Fundamentos da Gestão em Educação - Resumo dos Temas 1 a 8

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Matéria: Fundamentos da Gestão em Educação 
Assunto: Temas 1 ao 8 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 6º Período 
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As transformações que vêm ocorrendo na sociedade colocam grandes desafios para 
a Escola, uma vez que – em que pese os avanços observados no que se refere ao 
atendimento às demandas das camadas majoritárias da população – ainda se 
convive com problemas que acompanham a educação há algum tempo, tais como: 
• falta de recursos financeiros, 
• desvalorização da carreira do magistério, e 
• centralização pedagógica, dentre outros. 
São inegáveis as transformações sociais provocadas pela globalização e pelo 
hibridismo cultural inerentes à condição pós-moderna. Vivemos um tempo de 
predomínio das racionalidades, das linguagens e da instabilidade dos paradigmas de 
verdade. Falar de gestão escolar nesse contexto é por demais complexo. 
Considerando a dinâmica social em que está inserida a escola na sociedade pós-
moderna, profundas mudanças alteraram o saber-fazer educativo. O conhecimento 
e a aprendizagem sofreram rápidas e novas interpretações, e métodos de ensino se 
tornaram obsoletos diante das novas referências metodológicas impostas pela 
sociedade do conhecimento. 
A economia neoliberal estruturada sob as tecnologias da informação promoveu não 
só a instabilidade, a internacionalização e a desterritorialização do capital (não mais 
restrito às fronteiras nacionais), mas também a aproximação entre culturas 
distintas, a troca de informações e a emergência de linguagens novas oriundas dos 
diversos hibridismos decorrentes da globalização. As novas tecnologias 
aproximaram as pessoas em escala mundial, o mundo virtual criou novas formas de 
sociabilidade, de troca de informações e experiências. 
Na sociedade globalizada, a gestão escolar precisa acompanhar a dinâmica em que 
as transformações ocorrem ante o desenvolvimento tecnológico impulsionado 
pelas necessidades colocadas pelo sistema produtivo. Nesse contexto, a lição mais 
importante para a gestão da escola está justamente na necessidade da mudança 
permanente, em sua capacidade de se adequar de forma crítica às circunstâncias do 
novo tempo. 
Para os autores Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 61) a globalização pode ser 
definida como: 
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 “[...] uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o 
espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se 
encontra atualmente”. 
Nessa perspectiva, a educação é impactada em função da relação existente entre o 
contexto social mais amplo e a educação em particular. 
Da escola é esperada uma função que, em face dos determinantes apresentados, 
precisa ser adequada, e isso gera modificações em relação aos seus objetivos, 
necessidades e valores, cuja influência fundamental ocorre pelo avanço das novas 
tecnologias. 
A globalização representa uma forma de reorganização e reestruturação econômica, 
na qual o capitalismo estabelece estratégias para sua manutenção. Veloso (2012) 
explica que o capitalismo, cujo fundamento principal é a produção de mais-valia, 
apresenta características que se acentuam com o seu desenvolvimento, sendo uma 
delas a automação, que está baseada na gradual e contínua incorporação da ciência 
e da tecnologia ao processo produtivo. 
Uma das consequências disso é a chamada acumulação flexível que se caracteriza 
pela flexibilidade dos processos de trabalho e dos mercados de produto e consumo, 
a qual gera, dentre outras coisas, desenvolvimento de novas formas 
organizacionais, consumo individualizado, informalização do trabalho, alto ritmo 
de inovação dos produtos, e outros. 
O processo produtivo, ao incorporar as novas tecnologias, passa a exigir um novo 
trabalhador, que seja mais qualificado para o mundo do trabalho, compreendendo-
se que essas qualidades sejam aquelas vinculadas à versatilidade, à qualificação 
intelectual, à capacidade de incorporar e aplicar os conhecimentos relativos a novas 
tecnologias, à autonomia e à busca permanente de aprendizagem. Assim é que a 
educação torna-se elemento central, uma vez que: 
 “[...] a educação e o conhecimento passam a ser, do ponto de vista do capitalismo 
globalizado, força motriz e eixos de transformação produtiva e do desenvolvimento 
econômico” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 124). 
Nessa perspectiva, a educação deve capacitar o trabalhador para satisfazer as 
exigências do processo produtivo não somente do ponto de vista da mão de obra 
necessária, mas também como consumidor frente a um mercado diversificado e 
competitivo. O que se depreende é que esse projeto é incompatível com a construção 
de uma educação cidadã, democrática e promotora da igualdade social. 
Ocorre que a educação é um campo de contradições, no qual diferentes interesses se 
confrontam, e, nesse sentido, a formação requerida pelo atual modelo produtivo 
encontrará um campo fértil para ações pedagógicas que confrontem essa 
abordagem e, eventualmente, a redirecionem no sentido de um novo projeto de 
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sociedade. Quando se afirma que é preciso dotar os sujeitos dos conhecimentos 
necessários para a participação consciente e consequente na sociedade, se reconhece 
a importância do desenvolvimento de habilidades e competências para a 
aprendizagem permanente, para o domínio das novas tecnologias, para a 
autonomia, para o trabalho em equipe, para a resolução de problemas, dentre outros. 
A gestão escolar na contemporaneidade traz como modelo a pedagogia da 
competência, que muito se aproxima da racionalidade técnico-instrumental. O 
modelo de produção capitalista neoliberal, ancorado nas novas tecnologias como 
base de organização do trabalho, requer profissionais com alta qualificação, 
possuidores de um conjunto de competências e habilidades que favoreçam a 
inovação e a competitividade. 
Esses profissionais precisam demonstrar que possuem uma série de competências e 
habilidades qualificadoras, tais como: 
• versatilidade; 
• flexibilidade; 
• independência; 
• responsabilidade; 
• polivalência; 
• eficiência; 
• comunicabilidade; 
• capacidade de iniciativa, invenção, inovação e de tomar decisões; 
• espírito de cooperação e criatividade; 
• capacidade de raciocínio, pensamento e abstração, 
ou seja, é fundamental que sejam capazes de “aprender a aprender” constantemente 
(FARIA; SILVA FILHO, 1994, p. 88). 
Um dos principais desafios dos gestores escolares está justamente em equilibrar a 
pedagogia da competência baseada no conhecimento e na racionalidade técnico-
instrumental que sustenta o capitalismo. Nesse sentido, Campos (2010, p. 76) 
reitera que o equilíbrio da gestão está em conciliar a formação humana ética 
considerando as forças oponentes do mercado. 
Nesse sentido, a escola deve absorver as mudanças, sem deixar de questionar os seus 
reais propósitos, tendo clareza sobre seu compromisso com a educação de qualidade 
e visando à construção de uma sociedade democrática e igualitária. De que forma a 
gestão escolar se insere nesse processo de transformação? Para compreender essa 
questão é importante considerar o processo de constituição da gestão educacional 
no Brasil. 
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O desinteresse pelaedificação da educação no Brasil se manifestou desde a Colônia, 
passando pelo Império e chegando até a independência. Foi somente no final do 
período imperial que começaram a se manifestar movimentos em relação ao 
analfabetismo e à necessidade de expansão da educação, especialmente para que o 
país alcançasse a modernidade. Mesmo com a República, não houve alteração na 
estrutura social e econômica, com a manutenção do patrimonialismo cujas raízes se 
encontram na organização política da Colônia. O reflexo disso foi a exclusão da 
maioria da população aos direitos políticos e sociais, e – considerando que as 
características da educação nos diferentes momentos da 
história do país remetem ao movimento da sociedade e suas transformações, 
econômicas, sociais e políticas – o sistema educacional é influenciado por esse 
processo. 
Na Constituição da Primeira República, não foi tratada a questão da gratuidade da 
educação primária pública. Segundo Azevedo (2001), nesse momento criaram-se as 
universidades, mas a estrutura dual do sistema de ensino permaneceu. Não 
ocorreram, portanto, ações significativas visando à escolarização em massa, e, 
assim, as oportunidades educacionais não foram ampliadas. 
A partir da década de 1915, alguns setores da sociedade começam a colocar a questão 
da educação como fundamental, em função da visão liberal que defendia seu valor 
para a construção de uma sociedade democrática. É nos anos de 1920 que as ideias 
sobre a importância da educação ganham destaque, configurando-se no movimento 
denominado de “entusiasmo pela educação”. Conforme Paiva (1985), esse 
movimento defendia que a educação poderia acabar com os problemas do país. 
Outro movimento importante desse momento histórico foi o “otimismo 
pedagógico”, que defendia a importância de uma educação de qualidade. Esses 
movimentos influenciaram as concepções de educação que se constituíram 
principalmente no século XX. 
A preocupação com a constituição de uma epistemologia da administração escolar 
se configura com mais força a partir da década de 1920. 
Nesse momento, a influência principal advinha dos princípios da administração de 
empresas, e, assim, a escola era vista como uma organização, como uma empresa 
ainda que com características próprias. 
É Anísio Teixeira que tece a crítica à adaptação da lógica empresarial à escola (PAIVA, 
1985). Porém, suas ideias só alcançam repercussão a partir da década de 1980. Ao 
longo da década de 1970, prevaleceu a influência tecnicista na educação, e na 
administração escolar o enfoque sistêmico defendia que a finalidade da gestão era a 
busca do equilíbrio interno e externo da organização. 
Na década de 1980, sob influência da pedagogia histórico-crítica, coloca-se a 
preocupação em analisar as questões educacionais a partir do desenvolvimento 
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histórico, estabelecendo a relação escola e sociedade. Muitos teóricos criticam a 
abordagem sistêmica, uma vez que, em não fazendo a crítica aos determinantes 
sociais, econômicos e culturais, supõe a adaptação das instituições à sociedade 
capitalista. A partir dessa década, o movimento dos profissionais da educação em 
favor de uma nova forma de gestão da escola pública contribui com a definição dos 
princípios da gestão democrática, estabelecido na Constituição de 1988. O processo 
vivenciado no país, com as lutas pela democratização, serviu de cenário para a 
construção da concepção da gestão como articuladora do processo participativo e 
democrático na escola. 
Os princípios empresariais começam a reaparecer nos documentos oficiais 
principalmente a partir da década de 1990, sob uma nova roupagem, na defesa da 
qualidade total, e no discurso da neutralidade científica, atribuindo à administração 
escolar a responsabilidade sobre as mazelas que acometem a escola. Acompanhando 
a lógica neoliberal, o principal problema da escola seria a falta de competência 
administrativa que, por não saber gerir os recursos, termina por influenciar 
negativamente na qualidade da educação. 
Libâneo (2007, p. 15) explica que: 
A gestão educacional tornou-se um conceito de múltiplos usos, mas, nas políticas 
oficiais de alguma forma alinhada ao modelo neoliberal, ela se viabiliza por várias 
estratégias articuladas entre si: a descentralização dos serviços educacionais, a 
autonomia pedagógica e, frequentemente, financeira, a participação dos pais, 
extensão do poder do Estado aos diretores de escolas e à comunidade etc. 
Não falta a crítica de que a descentralização seria uma forma de desdobramento do 
poder central, repartindo esse poder com as escolas e comunidades, no sentido de 
diminuir o papel do Estado. 
Nesse sentido, a compreensão sobre a função da gestão educacional deve fundar-se 
no seu caráter histórico e nos determinantes que influenciam no seu delineamento 
e na sua constituição. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), são cinco concepções de organização e gestão 
atualmente apresentadas na escola: 
1. a técnico-científica, 
2. a auto gestionária, 
3. a gestão colegiada, 
4. a interpretativa e 
5. a democrático-participativa. 
Os autores defendem – em razão da variedade de entendimentos – a expressão 
organização e gestão, em que organização é compreendida como unidade social que 
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reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos 
organizativos próprios, para se alcançar os objetivos da instituição e gestão, o 
processo de tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões. 
• A concepção técnico-científica (burocrática), em sua versão mais recente, é 
conhecida como modelo de gestão da qualidade total, com utilização mais 
forte de métodos e práticas de gestão da administração empresarial. 
• A concepção auto gestionária se caracteriza pela ausência de direção 
centralizada e pela acentuação da participação direta e por igual de todos os 
membros de instituição. 
• A concepção da gestão colegiada baseia-se no princípio da colegialidade, ou 
seja, compartilhamento de objetivos e significados comuns das pessoas, por 
meio do diálogo e da deliberação coletiva. 
• A concepção interpretativa considera como elementos prioritários na análise 
dos processos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções 
e a interação das pessoas. 
• A concepção democrático-participativa defende a explicitação de objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. Baseia-se na 
relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe, 
garantindo-se a gestão participativa, mas, também, a gestão da participação. 
