Fundamentos da Gestão em Educação - Resumo dos Temas 1 a 8

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Matéria: Fundamentos da Gestão em Educação 
Assunto: Temas 1 ao 8 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 6º Período 
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As transformações que vêm ocorrendo na sociedade colocam grandes desafios para 
a Escola, uma vez que – em que pese os avanços observados no que se refere ao 
atendimento às demandas das camadas majoritárias da população – ainda se 
convive com problemas que acompanham a educação há algum tempo, tais como: 
• falta de recursos financeiros, 
• desvalorização da carreira do magistério, e 
• centralização pedagógica, dentre outros. 
São inegáveis as transformações sociais provocadas pela globalização e pelo 
hibridismo cultural inerentes à condição pós-moderna. Vivemos um tempo de 
predomínio das racionalidades, das linguagens e da instabilidade dos paradigmas de 
verdade. Falar de gestão escolar nesse contexto é por demais complexo. 
Considerando a dinâmica social em que está inserida a escola na sociedade pós-
moderna, profundas mudanças alteraram o saber-fazer educativo. O conhecimento 
e a aprendizagem sofreram rápidas e novas interpretações, e métodos de ensino se 
tornaram obsoletos diante das novas referências metodológicas impostas pela 
sociedade do conhecimento. 
A economia neoliberal estruturada sob as tecnologias da informação promoveu não 
só a instabilidade, a internacionalização e a desterritorialização do capital (não mais 
restrito às fronteiras nacionais), mas também a aproximação entre culturas 
distintas, a troca de informações e a emergência de linguagens novas oriundas dos 
diversos hibridismos decorrentes da globalização. As novas tecnologias 
aproximaram as pessoas em escala mundial, o mundo virtual criou novas formas de 
sociabilidade, de troca de informações e experiências. 
Na sociedade globalizada, a gestão escolar precisa acompanhar a dinâmica em que 
as transformações ocorrem ante o desenvolvimento tecnológico impulsionado 
pelas necessidades colocadas pelo sistema produtivo. Nesse contexto, a lição mais 
importante para a gestão da escola está justamente na necessidade da mudança 
permanente, em sua capacidade de se adequar de forma crítica às circunstâncias do 
novo tempo. 
Para os autores Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 61) a globalização pode ser 
definida como: 
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 “[...] uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o 
espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se 
encontra atualmente”. 
Nessa perspectiva, a educação é impactada em função da relação existente entre o 
contexto social mais amplo e a educação em particular. 
Da escola é esperada uma função que, em face dos determinantes apresentados, 
precisa ser adequada, e isso gera modificações em relação aos seus objetivos, 
necessidades e valores, cuja influência fundamental ocorre pelo avanço das novas 
tecnologias. 
A globalização representa uma forma de reorganização e reestruturação econômica, 
na qual o capitalismo estabelece estratégias para sua manutenção. Veloso (2012) 
explica que o capitalismo, cujo fundamento principal é a produção de mais-valia, 
apresenta características que se acentuam com o seu desenvolvimento, sendo uma 
delas a automação, que está baseada na gradual e contínua incorporação da ciência 
e da tecnologia ao processo produtivo. 
Uma das consequências disso é a chamada acumulação flexível que se caracteriza 
pela flexibilidade dos processos de trabalho e dos mercados de produto e consumo, 
a qual gera, dentre outras coisas, desenvolvimento de novas formas 
organizacionais, consumo individualizado, informalização do trabalho, alto ritmo 
de inovação dos produtos, e outros. 
O processo produtivo, ao incorporar as novas tecnologias, passa a exigir um novo 
trabalhador, que seja mais qualificado para o mundo do trabalho, compreendendo-
se que essas qualidades sejam aquelas vinculadas à versatilidade, à qualificação 
intelectual, à capacidade de incorporar e aplicar os conhecimentos relativos a novas 
tecnologias, à autonomia e à busca permanente de aprendizagem. Assim é que a 
educação torna-se elemento central, uma vez que: 
 “[...] a educação e o conhecimento passam a ser, do ponto de vista do capitalismo 
globalizado, força motriz e eixos de transformação produtiva e do desenvolvimento 
econômico” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 124). 
Nessa perspectiva, a educação deve capacitar o trabalhador para satisfazer as 
exigências do processo produtivo não somente do ponto de vista da mão de obra 
necessária, mas também como consumidor frente a um mercado diversificado e 
competitivo. O que se depreende é que esse projeto é incompatível com a construção 
de uma educação cidadã, democrática e promotora da igualdade social. 
Ocorre que a educação é um campo de contradições, no qual diferentes interesses se 
confrontam, e, nesse sentido, a formação requerida pelo atual modelo produtivo 
encontrará um campo fértil para ações pedagógicas que confrontem essa 
abordagem e, eventualmente, a redirecionem no sentido de um novo projeto de 
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sociedade. Quando se afirma que é preciso dotar os sujeitos dos conhecimentos 
necessários para a participação consciente e consequente na sociedade, se reconhece 
a importância do desenvolvimento de habilidades e competências para a 
aprendizagem permanente, para o domínio das novas tecnologias, para a 
autonomia, para o trabalho em equipe, para a resolução de problemas, dentre outros. 
A gestão escolar na contemporaneidade traz como modelo a pedagogia da 
competência, que muito se aproxima da racionalidade técnico-instrumental. O 
modelo de produção capitalista neoliberal, ancorado nas novas tecnologias como 
base de organização do trabalho, requer profissionais com alta qualificação, 
possuidores de um conjunto de competências e habilidades que favoreçam a 
inovação e a competitividade. 
Esses profissionais precisam demonstrar que possuem uma série de competências e 
habilidades qualificadoras, tais como: 
• versatilidade; 
• flexibilidade; 
• independência; 
• responsabilidade; 
• polivalência; 
• eficiência; 
• comunicabilidade; 
• capacidade de iniciativa, invenção, inovação e de tomar decisões; 
• espírito de cooperação e criatividade; 
• capacidade de raciocínio, pensamento e abstração, 
ou seja, é fundamental que sejam capazes de “aprender a aprender” constantemente 
(FARIA; SILVA FILHO, 1994, p. 88). 
Um dos principais desafios dos gestores escolares está justamente em equilibrar a 
pedagogia da competência baseada no conhecimento e na racionalidade técnico-
instrumental que sustenta o capitalismo. Nesse sentido, Campos (2010, p. 76) 
reitera que o equilíbrio da gestão está em conciliar a formação humana ética 
considerando as forças oponentes do mercado. 
Nesse sentido, a escola deve absorver as mudanças, sem deixar de questionar os seus 
reais propósitos, tendo clareza sobre seu compromisso com a educação de qualidade 
e visando à construção de uma sociedade democrática e igualitária. De que forma a 
gestão escolar se insere nesse processo de transformação? Para compreender essa 
questão é importante considerar o processo de constituição da gestão educacional 
no Brasil. 
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O desinteresse pelaedificação da educação no Brasil se manifestou desde a Colônia, 
passando pelo Império e chegando até a independência. Foi somente no final do 
período imperial que começaram a se manifestar movimentos em relação ao 
analfabetismo e à necessidade de expansão da educação, especialmente para que o 
país alcançasse a modernidade. Mesmo com a República, não houve alteração na 
estrutura social e econômica, com a manutenção do patrimonialismo cujas raízes se 
encontram na organização política da Colônia. O reflexo disso foi a exclusão da 
maioria da população aos direitos políticos e sociais, e – considerando que as 
características da educação nos diferentes momentos da 
história do país remetem ao movimento da sociedade e suas transformações, 
econômicas, sociais e políticas – o sistema educacional é influenciado por esse 
processo. 
Na Constituição da Primeira República, não foi tratada a questão da gratuidade da 
educação primária pública. Segundo Azevedo (2001), nesse momento criaram-se as 
universidades, mas a estrutura dual do sistema de ensino permaneceu. Não 
ocorreram, portanto, ações significativas visando à escolarização em massa, e, 
assim, as oportunidades educacionais não foram ampliadas. 
A partir da década de 1915, alguns setores da sociedade começam a colocar a questão 
da educação como fundamental, em função da visão liberal que defendia seu valor 
para a construção de uma sociedade democrática. É nos anos de 1920 que as ideias 
sobre a importância da educação ganham destaque, configurando-se no movimento 
denominado de “entusiasmo pela educação”. Conforme Paiva (1985), esse 
movimento defendia que a educação poderia acabar com os problemas do país. 
Outro movimento importante desse momento histórico foi o “otimismo 
pedagógico”, que defendia a importância de uma educação de qualidade. Esses 
movimentos influenciaram as concepções de educação que se constituíram 
principalmente no século XX. 
A preocupação com a constituição de uma epistemologia da administração escolar 
se configura com mais força a partir da década de 1920. 
