs and the current economic 
reality. We start from a qualitative approach, in which the use of document analysis, literature 
and interviews to achieve the goals listed. 
 
Keywords: Professional education. Internship. Work - Education. Flexible accumulation 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
Tabela 1 Brasil – evolução das 45 ocupações profissionais que mais ganharam 
postos de trabalho nos anos 90, segundo a Classificação Brasileira de 
Ocupações ............................................................................................................ 80 
Tabela 2 Brasil – evolução das 45 ocupações profissionais que mais perdem postos 
de trabalho nos anos 90, segundo a Classificação Brasileira de Ocupações. ....... 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
Quadro 1 Catálogo dos Cursos Técnicos das Escolas Estaduais de Educação 
Profissional do Ceará. .......................................................................................... 29 
Quadro 2 Ranking, por carga horária, dos componentes curriculares do curso técnico-
profissionalizante em Eventos integrado ao Ensino Médio. .............................. 103 
Quadro 3 - Histórico das Leis de estágio ............................................................................. 123 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
BM Banco Mundial 
CEEST Célula de Estágios 
CEPAL Comissão Econômica para América Latina e Caribe 
CFE Conselho Federal de Educação 
CLT Consolidação das Leis do Trabalho 
CNE Conselho Nacional de Educação 
COEDP Coordenadoria de Educação Profissional 
CUT Central Única dos Trabalhadores 
DCNEP Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional 
EEEP Escola Estadual de Educação Profissional 
EIR Exército Industrial de Reserva 
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio 
FECOP Fundo Estadual de Combate à Pobreza 
FIPE Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas 
FMI Fundo Monetário Internacional 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
ICE Instituto de Corresponsabilidade pela Educação 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
MEC Ministério da Educação 
MET Ministério do Trabalho e Emprego 
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra 
OMC Organização Mundial do Comércio 
ONG Organização Não Governamental 
OPEMA Operação Mauá 
OREALC Oficial Regional de Educação para a América Latina e Caribe 
OS Organização Social 
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais 
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego 
SEDUC Secretaria da Educação 
STDS Secretaria de Trabalho e Ação Social 
TESE Tecnologia Empresarial Socioeducacional 
UNESCO Organização das Nações Unidades para a Educação, a Ciência e a Cultura 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12 
2 AS ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CEARÁ: O 
EMPRESARIAMENTO DA EDUCAÇÃO EM MARCHA CÉLERE ............................. 20 
2.1 Política educacional nas particularidades das Escolas Estaduais de Educação 
Profissional .............................................................................................................................. 20 
2.2 A concepção empresarial de ensino médio público: uma análise documental das 
experiências de Pernambuco e Ceará .................................................................................. 30 
2.3 A escola e o dualismo educacional ........................................................................................ 37 
2.4 A atualidade da proposta educativa de Marx ...................................................................... 40 
3 CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO E OS INFLUXOS SOBRE A EDUCAÇÃO 
PROFISSIONALIZANTE ..................................................................................................... 46 
3.1 Para uma crítica radical da educação profissional ............................................................. 45 
3.1.1 O Trabalho na forma social do capital e as Escolas Estaduais de Educação Profissional . 48 
3.2 A Acumulação Flexível e seus imperativos no trabalho ..................................................... 52 
3.2.1 A força de trabalho: o controle e o mercado .......................................................................... 64 
4 O ESTÁGIO NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO 
CEARÁ: ENTRE O MERCADO E O PEDAGÓGICO OU A PEDAGOGIA DO 
MERCADO? ........................................................................................................................... 71 
4.1 Breve análise dos antecedentes da nova Lei do Estágio, n° 11.788/08 ............................... 72 
4.2 Entre o estágio, a flexibilização e a superexploração .......................................................... 84 
4.2.1 O estágio e a economia capitalista .......................................................................................... 95 
4.3 Os Estágios nas Escolas Estaduais de Educação Profissional ............................................ 96 
4.3.1 Ensino-aprendizagem, acompanhamento e avaliação nos estágios das EEEPs ................ 101 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 107 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 109 
APÊNDICES......................................................................................................................... 118 
ANEXOS ............................................................................................................................ ..121
12 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Esta pesquisa procura desvendar algumas das determinações que envolvem os 
estágios realizados pelos estudantes das Escolas Estaduais de Educação Profissional – EEEPs 
do Estado do Ceará, focando a relação trabalho-educação no contexto da acumulação flexível. 
Estas escolas são pautadas no modelo de ensino médio integrado à educação profissional. 
A implementação das EEEPs atende ao dispositivo legal nº 11.741, instituído em 
16 de julho de 2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 
9.394/96), propondo que a educação profissional se integre aos diferentes níveis e 
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Deste modo, 
esta Lei expande consideravelmente a educação profissional nas políticas educacionais do 
país e permite que o ensino médio público se integre a ela. 
A política educacional das EEEPs, gerência e modelo, segue as determinações das 
políticas nacionais que contam como principais “reformuladores” a classe empresarial, 
organismos e agências multilaterais. Uma dessas determinações é a desresponsabilização do 
Estado para com suas políticas sociais, passando de um Estado provedor a um Estado que 
elabora estrategicamente suas ações nos moldes empresariais e avalia tais políticas 
(SHIROMA, 2007; LEHER, 1999). 
Outra forte recomendação é de que a educação prepare o indivíduo para o 
mercado de trabalho, servindo assim aos ditames do capital. Deste modo, o projeto das EEEPs 
tem na relação entre educação básica e profissional seu diferencial, que supostamente leva em 
conta as “vocações locais” na oferta dos cursos técnico-profissionalizantes, como maneira de 
fomentar a economia do Estado do Ceará. 
Ao nosso ver, essa proposta está estritamente ligada ao atual processo de 
transformações socioeconômicas pelo qual o Estado do Ceará vem passando. Dentre essas 
mudanças, destaca-se a criação de infraestruturas para a atração de grandes investimentos de 
capitais, a exemplo do Complexo Industrial e Portuário do Pecém. Também temos o setor 
turístico e o agronegócio, que vêm exigindo trabalhadores qualificados às suas demandas. 
O Governo do Estado do Ceará implantou este modelo educacional em 2008, 
quando as primeiras 25 escolas foram inauguradas. Hoje, os dados oficiais contabilizam 115 
escolas distribuídas em mais de 82 municípios (CEARÁ, 2016). 
No estudo monográfico para a conclusão do curso de Pedagogia, que iniciou uma 
análise do supracitado modelo de Educação Profissionalizante do Governo do Estado do 
Ceará para as escolas de nível médio, foi constatada a ligação direta da referida política 
13 
 
educacional às exigências da reestruturação produtiva e da acumulação flexível (HARVEY, 
2006), no constante apelo à adaptação da comunidade e da estrutura escolar para as 
requisições do “novo mundo do trabalho”1 (ANTUNES, 2011). 
Identificamos ainda que a proposta pedagógica que forma a matriz curricular das 
EEEPs – educação geral, profissional e para a vida (CEARÁ, 2015; MAGALHÃES, 2008) –, 
é pautada na dita pedagogia das competências (RAMOS, 2011), no neotecnicismo e no 
neoprodutivismo (SAVIANI, 2008), que têm por base: a polivalência; os conhecimentos 
tácitos suficientes ao ajuste do trabalhador às novas tecnologias e gerência do trabalho, tendo 
por formas metodológicas a experimentação e a comprovação das competências requeridas; 
assim como o empreendedorismo e a solicitude para com o trabalhador na sua contribuição 
pessoal no aumento da produtividade. 
A empregabilidade, juntamente com o empreendedorismo, formam também os 
pilares do projeto profissionalizante das escolas estaduais. O status de empregabilidade é 
assegurado à juventude em um momento de “crise dos empregos”, ou desemprego estrutural 
(MÉSZÁROS, 2003); o “saber fazer” e “saber ser” são essenciais para a flexibilidade exigida 
(SAVIANI, 2008). O empreendedorismo é um fôlego para o capitalismo em crise, fazendo 
girar todo tipo de capital (produtivo e financeiro) e utilizando-se da espoliação e de relações 
pretéritas ao capitalismo (HARVEY, 2005). 
Para o estudo documental do nosso objeto, na feitura do primeiro capítulo, 
consultamos o site da Secretaria de Educação do Estado do Ceará - SEDUC e dois 
documentos que fundamentam a política educacional das EEEPs: 1. A Tecnologia 
Empresarial Socioeducacional - TESE, foi produzida e é propriedade do Instituto de Co-
responsabilidade pela Educação – ICE, entidade privada, ordenada pela classe empresarial, 
designada a reformular as escolas de ensino médio do estado de Pernambuco. A reformulação 
das escolas estaduais pernambucanas teve início em 2004 e está registrada em outro 
documento estudado:“A juventude brasileira ganha uma nova escola de Ensino Médio: 
Pernambuco cria, experimenta e aprova”, de autoria do executivo Marcos Magalhães (2008). 
Ambos os estados, Pernambuco e Ceará, contaram, como principais agentes da 
“mudança” e formuladores da política educacional, com a classe empresarial junto à inserção 
 