Os autores enfatizam que as concepções raramente se manifestam em sua forma 
pura, e eventualmente mesmo que a direção e a equipe escolar optem por um tipo de 
concepção, na prática podem efetivar modelos convencionais ou burocráticos. 
Frente aos desafios colocados para a escola na atualidade, à gestão cabem 
importantes responsabilidades que estão vinculadas à definição do modelo de 
sociedade que se deseja construir: quais os objetivos da escola frente a essa 
concepção, em que consistem as aprendizagens escolares. A ação contínua de refletir 
sobre as práticas de gestão desenvolvidas na escola oportuniza compreender as 
concepções que dirigem essas práticas no sentido de buscar ações mais efetivamente 
vinculadas com o propósito de uma educação com qualidade social. 
O objetivo principal da escola são o ensino e a aprendizagem, que se realizam pelas 
atividades pedagógicas, curriculares e docentes, que, por sua vez, são viabilizadas 
pelas formas de organização e de gestão escolar.Acumulação flexível: “acumulação flexível é um conceito utilizado por David 
Harvey para caracterizar uma série de práticas com o intuito de quebrar a rigidez do 
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fordismo. A mudança tecnológica constante, a automação, a busca de novas linhas 
de produtos e nichos de mercado, a dispersão geográfica para zonas onde o controle 
do trabalho se dá mais facilmente, as fusões e medidas para acelerar o tempo de giro 
do capital passam, então, ao primeiro plano das estratégias corporativas de 
sobrevivência. 
A organização industrial que antes se pautava na produção em larga escala passa a 
produzir em pequenas quantidades a fim de atingir públicos cada vez mais 
específicos e acompanhar as rápidas transformações dos padrões de consumo. 
[...] No sistema de acumulação flexível, as empresas estão preocupadas em diminuir 
cada vez mais o número de trabalhadores fixos. Aumentam a quantidade de 
empregados em tempo integral com habilidades facilmente encontradas no 
mercado de trabalho, que se caracteriza por uma alta taxa de rotatividade; bem como 
os de profissionais altamente capacitados, que ganham altos salários, mas 
substituem, com suas habilidades de operar e fiscalizar linhas de produção 
automatizadas, grandes quantidades de trabalhadores fixos sem qualificação” 
(SABAT et al., 2010, s.p.). 
A acumulação flexível também é conhecida como toyotismo, modo de produção em 
que o objetivo principal deixou de ser a produção em massa, centrando-se na 
eficiência do processo de modo que a produção deve variar de acordo com a 
demanda. 
Nesse modelo, o mesmo trabalhador será responsável por diversas funções 
conforme as necessidades da empresa. Essa flexibilidade foi ampliada com a 
utilização das novas tecnologias. Houve grande inovação comercial, tecnológica e 
organizacional, com o objetivo de garantir que o sistema produtivo tenha 
capacidade de operar dentro de contextos que exigem rápidas mudanças, 
adaptando-se continuamente às variações da demanda. 
Automação: pode ser definida como um conjunto de técnicas que podem ser 
aplicadas sobre um processo, objetivando torná-lo mais eficiente, ou seja, 
maximizando a produção com menor consumo de energia, menor emissão de 
resíduos e melhores condições de segurança, tanto humana e material quanto das 
informações inerentes ao processo. 
Força motriz: geralmente, a força (ou potência motriz) é definida como um agente 
natural, tal como água, vapor, vento, eletricidade etc., usados para transmitir 
movimento para maquinário, um motor. 
Também pode ser definida como um conjunto de técnicas que podem ser aplicadas 
sobre um processo, objetivando torná-lo mais eficiente, ou seja, maximizando os 
resultados com menor esforço tanto humano e material quanto das informações 
inerentes ao processo. 
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Globalização: é um fenômeno gerado pela necessidade da dinâmica do capitalismo 
de formar uma comunidade integrada globalmente – aldeia global – que permita 
maiores mercados para os países de capitalismo desenvolvido cujos mercados 
internos já estão saturados. 
Assim, muitas empresas multinacionais buscaram conquistar novos mercados 
consumidores, principalmente dos países recém-saídos do socialismo. 
A concorrência fez com que as empresas utilizassem cada vez mais recursos 
tecnológicos para baratear os preços e também para estabelecer contatos comerciais 
e financeiros de forma rápida e eficiente. 
Hibridismo: é um termo emprestado da biologia darwinista do século XIX, que nas 
ciências humanas ressurgiu na década de 1980 com o historiador Peter Burke em um 
pequeno livro intitulado Hibridismo cultural, tão somente à análise desse conceito. 
Segundo Burke, com a globalização planetária, não há mais como evitar processos de 
hibridização da cultura. Burke aceita o conceito de hibridização como equivalente, 
lato sensu, ao de mistura, o que permite que localize tal processo (trata-se agora de 
um processo, e não, de um estado, como ele faz questão de salientar) em todas as 
épocas da história, sob os mais variados nomes. 
O termo hibridismo, herdado do século XIX, não parece muito propício à análise do 
papel do agente humano e de suas ações conscientes nos processos de “misturas” e 
“trocas” culturais visto que, como Burke destacou, está muito associado à ideia de 
processos naturais, que escapam à vontade humana. Para Burke, então, ao mesmo 
tempo em que os conceitos de “apropriação” e “acomodação” dão conta da ação 
consciente dos homens no intercâmbio cultural, os de “crioulização” e 
“hibridização” referem-se a modificações culturais inconscientes (BURKE, apud 
KERNE, 2004, p. 55-56). 
Mais-valia: é o termo famosamente empregado por Karl Marx à diferença entre o 
valor final da mercadoria produzida e a soma do valor dos meios de produção e do 
valor do trabalho, que seria a base do lucro no sistema capitalista. 
Neoliberalismo: é considerado uma redefinição do liberalismo clássico. Na política, 
é um conjunto de ideias políticas e econômicas capitalistas que defende a não 
participação do estado na economia, devendo haver total liberdade de comércio para 
garantir o crescimento econômico e o desenvolvimento social de um país. 
O neoliberalismo defende a não intervenção do Estado no mercado de trabalho, a 
política de privatização de empresas estatais, a livre circulação de capitais 
internacionais e ênfase na globalização, a abertura da economia para a entrada de 
multinacionais, a adoção de medidas contra o protecionismo econômico. 
A educação não é incluída no campo social e político, passando a ser integrada no 
mercado. 
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Paradigmas: diz respeito a uma representação de um padrão a ser seguido. É um 
pressuposto filosófico, matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o 
estudo de um campo científico; uma realização científica com métodos e valores que 
são concebidos como modelo; uma referência inicial como base de modelo para 
estudos e pesquisas (Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma>). 
Patrimonialismo: é uma forma de dominação em que os senhores de terras e 
mandatários reais são mais fortes que a sociedade, e, nesse sentido, a solidariedade 
só se estende ao grupo parental. A cidadania, o direito do indivíduo, não tem valor. 
Essa é uma categoria muito presente nos estudos sobre a formação social brasileira, 
cuja referência principal é Max Weber, que afirma ser o Estado Patrimonial o 
representante típico de um conjunto de tradições inquebrantáveis em que o domínio 
exercido pelas normas racionais é substituído pela justiça do príncipe e seus 
funcionários. Tudo se baseia então em considerações pessoais. 
Pedagogia histórico-crítica: segundo Aranha (2006, p. 342) a pedagogia histórico-
crítica emergiu na década de 1970 a partir de um grupo de filósofos e pedagogos que 
buscaram revisar a teoria educacional e elaborar uma teoria pedagógica. Também 
conhecida como pedagogia crítico-social dos conteúdos e pedagogia dialética, a 
pedagogia histórico-crítica tem como base teórica o materialismo dialético de Marx, 
Makarenko e Gramsci e a teoria progressista de Georges Snyders, Bernard Charlot e 
Bogdan Suchodolski. 
A tarefa da pedagogia histórico-crítica é reverter o quadro de desorganização que 
gera uma escola excludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência 
e seletividade. Entre os teóricos que representam essa tendência encontram-se 
Dermeval Saviani, José CarlosLibâneo, Guiomar Namo de Mello, Carlos Cury, entre 
outros. 
Sistema produtivo: forma como as sociedades se organizam para produzir os 
recursos necessários à sua sobrevivência; diz respeito à maneira como os grupos 
sociais atendem às necessidades materiais de suas vidas. 
Na sociedade feudal existente na Idade Média, prevalecia um sistema produtivo de 
autossustento, predominantemente agrícola, familiar. 
Mesmo com o desenvolvimento de um comércio nos povoados que se formavam 
pela Europa, permanecia um tipo de sistema produtivo familiar. Com o crescimento 
das cidades e a expansão do comércio, o sistema de produção doméstico se 
desenvolve, significando a perda da independência dos artesãos na produção de seu 
trabalho. 
Em meados do século XVIII, se iniciara a revolução científico-tecnológica, surgindo 
o sistema fabril, que se desenvolve ao longo do século XIX até nossos dias. 
 
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Para compreender o neoliberalismo, se faz necessário buscar as origens do 
pensamento liberal, a fim de compreender seus fundamentos. O pensamento liberal 
surge na Europa no século XVII, tendo como princípios a liberdade econômica, a 
igualdade perante a lei, a propriedade privada, o livre mercado e a mínima 
participação do Estado nos assuntos econômicos. O liberalismo foi gerado a partir 
do contexto de construção do capitalismo. A propriedade privada é um dos pilares 
principais do pensamento liberal, uma vez que é a condição para a preservação das 
relações capitalistas de produção. 
Ocorre que a propriedade privada não está ao alcance de todos, mas para uma 
minoria que usufrui dos direitos propiciados pela apropriação da riqueza produzida. 
A liberdade sustentada pelo liberalismo é situada no contexto da propriedade, de 
maneira que aqueles que não são proprietários são livres para vender sua força de 
trabalho. O grande teórico do liberalismo econômico foi Adam Smith, que defendia 
que é inerente à condição humana a propensão para a troca, e, ao trocar o excedente 
do seu trabalho, haveria um estímulo para que cada pessoa cultivasse seus talentos. 
Com a não intervenção do Estado na economia, os agentes econômicos privados 
poderiam produzir o que desejassem na forma que melhor lhes aprouvesse, pagando 
como quisessem. 
Aranha (1993) explica que o pensamento liberal é o conjunto de ideias éticas, 
políticas e econômicas da burguesia que se opunham à visão de mundo da nobreza 
feudal. No século XIX, as ideias de igualdade representam um avanço; contudo, 
entram em conflito com os interesses econômicos. 
Ideias de democracia e liberdade passam a conviver com a miséria e a pobreza dos 
trabalhadores. No Brasil, os movimentos liberais se limitam a lutar pela liberdade de 
comércio, sem alterar a estrutura da sociedade escravista, com uma elite dominante 
e a manutenção do analfabetismo, em parte necessário para a manutenção da 
economia agrária (ARANHA, 1993). 
Um acontecimento de grande importância para a reorganização do capitalismo foi a 
quebra da Bolsa de Nova York em 1929, que deixou como resultado o desemprego, a 
inflação, as tensões sociais. Embora o Estado, especialmente em alguns países da 
Europa, estivesse implantando políticas assistenciais há algum tempo, a partir 
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daquele momento intensificou de forma contundente a produção e a distribuição de 
bens, o que se chamou de Estado de bem-estar social. A crescente dificuldade de o 
Estado arcar com as responsabilidades sociais assumidas levou ao desgaste das 
teorias de intervenção do Estado. A partir da década de 1960, as críticas a essa 
configuração do Estado se fazem mais duras, sendo defendidas as ideias do Estado 
mínimo, cuja ação deve se restringir à justiça e à defesa nacional. (HOBSBAWM, 
1995, p. 99-100/399) 
Segundo Marrach (1996, s.p.): 
Enquanto o liberalismo tinha por base o Indivíduo, o neoliberalismo está na base das 
atividades do FMI, do Banco Mundial, dos grandes conglomerados e das corporações 
internacionais. 
A liberdade que postula é a liberdade econômica das grandes organizações, 
desprovida do conteúdo político democrático proposto pelo liberalismo clássico. 
No âmbito da educação, o modelo neoliberal propõe a qualidade a partir dos 
pressupostos do mercado, ou seja, é fator primordial para a eficiência competitiva. 