Nesse momento, a influência principal advinha dos princípios da administração de 
empresas, e, assim, a escola era vista como uma organização, como uma empresa 
ainda que com características próprias. 
É Anísio Teixeira que tece a crítica à adaptação da lógica empresarial à escola (PAIVA, 
1985). Porém, suas ideias só alcançam repercussão a partir da década de 1980. Ao 
longo da década de 1970, prevaleceu a influência tecnicista na educação, e na 
administração escolar o enfoque sistêmico defendia que a finalidade da gestão era a 
busca do equilíbrio interno e externo da organização. 
Na década de 1980, sob influência da pedagogia histórico-crítica, coloca-se a 
preocupação em analisar as questões educacionais a partir do desenvolvimento 
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histórico, estabelecendo a relação escola e sociedade. Muitos teóricos criticam a 
abordagem sistêmica, uma vez que, em não fazendo a crítica aos determinantes 
sociais, econômicos e culturais, supõe a adaptação das instituições à sociedade 
capitalista. A partir dessa década, o movimento dos profissionais da educação em 
favor de uma nova forma de gestão da escola pública contribui com a definição dos 
princípios da gestão democrática, estabelecido na Constituição de 1988. O processo 
vivenciado no país, com as lutas pela democratização, serviu de cenário para a 
construção da concepção da gestão como articuladora do processo participativo e 
democrático na escola. 
Os princípios empresariais começam a reaparecer nos documentos oficiais 
principalmente a partir da década de 1990, sob uma nova roupagem, na defesa da 
qualidade total, e no discurso da neutralidade científica, atribuindo à administração 
escolar a responsabilidade sobre as mazelas que acometem a escola. Acompanhando 
a lógica neoliberal, o principal problema da escola seria a falta de competência 
administrativa que, por não saber gerir os recursos, termina por influenciar 
negativamente na qualidade da educação. 
Libâneo (2007, p. 15) explica que: 
A gestão educacional tornou-se um conceito de múltiplos usos, mas, nas políticas 
oficiais de alguma forma alinhada ao modelo neoliberal, ela se viabiliza por várias 
estratégias articuladas entre si: a descentralização dos serviços educacionais, a 
autonomia pedagógica e, frequentemente, financeira, a participação dos pais, 
extensão do poder do Estado aos diretores de escolas e à comunidade etc. 
Não falta a crítica de que a descentralização seria uma forma de desdobramento do 
poder central, repartindo esse poder com as escolas e comunidades, no sentido de 
diminuir o papel do Estado. 
Nesse sentido, a compreensão sobre a função da gestão educacional deve fundar-se 
no seu caráter histórico e nos determinantes que influenciam no seu delineamento 
e na sua constituição. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), são cinco concepções de organização e gestão 
atualmente apresentadas na escola: 
1. a técnico-científica, 
2. a auto gestionária, 
3. a gestão colegiada, 
4. a interpretativa e 
5. a democrático-participativa. 
Os autores defendem – em razão da variedade de entendimentos – a expressão 
organização e gestão, em que organização é compreendida como unidade social que 
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reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos 
organizativos próprios, para se alcançar os objetivos da instituição e gestão, o 
processo de tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões. 
• A concepção técnico-científica (burocrática), em sua versão mais recente, é 
conhecida como modelo de gestão da qualidade total, com utilização mais 
forte de métodos e práticas de gestão da administração empresarial. 
• A concepção auto gestionária se caracteriza pela ausência de direção 
centralizada e pela acentuação da participação direta e por igual de todos os 
membros de instituição. 
• A concepção da gestão colegiada baseia-se no princípio da colegialidade, ou 
seja, compartilhamento de objetivos e significados comuns das pessoas, por 
meio do diálogo e da deliberação coletiva. 
• A concepção interpretativa considera como elementos prioritários na análise 
dos processos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções 
e a interação das pessoas. 
• A concepção democrático-participativa defende a explicitação de objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. Baseia-se na 
relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe, 
garantindo-se a gestão participativa, mas, também, a gestão da participação. 
Os autores enfatizam que as concepções raramente se manifestam em sua forma 
pura, e eventualmente mesmo que a direção e a equipe escolar optem por um tipo de 
concepção, na prática podem efetivar modelos convencionais ou burocráticos. 
Frente aos desafios colocados para a escola na atualidade, à gestão cabem 
importantes responsabilidades que estão vinculadas à definição do modelo de 
sociedade que se deseja construir: quais os objetivos da escola frente a essa 
concepção, em que consistem as aprendizagens escolares. A ação contínua de refletir 
sobre as práticas de gestão desenvolvidas na escola oportuniza compreender as 
concepções que dirigem essas práticas no sentido de buscar ações mais efetivamente 
vinculadas com o propósito de uma educação com qualidade social. 
O objetivo principal da escola são o ensino e a aprendizagem, que se realizam pelas 
atividades pedagógicas, curriculares e docentes, que, por sua vez, são viabilizadas 
pelas formas de organização e de gestão escolar.Acumulação flexível: “acumulação flexível é um conceito utilizado por David 
Harvey para caracterizar uma série de práticas com o intuito de quebrar a rigidez do 
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fordismo. A mudança tecnológica constante, a automação, a busca de novas linhas 
de produtos e nichos de mercado, a dispersão geográfica para zonas onde o controle 
do trabalho se dá mais facilmente, as fusões e medidas para acelerar o tempo de giro 
do capital passam, então, ao primeiro plano das estratégias corporativas de 
sobrevivência. 
A organização industrial que antes se pautava na produção em larga escala passa a 
produzir em pequenas quantidades a fim de atingir públicos cada vez mais 
específicos e acompanhar as rápidas transformações dos padrões de consumo. 
[...] No sistema de acumulação flexível, as empresas estão preocupadas em diminuir 
cada vez mais o número de trabalhadores fixos. Aumentam a quantidade de 
empregados em tempo integral com habilidades facilmente encontradas no 
mercado de trabalho, que se caracteriza por uma alta taxa de rotatividade; bem como 
os de profissionais altamente capacitados, que ganham altos salários, mas 
substituem, com suas habilidades de operar e fiscalizar linhas de produção 
automatizadas, grandes quantidades de trabalhadores fixos sem qualificação” 
(SABAT et al., 2010, s.p.). 
A acumulação flexível também é conhecida como toyotismo, modo de produção em 
que o objetivo principal deixou de ser a produção em massa, centrando-se na 
eficiência do processo de modo que a produção deve variar de acordo com a 
demanda. 
Nesse modelo, o mesmo trabalhador será responsável por diversas funções 
conforme as necessidades da empresa. Essa flexibilidade foi ampliada com a 
utilização das novas tecnologias. Houve grande inovação comercial, tecnológica e 
organizacional, com o objetivo de garantir que o sistema produtivo tenha 
capacidade de operar dentro de contextos que exigem rápidas mudanças, 
adaptando-se continuamente às variações da demanda. 
Automação: pode ser definida como um conjunto de técnicas que podem ser 
aplicadas sobre um processo, objetivando torná-lo mais eficiente, ou seja, 
maximizando a produção com menor consumo de energia, menor emissão de 
resíduos e melhores condições de segurança, tanto humana e material quanto das 
informações inerentes ao processo. 
Força motriz: geralmente, a força (ou potência motriz) é definida como um agente 
natural, tal como água, vapor, vento, eletricidade etc., usados para transmitir 
movimento para maquinário, um motor. 
Também pode ser definida como um conjunto de técnicas que podem ser aplicadas 
sobre um processo, objetivando torná-lo mais eficiente, ou seja, maximizando os 
resultados com menor esforço tanto humano e material quanto das informações 
inerentes ao processo. 
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Globalização: é um fenômeno gerado pela necessidade da dinâmica do capitalismo 
de formar uma comunidade integrada globalmente – aldeia global – que permita 
maiores mercados para os países de capitalismo desenvolvido cujos mercados 
internos já estão saturados. 
Assim, muitas empresas multinacionais buscaram conquistar novos mercados 
consumidores, principalmente dos países recém-saídos do socialismo. 
A concorrência fez com que as empresas utilizassem cada vez mais recursos 
tecnológicos para baratear os preços e também para estabelecer contatos comerciais 
e financeiros de forma rápida e eficiente. 
Hibridismo: é um termo emprestado da biologia darwinista do século XIX, que nas 
ciências humanas ressurgiu na década de 1980 com o historiador Peter Burke em um 
pequeno livro intitulado Hibridismo cultural, tão somente à análise desse conceito. 
Segundo Burke, com a globalização planetária, não há mais como evitar processos de 
hibridização da cultura. Burke aceita o conceito de hibridização como equivalente, 
lato sensu, ao de mistura, o que permite que localize tal processo (trata-se agora de 
um processo, e não, de um estado, como ele faz questão de salientar) em todas as 
épocas da história, sob os mais variados nomes. 