1 O termo “mundo do trabalho“ ou “novo mundo do trabalho“ é bastante utilizado pelos documentos oficiais e 
oficiosos da política educacional para a educação básica e profissional da atualidade. De forma genêrica, designa 
as novas requisições de qualificação pelo mercado de trabalho, assim como as mudanças nos processos 
produtivos diante da competitividade econômica, etc. Atunes (2011), por sua vez, cria este conceito para 
abranger as diversas dimenções econômicas-sociais decorrentes da reestruturação produtiva. Parece que parte da 
literatura de esquerda sobre o tema critica a utilização deste conceito, pois este diluiria os conceitos de processo 
de produção e de relações de produção desenvolvidos por Marx. Não adentraremos neste debate; aqui, 
utilizaremos o termo nos referindo e repetindo o que consta nos documentos. 
14 
 
direta de empresas e organizações não governamentais - ONGs na política e planejamento 
educacional, ditando inclusive o modelo curricular e a relação de ensino-aprendizagem de 
forma a limitar a autonomia escolar e o trabalho pedagógico. 
O Programa de Educação Profissional do Estado do Ceará identifica-se com a 
chamada pedagogia das competências. Tendo emergência por volta dos anos 1980, esta 
configura uma convergência e divergência com o conceito de qualificação (RAMOS, 2011). 
A qualificação é um conceito histórico-concreto de mediação da relação trabalho-
educação. Para Marx (2006b), qualificação faz parte da produção da mercadoria força de 
trabalho. 
O aprofundamento da divisão do trabalho no capitalismo, assim como a 
modernização tecnológica, fez emergir as teses sobre qualificação e desqualificação dos 
trabalhadores, em relação ao conteúdo do trabalho, e a tese sobre a polarização das 
qualificações, que estaria criando, de um lado, alguns trabalhadores qualificados e uma massa 
de trabalhadores desqualificados do outro (FREYSSENET apud ANTUNES, 2011; RAMOS, 
2011; BRAVERMAN, 1981). 
Para Ramos (2011), o conceito de qualificação remonta ao processo de 
consolidação da sociedade industrial pautada no modelo fordista-taylorista. Segundo Harvey 
(2006), este modelo se encontra em crise, acompanhado também da crise do chamado “Estado 
de bem-estar social”, sobre as quais poderíamos resumidamente elencar alguns fatores, como: 
a crise do petróleo da década de 1970; a crise tecnológica, das mudanças na composição 
orgânica do capital (capital constante e capital variável); a crise da produção em série e em 
massa, ou seja, de uma crise de superacumulação do capital. 
Tudo isso ocasionou a necessidade de que omodo de produção capitalista busque 
novas estratégias para sua reprodução ampliada, das quais podemos citar os vários ataques às 
conquistas trabalhistas, a precarização do trabalho, a flexibilização da produção e das relações 
de trabalho, a incorporação da subjetividade do trabalhador ao seu processo de produção, 
novos modelos de gestão naquilo que Harvey (2006) denomina de acumulação flexível. 
Conforme as novas exigências da reestruturação produtiva (HARVEY, 2006) – 
caracterizada pela automação e pelo esgotamento do modelo produtivo de tipo taylorista-
fordista, que enrijecia os postos e a regularização do mercado de trabalho, assim como a 
própria produção de mercadorias –, a pedagogia das competências compromete-se em formar 
as competências necessárias ao trabalhador de novo tipo: polivalente, comunicativo, engajado, 
flexível às diferentes situações (FERRETTI, 2002). 
15 
 
A pedagogia das competências tem base substancial na psicologia ao enfatizar o 
papel do sujeito, dos conhecimentos tácitos oriundos da experiência, a motivação e o 
comportamento individual, diferentemente da qualificação que tem por base a sociologia do 
trabalho, dando ênfase aos postos de trabalho e a formação de ordem coletiva (RAMOS, 
2011). 
Sob o “rigor” do modelo de acumulação taylorista-fordista, o mercado de trabalho 
regia-se pela oferta. No modelo de acumulação flexível, a demanda econômica cada vez mais 
inconstante guia a formação da força de trabalho, exigindo sua constante adaptação (RAMOS, 
2011). Daí, emergiria a necessidade da pedagogia do “apender a aprender” (SAVIANI, 2008; 
DUARTE, 2001). 
O Estado, como regulador do mercado de trabalho e da sua formação, assume 
papel importante na medida em que cede lugar aos “colaboradores sociais”, empresas e outras 
entidades. No que se configura como neoliberalismo, o mercado é o maior regulador social. 
Nossa pesquisa revela a forte presença da classe empresarial, que dita a política 
educacional estadual como forma de regular a formação profissional oferecida pelas escolas 
públicas. Ferretti (2002) assinalava nos anos 1990 a inserção deste segmento social na 
dinâmica da educação pública brasileira. 
A reestruturação do sistema educacional público brasileiro fica evidente nas 
recentes propostas de reformulações curriculares, que visam adaptar as grades dos currículos 
aos ditames atuais do “mundo do trabalho” implementadas pela crise estrutural do capital e de 
sua sociabilidade (MÉSZÁROS, 2000). Em escala nacional, evidenciamos a reformulação nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs e a Reforma do Ensino Médio (RAMOS, 2011; 
CARDOZO, 2009) como nítidas propostas de adequação ao mercado, com ênfase nas 
competências e na cidadania de caráter burguês. Vale ressaltar que estas mudanças, que 
começaram a vigorar nos anos 1990, tendo a LDB de 1996 (Lei nº 9394/96) como marco 
maior, vêm atender a política-econômica-educacional de órgãos internacionais, como o Banco 
Mundial, para os países periféricos (SEGUNDO, 2006). 
Dentro deste quadro nacional, encontra-se nosso objeto de pesquisa: a relação 
trabalho-educação nos estágios das escolas de Ensino Médio Profissionalizante do Estado do 
Ceará. Ao nosso entender, o conjunto destas propostas deixa de lado princípios universais de 
educação e de formação de um ser humano emancipado. Tonet (2006, p. 6) define formação 
humana “como acesso, por parte do indivíduo, aos bens, materiais e espirituais, necessários à 
sua autoconstrução como membro pleno do gênero humano, então formação integral 
implicaria emancipação humana”. 
16 
 
Marx (2012), ao propor um modelo educativo que integrasse trabalho produtivo, 
instrução intelectual e educação física, tinha em vista as contradições da sociedade capitalista 
e a emancipação humana sob novas bases socioeconômicas como horizonte. 
A possibilidade de todos usufruírem das riquezas socialmente construídas através 
de uma revolução social, que eliminaria a exploração do homem pelo homem, estaria pautada 
na politecnia (SAVIANI, 1987). Esta, de forma genérica, garantiria a rotatividade da 
produção a fim de que os indivíduos tivessem uma visão do conjunto do processo produtivo e, 
com o advento das máquinas, a jornada de trabalho seria mínima, garantindo assim o tempo 
livre aos seres humanos para desfrutar de todas as suas faculdades, podendo “fazer tal coisa 
hoje e tal amanhã, de caçar pela manhã, de pescar a tarde[...], de me dedicar à crítica após as 
refeições, segundo a minha vontade, sem jamais tornar-me caçador, pescador ou crítico” 
(MARX e ENGELS apud NOGUEIRA, 1993, p. 121), ou seja, uma vida plena de sentido. 
Com a nova reestruturação produtiva, do processo de acumulação flexível do 
capital (HARVEY, 2006) e com as crescentes atividades econômicas no Ceará, associam-se 
as também crescentes instituições educacionais que visam a qualificação do trabalhador. 
Deste modo, salta-nos aos olhos a importância deste estudo, pois o desenvolvimento das 
potencialidades humanas, hoje denominadas por alguns de competências (RAMOS, 2011), 
bastante frisadas pela Pedagogia, tende, dentre o antagonismo de classe, a atender às 
exigências do processo de valorização do capital. 
Ao invés de uma educação na contramão do capital, que de fato trabalhe a 
perspectiva de uma formação integral do gênero humano (e não somente uma educação de 
tempo integral), visando sua emancipação, o que podemos evidenciar é uma formação 
mecanizada e que reproduz a própria crise da sociedade na qual estamos inseridos 
(MÉSZÁROS, 2000). 
Vale ressaltar que uma verdadeira pedagogia de cunho emancipatório deve 
primeiramente entender as estruturas sociais na qual vivemos e a interligação que a educação 
e suas instituições mantêm com estas, para que, assim, havendo o real interesse de romper 
com as relações de exploração e opressão, os envolvidos no ato educacional utilizem a 
educação como um instrumento de libertação. 
Diante do quadro apresentado, encontra-se o objeto de estudo desta pesquisa: os 
estágios das EEEPs e a relação trabalho-educação que se estabelece neles. No contexto da 
pesquisa, trabalho e educação aparecem na forma empresa e escola, o que nos estimula a uma 
análise crítica a partir da perspectiva histórico-crítica marxista. 
17 
 