Por meio da qualidade total, pretende aproximar a escola do mercado, tendo, assim, 
relação com o tecnicismo que reduz as questões pedagógicas a questões 
administrativas, transformando os problemas da educação em problemas de 
mercado e de técnicas de gerenciamento. Frigotto (1997) analisa que a defesa da 
educação básica ocorre por ser um caminho necessário para a formação de um 
trabalhador polivalente, participativo e flexível, conforme requer o novo padrão 
produtivo. Por um lado, as novas tecnologias efetivamente diminuem a necessidade 
quantitativa do trabalho vivo, por outro há o aumento da necessidade qualitativa 
desse trabalho. Para o autor, essa contradição esclarece a necessidade que o processo 
produtivo tem de um trabalhador com capacidade de abstração e de trabalho em 
equipe. 
“A intervenção direta de um trabalhador com capacidade de análise torna-se crucial 
para a gestão da variabilidade e dos imprevistos produtivos” (SALEMO, 1992 apud 
FRIGOTTO, 1997, p. 50). 
Um aspecto importante está relacionado com a forma como o Estado mínimo reduz 
o financiamento das políticas sociais, e isso ocorre por diferentes mecanismos. A 
apologia da esfera privada e da descentralização como mecanismo de 
democratização e eficiência é um exemplo concreto disso. Diante dessas questões, é 
importante ter-se a clareza de que a educação enquanto formação humana decorre 
das práticas constituídas pelas relações sociais e, assim, não vai avançar de forma 
arbitrária, mas em conexão com essas práticas. 
Portanto, a luta pela ampliação da esfera pública no campo educacional está 
vinculada à ampliação do público em todas as esferas da sociedade. 
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O modelo econômico vigente, ancorado em bases neoliberais, aliena a educação na 
medida em que fundamenta as ações a partir da racionalidade técnico-instrumental, 
que é a concepção que justifica a materialidade capitalista. Nesse sentido, as 
tentativas de transformar a educação em termos de qualidade fracassam, pois a 
sociabilidade imposta pelo capitalismo determina o modo de se produzir o 
conhecimento. 
No entendimento dessas questões reside a possibilidade de a escola compreender-se 
como espaço de luta pela ampliação dos direitos de cidadania. Libâneo, Oliveira e 
Toschi (2012) argumentam que a articulação da escola com o mundo do trabalho 
torna-se a possibilidade de realização da cidadania, por meio da incorporação de 
conhecimentos, habilidades técnicas, e também de vinculação entre trabalho 
pedagógico e lutas sociais pela democratização do Estado. Compreender a lógica que 
sustenta essa concepção e empreender a transformação dos métodos e processos na 
base das relações sociais da educação é fundamental para que se priorize a dimensão 
ética da educação. 
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 412), a organização e a gestão da 
escola representam o conjunto das condições e dos meios para que os objetivos 
educacionais sejam alcançados. Conforme os autores, elas visam: 
a) Prover as condições, os meios e todos os recursos necessários para o 
ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da 
participação, e fazer a avaliação e o acompanhamento dessa 
participação; 
c) garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos. 
A gestão educacional centrada na escola pode desdobrar-se em duas formas, uma na 
qual o Estado fica liberado de boa parte de suas atribuições, transferindo isso para a 
escola e para a comunidade, e outra na qual as ações dos profissionais da escola são 
valorizadas em razão dos serviços prestados pela escola, sem retirar do Estado as 
responsabilidades que lhes são inerentes. 
A organização escolar necessária é aquela que melhor favorece o trabalho do 
professor, com vistas aos melhores resultados de aprendizagem. Dentre os aspectos 
da organização e da gestão que fazem diferença no desempenho dos alunos está o 
modo de funcionamento da escola, as características organizacionais e a autonomia 
escolar. A busca pela universalização e democratização da escola pública é uma luta 
de toda a sociedade que deve oportunizar a todos os segmentos sociais uma ação 
pedagógica eficiente, capaz de promover o êxito escolar que garanta a aprendizagem 
de todos os atendidos. A conquista da escola pública de qualidade certamente reflete 
na melhoria da qualidade dos serviços educacionais da escola privada. 
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Como o trabalho na sala de aula é a razão de ser da organização e da gestão, os 
professores também são responsáveis por elas, uma vez que a sala de aula faz parte 
de uma totalidade. 
Além do conhecimento pedagógico, o professor precisa dominar os conhecimentos 
relacionados à organização e à gestão, além de outros relacionados ao processo de 
vida em comunidade, à participação nos processos de tomada de decisão, dentre 
outros. 
A qualidade do ensino, foco principal da organização e da gestão, depende de um 
conjunto de fatores que precisam ser articulados, relacionados e definidos em 
função de objetivos que não se limitam ao espaço escolar, porém não existem sem 
ele. A gestão visando à formação humana deve assentar-se em uma ética diferente 
daquela individualista, bem a propósito do modelo hegemônico. 
A emancipação humana se conquista na solidariedade e na participação que o 
conhecimento-emancipação é capaz de construir. O conhecimento emancipação é 
assim um processo incessante de criação de sujeitos capazes de reciprocidade, 
capazes de diálogo, de participação consciente (FERREIRA, 2000, p. 172). 
A gestão, visando colocar a educação a serviço de novas finalidades, para um projeto 
novo societário, e o conhecimento voltado para a emancipação, pressupõe uma 
repolitização global da vida coletiva. 
 
 
Aliena: o verbo alienar pode ser empregado para várias ações como a cessão de bens, 
a transferência de domínio de algo, a perturbação mental, na qual se registra uma 
anulação da personalidade individual, o arrombamento de espírito, a loucura. Com 
base nesses significados traçam-se algumas diretrizes para melhor analisar o que é 
a alienação, e assim buscar alguns motivos por quais as pessoas se alienam. 
Neste caso, a alienação refere-se à diminuição da capacidade dos indivíduos em 
pensar e agir por si próprios. 
Emancipação: significa o ato de tornar livre ou independente. O termo é aplicado em 
muitos contextos como emancipação de menor, emancipação da mulher, 
emancipação política etc. 
Em Filosofia, a emancipação é a luta das minorias pelos seus direitos de igualdade ou 
pelos seus direitos políticos enquanto cidadãos. 
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Estado de bem-estar social: Estado de bem-estar social, Estado-providência ou 
Estado social é um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado 
como agente da promoção (protetor e defensor) social e organizador da economia. 
Nessa orientação, o Estado é o agente regulamentador de toda vida e saúde social, 
política e econômica do país em parceria com sindicatos e empresas privadas, em 
níveis diferentes, de acordo com o país em questão. Cabe ao Estado do bem-estar 
social garantir serviços públicos e proteção à população 
Estado mínimo: a ideia de Estado mínimo pressupõe um deslocamento das 
atribuições do Estado perante a economia e a sociedade. Preconiza a não intervenção 
do Estado; e este afastamento em prol da liberdade individual e da competição entre 
os agentes econômicos, segundo o neoliberalismo, é o pressuposto da prosperidade 
econômica. A única forma de regulação econômica, portanto, deve ser feita pelas 
forças do mercado, as mais racionais e eficientes possíveis. 
Ao Estado mínimo cabe garantir a ordem, a legalidade e concentrar seu papel 
executivo naqueles serviços mínimos necessários para tanto: policiamento, forças 
armadas, poderes executivo, legislativo e judiciário etc. Abre mão, portanto, de 
qualquer forma de atuação econômica direta, como é o caso das empresas estatais. 
A concepção de Estado mínimo surge como reação ao padrão de acumulação vigente 
durante grande parte do século XX, em que o Estado financiava não só a acumulação 
do capital, mas também a reprodução da força de trabalho, por meio de políticas 
sociais. 
Quando deixa de financiar as políticas sociais, o Estado torna-se “máximo” para o 
capital. O suporte do fundo público ao capital é o aporte necessário ao processo de 
acumulação, e se maximiza diante das necessidades cada vez mais exigentes do 
capital financeiro internacional. 
Propriedade privada: propriedade privada compreende o direito de dispor de uma 
determinada coisa, de modo exclusivo, porém esses poderes não podem ser 
exercidos de forma ilimitada, pois influenciariam no direito alheio, que também tem 
os mesmos interesses do outro indivíduo, cabendo ao Poder Público, limitar até onde 
vai o poder de cada um. 
Existe também a propriedade privada dos meios de produção, que se constitui pelos 
meios de trabalho e pelos objetos de trabalho. Os meios de trabalho são os 
instrumentos de produção, como máquinas, equipamentos, ferramentas, 
tecnologia; as instalações são edifícios, armazéns, escritórios; as fontes de energia 
utilizadas na produção que podem ser elétricas, hidráulicas, nucleares, eólicas; e os 
meios de transporte. 
O processo de exploração pela propriedade privada acontece quando o proprietário 
detém os meios de produção e, através de diversas formas, apropria-se de parte do 
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trabalho realizado pelo trabalhador, pois não lhe paga os frutos completos daquilo 
que produz. 
No capitalismo a propriedade privada é essencial para a construção de uma 
sociedade próspera, pois ela garante que a terra será colocada para uso produtivo e 
seu valor protegido pelo proprietário da terra. A propriedade privada, portanto, é 
uma parte importante de capitalização dentro da economia. O modelo capitalista 
baseia-se na exploração do trabalhador, na apropriação da riqueza produzida 
mediante o trabalho. Esta riqueza (ou lucro) é vista não como produção do 
trabalhador, mas como resultado da ação do capitalista mediante a aplicação dos 
meios de produção e da propriedade privada. 
Qualidade social: a qualidade social como direito de cidadania está ligada a uma 
política de inclusão social, através da qual há um compromisso com a participação 
de todos os cidadãos na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
A inclusão social possibilita a formação de indivíduos comprometidos com um 
processo abrangente de emancipação humana e social. Nessa perspectivaa educação 
é fundamental para o exercício do direito da cidadania. Como a qualidade social se 
efetiva através da prática da democracia, a Gestão Educacional precisa ser 
democrática, possibilitando a participação real da comunidade nas decisões sobre os 
assuntos da educação, seja através de conselhos escolares, de eleições democráticas 
para dirigentes escolares, seja por meio dos mecanismos de controle social. 
A qualidade social extrapola a própria escola para envolver toda a sociedade na 
construção de formas democráticas de vida. A qualidade social implica uma 
educação escolar com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria 
da população. Tal objetivo exige um grande esforço da sociedade e de cada um para 
ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. A 
qualidade social implica também a construção dos seguintes valores: solidariedade, 
justiça, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. 
Qualidade total: é uma forma de ação administrativa que coloca a qualidade dos 
produtos ou dos serviços como o principal foco para todas as atividades de uma 
empresa. 
A gestão pela qualidade total é a concretização dessa ação administrativa, na gestão 
de todos os recursos organizacionais, concretizados por meio de técnicas e ações 
voltadas para o aumento de competitividade da empresa principalmente na 
melhoria de produtos e processos. 
Para que um produto tenha qualidade total, é necessário que a qualidade esteja em 
todas as etapas de sua produção. Nessa perspectiva, as pessoas precisam ser 
capacitadas e necessitam permanecer capacitadas para exercer sua função da 
melhor forma possível. 
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A qualidade total no campo da educação representa hoje o discurso oficial do 
neoliberalismo. Numa perspectiva crítica, a qualidade total na educação está 
fundamentada na razão instrumental, na tecnificação do conhecimento, na 
burocratização dos sistemas e nos atrofiamentos da capacidade crítica e criativa do 
ser humano. 
A educação não pode ser tratada como um negócio, nem o aluno como um produto, 
uma vez que a educação está lidando com seres humanos, que precisam aprender a 
entender o mundo, inclusive as relações de dominação às quais são submetidos 
nesse sistema de exclusão social, para finalmente terem capacidade de 
compreensão, luta e de resistência. 
Trabalho vivo: é o trabalho que produz valor de uso, indispensável à produção e 
reprodução humana; o trabalho morto, por sua vez, é o que está contido nas 
mercadorias, cujo objetivo é a criação de mais-valia, a reprodução e valorização do 
capital. 
O trabalho é condição para a existência do ser social, do processo de humanização do 
homem. Como criador de valores de uso, é o trabalho uma condição de existência do 
homem. Com o trabalho o homem que age é transformado, ele atua sobre a natureza, 
subordina a natureza ao seu poder. Ao agir sobre a natureza, o homem a transforma, 
mas também é transformado, num processo dialético. Os objetos e as forças da 
natureza são transformados em meios, em objetos de trabalho. O homem utiliza as 
propriedades das coisas a fim de que atuem como meios para poder exercer seu 
poder sobre outras coisas, de acordo com sua finalidade. 
Quando o processo de trabalho converte-se em meio de subsistência, a força de 
trabalho torna-se uma mercadoria, cuja finalidade vem a ser a produção de 
mercadorias. 
 
 
Para compreender o processo de constituição das políticas educacionais no Brasil, é 
preciso entender incialmente o que são políticas públicas, uma vez que aquelas 
existem por decorrência destas. Etimologicamente, política refere-se a espaço 
público, uma vez que é derivada de polis, que em grego significa aquilo que é público. 