O termo hibridismo, herdado do século XIX, não parece muito propício à análise do 
papel do agente humano e de suas ações conscientes nos processos de “misturas” e 
“trocas” culturais visto que, como Burke destacou, está muito associado à ideia de 
processos naturais, que escapam à vontade humana. Para Burke, então, ao mesmo 
tempo em que os conceitos de “apropriação” e “acomodação” dão conta da ação 
consciente dos homens no intercâmbio cultural, os de “crioulização” e 
“hibridização” referem-se a modificações culturais inconscientes (BURKE, apud 
KERNE, 2004, p. 55-56). 
Mais-valia: é o termo famosamente empregado por Karl Marx à diferença entre o 
valor final da mercadoria produzida e a soma do valor dos meios de produção e do 
valor do trabalho, que seria a base do lucro no sistema capitalista. 
Neoliberalismo: é considerado uma redefinição do liberalismo clássico. Na política, 
é um conjunto de ideias políticas e econômicas capitalistas que defende a não 
participação do estado na economia, devendo haver total liberdade de comércio para 
garantir o crescimento econômico e o desenvolvimento social de um país. 
O neoliberalismo defende a não intervenção do Estado no mercado de trabalho, a 
política de privatização de empresas estatais, a livre circulação de capitais 
internacionais e ênfase na globalização, a abertura da economia para a entrada de 
multinacionais, a adoção de medidas contra o protecionismo econômico. 
A educação não é incluída no campo social e político, passando a ser integrada no 
mercado. 
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Paradigmas: diz respeito a uma representação de um padrão a ser seguido. É um 
pressuposto filosófico, matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o 
estudo de um campo científico; uma realização científica com métodos e valores que 
são concebidos como modelo; uma referência inicial como base de modelo para 
estudos e pesquisas (Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma>). 
Patrimonialismo: é uma forma de dominação em que os senhores de terras e 
mandatários reais são mais fortes que a sociedade, e, nesse sentido, a solidariedade 
só se estende ao grupo parental. A cidadania, o direito do indivíduo, não tem valor. 
Essa é uma categoria muito presente nos estudos sobre a formação social brasileira, 
cuja referência principal é Max Weber, que afirma ser o Estado Patrimonial o 
representante típico de um conjunto de tradições inquebrantáveis em que o domínio 
exercido pelas normas racionais é substituído pela justiça do príncipe e seus 
funcionários. Tudo se baseia então em considerações pessoais. 
Pedagogia histórico-crítica: segundo Aranha (2006, p. 342) a pedagogia histórico-
crítica emergiu na década de 1970 a partir de um grupo de filósofos e pedagogos que 
buscaram revisar a teoria educacional e elaborar uma teoria pedagógica. Também 
conhecida como pedagogia crítico-social dos conteúdos e pedagogia dialética, a 
pedagogia histórico-crítica tem como base teórica o materialismo dialético de Marx, 
Makarenko e Gramsci e a teoria progressista de Georges Snyders, Bernard Charlot e 
Bogdan Suchodolski. 
A tarefa da pedagogia histórico-crítica é reverter o quadro de desorganização que 
gera uma escola excludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência 
e seletividade. Entre os teóricos que representam essa tendência encontram-se 
Dermeval Saviani, José CarlosLibâneo, Guiomar Namo de Mello, Carlos Cury, entre 
outros. 
Sistema produtivo: forma como as sociedades se organizam para produzir os 
recursos necessários à sua sobrevivência; diz respeito à maneira como os grupos 
sociais atendem às necessidades materiais de suas vidas. 
Na sociedade feudal existente na Idade Média, prevalecia um sistema produtivo de 
autossustento, predominantemente agrícola, familiar. 
Mesmo com o desenvolvimento de um comércio nos povoados que se formavam 
pela Europa, permanecia um tipo de sistema produtivo familiar. Com o crescimento 
das cidades e a expansão do comércio, o sistema de produção doméstico se 
desenvolve, significando a perda da independência dos artesãos na produção de seu 
trabalho. 
Em meados do século XVIII, se iniciara a revolução científico-tecnológica, surgindo 
o sistema fabril, que se desenvolve ao longo do século XIX até nossos dias. 
 
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Para compreender o neoliberalismo, se faz necessário buscar as origens do 
pensamento liberal, a fim de compreender seus fundamentos. O pensamento liberal 
surge na Europa no século XVII, tendo como princípios a liberdade econômica, a 
igualdade perante a lei, a propriedade privada, o livre mercado e a mínima 
participação do Estado nos assuntos econômicos. O liberalismo foi gerado a partir 
do contexto de construção do capitalismo. A propriedade privada é um dos pilares 
principais do pensamento liberal, uma vez que é a condição para a preservação das 
relações capitalistas de produção. 
Ocorre que a propriedade privada não está ao alcance de todos, mas para uma 
minoria que usufrui dos direitos propiciados pela apropriação da riqueza produzida. 
A liberdade sustentada pelo liberalismo é situada no contexto da propriedade, de 
maneira que aqueles que não são proprietários são livres para vender sua força de 
trabalho. O grande teórico do liberalismo econômico foi Adam Smith, que defendia 
que é inerente à condição humana a propensão para a troca, e, ao trocar o excedente 
do seu trabalho, haveria um estímulo para que cada pessoa cultivasse seus talentos. 
Com a não intervenção do Estado na economia, os agentes econômicos privados 
poderiam produzir o que desejassem na forma que melhor lhes aprouvesse, pagando 
como quisessem. 
Aranha (1993) explica que o pensamento liberal é o conjunto de ideias éticas, 
políticas e econômicas da burguesia que se opunham à visão de mundo da nobreza 
feudal. No século XIX, as ideias de igualdade representam um avanço; contudo, 
entram em conflito com os interesses econômicos. 
Ideias de democracia e liberdade passam a conviver com a miséria e a pobreza dos 
trabalhadores. No Brasil, os movimentos liberais se limitam a lutar pela liberdade de 
comércio, sem alterar a estrutura da sociedade escravista, com uma elite dominante 
e a manutenção do analfabetismo, em parte necessário para a manutenção da 
economia agrária (ARANHA, 1993). 
Um acontecimento de grande importância para a reorganização do capitalismo foi a 
quebra da Bolsa de Nova York em 1929, que deixou como resultado o desemprego, a 
inflação, as tensões sociais. Embora o Estado, especialmente em alguns países da 
Europa, estivesse implantando políticas assistenciais há algum tempo, a partir 
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daquele momento intensificou de forma contundente a produção e a distribuição de 
bens, o que se chamou de Estado de bem-estar social. A crescente dificuldade de o 
Estado arcar com as responsabilidades sociais assumidas levou ao desgaste das 
teorias de intervenção do Estado. A partir da década de 1960, as críticas a essa 
configuração do Estado se fazem mais duras, sendo defendidas as ideias do Estado 
mínimo, cuja ação deve se restringir à justiça e à defesa nacional. (HOBSBAWM, 
1995, p. 99-100/399) 
Segundo Marrach (1996, s.p.): 
Enquanto o liberalismo tinha por base o Indivíduo, o neoliberalismo está na base das 
atividades do FMI, do Banco Mundial, dos grandes conglomerados e das corporações 
internacionais. 
A liberdade que postula é a liberdade econômica das grandes organizações, 
desprovida do conteúdo político democrático proposto pelo liberalismo clássico. 
No âmbito da educação, o modelo neoliberal propõe a qualidade a partir dos 
pressupostos do mercado, ou seja, é fator primordial para a eficiência competitiva. 
Por meio da qualidade total, pretende aproximar a escola do mercado, tendo, assim, 
relação com o tecnicismo que reduz as questões pedagógicas a questões 
administrativas, transformando os problemas da educação em problemas de 
mercado e de técnicas de gerenciamento. Frigotto (1997) analisa que a defesa da 
educação básica ocorre por ser um caminho necessário para a formação de um 
trabalhador polivalente, participativo e flexível, conforme requer o novo padrão 
produtivo. Por um lado, as novas tecnologias efetivamente diminuem a necessidade 
quantitativa do trabalho vivo, por outro há o aumento da necessidade qualitativa 
desse trabalho. Para o autor, essa contradição esclarece a necessidade que o processo 
produtivo tem de um trabalhador com capacidade de abstração e de trabalho em 
equipe. 
“A intervenção direta de um trabalhador com capacidade de análise torna-se crucial 
para a gestão da variabilidade e dos imprevistos produtivos” (SALEMO, 1992 apud 
FRIGOTTO, 1997, p. 50). 