Durante o terceiro ano letivo, os estudantes das EEEPs são encaminhados ao 
estágio curricular obrigatório, que é remunerado pelo Governo do Estado. A SEDUC 
(CEARÁ, 2015) disponibiliza, para acompanhar essas escolas, uma Coordenadoria de 
Educação Profissional – COEDP – que, por sua vez, conta com uma Célula de Estágios – 
CEEST. Esta célula é responsável por gerenciar a integração entre as EEEPs e as empresas 
concedentes, cabendo à escola, dentro de sua flexibilidade, se ajustar às exigências de 
formação por parte do mercado. Os estágios são vistos como parte integrante fundamental da 
educação profissional, no qual o estudante tem um contato direto com o mercado de trabalho, 
apredendo na “prática” o que é repassado na escola. 
Atendendo à máxima da TESE: a “gestão de uma escola em pouco se difere da 
gestão de uma empresa” (ICE\TESE, s\d, p. 3), as EEEPs estão se configurando realmente 
como empresas, nas quais os professores são servidores, os alunos são os produtos e o real 
cliente não é a sociedade, e sim a iniciativa privada e o capital ávido por “trabalhador novo” e 
“qualificado”. 
Analisamos, pois, as controvérsias (ou falsas controvérsias) que permeiam o 
estágio que, incentivado pela política educacional de Estado, perpassa seu caráter de emprego 
lato senso da força de trabalho dos estudantes e seu caráter de ato educacional supervisado 
pela escola. 
A pesquisa tem como ponto de partida as seguintes questões norteadoras: como se 
estabelece a relação trabalho e educação nos estágios das escolas de ensino médio 
profissionalizante do Ceará? De que modo as escolas profissionais atendem as demandas da 
acumulaçãoflexível, especialmente através de seus estágios? 
Assim, o objetivo geral de nossa pesquisa é analisar a relação entre trabalho e 
educação inserida no contexto dos estágios desenvolvidos pelas EEEPs junto às empresas. De 
forma mais específica, pretendemos: investigar a parceria firmada entre escola e empresas; 
compreender as determinações da política educacional profissionalizante das EEEPs; 
examinar quais as pertinências desta política de estágios com as demandas da acumulação 
flexível. 
Interessa-nos analisar as categorias trabalho e educação como atividades 
geradoras de potencialidades humanas (LUKÁCS, 1978). Mas uma vez postas a serviço do 
capital, estas atividades humanas por excelência encontram-se alienadas (MARX, 2006a). 
Para a execução da pesquisa, levaremos em conta a divisão entre trabalho manual 
e intelectual, entre concepção e execução do trabalho. Para alguns autores (RAMOS, 2011; 
CORIAT apud ANTUNES, 2011), estas divisões, explícitas no modelo produtivo 
18 
 
fundamentado no taylorismo-fordismo, estariam sendo minimizadas ou mesmo erradicadas 
pelo novo modelo produtivo baseado no toyotismo, pois este requereria participação e 
subjetividade do trabalhador na concepção e execução do trabalho, traduzida em uma maior 
democracia, e enxergam nisto um fator positivo para o movimento dos trabalhadores. 
Contudo, concordamos com Antunes (2011) ao afirmar que estes mecanismos, postos a 
serviço do capital, tornam-se meios sofisticados de cooptação e manipulação dos 
trabalhadores. 
A qualificação profissional é tida, pelo discurso dominante, como o ponto 
decisivo da empregabilidade, transferindo para o sujeito, de forma isolada, a responsabilidade 
por sua sobrevivência, sucesso ou fracasso, neste sistema cada vez mais excludente e injusto 
do mercado de trabalho e do mercado de consumo, pois a destruição e a impossibilidade que o 
capitalismo impõe aos outros modos de produção e reprodução da vida encurrala o ser 
humano neste jogo desumano. 
 Do ponto de vista metodológico, esta pesquisa possui natureza qualitativa e 
quantitativa, pois se aplica ao estudo da história, das relações humanas, ao procurar desvelar 
processos sociais que, dado também às gradezas de ordem quantitativa, fazem par dialético 
com a qualidade. 
Adotamos para este trabalho três tipos de pesquisa: a bibliográfica, a documental 
e a de campo, que se permearam entre si na apuração do nosso olhar sobre o objeto estudado. 
No exame bibliográfico, para explorar as temáticas relacionadas aos aspectos 
socioeconômicos, debruçamo-nos sobre as obras de Marx (2006, 2012), Harvey (2005; 2006), 
Carcanholo e Amaral (2009), Meneleu (1996), Pochmann (2012). Às questões relacionadas à 
política educacional e à educação profissional, recorremos aos estudos de Ferretti (2002), 
Kuenzer (2002), entre outros. 
Na pesquisa documental, debruçamo-nos sobre o estudo das leis e decretos 
nacionais e estaduais que legislam sobre as EEEPs e seus estágio, assim como dois 
documentos que fundamentam sua política e funcionamento: a Tecnologia Empresarial 
Socioeducacional – TESE; e A juventude brasileira ganha uma nova escola de Ensino Médio: 
Pernambuco cria, experimenta e aprova de autoria do executivo Marcos Magalhães (2008). 
Na pesquisa de campo, limitamo-nos ao instrumento da entrevista semi-
estruturada realizada com: um diretor de uma EEEP do interior do estado; um orientador de 
estágio do curso técnico-profissionalizante de transações imobiliárias e um ex-estudante que 
passou pelo processo de estágio das EEEPs no curso de edificações (ver apêndices). Nestas 
entrevistas, objetivamos evidenciar e compreender, através da vivência e da fala destes 
19 
 
sujeitos, os processos que compõem o estágio curricular supervisionado das EEEPs, uma vez 
que a leitura das leis e documentos que os aborda não foram suficientes na aproximação mais 
fidedigna das determinações da realidade. Através dessas entrevistas, foi possível evidenciar 
com mais propriedade as contradições do real que as leis/documentos tentam solucionar a 
nível formal. 
 No primeiro capítulo, analisamos a origem e os documentos que fundamentam a 
política educacional das EEEPs, confrontando-nos com os reformadores empresariais da 
educação que fazem coro as políticas de orientação neoliberal, assim como a legislação que 
configura a “nova institucionalidade”. 
O segundo capítulo compreende algumas dimensões da acumulação flexível na 
nova configuração do capitalismo contemporâneo, evidenciando seus imperativos no trabalho 
e na educação. Tentamos demonstrar conexões possíveis da acumulação flexível com a 
educação profissional, as EEEPs e o empresariamento da educação. Acreditamos que existam 
várias conexões, mas buscamos destacar que tanto o excedente de força de trabalho, uma 
escolarização que prepara exclusivamente para o mercado de trabalho, "qualificando", por 
assim dizer, o Exército Industrial de Reserva, quanto os estágios financiados pelo Governo do 
Estado (e até os não financiados) alimentam, na verdade, um rebaixamento do padrão de uso 
da mercadoria força de trabalho. 
Já no terceiro e último capítulo, resgatamos os antecendes da nova Lei do estágio, 
n° 1778/08, que vai revelando seu destaque na política educacional nacional e, mais 
especificamente, bucamos analisar a forma dos estágios adotada pelas EEEPs para comprir 
seu compromisso com mercado de trabalho, tão necessitado de mão de obra barata, no atual 
modelo de acumulação flexível. 
A totalidade do trabalho é posta com os pontos da proposta política e educacional 
das EEEPs e seus estágios, formuladas a partir dos interesses da classe empresarial alinhada 
com o Estado brasileiro e o capital internacional, e os contrapontos de uma crítica marxista 
que não apenas revela as reais intenções de classe da educação burguesa, mas que também 
propõe a superação de sua lógica social exploratória e opressora. 
 