Seguindo esse entendimento, política é a ciência de governar um Estado ou Nação, 
sendo também uma arte de negociação para compatibilizar interesses. 
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A política pública, segundo Azevedo (2003, p. 38, apud OLIVEIRA, 2010) 
“é tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e 
de suas omissões”. 
Oliveira (2010, s.p.) acrescenta que 
“[...] a sociedade civil, ou melhor, o povo não é responsável direto e nem 
implementador de políticas públicas. No entanto, [...] o povo faz política”. 
Na esteira desse entendimento, por políticas educacionais pode-se compreender as 
ações do governo em relação à educação. 
As políticas públicas educacionais dizem respeito à educação escolar, uma vez que o 
processo educacional não é restrito à escola, ocorrendo, então, em diversos espaços, 
por meio de diversos instrumentos e ferramentas, e com diversas intenções. 
A educação no Brasil Colônia, ficou inicialmente à cargo da Companhia de Jesus com 
recursos da Coroa Portuguesa, porém os prédios, os professores, a estrutura 
curricular eram de domínio dos jesuítas. Nessas escolas, não era facultado a 
mulheres, escravos, mestiços, crianças abandonadas ou sem reconhecimento de 
paternidade, o direito de ingresso. Saviani (2007), citando Luzuriaga (1959), explica 
que era uma espécie de escola pública religiosa. Com a expulsão dos jesuítas pelo 
Marquês de Pombal, foram instituídas as aulas régias, mantidas pela Coroa, 
configurando as primeiras ações em direção a uma educação pública estatal. Vale 
explicar que apesar da intenção de organizar a educação na Colônia, o Estado 
assumia somente a estrutura curricular dos cursos e investia poucos recursos para 
o pagamento dos professores. Menos de 5% da população era escolarizável, na 
Colônia não havia prédios públicos destinados ao ensino como nos dias atuais, as 
crianças eram reunidas em igrejas, salas de prefeituras, lojas maçônicas ou na 
residência dos professores. Aranha (2006, p. 192) destaca não só que a educação era 
um privilégio das famílias abastadas que podiam pagar preceptores para seus filhos, 
mas também que, embora os jesuítas tivessem sido expulsos, ainda permaneciam 
ordens religiosas como carmelitas, beneditinos e franciscanos, que continuaram 
atentas à educação. 
No Brasil Colônia, a administração geral da Companhia de Jesus estava estabelecida 
em Roma, tendo como articuladora a figura do provincial geral, que era responsável 
pelo andamento das casas e dos colégios em todas as províncias. Na Colônia os 
responsáveis pelo ensino buscavam promover o estudo nas províncias e vigiar o 
cumprimento das normas do Ratio Studiorum, que sistematizava as formas de 
administração, as práticas docentes, as atitudes docentes, os métodos de ensino e a 
organização dos currículos (SECO; ANANIAS; FONSECA 2006). 
Com a expulsão dos jesuítas, o Marquês de Pombal estabeleceu o Alvará Régio que 
define o cargo de Diretor Geral de Estudos dentre outras ações tais como, exames 
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para os professores, licença para funcionamento do ensino, cargo de comissários 
para inspeção e controle das escolas. 
No primeiro Império, houve um movimento inicial no sentido de estabelecer as 
escolas de primeiras letras, porém, como ficavam sob a jurisdição das Províncias, a 
proposta não foi adiante uma vez que não conseguiram garantir condições 
estruturais e financeiras de assumir o ensino. 
No período joanino não havia uma política de educação sistemática e planejada, 
todavia D. João criou as primeiras escolas de nível superior para formar oficiais do 
exército e da marinha, engenheiros militares e cursos para a formação de médicos-
cirurgiões ebacharéis em direito. Diversos cursos livres de economia, química e 
agricultura também foram organizados no Rio de Janeiro e na Bahia. No campo 
cultural são destacadas a Imprensa Régia, a Biblioteca (1810), o Jardim Botânico do 
Rio (1810), o Museu Real (1818), a Missão Cultural Francesa (1816), a Academia Real 
da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810). 
No Segundo Império, a importância da educação era algo reconhecido, e isso ficava 
manifesto não somente nos discursos, mas também nas propostas que já indicavam 
a necessidade da definição dos recursos a serem destinados à educação. O precário 
sistema tributário tornava a falta de recursos um empecilho para qualquer projeto 
de construção de escolas e preparação de docentes. Segundo Aranha (2006, p. 224), 
nesse período nem sequer era possível falar propriamente de um currículo para os 
diversos níveis, uma vez que a escolha aleatória de disciplinas não permitia a 
organização curricular a partir de exigências para se completar um curso e iniciar 
outro. 
A partir da emenda à Constituição, com o Ato Adicional de 1834, coube à Coroa a 
responsabilidade pela regulação do ensino superior e às províncias (futuros estados) 
a escolar elementar e secundária. Essa descentralização impedia a organização de 
um sistema educacional além de submeter às províncias a educação do povo 
enquanto o poder central se encarregava de formar a elite. 
No final do Segundo Império, a importante reforma instituída por Carlos Leôncio de 
Carvalho em 19 de abril de 1879 provocou uma série de discussões sobre a 
organização da educação brasileira. Por meio do decreto 7.247, Carvalho pretendia 
reestruturar o ensino no Brasil, promovendo o desenvolvimento total da sociedade. 
É importante destacar que, na segunda metade do século XIX, a sociedade vivenciou 
intensas mudanças nos âmbitos político, econômico, cultural e social. Os ideais 
iluministas, preconizados na Europa, estavam presentes entre a elite intelectual 
brasileira da época. 
Os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade faziam cada vez mais parte das 
aspirações da elite, bem como a modernização, o desenvolvimento e a 
industrialização do país. 
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As novas relações de trabalho decorrentes da abolição da escravidão em 1888 
mobilizaram novas estratégias políticas e econômicas. No final do século XIX, foi 
enfática a discussão sobre a realização de reformas em todos os graus da instrução 
pública. A Reforma de Leôncio de Carvalho apresentou muitas inovações em relação 
às reformas que a precederam, como a de Couto Ferraz, instituída pelo decreto n. 
1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, que aprovou o “Regulamento para a reforma do 
ensino primário e secundário do Município da Corte”. De acordo com o professor 
Dermeval Saviani, a Reforma de Leôncio de Carvalho é destacada pelos seguintes 
ideais 
 [...] criação de jardins-de-infância para as crianças de 3 a 7 anos (artigo 5º); caixa 
escolar (artigo 6º); bibliotecas e museus escolares (artigo 7º); subvenção ao ensino 
particular, equiparação de Escolas Normais particulares às oficiais e de escolas 
secundárias privadas ao Colégio Pedro II, criação de escolas profissionais de 
bibliotecas populares e de bibliotecas e museus pedagógicos onde houver Escola 
Normal (artigo 8º); regulamentação do ensino superior abrangendo a associação de 
particulares para a fundação de cursos livres em salas dos edifícios das Escolas ou 
Faculdades do Estado (artigo 22); faculdade de direito (artigo 23; e faculdades de 
medicina (artigo 24). [...] a Reforma Leôncio de Carvalho levou bem mais longe a 
inclusão de dispositivos referentes ao funcionamento da educação nas províncias. 
Assim, o artigo 8º contempla, nas províncias, a subvenção a escolas particulares; a 
contratação de professores particulares para ministrar os rudimentos do ensino 
primário; a criação de cursos de alfabetização de adultos e de Escolas Normais; 
fundação de bibliotecas e museus pedagógicos e de bibliotecas populares; e a criação, 
nos municípios mais importantes das províncias, de escolas profissionais e de 
ensino de artes e ofícios. A Reforma previu, também, a abertura, nas províncias, de 
mesas de exames de preparatórios (artigos 11 e 12) e a inspeção dos 
estabelecimentos de instrução primária e secundária (artigo 15) (SAVIANI, 2007, p. 
138). 
Com a República, não houve grandes alterações nesse quadro, e para ilustrar a 
situação da educação no Brasil basta demonstrar que o Censo de 1920 indicava que 
65% da população com 15 anos ou mais era analfabeta (RIBEIRO, 1989 apud 
ALMEIDA, 2004, p. 27). Com a queda da monarquia em 1889 e o início da Primeira 
República, o governo representativo foi instaurado no Brasil, embora os 
representantes não fossem eleitos por um sistema propriamente democrático, mas 
controlados por uma elite oligárquica. O principal objetivo da educação nesse 
período era garantir a instrução primária para a população branca e livre. E para 
atender a esse objetivo houve a reformulação dos quadros administrativos e 
burocráticos no Brasil. Seco et al. (2006) explica que a escola ficava sob a 
responsabilidade de uma junta de professores que iriam administrá-la e mantê-la, e 
o cargo de diretor existia somente no chamado “segundo segmento”. 
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Com a Constituição Republicana de 1891, foi reafirmada a descentralização do 
ensino, cabendo à União a responsabilidade de gerir a educação superior e 
secundária, ao passo que, aos estados e municípios, cabia a gestão do ensino 
fundamental e profissionalizante. Essa separação privilegiava a educação da elite, 
que prosseguia com os estudos financiados pela União. 
A industrialização acelerada em países ricos ainda no século XIX e em alguns países 
periféricos como o Brasil no início do século XX promoveu muitas mudanças 
estruturais na sociedade principalmente no mundo do trabalho: expansão 
industrial, ampliação do comércio, diversificação das profissões técnicas e dos 
quadros burocráticos, a organização dos negócios, acelerada urbanização e explosão 
demográfica. Os Estados precisaram enfrentaram esse cenário com uma estrutura 
burocrática organizada e centralizadora. 
A Primeira Guerra Mundial inaugura um novo cenário educacional no Brasil, pois, 
ao mesmo tempo em que era acelerado o processo de urbanização e industrialização, 
nascia uma pequena burguesia que reivindicava acesso à educação. A consolidação 
da industrialização nacional após a década de 1930 exigiu do Estado uma nova 
postura em relação à educação para atender às demandas sociais emergentes. O 
modelo oligárquico agroexportador foi suplantado pelo modelo nacional-
desenvolvimentista. Um marco importante do projeto de gestão educacional desse 
período foi a criação do Ministério da Educação e da Saúde Pública em 1930, que sob 
o comando do ministro Francisco Campos buscou oferecer uma estrutura de ensino 
mais orgânica aos ensinos secundário, comercial e superior. 
A chamada Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931 demonstrou certo 
desapreço pela educação elementar, ao centralizar as iniciativas políticas 
educacionais nos níveis secundário, universitário e comercial. Adepto da Escola 
Nova, Campos imprimiu uma orientação renovadora nos diversos decretos de 1931 
e 1932. Segundo Aranha (2006) a postura conciliadora de Campos atendeu também 
a interesses que não correspondiam aos anseios escolanovistas, e sobre os decretos 
comenta: 
Pode-se dizer que, pela primeira vez, uma ação planejada visava à organização 
nacional, já que as reformas anteriores tinham sido estaduais. Os decretos que 
efetivaram a reforça Francisco Campos,além dos que dispunham sobre o regime 
universitário, trataram da organização da Universidade do Rio de Janeiro, da criação 
do Conselho Nacional de Educação, do ensino secundário e comercial. (ARANHA, 
2006, p. 305) 
Desde a chegada dos jesuítas no Brasil, a Igreja Católica sempre esteve interessada 
em promover sozinha o projeto educacional no país. Os ideais republicanos, liberais 
e positivistas não agradavam os pensadores católicos, que criticavam a tendência 
laica instaurada pela República. 
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Como resultado dos ideais liberais na educação, em 1932, um grupo formado por 26 
educadores lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por 
Fernando de Azevedo, destacando-se os nomes de Anísio Teixeira e Lourenço Filho, 
entre outros conceituados educadores da época. Esse Manifesto é muito importante 
na história da educação brasileira porque representa a tomada de consciência da 
defasagem existente na educação. A proposta trazida no Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova era de uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita. Para os 
escolanovistas a ênfase da educação não deveria recair sobre a acumulação do 
conhecimento, mas na capacidade de aplicá-los às situações vividas. Para esse grupo 
de educadores, o Brasil não tinha uma “cultura própria” ou até mesmo uma “cultura 
geral” (FAUSTO, 2006, p. 339). 
Os “pioneiros” defendiam uma ampla autonomia técnica, administrativa e 
econômica do sistema escolar para livrá-lo das pressões e interesses transitórios. 