Um aspecto importante está relacionado com a forma como o Estado mínimo reduz 
o financiamento das políticas sociais, e isso ocorre por diferentes mecanismos. A 
apologia da esfera privada e da descentralização como mecanismo de 
democratização e eficiência é um exemplo concreto disso. Diante dessas questões, é 
importante ter-se a clareza de que a educação enquanto formação humana decorre 
das práticas constituídas pelas relações sociais e, assim, não vai avançar de forma 
arbitrária, mas em conexão com essas práticas. 
Portanto, a luta pela ampliação da esfera pública no campo educacional está 
vinculada à ampliação do público em todas as esferas da sociedade. 
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O modelo econômico vigente, ancorado em bases neoliberais, aliena a educação na 
medida em que fundamenta as ações a partir da racionalidade técnico-instrumental, 
que é a concepção que justifica a materialidade capitalista. Nesse sentido, as 
tentativas de transformar a educação em termos de qualidade fracassam, pois a 
sociabilidade imposta pelo capitalismo determina o modo de se produzir o 
conhecimento. 
No entendimento dessas questões reside a possibilidade de a escola compreender-se 
como espaço de luta pela ampliação dos direitos de cidadania. Libâneo, Oliveira e 
Toschi (2012) argumentam que a articulação da escola com o mundo do trabalho 
torna-se a possibilidade de realização da cidadania, por meio da incorporação de 
conhecimentos, habilidades técnicas, e também de vinculação entre trabalho 
pedagógico e lutas sociais pela democratização do Estado. Compreender a lógica que 
sustenta essa concepção e empreender a transformação dos métodos e processos na 
base das relações sociais da educação é fundamental para que se priorize a dimensão 
ética da educação. 
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 412), a organização e a gestão da 
escola representam o conjunto das condições e dos meios para que os objetivos 
educacionais sejam alcançados. Conforme os autores, elas visam: 
a) Prover as condições, os meios e todos os recursos necessários para o 
ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da 
participação, e fazer a avaliação e o acompanhamento dessa 
participação; 
c) garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos. 
A gestão educacional centrada na escola pode desdobrar-se em duas formas, uma na 
qual o Estado fica liberado de boa parte de suas atribuições, transferindo isso para a 
escola e para a comunidade, e outra na qual as ações dos profissionais da escola são 
valorizadas em razão dos serviços prestados pela escola, sem retirar do Estado as 
responsabilidades que lhes são inerentes. 
A organização escolar necessária é aquela que melhor favorece o trabalho do 
professor, com vistas aos melhores resultados de aprendizagem. Dentre os aspectos 
da organização e da gestão que fazem diferença no desempenho dos alunos está o 
modo de funcionamento da escola, as características organizacionais e a autonomia 
escolar. A busca pela universalização e democratização da escola pública é uma luta 
de toda a sociedade que deve oportunizar a todos os segmentos sociais uma ação 
pedagógica eficiente, capaz de promover o êxito escolar que garanta a aprendizagem 
de todos os atendidos. A conquista da escola pública de qualidade certamente reflete 
na melhoria da qualidade dos serviços educacionais da escola privada. 
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Como o trabalho na sala de aula é a razão de ser da organização e da gestão, os 
professores também são responsáveis por elas, uma vez que a sala de aula faz parte 
de uma totalidade. 
Além do conhecimento pedagógico, o professor precisa dominar os conhecimentos 
relacionados à organização e à gestão, além de outros relacionados ao processo de 
vida em comunidade, à participação nos processos de tomada de decisão, dentre 
outros. 
A qualidade do ensino, foco principal da organização e da gestão, depende de um 
conjunto de fatores que precisam ser articulados, relacionados e definidos em 
função de objetivos que não se limitam ao espaço escolar, porém não existem sem 
ele. A gestão visando à formação humana deve assentar-se em uma ética diferente 
daquela individualista, bem a propósito do modelo hegemônico. 
A emancipação humana se conquista na solidariedade e na participação que o 
conhecimento-emancipação é capaz de construir. O conhecimento emancipação é 
assim um processo incessante de criação de sujeitos capazes de reciprocidade, 
capazes de diálogo, de participação consciente (FERREIRA, 2000, p. 172). 
A gestão, visando colocar a educação a serviço de novas finalidades, para um projeto 
novo societário, e o conhecimento voltado para a emancipação, pressupõe uma 
repolitização global da vida coletiva. 
 
 
Aliena: o verbo alienar pode ser empregado para várias ações como a cessão de bens, 
a transferência de domínio de algo, a perturbação mental, na qual se registra uma 
anulação da personalidade individual, o arrombamento de espírito, a loucura. Com 
base nesses significados traçam-se algumas diretrizes para melhor analisar o que é 
a alienação, e assim buscar alguns motivos por quais as pessoas se alienam. 
Neste caso, a alienação refere-se à diminuição da capacidade dos indivíduos em 
pensar e agir por si próprios. 
Emancipação: significa o ato de tornar livre ou independente. O termo é aplicado em 
muitos contextos como emancipação de menor, emancipação da mulher, 
emancipação política etc. 
Em Filosofia, a emancipação é a luta das minorias pelos seus direitos de igualdade ou 
pelos seus direitos políticos enquanto cidadãos. 
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Estado de bem-estar social: Estado de bem-estar social, Estado-providência ou 
Estado social é um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado 
como agente da promoção (protetor e defensor) social e organizador da economia. 
Nessa orientação, o Estado é o agente regulamentador de toda vida e saúde social, 
política e econômica do país em parceria com sindicatos e empresas privadas, em 
níveis diferentes, de acordo com o país em questão. Cabe ao Estado do bem-estar 
social garantir serviços públicos e proteção à população 
Estado mínimo: a ideia de Estado mínimo pressupõe um deslocamento das 
atribuições do Estado perante a economia e a sociedade. Preconiza a não intervenção 
do Estado; e este afastamento em prol da liberdade individual e da competição entre 
os agentes econômicos, segundo o neoliberalismo, é o pressuposto da prosperidade 
econômica. A única forma de regulação econômica, portanto, deve ser feita pelas 
forças do mercado, as mais racionais e eficientes possíveis. 
Ao Estado mínimo cabe garantir a ordem, a legalidade e concentrar seu papel 
executivo naqueles serviços mínimos necessários para tanto: policiamento, forças 
armadas, poderes executivo, legislativo e judiciário etc. Abre mão, portanto, de 
qualquer forma de atuação econômica direta, como é o caso das empresas estatais. 
A concepção de Estado mínimo surge como reação ao padrão de acumulação vigente 
durante grande parte do século XX, em que o Estado financiava não só a acumulação 
do capital, mas também a reprodução da força de trabalho, por meio de políticas 
sociais. 
Quando deixa de financiar as políticas sociais, o Estado torna-se “máximo” para o 
capital. O suporte do fundo público ao capital é o aporte necessário ao processo de 
acumulação, e se maximiza diante das necessidades cada vez mais exigentes do 
capital financeiro internacional. 
Propriedade privada: propriedade privada compreende o direito de dispor de uma 
determinada coisa, de modo exclusivo, porém esses poderes não podem ser 
exercidos de forma ilimitada, pois influenciariam no direito alheio, que também tem 
os mesmos interesses do outro indivíduo, cabendo ao Poder Público, limitar até onde 
vai o poder de cada um. 
Existe também a propriedade privada dos meios de produção, que se constitui pelos 
meios de trabalho e pelos objetos de trabalho. Os meios de trabalho são os 
instrumentos de produção, como máquinas, equipamentos, ferramentas, 
tecnologia; as instalações são edifícios, armazéns, escritórios; as fontes de energia 
utilizadas na produção que podem ser elétricas, hidráulicas, nucleares, eólicas; e os 
meios de transporte. 
O processo de exploração pela propriedade privada acontece quando o proprietário 
detém os meios de produção e, através de diversas formas, apropria-se de parte do 
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trabalho realizado pelo trabalhador, pois não lhe paga os frutos completos daquilo 
que produz. 
No capitalismo a propriedade privada é essencial para a construção de uma 
sociedade próspera, pois ela garante que a terra será colocada para uso produtivo e 
seu valor protegido pelo proprietário da terra. A propriedade privada, portanto, é 
uma parte importante de capitalização dentro da economia. O modelo capitalista 
baseia-se na exploração do trabalhador, na apropriação da riqueza produzida 
mediante o trabalho. Esta riqueza (ou lucro) é vista não como produção do 
trabalhador, mas como resultado da ação do capitalista mediante a aplicação dos 
meios de produção e da propriedade privada. 