 
20 
 
2 AS ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CEARÁ: O 
EMPRESARIAMENTO DA EDUCAÇÃO EM MARCHA CÉLERE 
 
[...] O economista vulgar se considera tanto mais claro, tanto mais natural, mais útil 
a sociedade e tanto mais distante de todo sofisticaria, quanto mais se limite, na 
realidade, a traduzir as noções comuns numa linguagem doutrinária {empresários no 
ramo da educação}. Por isso, quanto mais alienada a forma em que concebe as 
formações da produção capitalista, tanto mais se aproxima da base das noções 
comuns, tanto mais se acha no seu elemento (MARX apud TEIXEIRA, 2004, p.6). 
 
Este capítulo tem por objetivo esboçar a trama institucional das Escolas Estaduais 
de Educação Profissional – EEEPs, que se envolve, de uma forma genérica, com a política 
educacional nacional, juntamente com os padrões empresariais para a educação. 
Analisamos dois documentos basilares para a concepção empresarial de educação 
praticada pelas EEEPs e que fundamentaram a sua implementação e as das Escolas Centro de 
Pernambuco. O primeiro documento é intitulado “A juventude brasileira ganha uma nova 
escola de Ensino Médio: Pernambuco cria, experimenta e aprova”, de autoria do executivo 
Marcos Magalhães (2008), que relata a experiência piloto de reestruturação de algumas 
escolas estaduais de ensino médio de Pernambuco de acordo com as concepções empresariais. 
O segundo documento chama-se Tecnologia Empresarial Socioeducacional – TESE, um 
manual confeccionado por uma entidade privada, Instituto de Corresponsabilidade pela 
Educação – ICE, ordenada pela classe empresarial para reformular as supracitadas escolas 
pernambucanas. Este manual fundamenta em grande medida a criação e o funcionamento das 
EEEPs do Ceará. 
Por fim, iremos brevemente conceitualizar as bases materiais que amparam a 
divisão entre educação geral e profissional, já que as EEEPs buscam lidar com esses dois 
tipos de ensino e confrontar essa educação de tempo integral, de orientação da classe 
empresarial,com a integração entre trabalho e educação na acepção de Marx, concepção esta 
que parte dos interesses revolucionários da classe trabalhadora. 
 
2.1 Política educacional nas particularidades das Escolas Estaduais de Educação 
Profissional. 
 
As Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEPs), criadas em 2008, surgem 
em meio a um contexto de políticas educacionais nacionais de orientação neoliberal, de 
política externa de agências e organizações multilaterais e de interesses da classe dominante 
21 
 
nacional, alinhada internacionalmente com os ditames do capital na defesa de uma educação 
pró-mercado. 
Buscaremos neste tópico analisar, a partir da apresentação de algumas 
particularidades da política educacional do Programa das EEEPs, as identidades com a 
política educacional nacional que, na história recente do país, vem sendo moldada por 
diretrizes internacionais para educação dos países periféricos, como as preconizadas pelo 
Banco Mundial, por exemplo. 
Conforme nos afirma Mendes Segundo (2006, p. 27), os organismos 
internacionais, tais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional “foram 
pensados, inicialmente, como um fundo de estabilização destinado a manter as taxas de juros 
em equilíbrio no comércio internacional e propiciar a reconstituição e o desenvolvimento dos 
mercados dos países afetados pela Segunda Guerra”. 
Com a crise do petróleo em 1970, desencadeodora de uma crise econômica global 
que, segundo Mészáros (2000), vem se estendendo até hoje em forma de uma crise estrutural 
em todos os segmentos da sociedade, tais organismos internacionais ampliaram seus 
objetivos, passando a interferir diretamente na trajetória política e econômica dos ditos países 
em desenvolvimento. 
Sobre os diferentes modos de dominação econômica e cultural por parte do 
governo norte-americano ao resto do mundo, Mészáros (2003) situa os casos de órgãos de 
intercâmbio econômico, como o FMI, o Banco Mundial e a Organização Mundial do 
Comércio, que exerce sua influência no campo da educação; a alta tecnologia militar e civil, 
como exemplo o monopólio de hardwares e softwares; a produção de alimentos 
geneticamente modificados, impondo a venda ou mesmo disseminando de forma criminosa 
sementes não renováveis aos agricultores do mundo, ao mesmo tempo em que mantêm uma 
reserva gigantesca de sementes naturais; as patentes e os “direitos de propriedade intelectual”, 
como o caso de patentes de remédios vitais e a tomada para si de 25% dos recursos 
energéticos e de matérias-primas para não mais do que 4% da população mundial. 
O autor afirma que a contradição que mais marca o novo imperialismo é a 
tendência globalizante do capital e os Estados Nações tentando proteger suas economias 
locais e se sobressair aos demais. Sobre o novo imperialismo, Mészáros afirma, a partir de 
Harry Magdoff: 
 
O mesmo tipo de pensamento que aborda o conceito de imperialismo econômico, no 
sentido restrito de um demonstrativo de balanço, também confina o termo ao 
controle (direto ou indireto) de uma potência industrial sobre um país 
subdesenvolvido. Tal limitação ignora a característica essencial do novo 
22 
 
imperialismo que surge no final do século XIX: a luta competitiva entre as nações 
industriais para conquistar posições dominantes com relação ao mercado mundial e 
às fontes de matérias-primas. A diferença estrutural que distingue o novo 
imperialismo do antigo é a substituição de uma economia em que muitas empresas 
competem por outra em que um punhado de empresas gigantescas competem em 
cada setor industrial. Ademais, durante esse período, o avanço das tecnologias de 
transportes e comunicação e o desafio que as nações industriais mais novas (como a 
Alemanha) lança à Inglaterra trouxeram duas características adicionais ao palco 
imperialista: a intensificação da luta competitiva na arena mundial e a maturação de 
um sistema capitalista verdadeiramente internacional. Sob tais circunstâncias, a 
competição entre grupos de empresas gigantescas e seus governos ocorre em todo o 
globo: nos mercados das nações adiantadas, bem como nos de nações semi ou não-
industrializadas (Magdoff apud Mészáros, p. 38, 2003). 
 
Contudo, Mészáros (2003) coloca que o discurso do “mundo policêntrico” e da 
“democracia multipartidária”, assim como o dos “direitos humanos”, tem um papel ideológico 
para camuflar a hegemonia estadunidense. E diz mais, que a tentativa frustrante na instituição 
de um “Governo Mundial”, a exemplo das Nações Unidas, demonstra a insuperável 
contradição, dentro dos limites do sistema capitalista, que existe entre os Estados Nações e a 
tendência expansionista do capital. 
Até a década de 1960, a educação era para o Banco Mundial uma questão 
secundária, cabendo à UNESCO, como agência das Nações Unidas, o papel de “Ministério 
mundial da educação”. A UNESCO perde suas atribuições e funções para o Banco Mundial 
quando os Estados Unidos deixam de financiá-la. A partir desse momento, a educação 
mundial passa a ser uma estratégia política e uma variante econômica (MENDES SEGUNDO, 
2006). 
Para Leher (1999), a redefinição dos sistemas educacionais, situada no bojo das 
reformas estruturais encaminhadas pelo Banco Mundial, guarda íntima relação com o binômio 
pobreza-segurança. “O reconhecimento de que a educação poderia ser um instrumento 
importante na segurança data pelo menos do período da Guerra Fria, em especial na 
formulação da doutrina da contra-insurgência” (LEHER, p. 20, 1999). 
Com o processo de descolonização, o aumento das tensões sociais nos países 
periféricos, o desastre iminente no Vietnã e o crescente sentimento anti-Estados Unidos, 
persiste a “ameaça” comunista que paira sobre os valores sociais do ocidente. Na contenção 
desta ameaça, há a liderança imperialista dos Estados Unidos. Só que, ao “invés da tradicional 
concentração de forças e armamentos para avançar contra linhas inimigas identificadas” 
(Leher, p.20, 1999), investe-se em doutrinas, formas e métodos de intervenções político-
econômicas associadas à intensa propaganda ideológica. Leher (1999) cita Berl, um dos 
colaboradores de Rockefeller que, por sua vez, foi um dos importantes conselheiros de 
Kennedy, onde diz que “na América Latina o campo de batalha é pelo controle da mente do 
23 
 
pequeno núcleo de intelectuais, dos educados e dos semieducados. A estratégia é conseguir a 
dominação através dos processos educacionais” (Idem, p. 26) e prossegue, afirmando que: 
 
Nos documentos mais recentes do Banco e nos pronunciamentos de seus dirigentes, 
é visível a recorrência da questão da pobreza e do temor quato à segurança: nos 
termos do presidente do Banco: “as pessoas pobres do Mundo devem ser ajudadas, 
senão elas ficarão zangadas”. Em suma, a pobreza pode garar um clima desfavorável 
para negócios. E a exclusão planetária não para de crescer. Estudos do PNUD 
(1998) atesta que cem países regrediram seriamente em sua situação econômica e 
social nos últimos trinta anos. Mantida a política de abertura comercial, os esforços 
para conter as tensões derivadas do desemprego terão de ser ampliados. Somente no 
Brasil, entre 1985 e 1998, o número de empregos na indústria caiu 43% enquanto a 
produção insustrial cresceu apenas 2,7%. Para as ideologias dominantes, o melhor 
antídoto para os males decorrentes do desemprego é a educação elementar e a 
formação profissional (p.26). 
 