Sustentando o princípio da unidade do ensino, distinguiam entre a unidade o 
centrismo “estéril e odioso”, gerador da uniformidade. Lembravam que as condições 
geográficas do país e a necessidade de adaptação das escolas às características 
regionais impunham a realização de um plano educativo que não fosse uniforme em 
todo o país, embora a partir de um currículo mínimo comum (FAUSTO, 2006, p. 
340). 
No que se refere à educação, o governo de Getúlio Vargas foi centralizador. Sob a 
gestão dos ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema, a escola buscou 
promover valores tradicionais relacionados à família, à religião, ao trabalho e 
sobretudo à pátria. A nação moderna, defendida por Vargas, deveria centralizar no 
Estado todas as decisões que envolvessem as “massas”. 
Para o historiador Bóris Fausto, os ministros do governo Vargas buscaram organizar 
a educação de cima para baixo, sem envolver uma grande mobilização da sociedade, 
impregnando valores hierárquicos, conservadores, nascidos da influência católica, 
mas com o cuidado de evitar o formato de doutrinação fascista (FAUSTO, 2006, p. 
337). 
O autoritarismo do Estado Novo ficou explicito na proposta curricular dos cursos 
elementares e secundários ao reafirmar a importância da educação física, do ensino 
da moral católica e da educação cívica pelo estudo da História e da Geografia do 
Brasil. No ensino primário o objetivo da educação era formar o “sentimento 
patriótico” e no secundário a “consciência patriótica” (HILSDORF, 2003, p. 100). 
A partir da breve Constituição Federal de 1934, a educação foi concebida como um 
direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. O 
ministro Gustavo Capanema propôs um projeto cívico-pedagógico que estivesse 
alinhado aos interesses do Estado nacional e segundo o qual saúde, educação e 
cultura deveriam caminhar juntos para a execução do ideário nacionalista. 
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Partes dos interesses presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educação foram 
absorvidas pela Constituição. Além disso, o Governo Federal passou a assumir novas 
atribuições educacionais, como: traçar diretrizes da educação nacional, controlar, 
supervisionar e fiscalizar o cumprimento das normas federais. 
Capanema reforçou o caráter descentralizador da educação, desobrigando o Estado 
de manter e expandir o ensino público, ao mesmo tempo em que decretou reformas 
no ensino industrial, comercial e secundário. A chamada Reforma Capanema 
estabeleceu as seguintes leis: Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), Lei Orgânica 
do Ensino Secundário (1942), Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), Lei Orgânica 
do Ensino Primário, além da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial (SENAI). Romanelli analisa as legislações da gestão do ministro 
Capanema e conclui: 
A legislação acabou criando condições para que a demanda social da educação se 
diversificasse apenas em dois tipos de componentes: os componentes dos estrados 
médios e altos, que continuaram a fazer opção pelas escolas que “classificam” 
socialmente, e os componentes dos estratos populares, que passaram a fazer opção 
pelas escolas que preparavam mais rapidamente para o trabalho. Isso, 
evidentemente, transformava o sistema educacional, de um modo geral, em um 
sistema de discriminação social (ROMANELLI apud. ARANHA, 2006, p. 309). 
Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), teve início a chamada República 
Populista, que se estendeu desde a deposição de Getúlio em 1945 até o golpe militar 
em 1964. O país retornou ao estado de direito, com governos eleitos 
democraticamente. 
A Constituição de 1946 é resultado do processo de redemocratização do país, após a 
ditadura de Vargas. Esse foi um período extremamente importante no campo da 
educação, pois marcou novamente a luta por uma educação laica. Em 1948 o 
ministro Clemente Mariani apresentou o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases, 
baseado em um trabalho realizado por educadores escolanovistas orientados por 
Lourenço Filho. De um lado estava o discurso católico, que defendia a “liberdade” das 
famílias em escolher a melhor educação para seus filhos, de outro, estavam os 
chamados “pioneiros da educação nova” que defendiam a escola pública. 
Em 1959, sob a liderança de Fernando de Azevedo e outros 189 intelectuais e 
educadores, fora assinado o “Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados”. 
Diferente do “Manifesto” de 1932, embora com as mesmas diretrizes pedagógicas, os 
educadores buscaram conciliar os interesses tanto do Estado quanto da Igreja 
Católica, ao admitir a permanência de duas redes de ensino, a particular e a pública, 
devendo as verbas públicas ser destinadas exclusivamente para a educação popular. 
Entretanto, as discussões se estenderam até a promulgação da lei n. 4.024 (LDB) 
publicada em 1961, que definiu que os recursos públicos deveriam atender tanto à 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 24 de 70 
rede pública quando às escolas privadas. Fora determinado ainda que cada estado 
organizasse seu próprio sistema de ensino. 
A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino sob a forma de: 
(...) c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e 
particulares para compra, construção ou reforma de prédios escolares e respectivas 
instalações e equipamentos de acordo com as leis especiais em vigor (BRASIL, Lei. n. 
4.024/1961, artigo 95). 
Durante os anos de 1964 a 1985 os brasileiros viveram o medo gerado pela supressão 
do estado de direito promovido pelo golpe de Estado liderado pelos militares. Esse 
período foi marcado pela nova centralização das decisões no âmbito das políticas 
educacionais. De acordo com Jesus (2009), nesse período predominou a concepção 
tecnicista de educação, em que se enfatizava a quantidade, e não a qualidade, 
privilegiando a formação profissional em detrimento da cultura geral. 
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi(2012), no início dos anos 1980 a ditadura 
militar mostrava sinais de esgotamento, iniciando-se o processo de retomada da 
democracia. 
A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos 
partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais 
sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado Brasileiro reconhecesse a falência 
da política educacional, especialmente profissionalizante, como evidência a 
promulgação da lei nº 7.044/1982, que acabou com a profissionalização 
compulsória em nível de 2º grau (LIBÂNEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 157). 
A partir de 1982 muitas ações concretas passaram a ocorrer após as eleições daquele 
ano, em que políticos de esquerda começaram a dar o tom do discurso educacional 
primando por uma gestão mais democrática na escola, com a participação do corpo 
docente, dos colaboradores, dos alunos e de toda a comunidade. Como grandes 
conquistas decorrentes das propostas políticas na área da educação, destacam-se o 
fim das taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral e a organização 
sindical de professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 159). 
Em 1985 o Brasil retomou o regime democrático, o que significou a reorganização e 
o fortalecimento da sociedade civil que reconheceu a necessidade de promulgação 
de novas leis. A Constituição de 1988, conhecida também como Constituição Cidadã, 
estabeleceu a educação como um direito social e, em linhas gerais, forneceu o 
arcabouço institucional necessário às mudanças na educação brasileira. 
Nesse contexto, em termos de estruturação e reorganização da educação brasileira, 
foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), a 
primeira lei geral da educação promulgada desde 1961. Essa lei apresenta os 
princípios, os fins, os direitos e os deveres para com a educação, a organização e as 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 25 de 70 
incumbências das diferentes esferas do poder público; os níveis e as modalidades de 
ensino – educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e 
educação superior, educação especial, educação de jovens e adultos e educação 
profissional. 
Vieira e Farias (2007) destacam que a legislação de 1996 tem ampla repercussão 
sobre o sistema escolar, pois o governo assumiu a definição da política educacional 
como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para os estados e 
municípios. Porém, ainda ficam centralizadas no âmbito federal as decisões sobre 
currículo e avaliação. 
Para Saviani (2007), as alterações sucessivas em relação às reformas indicam a 
descontinuidade nas políticas, ficando evidenciadas na tendência em nomear as 
reformas com o nome do seu proponente, demonstrando que cada mudança de 
governo corresponde a uma reforma educacional. A questão da centralização e 
descentralização também segue essa dinâmica, uma vez que é uma característica das 
políticas implementadas e que representam os interesses dominantes à época em 
que foram instituídas. Em resumo, durante o período Colonial, a organização social 
e política fundada no patriarcalismo não necessitava de mão de obra qualificada, em 
função de a estrutura econômica vigente estar baseada na agro exportação. Isso 
permanece no período Imperial e na Primeira República, porém já são demonstrados 
esforços no sentido da implantação do sistema de ensino superior, destinado à 
formação da elite dirigente. 
A partir do século XIX, a organização social fica mais complexa, e, com a influência 
das ideias burguesas vinda da Europa, começam a se constituir movimentos em 
direção à implantação de um sistema educacional, sem, contudo, torná-lo acessível 
às camadas menos favorecidas, uma vez que a perspectiva colocada era a de que a 
educação representava um distintivo de classe, mantendo-se a estrutura seletiva da 
educação. 
No início da República Nova, a demanda pela educação aumenta, e, principalmente 
a partir de 1930, houve uma reorganização do sistema educacional brasileiro, 
mantendo – entretanto – o seu caráter dual, o que expressa a contradição entre o 
discurso liberal incorporado nas políticas definidas à época e sua concretização. A 
partir da década de 1950, com a internacionalização da economia, houve o aumento 
das desigualdades e dos conflitos sociais, uma vez que especialmente as classes 
menos favorecidas eram as que mais sofriam com a inflação e o achatamento dos 
salários. 
Durante o governo Militar, as políticas educacionais decorreram dos acordos 
estabelecidos com organismos internacionais, numa perspectiva tecnicista e 
economicista. Na década de 1980, é efetivada a abertura democrática, e o Estado 
empreende um conjunto de políticas compensatórias buscando promover políticas 
de “educação para todos”. As reformas implementadas nos últimos anos estão 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 26 de 70 
vinculadas a uma determinação externa em função dos processos de reestruturação 
produtiva e os padrões dessa nova ordem mundial. 
Leher (2007 apud SANTOS, 2012) explica que, segundo as avaliações dos organismos 
internacionais, o problema da educação refere-se à gestão dos sistemas de ensino e 
não aos baixos investimentos na educação. Dessa forma, caberia ao Estado gerir um 
sistema de avaliação que monitorasse a qualidade da educação e realizasse os ajustes 
necessários na gestão de seus recursos. 
De acordo com Santos (2012), é preciso buscar o sentido de uma política pública, 
uma vez que ela não se limita à sua esfera específica, mas está relacionada ao projeto 
social do Estado. Ainda que seja parte de um projeto social maior, a política 
educacional concretiza-se no espaço escolar. 
Portanto, nesta abordagem, o espaço escolar torna-se elemento fundamental para a 
investigação, pois é neste campo que se concretizam as ações da política educacional 
articulando de forma dialética as relações de poder e dominação que se estabelecem 
na sociedade e as significações e as especificidades históricas daquela realidade. 
(SANTOS, 2012, p. 13). 
As políticas educacionais refletem-se na escola, uma vez que esta é o centro para o 
qual convergem as propostas e os propósitos educacionais. Os resultados das 
políticas educacionais materializam-se na escola por meio das práticas ali 
constituídas e dos resultados manifestos. 
Daí a importância da gestão como elemento articulador dessas intenções, e por isso 
mesmo requisitado de forma substancial no desenvolvimento dessas políticas. 
Vale destacar que os relatos sobre a administração escolar no Brasil aparecem de 
forma sistemática e organizada a partir da década de 1930, uma vez que não havia, 
anteriormente, um sistema de ensino para a população. Teóricos como Sander 
(2007) esclarecem que as publicações existentes não passavam de relatos, memórias 
e descrições de caráter subjetivo. No início do século XX, com a expansão da oferta 
educativa, a administração escolar adquire importância, e as orientações nesse 
momento são aquelas definidas pela cientificidade. 
Com a reabertura democrática no Brasil, os modelos de gestão educacional 
predominantes foram questionados, uma vez que as teorias passam a vincular a 
escola a um contexto mais amplo, em que são colocadas em evidência as influências 
do mercado na constituição das políticas educacionais e, por decorrência, nas 
concepções e na forma de realizar os processos de gestão da escola. A orientação 
administrativa que se compõe a partir disso explicita uma forma de organização 
baseada na hierarquia das funções, assentada nas teorias da administração de 
empresas. Vale destacar o pensamento do teórico Anísio Teixeira, que dá início a 
uma forma diferentede conceber a administração escolar, rompendo com os 
princípios da administração geral aplicados à educação. 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 27 de 70 
No contexto atual da sociedade globalizada, as políticas públicas são influenciadas 
pelas contradições inerentes a esse momento, encontrando-se não apenas sob a 
orientação dos governos nacionais mas também sob as determinações 
internacionais. Embora a atual política educacional esteja atrelada ao projeto 
neoliberal que esconde, sob a roupagem do discurso de democratização, estratégias 
de regulação do sistema de ensino, estão colocadas as bases para a legitimação da 
gestão democrática. Essas bases favorecem a criação de espaços de participação 
efetiva da comunidade, representando uma forma de revelar o paradoxo existente 
entre as forças sociais e econômicas no campo da educação. 