Qualidade social: a qualidade social como direito de cidadania está ligada a uma 
política de inclusão social, através da qual há um compromisso com a participação 
de todos os cidadãos na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
A inclusão social possibilita a formação de indivíduos comprometidos com um 
processo abrangente de emancipação humana e social. Nessa perspectivaa educação 
é fundamental para o exercício do direito da cidadania. Como a qualidade social se 
efetiva através da prática da democracia, a Gestão Educacional precisa ser 
democrática, possibilitando a participação real da comunidade nas decisões sobre os 
assuntos da educação, seja através de conselhos escolares, de eleições democráticas 
para dirigentes escolares, seja por meio dos mecanismos de controle social. 
A qualidade social extrapola a própria escola para envolver toda a sociedade na 
construção de formas democráticas de vida. A qualidade social implica uma 
educação escolar com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria 
da população. Tal objetivo exige um grande esforço da sociedade e de cada um para 
ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. A 
qualidade social implica também a construção dos seguintes valores: solidariedade, 
justiça, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. 
Qualidade total: é uma forma de ação administrativa que coloca a qualidade dos 
produtos ou dos serviços como o principal foco para todas as atividades de uma 
empresa. 
A gestão pela qualidade total é a concretização dessa ação administrativa, na gestão 
de todos os recursos organizacionais, concretizados por meio de técnicas e ações 
voltadas para o aumento de competitividade da empresa principalmente na 
melhoria de produtos e processos. 
Para que um produto tenha qualidade total, é necessário que a qualidade esteja em 
todas as etapas de sua produção. Nessa perspectiva, as pessoas precisam ser 
capacitadas e necessitam permanecer capacitadas para exercer sua função da 
melhor forma possível. 
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A qualidade total no campo da educação representa hoje o discurso oficial do 
neoliberalismo. Numa perspectiva crítica, a qualidade total na educação está 
fundamentada na razão instrumental, na tecnificação do conhecimento, na 
burocratização dos sistemas e nos atrofiamentos da capacidade crítica e criativa do 
ser humano. 
A educação não pode ser tratada como um negócio, nem o aluno como um produto, 
uma vez que a educação está lidando com seres humanos, que precisam aprender a 
entender o mundo, inclusive as relações de dominação às quais são submetidos 
nesse sistema de exclusão social, para finalmente terem capacidade de 
compreensão, luta e de resistência. 
Trabalho vivo: é o trabalho que produz valor de uso, indispensável à produção e 
reprodução humana; o trabalho morto, por sua vez, é o que está contido nas 
mercadorias, cujo objetivo é a criação de mais-valia, a reprodução e valorização do 
capital. 
O trabalho é condição para a existência do ser social, do processo de humanização do 
homem. Como criador de valores de uso, é o trabalho uma condição de existência do 
homem. Com o trabalho o homem que age é transformado, ele atua sobre a natureza, 
subordina a natureza ao seu poder. Ao agir sobre a natureza, o homem a transforma, 
mas também é transformado, num processo dialético. Os objetos e as forças da 
natureza são transformados em meios, em objetos de trabalho. O homem utiliza as 
propriedades das coisas a fim de que atuem como meios para poder exercer seu 
poder sobre outras coisas, de acordo com sua finalidade. 
Quando o processo de trabalho converte-se em meio de subsistência, a força de 
trabalho torna-se uma mercadoria, cuja finalidade vem a ser a produção de 
mercadorias. 
 
 
Para compreender o processo de constituição das políticas educacionais no Brasil, é 
preciso entender incialmente o que são políticas públicas, uma vez que aquelas 
existem por decorrência destas. Etimologicamente, política refere-se a espaço 
público, uma vez que é derivada de polis, que em grego significa aquilo que é público. 
Seguindo esse entendimento, política é a ciência de governar um Estado ou Nação, 
sendo também uma arte de negociação para compatibilizar interesses. 
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A política pública, segundo Azevedo (2003, p. 38, apud OLIVEIRA, 2010) 
“é tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e 
de suas omissões”. 
Oliveira (2010, s.p.) acrescenta que 
“[...] a sociedade civil, ou melhor, o povo não é responsável direto e nem 
implementador de políticas públicas. No entanto, [...] o povo faz política”. 
Na esteira desse entendimento, por políticas educacionais pode-se compreender as 
ações do governo em relação à educação. 
As políticas públicas educacionais dizem respeito à educação escolar, uma vez que o 
processo educacional não é restrito à escola, ocorrendo, então, em diversos espaços, 
por meio de diversos instrumentos e ferramentas, e com diversas intenções. 
A educação no Brasil Colônia, ficou inicialmente à cargo da Companhia de Jesus com 
recursos da Coroa Portuguesa, porém os prédios, os professores, a estrutura 
curricular eram de domínio dos jesuítas. Nessas escolas, não era facultado a 
mulheres, escravos, mestiços, crianças abandonadas ou sem reconhecimento de 
paternidade, o direito de ingresso. Saviani (2007), citando Luzuriaga (1959), explica 
que era uma espécie de escola pública religiosa. Com a expulsão dos jesuítas pelo 
Marquês de Pombal, foram instituídas as aulas régias, mantidas pela Coroa, 
configurando as primeiras ações em direção a uma educação pública estatal. Vale 
explicar que apesar da intenção de organizar a educação na Colônia, o Estado 
assumia somente a estrutura curricular dos cursos e investia poucos recursos para 
o pagamento dos professores. Menos de 5% da população era escolarizável, na 
Colônia não havia prédios públicos destinados ao ensino como nos dias atuais, as 
crianças eram reunidas em igrejas, salas de prefeituras, lojas maçônicas ou na 
residência dos professores. Aranha (2006, p. 192) destaca não só que a educação era 
um privilégio das famílias abastadas que podiam pagar preceptores para seus filhos, 
mas também que, embora os jesuítas tivessem sido expulsos, ainda permaneciam 
ordens religiosas como carmelitas, beneditinos e franciscanos, que continuaram 
atentas à educação. 
No Brasil Colônia, a administração geral da Companhia de Jesus estava estabelecida 
em Roma, tendo como articuladora a figura do provincial geral, que era responsável 
pelo andamento das casas e dos colégios em todas as províncias. Na Colônia os 
responsáveis pelo ensino buscavam promover o estudo nas províncias e vigiar o 
cumprimento das normas do Ratio Studiorum, que sistematizava as formas de 
administração, as práticas docentes, as atitudes docentes, os métodos de ensino e a 
organização dos currículos (SECO; ANANIAS; FONSECA 2006). 
Com a expulsão dos jesuítas, o Marquês de Pombal estabeleceu o Alvará Régio que 
define o cargo de Diretor Geral de Estudos dentre outras ações tais como, exames 
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para os professores, licença para funcionamento do ensino, cargo de comissários 
para inspeção e controle das escolas. 
No primeiro Império, houve um movimento inicial no sentido de estabelecer as 
escolas de primeiras letras, porém, como ficavam sob a jurisdição das Províncias, a 
proposta não foi adiante uma vez que não conseguiram garantir condições 
estruturais e financeiras de assumir o ensino. 
No período joanino não havia uma política de educação sistemática e planejada, 
todavia D. João criou as primeiras escolas de nível superior para formar oficiais do 
exército e da marinha, engenheiros militares e cursos para a formação de médicos-
cirurgiões ebacharéis em direito. Diversos cursos livres de economia, química e 
agricultura também foram organizados no Rio de Janeiro e na Bahia. No campo 
cultural são destacadas a Imprensa Régia, a Biblioteca (1810), o Jardim Botânico do 
Rio (1810), o Museu Real (1818), a Missão Cultural Francesa (1816), a Academia Real 
da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810). 
No Segundo Império, a importância da educação era algo reconhecido, e isso ficava 
manifesto não somente nos discursos, mas também nas propostas que já indicavam 
a necessidade da definição dos recursos a serem destinados à educação. O precário 
sistema tributário tornava a falta de recursos um empecilho para qualquer projeto 
de construção de escolas e preparação de docentes. Segundo Aranha (2006, p. 224), 
nesse período nem sequer era possível falar propriamente de um currículo para os 
diversos níveis, uma vez que a escolha aleatória de disciplinas não permitia a 
organização curricular a partir de exigências para se completar um curso e iniciar 
outro. 
A partir da emenda à Constituição, com o Ato Adicional de 1834, coube à Coroa a 
responsabilidade pela regulação do ensino superior e às províncias (futuros estados) 
a escolar elementar e secundária. Essa descentralização impedia a organização de 
um sistema educacional além de submeter às províncias a educação do povo 
enquanto o poder central se encarregava de formar a elite. 
No final do Segundo Império, a importante reforma instituída por Carlos Leôncio de 
Carvalho em 19 de abril de 1879 provocou uma série de discussões sobre a 
organização da educação brasileira. Por meio do decreto 7.247, Carvalho pretendia 
reestruturar o ensino no Brasil, promovendo o desenvolvimento total da sociedade. 
É importante destacar que, na segunda metade do século XIX, a sociedade vivenciou 
intensas mudanças nos âmbitos político, econômico, cultural e social. Os ideais 
iluministas, preconizados na Europa, estavam presentes entre a elite intelectual 
brasileira da época. 