O Banco Mundial mantém sua influência na política educacional dos países 
periféricos através, principalmente, de empréstimos que geram dependência e bons retornos 
financeiros (está aí também um dos motivos da política de controle, por parte deste órgão, dos 
gastos públicos dos países pobres: garantir o pagamento das dívidas por meio do “Estado 
mínimo” neoliberal) a projetos aplicados nestes países, junto a um amplo arsenal e monopólio 
de informações, dados e conhecimento que mantêm em monitoriamento constante os países 
aliados e os projetosdesenvolvidos dentro das diretrizes do Banco. 
Em seu trabalho, Shiroma (2007) apresenta as recomendações gerais para a 
definição de políticas educacionais, especialmente para a America Latina e Caribe, veiculadas 
em documentos elaborados por organismos multilaterais como Banco Mundial, UNESCO, 
CEPAL, OREALC, observando também documentos produzidos por instituições empresariais 
brasileiras e as reflexões de alguns intelectuais afinados com as propostas. A autora os 
denomina como “arautos da reforma, [...] os arquitetos do consenso que a ela daria 
sustentação” (p.10). Para ela, não resta dúvida na análise dos documentos de que 
 
As medidas que vêm sendo implementadas no país estão sinalizadas há anos, 
cuidadosamente planejadas. São evidentes as articulações entre as reformas 
implementadas nos anos 1990, pelos governos brasileiros do período, as 
recomendações dos organismos multilaterais. Recomendações, aliás, repetidas em 
uníssono e à exastão (SHIROMA, 2007, p.10) 
 
Uma das fortes recomendações de todos os documentos analisados por Shiroma 
(2007) é o destaque na educação elementar com viés no preparo ao trabalho. Diante da 
velocidade das mudanças, sejam elas sociais ou produtivas, as requalificações tornam-se 
imperativas na iminência de não acompanhar a competitividade do mercado mundial, que 
gera consigo sérios riscos a vida social. 
24 
 
 A ênfase que o Banco Mundial dispende à educação básica vem a atender a 
necessidade de uma força de trabalho flexível; entende, pois, que este nível de ensino deve ser 
garantido pelo Estado. A ênfase também se dá na modalidade de educação profissional. 
 
A educação é o maior instrumento para o desenvolvimento econômico e social. Ela é 
central na estratégia do Banco Mundial para ajudar os países a reduzir a pobreza e 
promover níveis de vida para o crescimento sustentável e investimento no povo. 
Esta dupla estratégia requer a promoção do uso produtivo do trabalho (o principal 
bem do pobre) e proporcionar serviços básicos para o pobre” (LEHR apud BANCO 
MUNDIAL, p.25, 1999) 
 
O Brasil adota, então, estas recomendações. No que toca a estratégia do “uso 
produtivo do trabalho”, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394/96) afirma que: 
“A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art. 1°, §2) 
e que a educação tem por finalidade “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2°). 
 
As várias políticas educacionais implementadas foram pensadas de modo a 
promover reformas de ensino de caráter nacional, de longo alcance, homogênias, 
coesas, ambiciosas em alicerçar projetos para uma “nação forte”. Tratava-se 
também, de preparar e formar a população para se integrar às relações sociais 
existentes, especificadamente às demandadas do mercado de trabalho, uma 
população a ser submetida aos interesses do capital que se consolidava no país. 
Nessa história, as reformas de ensino constituíram-se e foram apresentadas como 
importante instrumento de persuasão. (SHIROMA, 2007, p.13) 
 
Para Shiroma (op cit.), a política educacional tomou corpo a partir de um 
arcabouço legislativo e por ações de financiamento dos governos a programas específicos de 
segmentos escolares. 
A proposta das Escolas Estaduais de Educação Profissional do Ceará surge neste 
contexto, no intuito de atender ao dispositivo legal nº 11.741, instituído em 16 de julho de 
2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394/96), propondo 
que a educação profissional se integre ao nível médio, às diferentes modalidades de educação 
e às dimensões do trabalho, das ciências e da tecnologia. 
A oferta da educação profissional conta com uma lei específica para seu 
funcionamento: Lei Estadual n° 14.273, de 19 de dezembro de 2008, que dispõe sobre a 
criação das Escolas Estaduais de Educação Profissional – EEEP no âmbito da Secretaria da 
Educação. O caráter diferencial destas escolas fica evidente nos seguintes artigos da Lei: 
Art. 2º As Escolas Estaduais de Educação Profissional terão estrutura 
organizacional definida em Decreto, fundamentada em parâmetros educacionais que 
venham a atender os desafios de uma oferta de ensino médio integrado à educação 
profissional com corpo docente especializado e jornada de trabalho integral. 
 
25 
 
Art. 3º A constituição das equipes docentes e o provimento dos cargos em comissão 
das Escolas Estaduais de Educação Profissional serão feitos mediante seleção 
pública, que, além de exames de conhecimentos e comprovação de experiência, 
constará de avaliações situacionais de competências específicas, sendo sua 
regulamentação estabelecida por Decreto, não estando sujeitas ao que estabelece a 
Lei nº 13.513, de 19 de julho de 2004, e o Decreto nº 29.451, de 24 de setembro de 
2008. (grifo nosso) 
 
A referida Lei nº 13.513 e o Decreto nº 29.451 dispoem sobre o processo de 
escolha e indicação dos integrantes dos núcleos gestores das escolas da rede pública estadual 
de ensino, e dá outras providências, não estando, portanto, as EEEPs subordinadas a estas 
Leis. 
Já o Decreto Estadual 30.865/12 regula os dois artigos citados acima. Poderão 
concorrer para o cargo de professor da base comum do currículo professores efetivos e 
temporários, que deverão passar por processo seletivo interno da escola, o qual abrange 
“[…]exames de conhecimentos e comprovação de experiência, bem como avaliações 
situacionais de competências específicas”; sendo uma das fases da seleção, de caráter 
eliminatório e classificatório, um seminário presencial sobre o modelo de gestão e a proposta 
pedagógica das EEEP (Art. 4°). Já os professores da base técnica do currículo, definido no 
supracitado Decreto como “instrutores de ensino profissional”, são contratados do Estado, não 
precisam ser licenciados2 e também devem se submeter à seleção interna escolar. 
Os gestores, diretor e coordenadores, devem estar ainda mais alinhados à política 
pedagógica das EEEPs. Sendo esses cargos em comissão, poderão concorrer qualquer 
canditado que seja graduado em nível superior em qualquer área, ficando a cargo da SEDUC 
a realização da seleção (Atr. 3°, §2; At. 5°). Para que não reste dúvida sobre a natureza anti-
democrática das gestões das EEEPs, o §3° do Artigo 3° diz (Decreto 30.865/12): 
 
§3°. A nomeação decorrente da seleção de [diretor e coordenador escolar] que trata 
o §2° deste artigo, não retira a natureza jurídica de livre exoneração dos respectivos 
cargos em comissão, podendo o Governador do Estado exonerar o ocupante do 
cargo, sempre que entender conveniente e oportuna a medida para a Administração. 
 
Todos estes mecanismos institucionais legais, que arranja a estrutura 
organizacional das EEEPs, têm como objetivo minimizar conflitos, forjar uma adesão para 
que todos os envolvidos cantem junto ao coro da política educacional. 
 