Considerando que as políticas públicas devem se traduzir em práticas sociais, 
depreende-se que a participação da comunidade nos espaços da gestão escolar pode 
encaminhar essas práticas no sentido de atender aos interesses das camadas 
majoritárias da população. 
 
 
Aulas Régias: as aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, sendo 
pertencentes ao Estado e correspondendo à primeira forma do sistema de ensino 
público no Brasil. A Reforma de Estudos realizada pelo Marquês de Pombal, em 1759, 
definiu a realização de concursos para professor, porém isso somente foi realizado 
em 1760. Além disso, as primeiras aulas foram efetivamente implantadas em 1774, 
de filosofia racional e moral. Em 1772 foi criado o subsídio literário, um imposto que 
incidia sobre a produção do vinho e da carne, destinado à manutenção dessas aulas 
isoladas. O sistema das aulas régias pouco alterou na realidade educacional do Brasil, 
tampouco se constituiu numa oferta de educação popular, ficando restrito às elites 
locais. Ao rei cabia a criação dessas aulas isoladas e a nomeação dos professores, que 
levavam quase um ano para receberem seus salários, arcando eles próprios com a 
sua manutenção e a das escolas. 
Escola Nova: A Escola Nova, ou o escolanovismo, resultou da tentativa de superar a 
escola tradicional excessivamente rígida, magistrocêntrica e voltada para a 
memorização de conteúdos. Desde a Revolução Industrial a burguesia precisava de 
uma escola mais realista, que se adequasse ao mundo em constante transformação. 
Os pedagogos Feltre, Basedow e Pestalozzi foram de certo modo precursores da 
Escola Nova, por preconizarem métodos ativos de educação. A partir do final do 
século XIX e início do século XX é que se configurou definitivamente o movimento 
escolanovista. As principais características da Escola Nova são educação integral 
(intelectual, moral e física); educação ativa; educação prática, com obrigatoriedade 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 28 de 70 
de trabalhos manuais; exercício de autonomia; vida no campo; internato; 
coeducação; ensino individualizado (ARANHA, 2006). 
Imprensa Régia: a imprensa régia foi a primeira editora brasileira, fundada em 1808 
na cidade do Rio de Janeiro. Até esse período as publicações eram proibidas; 
surgiram sob a proteção oficial a Gazeta do Rio de Janeiro (1808) e a Idade de ouro no 
Brasil (1811). A Impressão Régia brasileira foi uma filial da editora (de mesmo nome) 
existente em Lisboa, capital de Portugal. A iniciativa foi em função da chegada da 
família real portuguesa em terras brasileiras. 
Jurisdição: a jurisdição está relacionada ao poder que o Estado detém para aplicar o 
direito ao caso concreto, com o objetivo de solucionar os conflitos de interesses e, 
com 
isso, resguardar a ordem jurídica e a autoridade da lei. Em seu sentido tradicional, 
está circunscrita ao Poder Judiciário, contudo também diz respeito ao limite de 
competência de determinado órgão público. 
Oligárquico: na ciência política, oligarquia é a forma de governo em que o poder 
político está concentrado num pequeno número de pessoas. Essas pessoas podem 
distinguir-se por nobreza, riqueza, laços familiares, empresas ou poder militar. 
Organização técnico-burocrática: forma de organização do trabalho sustentada na 
divisão do trabalho, na fragmentação da ação educativa e em concepções de caráter 
predominantemente instrumental e técnico do planejamento. A burocracia é uma 
forma de organização que se baseia na racionalidade, na adequação dos meios aos 
objetivos (fins) pretendidos, a fim de garantir a máxima eficiência possível no 
alcance desses objetivos. A forma de organização técnico-burocrática torna a 
administração mais eficiente e eficaz e isso garante rapidez e racionalidade ao 
trabalho, além de diminuir os problemas internos das empresas. 
Período joanino: após a chegada da família real portuguesa no Brasil, iniciou-se o 
período joanino (1808-1821). A transferência do Estado Português para o Brasil foi 
fundamental para que o país pudesse encaminhar seu processo de emancipação 
política. Na época, D. João VI, era príncipe-regente e dirigia o governo no lugar de sua 
mãe doente, dona Maria I, a rainha de Portugal. 
Primeira República: a Primeira República brasileira, normalmente chamada de 
República, foi o período da história do Brasil que se estendeu da Proclamação da 
República, em 15 de novembro de 1889, até a Revolução de 1930. 
Ratio Studiorum: conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos 
colégios 
jesuíticos. Tinha por finalidade ordenar as atividades, as funções e os métodos de 
avaliação nessas escolas. A Ratio Studiorum se transformou, de apenas uma razão 
de estudos, em uma razão política, uma vez que exerceu importante influência em 
meios políticos, mesmo não católicos. Tal plano educacional caracteriza-se por um 
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manual prático com 467 regras que inclui todos os atuantes vinculados ao ensino, 
cujos elementos mais importantes de seu conteúdo abrangem a administração, o 
currículo e a metodologia. 
Reforma de Capanema: a Reforma Capanema foi o nome dado às transformações 
projetadas no sistema educacional brasileiro em 1942, durante a Era Vargas, 
liderada 
pelo então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, que ficou conhecido 
pelas grandes reformas que promoveu, entre elas, a do ensino secundário e o grande 
projeto da reforma universitária. 
Ressignifcar: método utilizado na neurolinguística, no qual se atribui um novo 
significado para situações anteriormente vivenciadas. Por meio da ressignificação é 
possível atribuir um novo entendimento sobre as coisas, os fenômenos, as situações. 
É um sentido novo para algo com significado 
Segunda República: depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) teve início a 
Segunda República, também chamada de República Populista, que se estende da 
deposição de Getúlio, em 1945, até o golpe militar de 1964. 
 
 
As pesquisas sobre avaliação no Brasil tiveram início na década de 1930 e, até a 
década de 1970, estavam pautadas em testes padronizados que buscavam medir as 
habilidades e aptidões dos alunos, com vistas a mensurar a eficiência e a 
produtividade do sistema de ensino. É a partir da década de 1980 que a preocupação 
com a avaliação passa a privilegiar também o aspecto qualitativo e as relações de 
poder que envolvem o currículo, os aspectos sociais e políticos culturais que 
refletem no rendimento escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 264-235). 
A instituição de uma política nacional de avaliação da qualidade do ensino no Brasil 
é delineada na década de 1990, no contexto de reformaseducacionais mobilizadas 
pelo processo de reestruturação produtiva, na qual a educação – especialmente a 
educação básica – é reconhecida como elemento fundamental. 
Também na Europa, os exames nacionais com esta preocupação aparecem na 
mesma época. Mesmo antes deste período, conforme documento produzido pela 
Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA P9 
EURYDICE, 2009, p. 12), países como Irlanda, França, Hungria, Suécia e Reino Unido, 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 30 de 70 
haviam introduzido exames nacionais “sem incidência nos percursos escolares 
individuais dos alunos e, na sua maioria, por amostragem”. 
No geral, esses exames visavam ao estabelecimento de parâmetros para avaliar a 
qualidade do ensino, e também para que o professor pudesse estabelecer um 
comparativo entre o rendimento dos seus alunos e a média apresentada pelo 
conjunto de estudantes avaliados. 
No Brasil o texto constitucional de 1988 previu disposições que remetem à 
necessidade da avaliação escolar. O art. 206 procura assegurar a “garantia de padrão 
de qualidade” para a educação, ou seja, a qualidade passa a compor um dos princípios 
basilares do ensino, suscitando questionamentos que dizem respeito à avaliação 
educacional. Ainda em seu art. 209, a responsabilidade pela autorização, pela 
avaliação e pela comprovação da qualidade do ensino privado é do Poder Público. 
Nesse sentido, a livre iniciativa privada fica condicionada a ofertar cursos que 
precisam observar determinados padrões de qualidade exigidos pelo Ministério da 
Educação e Cultura. Ainda o art. 214, tratando do plano nacional de educação, indica 
como um dos resultados pretendidos a “melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 
1988). 
Como se pode observar, os programas de avaliação da educação que surgiram a 
partir da década de 1990 obedecem às disposições constitucionais uma vez que a 
preocupação com a “qualidade da educação” é um dos princípios regulamentadores 
da constituição da Nova República brasileira. 
Para Freitas (2004, p. 667), a partir da Constituição de 1988 são muitas as questões 
que colocam a avaliação em evidência, tais como: a quem cabe torná-la efetiva, em 
que campo, quando, onde, quanto e como. E ainda suscitam-se questões que supõem 
definições com vistas à sua aplicação, como a de saber em que consiste tal melhoria 
e tal qualidade, qualidade por que ótica, para quem e para que, o que, quanto, como, 
onde e quando melhorar e como aferir tal melhoria. 
De acordo com Peroni (1990), a preocupação com a avaliação no Brasil se estende por 
toda a década de 1980, anteriormente à Constituição. Nessa década o MEC iniciou 
estudos sobre avaliação educacional, estimulado principalmente pelas agências 
internacionais. 
Pestana (apud PERONI, 1990) afirma que, naquele período, o Banco Mundial não 
concedia empréstimos aos países descompromissados com a avaliação dos seus 
sistemas educacionais. A autora aponta que foi com o contexto do processo da 
Constituinte e com a Constituição de 1988 que se firmou o princípio de que quanto 
mais democrática fosse a sociedade, mais necessárias seriam as avaliações. 
Com a ampliação do acesso à educação pública, principalmente após a década de 
1980, as políticas educacionais não tinham medidas que demonstrassem os 
resultados em termos que qualidade da educação. Era extremamente necessária a 
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existência de dados que demonstrassem a efetividade das políticas propostas e 
desenvolvidas, como atendimento à transparência necessária uma vez que se trata 
de políticas públicas com a transferência de recursos públicos para sua efetivação. 
No que se refere à gestão, o desafio é definir estratégias de uso dos resultados como 
forma de melhorar o processo de ensino e aprendizagem, visando atingir os 
parâmetros de qualidade definidos como necessários para a sociedade moderna. 
A partir da década de 1990, a avaliação da qualidade do ensino passa a ser pensada 
em termos de indicadores que revelem o alcance dos objetivos colocados no âmbito 
da política educacional. O Sistema de Avaliação da Educação Básica foi implantado 
com a assistência do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)1 
e foi estruturado em três eixos de estudo: o rendimento do aluno; o perfil e a prática 
docentes e o perfil dos diretores; e formas de gestão escolar. Atendendo às 
tendências internacionais, o objetivo principal da avaliação foi monitorar a 
qualidade e transformar a avaliação num instrumento cotidiano, a ser utilizado pela 
escola com vistas a identificar necessidades relacionadas ao processo de gestão. 
Monitoramento é uma palavra oriunda da Administração e consiste no 
acompanhamento sistemático do desenvolvimento de ações, visando ao 
atendimento dos objetivos e metas propostos por meio do controle dos processos. 
Deve ter a capacidade de prover a gestão de informações suficientes para a adoção de 
medidas corretivas, com interferências rápidas e eficientes. Vale destacar que as 
estratégias implementadas no âmbito da educação básica advêm de um processo 
amplo de reestruturação da educação, sendo recomendadas pelo Banco Mundial com 
base em análises econômicas fundamentadas na relação custo/benefício e taxa de 
retorno, visíveis por dados quantitativos em detrimento dos qualitativos. 
Esses aspectos destacam o papel do Estado como avaliador numa perspectiva 
competitiva na medida em que estabelece um ranking, que valoriza indicadores e 
resultados baseados em dados mensuráveis, independentemente das condições e 
dos contextos em que ocorrem os fenômenos educacionais específicos. Segundo 
análise de Coelho (2008, p. 249): 
(1) O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) é o órgão da 
Organização das Nações Unidas (ONU) que tem por mandato promover o 
desenvolvimento e eliminar a pobreza no mundo. 
Através da avaliação pode-se dar aumento (neoconservador) do poder de controle 
central do Estado em torno do currículo, da gestão das escolas e do trabalho dos 
professores. Pode também ocorrer a indução e implementação (neoliberal) de 
mecanismos de mercado no espaço público estatal e educacional, neste caso, em 
função das pressões de alguns setores sociais mais competitivos e das próprias 
famílias. 
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O projeto de Estado promove um novo discurso em relação ao trabalho da escola por 
meio de regulamentos e ações entre os quais se encontram os sistemas de avaliação 
externa. 