Os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade faziam cada vez mais parte das 
aspirações da elite, bem como a modernização, o desenvolvimento e a 
industrialização do país. 
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As novas relações de trabalho decorrentes da abolição da escravidão em 1888 
mobilizaram novas estratégias políticas e econômicas. No final do século XIX, foi 
enfática a discussão sobre a realização de reformas em todos os graus da instrução 
pública. A Reforma de Leôncio de Carvalho apresentou muitas inovações em relação 
às reformas que a precederam, como a de Couto Ferraz, instituída pelo decreto n. 
1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, que aprovou o “Regulamento para a reforma do 
ensino primário e secundário do Município da Corte”. De acordo com o professor 
Dermeval Saviani, a Reforma de Leôncio de Carvalho é destacada pelos seguintes 
ideais 
 [...] criação de jardins-de-infância para as crianças de 3 a 7 anos (artigo 5º); caixa 
escolar (artigo 6º); bibliotecas e museus escolares (artigo 7º); subvenção ao ensino 
particular, equiparação de Escolas Normais particulares às oficiais e de escolas 
secundárias privadas ao Colégio Pedro II, criação de escolas profissionais de 
bibliotecas populares e de bibliotecas e museus pedagógicos onde houver Escola 
Normal (artigo 8º); regulamentação do ensino superior abrangendo a associação de 
particulares para a fundação de cursos livres em salas dos edifícios das Escolas ou 
Faculdades do Estado (artigo 22); faculdade de direito (artigo 23; e faculdades de 
medicina (artigo 24). [...] a Reforma Leôncio de Carvalho levou bem mais longe a 
inclusão de dispositivos referentes ao funcionamento da educação nas províncias. 
Assim, o artigo 8º contempla, nas províncias, a subvenção a escolas particulares; a 
contratação de professores particulares para ministrar os rudimentos do ensino 
primário; a criação de cursos de alfabetização de adultos e de Escolas Normais; 
fundação de bibliotecas e museus pedagógicos e de bibliotecas populares; e a criação, 
nos municípios mais importantes das províncias, de escolas profissionais e de 
ensino de artes e ofícios. A Reforma previu, também, a abertura, nas províncias, de 
mesas de exames de preparatórios (artigos 11 e 12) e a inspeção dos 
estabelecimentos de instrução primária e secundária (artigo 15) (SAVIANI, 2007, p. 
138). 
Com a República, não houve grandes alterações nesse quadro, e para ilustrar a 
situação da educação no Brasil basta demonstrar que o Censo de 1920 indicava que 
65% da população com 15 anos ou mais era analfabeta (RIBEIRO, 1989 apud 
ALMEIDA, 2004, p. 27). Com a queda da monarquia em 1889 e o início da Primeira 
República, o governo representativo foi instaurado no Brasil, embora os 
representantes não fossem eleitos por um sistema propriamente democrático, mas 
controlados por uma elite oligárquica. O principal objetivo da educação nesse 
período era garantir a instrução primária para a população branca e livre. E para 
atender a esse objetivo houve a reformulação dos quadros administrativos e 
burocráticos no Brasil. Seco et al. (2006) explica que a escola ficava sob a 
responsabilidade de uma junta de professores que iriam administrá-la e mantê-la, e 
o cargo de diretor existia somente no chamado “segundo segmento”. 
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Com a Constituição Republicana de 1891, foi reafirmada a descentralização do 
ensino, cabendo à União a responsabilidade de gerir a educação superior e 
secundária, ao passo que, aos estados e municípios, cabia a gestão do ensino 
fundamental e profissionalizante. Essa separação privilegiava a educação da elite, 
que prosseguia com os estudos financiados pela União. 
A industrialização acelerada em países ricos ainda no século XIX e em alguns países 
periféricos como o Brasil no início do século XX promoveu muitas mudanças 
estruturais na sociedade principalmente no mundo do trabalho: expansão 
industrial, ampliação do comércio, diversificação das profissões técnicas e dos 
quadros burocráticos, a organização dos negócios, acelerada urbanização e explosão 
demográfica. Os Estados precisaram enfrentaram esse cenário com uma estrutura 
burocrática organizada e centralizadora. 
A Primeira Guerra Mundial inaugura um novo cenário educacional no Brasil, pois, 
ao mesmo tempo em que era acelerado o processo de urbanização e industrialização, 
nascia uma pequena burguesia que reivindicava acesso à educação. A consolidação 
da industrialização nacional após a década de 1930 exigiu do Estado uma nova 
postura em relação à educação para atender às demandas sociais emergentes. O 
modelo oligárquico agroexportador foi suplantado pelo modelo nacional-
desenvolvimentista. Um marco importante do projeto de gestão educacional desse 
período foi a criação do Ministério da Educação e da Saúde Pública em 1930, que sob 
o comando do ministro Francisco Campos buscou oferecer uma estrutura de ensino 
mais orgânica aos ensinos secundário, comercial e superior. 
A chamada Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931 demonstrou certo 
desapreço pela educação elementar, ao centralizar as iniciativas políticas 
educacionais nos níveis secundário, universitário e comercial. Adepto da Escola 
Nova, Campos imprimiu uma orientação renovadora nos diversos decretos de 1931 
e 1932. Segundo Aranha (2006) a postura conciliadora de Campos atendeu também 
a interesses que não correspondiam aos anseios escolanovistas, e sobre os decretos 
comenta: 
Pode-se dizer que, pela primeira vez, uma ação planejada visava à organização 
nacional, já que as reformas anteriores tinham sido estaduais. Os decretos que 
efetivaram a reforça Francisco Campos,além dos que dispunham sobre o regime 
universitário, trataram da organização da Universidade do Rio de Janeiro, da criação 
do Conselho Nacional de Educação, do ensino secundário e comercial. (ARANHA, 
2006, p. 305) 
Desde a chegada dos jesuítas no Brasil, a Igreja Católica sempre esteve interessada 
em promover sozinha o projeto educacional no país. Os ideais republicanos, liberais 
e positivistas não agradavam os pensadores católicos, que criticavam a tendência 
laica instaurada pela República. 
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Como resultado dos ideais liberais na educação, em 1932, um grupo formado por 26 
educadores lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por 
Fernando de Azevedo, destacando-se os nomes de Anísio Teixeira e Lourenço Filho, 
entre outros conceituados educadores da época. Esse Manifesto é muito importante 
na história da educação brasileira porque representa a tomada de consciência da 
defasagem existente na educação. A proposta trazida no Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova era de uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita. Para os 
escolanovistas a ênfase da educação não deveria recair sobre a acumulação do 
conhecimento, mas na capacidade de aplicá-los às situações vividas. Para esse grupo 
de educadores, o Brasil não tinha uma “cultura própria” ou até mesmo uma “cultura 
geral” (FAUSTO, 2006, p. 339). 
Os “pioneiros” defendiam uma ampla autonomia técnica, administrativa e 
econômica do sistema escolar para livrá-lo das pressões e interesses transitórios. 
Sustentando o princípio da unidade do ensino, distinguiam entre a unidade o 
centrismo “estéril e odioso”, gerador da uniformidade. Lembravam que as condições 
geográficas do país e a necessidade de adaptação das escolas às características 
regionais impunham a realização de um plano educativo que não fosse uniforme em 
todo o país, embora a partir de um currículo mínimo comum (FAUSTO, 2006, p. 
340). 
No que se refere à educação, o governo de Getúlio Vargas foi centralizador. Sob a 
gestão dos ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema, a escola buscou 
promover valores tradicionais relacionados à família, à religião, ao trabalho e 
sobretudo à pátria. A nação moderna, defendida por Vargas, deveria centralizar no 
Estado todas as decisões que envolvessem as “massas”. 
Para o historiador Bóris Fausto, os ministros do governo Vargas buscaram organizar 
a educação de cima para baixo, sem envolver uma grande mobilização da sociedade, 
impregnando valores hierárquicos, conservadores, nascidos da influência católica, 
mas com o cuidado de evitar o formato de doutrinação fascista (FAUSTO, 2006, p. 
337). 
O autoritarismo do Estado Novo ficou explicito na proposta curricular dos cursos 
elementares e secundários ao reafirmar a importância da educação física, do ensino 
da moral católica e da educação cívica pelo estudo da História e da Geografia do 
Brasil. No ensino primário o objetivo da educação era formar o “sentimento 
patriótico” e no secundário a “consciência patriótica” (HILSDORF, 2003, p. 100). 
A partir da breve Constituição Federal de 1934, a educação foi concebida como um 
direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. O 
ministro Gustavo Capanema propôs um projeto cívico-pedagógico que estivesse 
alinhado aos interesses do Estado nacional e segundo o qual saúde, educação e 
cultura deveriam caminhar juntos para a execução do ideário nacionalista. 