2 Registramos aqui o fato de que o próprio poder público descumpre o dispositivo legal da atual LDB, já que esta 
assevera que, para o exercício do magistério no ensino médio, é obrigatória a licenciatura ou curso de formação 
pedagógica, estando, portanto, vedada a possibilidade de bacharéis exerceram a docência. Assim, a expressão 
“instrutores de ensino profissional” nada mais é do que uma forma de burlar a lei. Mas, para além do que 
determina a LDB, é necessário registrar também o fato de que a docência é tratada como algo que não carece de 
formação específica, de caráter pedagógico, o que se constitui um problema historicamente enfrentado e 
debatido pelos estudiosos da formação de professores. 
26 
 
A aderência dos professores e gestores passa também por mecanismos de 
recompensas aos que obtiverem melhores resultados entre os alunos, conforme os critérios e 
avaliações impostas pelo Estado e suas políticas.3 “O objetivo é convencer o professor a 
envolver-senas reformas do sistema, a ter confiança nas inovações e, sobretudo, nas 
vantagens em aderir às medidas que assegurem possíveis mecanismos de recompensa [...]” 
(SHIROMA, 2007, p. 59). Também para Leher (p. 29, 1999), a “avaliação centralizada 
garante o controle estatal da atividade docente”. 
Shiroma (2007), ao analisar o documento da CEPAL, Educacíon y conocimiento: 
eje de la transformación productiva con equidade, publicado em 1992, em que alarda uma 
urgência na implementação de uma reforma educacional marcada por estratégias reiteradas 
por outros organismos multilaterais ao longo da década, enfatiza que 
 
[...] a necessidade de reformas administrativas que operassem uma transmutação do 
Estado administrador e provedor para um Estado avaliador, incentivador e gerador 
de políticas. Para tanto, recomendava que se conjugassem esforços de 
descentralização e de integração, o que pode ser traduzido em desconcentração de 
tarefas e concentração de decisões estratégicas (p.55). 
 
A política educacional para a expansão da educação profissional conta com várias 
iniciativas do Estado brasileiro. O Plano Nacional de Educação (Lei n° 13.005/14) tem como 
meta n°11: “triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, 
assegurando a qualidade da oferta e pelo menos cinquenta por cento da expansão no segmento 
publico”. 
Para o desenvolvimento dessa política, o Governo Estadual do Ceará conta com a 
parceria do Governo Federal através do Programa Brasil Profissionalizado, que tem sido, 
juntamente com os recursos do Tesouro Estadual, a principal fonte de financiamento das redes 
estaduais de ensino para a expansão da educação profissional do Ceará. (CEARÁ, 2015). 
O Programa Brasil Profissionalizado tem por objetivo fortalecer as redes estaduais 
de educação profissional e tecnológica. A iniciativa repassa recursos do Governo Federal para 
que os estados invistam em suas escolas técnicas. 
 
O programa possibilita a modernização e a expansão das redes públicas de ensino 
médio integradas à educação profissional, uma das metas do Plano de 
 
3 Ver: Portaria n° 0815/2016 – onde o Secretário da Educação do Estado do Ceará dispõe sobre a Gratificação de 
Desempenho para os ocupantes de cargos comissionados e professores lotados nas escolas estaduais de educação 
profissional, que desempenharam suas atividades em regime integral no ano de 2014. Os critérios adotados para 
esta Gratificação de Desempenho são: I. Aprovação no mínimo de 85% dos alunos no ano letivo; II. Participação 
de no mínimo 85% dos alunos da EEEP no SPAEC do ano letivo. III. Média de proeficiência geral, aferida pelo 
SPAEC, superior a media do Estado (257,9); IV. Inserção de todos os alunos do 3° ano da EEEP em Estágio 
Curricular. Diário Oficial do Estado. Série 3, Ano VII, n° 132. Fortaleza, 14 de Julho de 2016. 
27 
 
Desenvolvimento da Educação. O objetivo é integrar o conhecimento do ensino 
médio à prática. (MEC, 2015) 
 
Criado por meio do Decreto nº 6.302/07, o Programa Brasil Profissionalizado 
antecede o PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, que 
foi criado também pelo Governo Federal, em 2011, por meio da Lei 11.513/11; contudo hoje 
o Programa Brasil Profissionalizado integra uma das iniciativas do PRONATEC. Para 
participar do programa, deve-se assinar o Compromisso Todos pela Educação - Decreto n° 
6.094/97 (MEC, 2015). 
Bernardi, Rossi e Ucuak (2014), ao analisarem a política do Compromisso Todos 
pela Educação, constatam a indução de parcerias com entidades do setor privado desde o 
início com o Movimento Todos pela Educação4, que contou com a composição e participação 
de empresas e empresários, até a implementação da política pelo Estado. Os autores mapeam 
também os interlocutores privados e sua ligação com a oferta de produtos, tais como: 
materiais pedagógicos, descrição de diversas tecnologias e informações suplementares que 
foram pré-qualificados pelo MEC. 
 
A prática do TPE, compreendido como sujeito histórico, é uma iniciativa de classe 
que se constituiu independente do Estado, mas funciona articulando ‐se com o 
governo e com setores da educação no país e desse modo determinam o que vem a 
ser a qualidade da educação “traduzindo ‐a sob a form 
para o trabalho explorado requerido pelo capitalismo” (BERNARDI, ROSSI, 
UCZAK, 2014, p.5). 
 
Leher e Evangelista (2012, p.7) também analisam a inserção dos grupos 
empresariais e financeiros sob o TPE: 
 
O TPE foi convocado justo pelo setor bancário, liderado pelo Itaú, em articulação 
com o setor de commodities, no caso, siderúrgico, dirigido pelo organizador de outra 
iniciativa empresarial para intervir na educação, o movimento Brasil Competitivo, 
Jorge Gerdau Johannpeter (MARTINS, 2009). Este dirigente empresarial atualmente 
é um dos principais assessores da presidenta Dilma Rousseff para a continuidade da 
reforma do Estado iniciada nas gestões Bresser-Pereira e Claudia Costin. Para 
ampliar a convocatória, o Itaú Unibanco Holdings S.A. contou com a adesão de 
entidades e organizações representativas de outras frações do capital, como a 
Confederação Nacional da Indústria (CNI), Grupo de Institutos Fundações e 
Empresas (GIFE) e Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social. 
A convocatória da holding financeira partiu da constatação de que as corporações 
estavam atuando em centenas de grandes projetos educacionais com objetivos 
educacionais pertinentes, afins aos interesses corporativos que os patrocinam, mas 
que a dispersão dos esforços impedia uma intervenção “de classe” na educação 
pública, objetivo altamente estratégico, pois envolve a socialização de mais de 50 
 
4 “Em 2006 realizou‐se a Conferência Ações de Responsabilidade Social em Educação: melhores práticas na 
América Latina, promovido pela Fundação Lemann, Fundação Jacobs e Grupo Gerdau, com apoio do Preal. Os 
representantes das empresas brasileiras reunidos elaboraram um documento sobre educação: ‘Compromisso 
Todos Pela Educação’” (BERNARDI, ROSSI E UCZAK, p. 4, 2014). 
28 
 
milhões de jovens, a base da força de trabalho dos próximos anos. Os setores 
dominantes, após a articulação política dos grupos econômicos em prol do 
movimento, passaram a atuar por meio de suas fundações privadas ou de suas 
Organizações Sociais, como Itaú-Social, Faça Parte, Ayrton Senna, Roberto 
Marinho, Gerdau, Victor Civita, Abril, Bunge, DPaschoal, Bradesco, Santander, 
Vale, PREAL, Lemann, entre outras. 
 
No início do Programa de Educação Profissional de Nível Médio, o Estado do 
Ceará contava com 25 escolas, distribuídas em 20 municípios, com a oferta de 4 cursos 
profissionalizantes: Informática, Enfermagem, Guia de Turismo e Segurança do Trabalho. Em 
quatro anos, houve uma ampliação expressiva. Hoje, os dados oficiais contabilizam 115 
escolas distribuídas por mais de 82 municípios e 53 cursos (CEARÁ, 2015). 
A matriz curricular das EEEPs, durante todo o ensino médio, é composta por: 
formação geral (disciplinas da base comum), com carga horária de 2.620 horas; formação 
profissional (específicas dos cursos técnicos), com carga horária entre 1.600 - 1.020 horas, 
somando a parte teórica mais 200 horas de estágio (ver Quadro 1); área 
diversificada/atividades complementares (empreendedorismo, mundo do trabalho, formação 
cidadã, projeto de vida, projetos interdisciplinares, horário de estudo, estágio curricular 
complementar, língua estrangeira aplicada), com carga horária de 1.780 horas; totalizando em 
média 5.400 horas (Anexo A). 
Sobre área diversificada do currículo, a SEDUC afirma: 
 
A Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) estabelece que na base nacional 
comum do currículo deve preponderar uma dimensão diversificada. Essa “parte 
diversificada” envolve as Atividades Complementares, escolhidas pelos sistemas 
de ensino e pelos estabelecimentosescolares, de acordo com as características 
regionais, culturais, sociais e econômicas […] Essas unidades curriculares 
favorecem a comunicação entre a formação geral e a formação profissional, na 
medida em que tratam de temáticas que são transversais ao currículo proposto, 
como também contribuem para desenvolver o protagonismo cooperativo e solidário 
(CEARÁ, 2016). 
 