A autora explica que o Estado avaliador transita entre dois extremos, 
caracterizando-se como “híbrido”, uma vez que conjuga o controle estatal com 
estratégias de autonomia e autorregulação das instituições educativas (COELHO, 
2008). A superação desse modelo requer a constante reflexão sobre as práticas 
pedagógicas, o contexto social mais amplo e sobre a identidade da profissão 
requerendo uma espécie de reinvenção da democracia. 
Essas questões repercutem na escola, unidade central das políticas educacionais. No 
que tange à avaliação, a utilização de medidas e o estabelecimento de rankings criam 
uma visão da escola pela sociedade, que, por sua vez, passa a atribuir à escola e aos 
professores a responsabilidade do fracasso da escola e da educação. A gestão da 
escola torna-se a responsável pelos resultados apresentados uma vez que refletem a 
própria gestão e organização escolar. Sob o discurso da gestão democrática, da 
descentralização e da autonomia das escolas, a reforma escondeformas mais 
sofisticadas de controle. 
Martins (2002 apud PARRO 2012, p. 32) esclarece que: 
[...] as políticas da reforma educacional caracterizam-se, na verdade, por 
desconcentração e não descentralização. [...] a desconcentração é o processo no qual 
responsabilidades são transferidas a unidades menores, mas o poder de decisão 
permanece no centro, em órgãos superiores; em contrapartida, a descentralização 
assegura a eficiência do poder local, são as unidades menores que assumem mais do 
que tarefas, as decisões a serem tomadas. 
Não é possível falar em autonomia se as decisões são tomadas previamente pelos 
órgãos superiores sem a participação e o poder de decisão de todos os envolvidos, 
como concessões dos grupos no poder. 
Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei n. 
9.394/1996), a avaliação passou a ser obrigatória; desde então, municípios e estados 
são convocados a participar do sistema nacional de avaliação. Reafirmando o 
dispositivo constitucional, a LDB estabelece que cabe à União “assegurar processo 
nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e 
superior, em colaboração com sistemas de ensino, objetivando a definição de 
prioridades e melhorias da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996, grifos nossos). 
Na perspectiva apontada, em que pese o avanço no processo de descentralização das 
escolas, os Estados neoliberais encontraram formas sofisticadas de controle sob a 
aparência de monitorar a qualidade do ensino. 
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No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi implantado 
pelo governo federal no início da década de 1990, com o objetivo de obter dados para 
subsidiar políticas públicas. O Saeb foi criado a fim de conhecer melhor a realidade e 
disparidades educacionais, tendo em vista os altos níveis de reprovação e evasão, 
principalmente nos anos 1980, período em que houve aumento de alunos nas redes 
públicas. 
Conforme Castro (2009) demonstra, a política de avaliação brasileira é uma das mais 
eficientes do mundo e engloba diferentes programas: Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb), o Sistema Nacional do Ensino Médio (Enem), O Exame 
Nacional de Curso (ENC) que foi substituído pelo Exame Nacional de Desempenho 
do Ensino Superior (Enade), o Exame Nacional de Certificação de Jovens e Adultos 
(Enceja), Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes), a Prova Brasil e 
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Em conjunto, esses 
sistemas, ao lado da Avaliação da Pós-Graduação da Capes – o mais antigo do país no 
setor educacional – configuram o Sistema de Avaliação da qualidade da educação 
brasileira. 
Além desses exames, destaca-se ainda que, além das avaliações nacionais, vários 
estados, municípios e o Distrito Federal também organizam sistemas locais e 
regionais de avaliação que subsidiam dados para a gestão escolar e que funcionam 
paralelamente ao Sistema Nacional de Avaliação. 
Criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) em 2007, 
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é resultado de dois fatores 
que são compreendidos como importantes na análise da qualidade da educação: 
primeiramente os indicadores de fluxo (taxas de aprovação, reprovação e evasão), 
medidos pelo Censo Escolar, e também os indicadores de desempenho em exames 
padronizados como o Saeb e Prova Brasil, realizados a cada dois anos ao final de 
determinada etapa da educação básica (5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série 
do ensino médio). A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), também criados pelo Inep, são avaliações para diagnóstico, em larga 
escala, cujos testes são aplicados, como dito, nos quinto e nono anos do ensino 
fundamental e na terceira série do ensino médio. 
É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o Saeb passou a avaliar apenas 
as áreas de língua portuguesa e matemática. Em 2013 a prova de ciências passou a 
ser incorporada, em caráter experimental, ao sistema de avaliação. A prova de 
ciências é destinada aos alunos do 9º ano do ensino fundamental da Avaliação 
Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil, e do 3ª do 
ensino médio da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). 
Em 2005, o Saeb foi reestruturado pela Portaria Ministerial n. 931, passando a ser 
composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil. 
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Em junho de 2013, o Saeb também incorporou a Avaliação Nacional da Alfabetização 
(ANA). 
Entre os indicadores produzidos pelo Saeb, alguns apontaram problemas graves na 
eficiência do ensino oferecido pelas redes de escolas brasileiras, como os baixos 
desempenhos em leitura demonstrados pelos alunos. Entre as ações do MEC para 
reverter esse quadro, houve a implantação do Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação. 
Uma das diretrizes do Plano expressa a necessidade de alfabetizar as crianças até, no 
máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados de desempenho por exame 
periódico específico. Nessa perspectiva, o Plano de Desenvolvimento da Educação 
estabeleceu a realização da Provinha Brasil, aplicada pela primeira vez em abril de 
2008. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do 
ano letivo. A aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores 
educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o 
que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura 
dentro do período avaliado. 
A partir das informações obtidas pela avaliação, os gestores e professores têm 
condições de intervir de forma mais eficaz no processo de alfabetização, 
aumentando as chances de que todas as crianças, até os oito anos de idade, saibam 
ler e escrever, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas Compromisso 
Todos pela Educação. 
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 263-265), a sociedade brasileira tem 
acompanhado, nos últimos anos, discursos que defendem a aplicação de testes 
educacionais unificados nacionalmente, com o objetivo de aferir o desempenho dos 
alunos nos diferentes graus de ensino, para controlar a qualidade do ensino 
ministrado nas escolas brasileiras. 
Para os autores, a avaliação educacional pode servir tanto para o controle e a 
regulação do Estado sobre os resultados do desempenho de alunos nos diferentes 
graus de ensino, quanto como mecanismo de reforço à lógica do mercado pautada 
no desempenho e nos valores como o individualismo, a meritocracia e a 
competência. Essa concepção de avaliação impede que se busque diagnosticar o 
desenvolvimento escolar a partir de uma avaliação democrática e emancipatória. 
Os instrumentos de avaliação educacional em curso na política brasileira visam, 
especificamente, à realização de avaliação de diagnóstico – em larga escala, por meio 
de testes padronizados e questionários socioeconômicos – da qualidade do ensino 
oferecido pelo sistema educacional brasileiro. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, 
p. 265) 
 
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Aferição: aferição é o ato ou efeito de aferir, de comparar medidas. É a ação de um 
instrumento que serve para medir ou pesar, obedecendo a um padrão oficial. É uma 
avaliação da competência ou dacapacidade de uma pessoa mediante um exame ou 
teste. 
No sentido figurado, aferir é avaliar o conhecimento e medir a competência do 
candidato através de um exame ou teste. Por exemplo, o Exame Nacional do Ensino 
Médio (ENEM) cujo objetivo é aferir se o participante, que chegou à fase final do 
ensino médio, possui domínio dos conteúdos estudados e de outros fundamentos de 
essencial conhecimento. 
Banco Mundial: é uma instituição financeira internacional que fornece empréstimos 
para países em desenvolvimento em programas de capital. O Banco é composto por 
duas instituições: Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) 
e Associação Internacional de Desenvolvimento (AID). 
Basilares: básico, que tem origem na base, fundamental. 
Constituinte: a Assembleia Nacional Constituinte, ou simplesmente Constituinte, 
reúne pessoas escolhidas para redigir ou reformar uma Constituição, lei maior de 
um país, que rege todas as outras leis vigentes. A atual Carta do Brasil é de 1988 e não 
contou com pessoas eleitas exclusivamente para a tarefa, tendo sido elaborada por 
deputados e senadores eleitos em 1986, que puderam cumprir o restante dos 
mandatos depois de terem terminado de escrever a Carta Magna. 
Indicadores: os indicadores são instrumentos de gestão essenciais nas atividades de 
monitoramento e avaliação, pois permitem acompanhar o alcance das metas, 
identificar avanços, melhorias de qualidade, correção de problemas, necessidades de 
mudança etc. 
Pode-se dizer que os indicadores possuem, minimamente, duas funções básicas: a 
primeira é descrever por meio da geração de informações o estado real dos 
acontecimentos e o seu comportamento; a segunda é de caráter valorativo que 
consiste em analisar as informações presentes com base nas anteriores a fim de 
realizar proposições valorativas. 
Os indicadores servem para: mensurar os resultados e gerir o desempenho; embasar 
a análise crítica dos resultados obtidos e do processo de tomada decisão; contribuir 
para a melhoria contínua dos processos organizacionais; facilitar o planejamento e 
o controle do desempenho; e viabilizar a análise comparativa do desempenho da 
organização. 
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Meritocracia: predominância dos que possuem méritos (numa sociedade, numa 
organização, num grupo, num trabalho ou ofício etc.); predomínio das pessoas que 
são mais competentes e eficientes. 
Modo de seleção cujos preceitos se baseiam nos méritos pessoais daqueles que 
participam. 
Método que consiste na atribuição de recompensa aos que possuem méritos. 
PNUD: PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) é a sigla 
referente a uma rede de desenvolvimento global das Nações Unidas que visa ao 
desenvolvimento em várias áreas através de diferentes projetos. Oferece apoio 
técnico aos seus parceiros através de diversas metodologias, fornecendo 
conhecimentos especializados e fazendo consultoria numa ampla rede de 
cooperação técnica internacional. O seu objetivo é o de contribuir para o 
desenvolvimento humano, lutando contra a pobreza e priorizando as áreas mais 
importantes a serem desenvolvidas. Um dos principais focos do PNUD no Brasil é 
conseguir dinamizar serviços, alinhando-os com as necessidades do país. Todo 
desenvolvimento destes projetos é realizado em conjunto com governo, instituições 
financeiras, setor privado e sociedade civil. O PNUD está relacionado com o IDH, pois 
ele tem como objetivo a mudar para melhor e ligar os países ao conhecimento, à 
experiência e aos recursos para que as pessoas possam construir uma vida melhor. 
O PNUD está implementado em 177 países, trabalhando com as nações a favor do 
desenvolvimento, para que possam alcançar soluções para os desafios globais e 
nacionais. 
Recursos públicos: são os bens que compõem o patrimônio público. As atividades 
financeiras do Estado se assentam em três campos: i) receita, como os meios 
patrimoniais para a realização dos seus objetivos; 
1. despesas, como utilização dos recursos disponíveis; e 
2. gestão, como a administração e a conservação do patrimônio público. 
Os recursos públicos são compostos por: recursos financeiros, pessoas, patrimônio 
físico e recursos informacionais. 
Saeb: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de 
sistemas de avaliação do ensino brasileiro, desenvolvido e gerenciado pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, autarquia do 
Ministério da Educação (MEC). 
Sistemas sociais: remete à teoria dos sistemas para ser compreendido. Parte do 
entendimento de que todo sistema se estrutura em relação a si próprio e em relação 
ao meio. Existem várias divisões em funcionamento no mundo complexo; dentro de 
cada grupamento são constituídas formas de comunicação que só adquirem sentido 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 37 de 70 
dentro do próprio sistema. Apenas dentro de um sistema social pode haver 
comunicação. 
A grande contribuição da Teoria dos Sistemas Sociais foi apontar o fato de que a 
complexidade da sociedade moderna torna infrutífero qualquer modelo simplista 
que pretende descrever, esclarecer ou justificar a sociedade a partir de um único 
mecanismo ou aspecto. Não há um sistema ou mecanismo social a partir do qual 
todos os outros possam ser compreendidos. 
 
 
 
A questão do direito à educação primária gratuita como direito civil e político dos 
cidadãos brasileiros remonta à Constituição Imperial de 1824. Porém, é no fim da 
Primeira República, a partir das pressões do Movimento dos Pioneiros da Escola 
Nova, que o texto da Constituição Federal de 1934 passou a garantir a educação 
como um direito de todos e um dever do Estado. 
Em seu art. 149, estabelece que: 
A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes 
públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros 
domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e 
econômica da Nação, e desenvolva no espírito brasileiro a consciência da 
solidariedade humana. 
A educação como um direito também aparece na Constituição de 1946, no art. 166, 
que define que “a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve 
inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”, e no 
art. 168, que define a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário a todos. 