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Partes dos interesses presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educação foram 
absorvidas pela Constituição. Além disso, o Governo Federal passou a assumir novas 
atribuições educacionais, como: traçar diretrizes da educação nacional, controlar, 
supervisionar e fiscalizar o cumprimento das normas federais. 
Capanema reforçou o caráter descentralizador da educação, desobrigando o Estado 
de manter e expandir o ensino público, ao mesmo tempo em que decretou reformas 
no ensino industrial, comercial e secundário. A chamada Reforma Capanema 
estabeleceu as seguintes leis: Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), Lei Orgânica 
do Ensino Secundário (1942), Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), Lei Orgânica 
do Ensino Primário, além da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial (SENAI). Romanelli analisa as legislações da gestão do ministro 
Capanema e conclui: 
A legislação acabou criando condições para que a demanda social da educação se 
diversificasse apenas em dois tipos de componentes: os componentes dos estrados 
médios e altos, que continuaram a fazer opção pelas escolas que “classificam” 
socialmente, e os componentes dos estratos populares, que passaram a fazer opção 
pelas escolas que preparavam mais rapidamente para o trabalho. Isso, 
evidentemente, transformava o sistema educacional, de um modo geral, em um 
sistema de discriminação social (ROMANELLI apud. ARANHA, 2006, p. 309). 
Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), teve início a chamada República 
Populista, que se estendeu desde a deposição de Getúlio em 1945 até o golpe militar 
em 1964. O país retornou ao estado de direito, com governos eleitos 
democraticamente. 
A Constituição de 1946 é resultado do processo de redemocratização do país, após a 
ditadura de Vargas. Esse foi um período extremamente importante no campo da 
educação, pois marcou novamente a luta por uma educação laica. Em 1948 o 
ministro Clemente Mariani apresentou o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases, 
baseado em um trabalho realizado por educadores escolanovistas orientados por 
Lourenço Filho. De um lado estava o discurso católico, que defendia a “liberdade” das 
famílias em escolher a melhor educação para seus filhos, de outro, estavam os 
chamados “pioneiros da educação nova” que defendiam a escola pública. 
Em 1959, sob a liderança de Fernando de Azevedo e outros 189 intelectuais e 
educadores, fora assinado o “Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados”. 
Diferente do “Manifesto” de 1932, embora com as mesmas diretrizes pedagógicas, os 
educadores buscaram conciliar os interesses tanto do Estado quanto da Igreja 
Católica, ao admitir a permanência de duas redes de ensino, a particular e a pública, 
devendo as verbas públicas ser destinadas exclusivamente para a educação popular. 
Entretanto, as discussões se estenderam até a promulgação da lei n. 4.024 (LDB) 
publicada em 1961, que definiu que os recursos públicos deveriam atender tanto à 
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rede pública quando às escolas privadas. Fora determinado ainda que cada estado 
organizasse seu próprio sistema de ensino. 
A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino sob a forma de: 
(...) c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e 
particulares para compra, construção ou reforma de prédios escolares e respectivas 
instalações e equipamentos de acordo com as leis especiais em vigor (BRASIL, Lei. n. 
4.024/1961, artigo 95). 
Durante os anos de 1964 a 1985 os brasileiros viveram o medo gerado pela supressão 
do estado de direito promovido pelo golpe de Estado liderado pelos militares. Esse 
período foi marcado pela nova centralização das decisões no âmbito das políticas 
educacionais. De acordo com Jesus (2009), nesse período predominou a concepção 
tecnicista de educação, em que se enfatizava a quantidade, e não a qualidade, 
privilegiando a formação profissional em detrimento da cultura geral. 
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi(2012), no início dos anos 1980 a ditadura 
militar mostrava sinais de esgotamento, iniciando-se o processo de retomada da 
democracia. 
A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos 
partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais 
sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado Brasileiro reconhecesse a falência 
da política educacional, especialmente profissionalizante, como evidência a 
promulgação da lei nº 7.044/1982, que acabou com a profissionalização 
compulsória em nível de 2º grau (LIBÂNEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 157). 
A partir de 1982 muitas ações concretas passaram a ocorrer após as eleições daquele 
ano, em que políticos de esquerda começaram a dar o tom do discurso educacional 
primando por uma gestão mais democrática na escola, com a participação do corpo 
docente, dos colaboradores, dos alunos e de toda a comunidade. Como grandes 
conquistas decorrentes das propostas políticas na área da educação, destacam-se o 
fim das taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral e a organização 
sindical de professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 159). 
Em 1985 o Brasil retomou o regime democrático, o que significou a reorganização e 
o fortalecimento da sociedade civil que reconheceu a necessidade de promulgação 
de novas leis. A Constituição de 1988, conhecida também como Constituição Cidadã, 
estabeleceu a educação como um direito social e, em linhas gerais, forneceu o 
arcabouço institucional necessário às mudanças na educação brasileira. 
Nesse contexto, em termos de estruturação e reorganização da educação brasileira, 
foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), a 
primeira lei geral da educação promulgada desde 1961. Essa lei apresenta os 
princípios, os fins, os direitos e os deveres para com a educação, a organização e as 
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incumbências das diferentes esferas do poder público; os níveis e as modalidades de 
ensino – educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e 
educação superior, educação especial, educação de jovens e adultos e educação 
profissional. 
Vieira e Farias (2007) destacam que a legislação de 1996 tem ampla repercussão 
sobre o sistema escolar, pois o governo assumiu a definição da política educacional 
como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para os estados e 
municípios. Porém, ainda ficam centralizadas no âmbito federal as decisões sobre 
currículo e avaliação. 
Para Saviani (2007), as alterações sucessivas em relação às reformas indicam a 
descontinuidade nas políticas, ficando evidenciadas na tendência em nomear as 
reformas com o nome do seu proponente, demonstrando que cada mudança de 
governo corresponde a uma reforma educacional. A questão da centralização e 
descentralização também segue essa dinâmica, uma vez que é uma característica das 
políticas implementadas e que representam os interesses dominantes à época em 
que foram instituídas. Em resumo, durante o período Colonial, a organização social 
e política fundada no patriarcalismo não necessitava de mão de obra qualificada, em 
função de a estrutura econômica vigente estar baseada na agro exportação. Isso 
permanece no período Imperial e na Primeira República, porém já são demonstrados 
esforços no sentido da implantação do sistema de ensino superior, destinado à 
formação da elite dirigente. 
A partir do século XIX, a organização social fica mais complexa, e, com a influência 
das ideias burguesas vinda da Europa, começam a se constituir movimentos em 
direção à implantação de um sistema educacional, sem, contudo, torná-lo acessível 
às camadas menos favorecidas, uma vez que a perspectiva colocada era a de que a 
educação representava um distintivo de classe, mantendo-se a estrutura seletiva da 
educação. 
No início da República Nova, a demanda pela educação aumenta, e, principalmente 
a partir de 1930, houve uma reorganização do sistema educacional brasileiro, 
mantendo – entretanto – o seu caráter dual, o que expressa a contradição entre o 
discurso liberal incorporado nas políticas definidas à época e sua concretização. A 
partir da década de 1950, com a internacionalização da economia, houve o aumento 
das desigualdades e dos conflitos sociais, uma vez que especialmente as classes 
menos favorecidas eram as que mais sofriam com a inflação e o achatamento dos 
salários. 
Durante o governo Militar, as políticas educacionais decorreram dos acordos 
estabelecidos com organismos internacionais, numa perspectiva tecnicista e 
economicista. Na década de 1980, é efetivada a abertura democrática, e o Estado 
empreende um conjunto de políticas compensatórias buscando promover políticas 
de “educação para todos”. As reformas implementadas nos últimos anos estão 
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vinculadas a uma determinação externa em função dos processos de reestruturação 
produtiva e os padrões dessa nova ordem mundial. 
Leher (2007 apud SANTOS, 2012) explica que, segundo as avaliações dos organismos 
internacionais, o problema da educação refere-se à gestão dos sistemas de ensino e 
não aos baixos investimentos na educação. Dessa forma, caberia ao Estado gerir um 
sistema de avaliação que monitorasse a qualidade da educação e realizasse os ajustes 
necessários na gestão de seus recursos. 
De acordo com Santos (2012), é preciso buscar o sentido de uma política pública, 
uma vez que ela não se limita à sua esfera específica, mas está relacionada ao projeto 
social do Estado. Ainda que seja parte de um projeto social maior, a política 
educacional concretiza-se no espaço escolar. 
Portanto, nesta abordagem, o espaço escolar torna-se elemento fundamental para a 
investigação, pois é neste campo que se concretizam as ações da política educacional 
articulando de forma dialética as relações de poder e dominação que se estabelecem 
na sociedade e as significações e as especificidades históricas daquela realidade. 