Pelo que se pode perceber, a “área diversifica” ganha o maior destaque nos 
currículos das EEEPs, ficando atrás do eixo das disciplinas da base comum e à frente do eixo 
técnico-profissionalizante, como forma de flexibilizar o currículo para que os conteúdos 
empresariais, de carater ideológico, possam se sobressair (empreendedorismo, mundo do 
trabalho, projeto de vida etc.) e também para favorecer “a comunicação entre a formação 
geral e a formação profissional” como o elo da matriz curricular. Deste modo, observamos 
que a conjugação entre a base comum do currículo e a base profissionalizante não se 
estabelece pela unidade prática, teórica-científica do trabalho e das disciplinas científicas, mas 
através dos interesses de formação para o mercado de trabalho, confudidos como interesses 
comum e geral, que regem as características regionais, culturais, sociais e econômicas. 
29 
 
O Catálogo dos Cursos Técnicos das Escolas Estaduais de Educação Profissional 
do Ceará contém 53 cursos técnicos agrupados em 12 Eixos Tecnológicos. 
 
Quadro 1 - Catálogo dos Cursos Técnicos das Escolas Estaduais de Educação Profissional do Ceará. 
Eixos tecnológicos Cursos Carga Horária Teórica/Estágio 
Ambiente e Saúde 
• Biotecnologia 
• Enfermagem 
• Estética 
• Massoterapia 
• Meio Ambiente 
• Nutrição e Dietética 
• Saúde Bocal 
 
• 1.240 h./600 h. 
• 1.260 h./600 h. 
• 1.300 h./600 h. 
• 1.300 h./600 h. 
• 1.240 h./400 h. 
• 1.200 h./600 h. 
• 1.200 h./600 h. 
Controle e Processos 
Industriais 
• Automação Industrial 
• Eletromecânica 
• Eletrotécnica 
• Manutenção Automotiva 
• Mecânica 
• Química 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.220 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.240 h./600 h. 
Desenvolvimento Educacional 
e Social 
• Instrução de Libras 
• Secretaria Escolar 
• Tradução e Interpretação de 
Libras 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.220 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
Gestão e Negócios • Administração 
• Comércio 
• Contabilidade 
• Finanças 
• Logística 
• Secretariado 
• Transações Imobiliárias 
• 820 h./400 h. 
• 960 h./400 h. 
• 860 h./400 h. 
• 880 h./400 h. 
• 920 h./400 h. 
• 820 h./400 h. 
• 860 h./400 h. 
Informação e Comunicação • Informática 
• Redes de Computadores 
• 1.240 h./400 h. 
• 1.260 h./400 h. 
Infraestrutura 
• Agrimensura 
• Desenho de construção civil 
• Edificações 
• Móveis 
• Portos 
• 1.000 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.300 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
• 900 h./400 h. 
Produção Alimentícia • Agroindústria • 1.260 h./400 h. 
Produção Cultural e Design 
• Design de interiores 
• Gestão cultural 
• Modelagem de vestuário 
• Paisagismo 
• Produção de áudio e vídeo 
• Produção de moda 
• Regência 
• 900 h./400 h. 
• 940 h./400 h. 
• 860 h./400 h. 
• 860 h./400 h. 
• 840 h./400 h. 
• 1.020 h./400 h. 
• 1.000 h./ 400 h. 
Produção Industrial 
• Fabricação mecânica 
• Petróleo e Gás 
• Têxtil 
• Vestuário 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.300 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
• 1.200 h./400 h. 
Recursos Naturais • Agricultura (floricultura) 
• Agronegócio 
• 1.260 h./400 h. 
• 1.260 h./400 h. 
30 
 
Fonte: Secretária de Educação do Estado do Ceará. Disponível em 
<http://www.educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br>. Adaptada pela autora, 2016. 
 
No exame das bases conceituais e metodológicas de implementação das EEEPs 
cearenses, priorizamos, na seção a seguir, a análise de seu documento norteador, o manual 
denominado Tecnologia Empresarial Socioeducacional (TESE). A TESE foi produzida e é 
propriedade do Instituto de Coresponsabilidade pela Educação – ICE, entidade privada, 
ordenada pela classe empresarial, designada a reformular as escolas de ensino médio do 
Estado de Pernambuco. A reformulação destas escolas, que teve início em 2004, está 
registrada no documento “A juventude brasileira ganha uma nova escola de Ensino Médio: 
Pernambuco cria, experimenta e aprova”, de autoria do executivo Marcos Magalhães (2008). 
Debruçamo-nos também sobre a análise deste documento, já que ele é o fundamento basilar 
da TESE e das EEEPs do Ceará. 
 
2.2 A concepção empresarial de ensino médio público: uma análise documental das 
experiências de Pernambuco e Ceará 
 
Para entendermos melhor o projeto que rege as Escolas Estaduais de Educação 
Profissional do Ceará (EEEPs), debruçar-nos-emos sobre um documento da autoria de Marcos 
Magalhães5, presidente do ICE – Instituto de Co-responsabilidade pela Educação. Este 
instituto, por sua vez, elaborou a TESE, hoje aplicada nas EEEPs do Ceará. Um diretor destas 
escolas, em entrevista, nos relata um pouco da inserção da TESE na gestão escolar6: 
 
Após aprovação no processo seletivo os gestores passaram por um um seminário 
para apresentação da TESE, em 2009, divididos em dois grupos, gestores do ano de 
2008 e futuros gestores de 2009. O seminário foi uma imersão de uma semana, mais 
de 40 horas com temáticas sobre liderança, trabalho em equipe, e sobre a 
caracterização geral da TESE (fundamentos, documentos orientadores, história, etc.) 
[...] No ano de 2009, estávamos sob a coordenação da professora Tereza Barreto, ex-
gestora do ginásio pernambucano, que integrava o ICE (Instituto Co-
Responsabilidade em Educação) que era responsável pela coordenação das 
atividades das EEEPs orientando a aplicação da TESE. Ela permaneceu exercendo 
 
5 Marcos Magalhães é um executivo, ex-presidente da Philips Brasil. 
6 A TESE já chegou a ser componente curricular das EEEPs (Anexo B), contudo o currículo foi reformado e a 
TESE foi diluida nos componentes da área diversificada. 
• Agropecuária 
• Aquicultura 
• Fruticultura 
• Mineração 
• 1.260 h./400 h. 
• 1.080 h./400 h. 
• 1.260 h./400 h. 
• 1.220 h./400 h. 
Segurança • Segurança do trabalho • 1.240 h./400 h. 
Turismo, Hospitalidade e Lazer 
• Eventos 
• Guia do turismo 
• Hospedagem 
• 820 h./400 h. 
• 960 h./400 h. 
• 840 h./400 h. 
31 
 
este trabalho até meados de 2010, onde por motivos que não sabemos ao certo 
deixou de exercer a consultoria. (Entrevista concedida por um Diretor das EEEPs, 
2016). 
 
O documento intitulado “A juventude brasileira ganha uma nova escola de Ensino 
Médio: Pernambuco cria, experimenta e aprova”, publicado em 2008, relata a implantação, o 
funcionamento e os princípios das escolas de ensino médio integrado em Pernambuco. Estas 
escolas também oferecem educação profissional e geral, ambas com ênfase na formação de 
competências e empreendedorismo. O documento as denomina de Centro, e aqui 
empregaremos o mesmo significado. 
O documento expressa de forma clara os interesses empresariais e se alinha ao 
pensamento neoliberal de Friedman (1984) ao afirmar que a gestão pública é ineficaz e, por 
isso, é necessária a intervenção direta dos empresários para “ajudar” a gerir a educação, com 
base em suas experiências com a gerência: 
 
Não apenas fazemos reuniões e discussões. O que nós sabemos fazer como 
empresários é gestão, nós sabemos gerir processos. Sabemos o ciclo PDCA7. A 
gente faz isso todos os dias. No setor público, com as poucas exceções, de praxe, o 
planejamento é ruim, a execução é terrível, não se age em cima do valor medido 
para melhorar, não se tem plano de ação (MAGALHÃES, 2008, p. 20). 
 