(SANTOS, 2012, p. 13). 
As políticas educacionais refletem-se na escola, uma vez que esta é o centro para o 
qual convergem as propostas e os propósitos educacionais. Os resultados das 
políticas educacionais materializam-se na escola por meio das práticas ali 
constituídas e dos resultados manifestos. 
Daí a importância da gestão como elemento articulador dessas intenções, e por isso 
mesmo requisitado de forma substancial no desenvolvimento dessas políticas. 
Vale destacar que os relatos sobre a administração escolar no Brasil aparecem de 
forma sistemática e organizada a partir da década de 1930, uma vez que não havia, 
anteriormente, um sistema de ensino para a população. Teóricos como Sander 
(2007) esclarecem que as publicações existentes não passavam de relatos, memórias 
e descrições de caráter subjetivo. No início do século XX, com a expansão da oferta 
educativa, a administração escolar adquire importância, e as orientações nesse 
momento são aquelas definidas pela cientificidade. 
Com a reabertura democrática no Brasil, os modelos de gestão educacional 
predominantes foram questionados, uma vez que as teorias passam a vincular a 
escola a um contexto mais amplo, em que são colocadas em evidência as influências 
do mercado na constituição das políticas educacionais e, por decorrência, nas 
concepções e na forma de realizar os processos de gestão da escola. A orientação 
administrativa que se compõe a partir disso explicita uma forma de organização 
baseada na hierarquia das funções, assentada nas teorias da administração de 
empresas. Vale destacar o pensamento do teórico Anísio Teixeira, que dá início a 
uma forma diferentede conceber a administração escolar, rompendo com os 
princípios da administração geral aplicados à educação. 
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No contexto atual da sociedade globalizada, as políticas públicas são influenciadas 
pelas contradições inerentes a esse momento, encontrando-se não apenas sob a 
orientação dos governos nacionais mas também sob as determinações 
internacionais. Embora a atual política educacional esteja atrelada ao projeto 
neoliberal que esconde, sob a roupagem do discurso de democratização, estratégias 
de regulação do sistema de ensino, estão colocadas as bases para a legitimação da 
gestão democrática. Essas bases favorecem a criação de espaços de participação 
efetiva da comunidade, representando uma forma de revelar o paradoxo existente 
entre as forças sociais e econômicas no campo da educação. 
Considerando que as políticas públicas devem se traduzir em práticas sociais, 
depreende-se que a participação da comunidade nos espaços da gestão escolar pode 
encaminhar essas práticas no sentido de atender aos interesses das camadas 
majoritárias da população. 
 
 
Aulas Régias: as aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, sendo 
pertencentes ao Estado e correspondendo à primeira forma do sistema de ensino 
público no Brasil. A Reforma de Estudos realizada pelo Marquês de Pombal, em 1759, 
definiu a realização de concursos para professor, porém isso somente foi realizado 
em 1760. Além disso, as primeiras aulas foram efetivamente implantadas em 1774, 
de filosofia racional e moral. Em 1772 foi criado o subsídio literário, um imposto que 
incidia sobre a produção do vinho e da carne, destinado à manutenção dessas aulas 
isoladas. O sistema das aulas régias pouco alterou na realidade educacional do Brasil, 
tampouco se constituiu numa oferta de educação popular, ficando restrito às elites 
locais. Ao rei cabia a criação dessas aulas isoladas e a nomeação dos professores, que 
levavam quase um ano para receberem seus salários, arcando eles próprios com a 
sua manutenção e a das escolas. 
Escola Nova: A Escola Nova, ou o escolanovismo, resultou da tentativa de superar a 
escola tradicional excessivamente rígida, magistrocêntrica e voltada para a 
memorização de conteúdos. Desde a Revolução Industrial a burguesia precisava de 
uma escola mais realista, que se adequasse ao mundo em constante transformação. 
Os pedagogos Feltre, Basedow e Pestalozzi foram de certo modo precursores da 
Escola Nova, por preconizarem métodos ativos de educação. A partir do final do 
século XIX e início do século XX é que se configurou definitivamente o movimento 
escolanovista. As principais características da Escola Nova são educação integral 
(intelectual, moral e física); educação ativa; educação prática, com obrigatoriedade 
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de trabalhos manuais; exercício de autonomia; vida no campo; internato; 
coeducação; ensino individualizado (ARANHA, 2006). 
Imprensa Régia: a imprensa régia foi a primeira editora brasileira, fundada em 1808 
na cidade do Rio de Janeiro. Até esse período as publicações eram proibidas; 
surgiram sob a proteção oficial a Gazeta do Rio de Janeiro (1808) e a Idade de ouro no 
Brasil (1811). A Impressão Régia brasileira foi uma filial da editora (de mesmo nome) 
existente em Lisboa, capital de Portugal. A iniciativa foi em função da chegada da 
família real portuguesa em terras brasileiras. 
Jurisdição: a jurisdição está relacionada ao poder que o Estado detém para aplicar o 
direito ao caso concreto, com o objetivo de solucionar os conflitos de interesses e, 
com 
isso, resguardar a ordem jurídica e a autoridade da lei. Em seu sentido tradicional, 
está circunscrita ao Poder Judiciário, contudo também diz respeito ao limite de 
competência de determinado órgão público. 
Oligárquico: na ciência política, oligarquia é a forma de governo em que o poder 
político está concentrado num pequeno número de pessoas. Essas pessoas podem 
distinguir-se por nobreza, riqueza, laços familiares, empresas ou poder militar. 
Organização técnico-burocrática: forma de organização do trabalho sustentada na 
divisão do trabalho, na fragmentação da ação educativa e em concepções de caráter 
predominantemente instrumental e técnico do planejamento. A burocracia é uma 
forma de organização que se baseia na racionalidade, na adequação dos meios aos 
objetivos (fins) pretendidos, a fim de garantir a máxima eficiência possível no 
alcance desses objetivos. A forma de organização técnico-burocrática torna a 
administração mais eficiente e eficaz e isso garante rapidez e racionalidade ao 
trabalho, além de diminuir os problemas internos das empresas. 
Período joanino: após a chegada da família real portuguesa no Brasil, iniciou-se o 
período joanino (1808-1821). A transferência do Estado Português para o Brasil foi 
fundamental para que o país pudesse encaminhar seu processo de emancipação 
política. Na época, D. João VI, era príncipe-regente e dirigia o governo no lugar de sua 
mãe doente, dona Maria I, a rainha de Portugal. 
Primeira República: a Primeira República brasileira, normalmente chamada de 
República, foi o período da história do Brasil que se estendeu da Proclamação da 
República, em 15 de novembro de 1889, até a Revolução de 1930. 
Ratio Studiorum: conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos 
colégios 
jesuíticos. Tinha por finalidade ordenar as atividades, as funções e os métodos de 
avaliação nessas escolas. A Ratio Studiorum se transformou, de apenas uma razão 
de estudos, em uma razão política, uma vez que exerceu importante influência em 
meios políticos, mesmo não católicos. Tal plano educacional caracteriza-se por um 
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manual prático com 467 regras que inclui todos os atuantes vinculados ao ensino, 
cujos elementos mais importantes de seu conteúdo abrangem a administração, o 
currículo e a metodologia. 
Reforma de Capanema: a Reforma Capanema foi o nome dado às transformações 
projetadas no sistema educacional brasileiro em 1942, durante a Era Vargas, 
liderada 
pelo então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, que ficou conhecido 
pelas grandes reformas que promoveu, entre elas, a do ensino secundário e o grande 
projeto da reforma universitária. 
Ressignifcar: método utilizado na neurolinguística, no qual se atribui um novo 
significado para situações anteriormente vivenciadas. Por meio da ressignificação é 
possível atribuir um novo entendimento sobre as coisas, os fenômenos, as situações. 
É um sentido novo para algo com significado 
Segunda República: depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) teve início a 
Segunda República, também chamada de República Populista, que se estende da 
deposição de Getúlio, em 1945, até o golpe militar de 1964. 
 
 
As pesquisas sobre avaliação no Brasil tiveram início na década de 1930 e, até a 
década de 1970, estavam pautadas em testes padronizados que buscavam medir as 
habilidades e aptidões dos alunos, com vistas a mensurar a eficiência e a 
produtividade do sistema de ensino. É a partir da década de 1980 que a preocupação 
com a avaliação passa a privilegiar também o aspecto qualitativo e as relações de 
poder que envolvem o currículo, os aspectos sociais e políticos culturais que 
refletem no rendimento escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 264-235). 
A instituição de uma política nacional de avaliação da qualidade do ensino no Brasil 
é delineada na década de 1990, no contexto de reformas