O padrão empresarial deve perpassar toda a escola com o enfoque na gestão, no 
trabalho com base em metas, na gerência de informações, na avaliação, na competição, na 
premiação, na punição e sobretudo no controle. 
Magalhães (2008) escreve o que para ele seriam os empecilhos ao bom 
funcionamento da escola pública: A) a governança, pois adivisão das responsabilidades aos 
diferentes níveis de ensino entre o Governo Federal, Estadual e Municipal isenta a 
responsabilidade pelo “todo”; B) as secretarias de educação: para ele, o requisito para a 
eficiência de um secretário são as experiências gerenciais, que não necessariamente seja na 
área de educação; C) as faculdades de pedagogia: fraseando Eunice Durham, em uma 
entrevista concedida à revista Veja8, afirma ser o ideal fechar todas e começar do zero; D) 
sindicatos: alega que estes precisam ver a educação de forma suprapartidária e critica o que 
 
7 O ciclo PDCA, Plan (planejar), Do (executar), Check (verificar), Act (agir), “[...]foi desenvolvido na década de 
1930 pelo físico e engenheiro Walter A. Shewhard nos Estados Unidos e posteriormente propagado por Willian 
Edwards Deming, estatístico norte-americado, ambos conhecidos pela dedicação ao desenvolvimento de 
processos de controle estatístico da qualidade. Posteriormente passou a ser adotado como ferramenta de gestão 
de negócios” (ICE\TESE, s\d, p.12). Vale lembrar que a década de 1930 é marcada por uma severa crise 
econômica que, por sua vez, obrigou capitalistas a reconfigurarem modelos de produção e gestão, assim como o 
Estado precisou rever políticas públicas. 
8 Para quem tiver a curiosidade de ler esta entrevista, irá se deparar com uma crítica aos cursos universitários de 
pedagogia que supostamente “[...] desprezam a prática da sala de aula e supervalorizam teorias” e propõe a 
adaptação às demandas do mercado. (VEJA, 26 de novembro de 2008). Eunice Durham foi secretária de Política 
Educacional do MEC entre os anos 1995 e 1997. 
32 
 
para ele é a essência dos acordos sindicais “trabalhar menos e ganhar mais”; E) os 
professores: para Magalhães estes são vítimas e vilões; vítimas da degradação da profissão, da 
infraestrutura precária das escolas, da falta de reconhecimento e incentivo; vilões porque 
“fazem o jogo político dos sindicatos, entregam muito pouco resultado de seu trabalho a 
sociedade e ainda se acham injustiçados” (MAGALHÃES, 2008, p. 7), ou seja, são vilões por 
não serem “produtivos” e não serem devidamente cobrados por seus resultados; F) a gestão 
escolar: o autor defende o modelo empresarial, autonomia administrativa, punição para os 
piores e premiação para os melhores, o gestor deve ser carreirista, tudo isto como meio de 
minimizar a influência política se detendo na eficiência; condena a indicação política e a 
eleição direta, afirmando que democracia não significa competência. 
O discurso escamoteado de que a eficiência é garantida perante a anulação da 
política, ou de um posicionamento político, tenta disfarçar os reais interesses de classe. 
Identificamos uma tendência tecnicista ou neotecnicista da educação na perspectiva do 
Programa. A técnica colocada acima dos sujeitos e da política ganha um caráter conservador 
na medida em que prolonga a manutenção das estruturas sociais de poder de quem as detêm. 
A subjetividade do sujeito é vista nesta perspectiva, seja na produção de riquezas materiais, 
seja no trabalho pedagógico, como um risco à eficiência e à objetividade (SAVIANI, 2007). 
Já o neotecnismo, como o termo mais adequado à realidade atual como uma 
releitura do tecnicismo, revê o papel do sujeito em uma perspectiva limitada e alienante, na 
medida em que este pode contribuir com sua subjetividade a favor da produtividade. Contudo, 
esta subjetividade precisa ser bem regulada (SAVIANI, 2007). 
Outro fator concedido por Magalhães (2008, p. 9) como um entrave à qualidade 
da educação pública é a corrupção, considerada um “vírus que está presente no organismo da 
sociedade brasileira [...]”. Assim, parece conceber a sociedade brasileira capitalista como um 
organismo sadio que é infectado pelo vírus da corrupção que, por sua vez, é colocada no 
mesmo patamar: a corrupção organizada dos governos e a “corrupção” isolada de indivíduos, 
em um apelo moralista. A ética é outro ponto amplamente ressaltado no documento de 
Pernambuco e mais ainda na TESE9, só que o termo é mal-empregado, pois o que se fomenta 
é um viés moralista conservador. 
Vásquez (2008), ao fazer um estudo sobre a ética, defende-a como ciência da 
moral, levando em consideração a concretude e a historicidade do homem real, e não uma 
 
9 A TESE – Tecnologia Educacional Socioempresarial, como diremos a seguir, tem por base a Tecnologia 
Empresarial Odebrecht – TEO. O presidente desta holding, uma das maiores do país, com atividades em 
diversos ramos, Marcelo Odebrecht, foi condenado a 19 anos e 4 meses de prisão, na operação Lava Jato da 
Polícia Federal (2015), por organização criminosa, corrupção ativa e lavagem de dinheiro. 
33 
 
filosofia normativa que tem por finalidade classificar o que é bom e mal, que parte da 
concepção de um homem abstrato. Na sociedade capitalista, o trabalhador é visto como um 
ser econômico e não como um ser humano real, com seus sofrimentos e desgraças. Vigora-se 
a lei do maior lucro, o que gera uma moral pautada no egoísmo, na hipocrisia, no cinismo, no 
individualismo exacerbado, no culto ao dinheiro e às mercadorias e na utilização de pessoas 
para ganhar vantagem (VÁSQUEZ, 2008). 
 Ainda segundo Vásquez (2008), a burguesia, classe dominante, propaga seus 
valores como valores universais, cabendo à classe proletária subjugada desenvolver os seus 
próprios valores. 
Inserida na proposta educacional do modelo pernambucano e das EEEPs, há a 
concepção igualmente empresarial do que venha a ser o aluno, o educador e a missão da 
escola. 
O aluno é visto como “protagonista do seu processo educacional” 
(MAGALHÃES, 2008, p. 47). Sobre a nova geração de alunos do ensino médio, há uma 
constatação de que estes vivem “um momento histórico de mudanças radicais no mundo do 
trabalho e nas exigências de formação” (MAGALHÃES, 2008, p.45). 
Nestas afirmações, podemos perceber o forte apelo à responsabilidade do 
indivíduo para com sua formação e, consequentemente, com sua situação econômica e social 
atual\futura. Como assegura Kuenzer (2002), as estratégias para excluir o trabalhador do 
mercado formal e incluí-los no mundo do trabalho em condições precárias, a chamada 
“exclusão includente”; assim como as estratégias de incluir o exército de reserva na 
escolarização básica e em cursos aligerados de formação profissional, que lhes confere o 
status de empregabilidade, como meio de justificar sua exclusão no mercado de trabalho pela 
“incompetência”- inclusão excludente -, passa também por processos de persuasão e coerção, 
no qual o trabalhador compreende sua própria alienação como resultante de sua prática 
pessoal. 
No ideal burguês, as recompensas sociais devem ser distribuídas de acordo com o 
rendimento dos indivíduos. Para tanto, estes devem partir de uma igualdade de oportunidades 
para que a concorrência seja uma competição regulada de forma tal que possa neutralizar as 
influências externas. O liberalismo econômico é a máxima deste ideal, porém o mercado logo 
se mostrou injusto na distribuição de oportunidades. “Por isso nas recentes versões da 
ideologia do rendimento o êxito no mercado é substituído pelo êxito profissional, 
representado pela educação formal” (HABERMAS apud ENGUITA, 1989, p.193). 
34 
 
Na visão empresarial, o “protagonismo estudantil” significaria, ainda, apropriar-se 
dos conhecimentos dos vários sistemas organizados, requerendo como pré-condição a 
apropriação dos instrumentos básicos da leitura, escrita, Matemática e raciocínio lógico, que 
“permitem desenvolver as competências de compreensão” (MAGALHÃES, p.49). 
 
A formação de subjetividades flexíveis, tanto do ponto de vista cognitivo quanto 
ético, se dá, predominantemente, pela mediação da educação geral; é por meio dela, 
disponibilizada de forma diferenciada por origem de classe, que os que vivem