A garantia da educação como um direito está intimamente ligada ao financiamento 
por parte do poder público. Esse fato pode ser aferido ao se analisar a história da 
educação brasileira. Os recursos para o financiamento da educação são próprios dos 
períodos em que o Brasil vivenciou a democracia, enquanto a desvinculação de 
recursos aconteceu em períodos autoritários (de 1937-1945 e entre 1964-1985). 
Nesse sentido, compreender o financiamento educacional implica conhecer o 
processo orçamentário e sua execução, analisar a responsabilidade dos entes 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 38 de 70 
federados, a importância do regime de colaboração entre estes e o papel 
desempenhado pelos fundos destinados à educação básica, assim como as fontes 
adicionais de recursos. 
Conforme a Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB – lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a organização do sistema 
educacional brasileiro se caracteriza pela divisão de competências e 
responsabilidades entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios. Na 
ConstituiçãoFederal de 1988, a questão do direito à educação é tratada no art. 6º, 
que estabelece como direitos sociais “a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a 
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência 
aos desamparados”. 
A Carta estabelece ainda, em seu art. 205, que a educação é um “direito de todos e 
dever do Estado e da família” e reafirma esse direito no artigo 208, quando declara 
que o dever do Estado será efetivado mediante a garantia de “ensino fundamental, 
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade 
própria”. 
A educação como um direito constitucional é endossada também por outras 
regulamentações, como a lei n. 9.394/96 (LDB) e o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA). Essas legislações indicam que se a educação é um direito, o 
Estado tem a obrigatoriedade de ofertá-lo. Nesse sentido, o § 1º do inciso VII do art. 
208 da Constituição diz que o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito 
público subjetivo”. Isso quer dizer que qualquer cidadão pode reclamar a sua oferta 
nas escolas regulares. Portanto, a discussão sobre legislação, políticas e gestão 
educacional deve ser assumida por toda a comunidade escolar – professores, direção, 
pais, funcionários, estudantes –, para que se faça valer a educação de qualidade a 
todos. 
A escola faz parte do sistema de ensino com a responsabilidade de garantir a 
permanência do aluno e uma educação de qualidade, como direito social do cidadão. 
Para cumprir esse objetivo, cabe a ela organizar sua gestão com base em um conjunto 
de normas e procedimentos, advindos do sistema da administração pública. 
Por sistema de ensino, compreendem-se a rede formada pelas escolas públicas e 
privadas e os órgãos necessários ao seu funcionamento. Existem duas formas de 
aplicação dos recursos financeiros destinados à escola. Uma delas, a centralizada, é 
realizada por uma instância administrativa à qual a escola esteja vinculada, 
compreendendo tudo aquilo que a escola recebe diretamente dessa instância, sem 
que haja sua aquisição diretamente pela escola. 
A outra, descentralizada, é realizada por uma instância chamada de unidade 
executora, que serve como canal para captação de recursos financeiros. Essa unidade 
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executora também terá a responsabilidade de administrar e controlar os recursos 
(MOREIRA; RIZZOTI, 2009). 
A escola é uma unidade administrativa que faz parte da estrutura da administração 
pública e, assim, está vinculada a uma administração central conforme as 
determinações legais estabelecem. Todas as despesas necessárias para o 
funcionamento da escola precisam estar previstas no orçamento público. Sem a 
execução orçamentária, não há como a escola existir, uma vez que esse é o processo 
que consiste em programar e realizar despesas, levando-se em conta a 
disponibilidade financeira da administração e o cumprimento das exigências legais. 
Todo gasto efetuado pela administração pública é chamado de despesa pública e está 
subordinado à legislação financeira, licitatória e orçamentária. Nesse sentido, o 
orçamento representa o resultado da receita e das despesas que devem ser feitas pela 
administração, diante do planejamento das ações da educação e, por conseguinte, da 
escola. 
O Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal (FPE) é uma das 
modalidades de transferência de recursos financeiros da União para os Estados e 
Distrito Federal. Conforme Dourado (2006, p. 8) explica: 
[...] as receitas que compõem o FPE compreendem 21,5% da arrecadação líquida do 
Imposto sobre a Renda e Proventos de Qualquer Natureza (IR) e do Imposto sobre 
Produtos Industrializados (IPI), sendo arrecadadas pela Secretaria da Receita Federal 
(SRF), contabilizadas pela Secretaria do Tesouro Nacional (STN) e distribuídas pelo 
Banco do Brasil sob seu comando. 
O autor explica a forma de constituição do Fundo: 
[...] é constituído de 22,5% da arrecadação líquida (arrecadação bruta deduzida de 
restituições e incentivos fiscais) do Imposto sobre a Renda e Proventos de Qualquer 
Natureza (IR) e do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI). Esses valores são 
transferidos aos municípios observados os coeficientes individuais de participação 
no FPM fixados em decisão normativa específica do Tribunal de Contas da União. 
(DOURADO, 2006, p. 8). 
Além dos impostos, existem outras fontes de captação de recursos para a educação 
definidas pela CF (1988), tais como receita de transferências constitucionais e outras 
transferências; receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; receita 
de incentivos fiscais; outros recursos previstos em lei. 
De acordo com o art. 212 da CF de 1988, alterado pela Emenda Constitucional n. 14, 
de 1996, o ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento 
a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei. 
A educação brasileira conta ainda com os programas do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação (FNDE). Esse fundo foi criado em 1968 e está 
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vinculado ao Ministério da Educação (MEC). Sua finalidade é captar recursos 
financeiros para projetos educacionais e de assistência ao estudante. A maior parte 
dos recursos do FNDE provém do salário educação, com o qual todas as empresas 
estão sujeitas a contribuir. 
O salário-educação, instituído em 1964, é uma contribuição social destinada ao 
financiamento de programas, projetos e ações voltados para o financiamento da 
educação básica pública e que também pode ser na educação especial, desde que 
vinculada à educação básica. 
São contribuintes do salário-educação as empresas em geral e as entidades públicas 
e privadas vinculadas ao Regime Geral da Previdência Social. (FNDE, 2013). 
Um conjunto de programas, projetos e ações desenvolvidos pelo Ministério da 
Educação, por meio das suas secretarias e do Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação (FNDE), visa não só o apoio à oferta da educação, direito de todos e dever 
do Estado, mas também a melhoria da qualidade educacional, em regime de 
colaboração com as redes de ensino em âmbito estadual e municipal. Esses projetos 
abrangem diversas áreas e variados aspectos que contribuem direta e indiretamente 
para a formação dos alunos e dos professores em todos os níveis e modalidades e 
devem ser gerenciados direta ou indiretamente pela secretaria de educação ou pela 
escola a partir de normas e procedimentos a serem seguidos. 
Atualmente, o FNDE mantém os seguintes programas: Programa Nacional de Saúde 
do Escolar, Programa Nacional de Alimentação Escolar; Programa Nacional do Livro 
Didático; Programa Nacional Biblioteca da Escola; Programa Dinheiro Direto na 
Escola; Programa Brasil Profissionalizado; Dinheiro Direto na Escola; Formação pela 
Escola; Plano de Ações Articuladas; Proinfância; Proinfo, Programa Caminho da 
Escola e Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar. 
O Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério 
(FUNDEF) é um fundo instituído em cada Estado da Federação e no Distrito Federal, 
cujos recursos devem ser aplicados exclusivamente na manutenção e 
desenvolvimento do ensino fundamental público e na valorização do magistério. 
(FUNDEF, s.d., s.p.). 
Um dos aspectos mais criticados do Fundo era o financiamento destinado somente 
ao ensino fundamental, todavia em 2005 foi proposta a criação do Fundo Nacional 
de Manutenção da Educação Básica e Valorização do Magistério. 
O FUNDEB prevê alteração dos critérios para a distribuição os recursos entre estados 
e municípios, incluindotodas as etapas da educação básica, assim como do 
percentual sobre os impostos vinculados de 15% para 20%, além de incluir outros 
tributos não previstos no FUNDEF. (OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2009, p. 8). 
Mesmo com a existência do Fundeb, os Estados, Municípios e o Distrito Federal ainda 
são obrigados a aplicar o mínimo constitucional na manutenção e desenvolvimento 
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do ensino, 25% da receita resultante de impostos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 
2012). A LDB de 1996, que regulamenta o Fundef, estabelece que este é um fundo de 
natureza contábil, o que significa que ele não tem órgão gestor ou personalidade 
jurídica. O cálculo para a complementação de recursos por parte da União ao Fundef 
incidia sobre valor mínimo nacional por aluno/ano, pois em razão dos estados cujo 
valor per capita anual não atingisse o mínimo estabelecido nacionalmente, caberia 
ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) assegurar o 
financiamento da diferença. 
A participação da comunidade é requerida como fator fundamental na decisão da 
aplicação dos recursos financeiros. Segundo Machado (1994 apud SILVA, 2005), a 
lógica subjacente a esse processo é a de que cabe à escola assumir a responsabilidade 
pelos resultados do seu trabalho. O autor acrescenta que a ideologia presente é a do 
envolvimento do trabalhador no planejamento das ações como condição para o 
planejamento do trabalho coletivo, o que garante o equilíbrio interno da escola, 
condição necessária para a racionalização da aplicação dos recursos e rapidez nas 
decisões. É importante elucidar que a proposta de descentralização administrativa e 
financeira está no centro da reforma educacional presente nas orientações do Banco 
Mundial em que caberá à gestão da escola buscar a participação da comunidade no 
financiamento das ações da escola, seja por meio de contribuições financeiras 
voluntárias ou por doações. Essa medida, além de liberar o Estado da 
responsabilidade pelo financiamento dos serviços educacionais, transfere-os para a 
comunidade local. A questão da descentralização aparece como garantia para maior 
eficiência e qualidade na oferta dos serviços, na perspectiva colocada pela economia 
globalizada. 
Embora aparentemente favoreça uma forma mais ágil e democrática de gestão, essa 
visão esconde uma lógica centralizadora e pouco democrática. Sobre essa questão, 
vale conhecer a crítica feita por Silva (2005, p. 190): 
Eis o grande paradoxo da política de reforma da gestão escolar do governo brasileiro. 
Ao mesmo tempo em que a ineficiência do sistema de ensino e da gestão da escola 
está, segundo o MEC, localizada nos esquemas centralizadores e burocratizantes que 
têm orientado a sua estrutura e o seu funcionamento, propõe-se, como solução para 
os problemas evidenciados, novos esquemas de gestão assentados numa 
centralização disfarçada. “Do nada,” à escola é dado um papel decisivo na solução dos 
problemas de ineficiência da educação [...]. 
Nessa perspectiva, fica evidenciada a execução da política definida pelo Governo 
brasileiro junto aos organismos internacionais, a qual corresponde a dividir as 
responsabilidades financeiras na oferta dos serviços educacionais com a sociedade 
em geral. Um aspecto fundamental nessa análise é que a transferência de recursos 
do Estado para as escolas, por meio dos diferentes programas, é irrisória diante das 
necessidades existentes nas escolas. 
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O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) transfere recursos para a escola 
havendo, porém, a restrição quanto ao uso desses recursos. Nesse programa, é 
necessária a criação de uma unidade executora conforme já explicado e os valores 
são estabelecidos conforme o número de alunos disponibilizado no censo 
educacional. 
As unidades executoras são entidades privadas e se formam da integração da escola 
com a comunidade na qual está inserida. Essas unidades credenciam a escola a 
receber e administrar recursos públicos destinados a suprir necessidades da escola. 
A forma mais comum de constituição dessas unidades é a Associação de Pais e 
Mestres (APM). 
Como aspectos positivos do Programa têm destaque a transparência na distribuição 
dos recursos e o impacto que causa para a maioria das escolas, em virtude da 
oportunidade de receber diretamente os recursos. Em que pese todos esses fatores, é 
preciso reconhecer os avanços que as medidas representam, sem perder de vista a 
necessária análise crítica diante das iniciativas de privatização decorrente das ações 
do Estado. 
 
 
Administração pública: é a gestão dos interesses públicos por meio da prestação de 
serviços públicos, sendo dividida em administração direta e indireta. No aspecto 
operacional, administração pública é o desempenho perene e sistemático, legal e 
técnico dos serviços próprios do Estado, em benefício da coletividade. A 
administração direta é aquela exercida pelo conjunto dos Poderes da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
Na administração indireta, o Estado transfere a sua titularidade ou execução das 
funções para que outras pessoas jurídicas, ligadas a ele, possam realizá-la. A 
concessão que o Estado dá ao concessionário deve ser feita sempre por meio de 
licitação, que é um processo de análise das propostas mais vantajosas para o Estado, 
significando, portanto, uma medida de uso racional dos recursos públicos. A 
administração indireta visa à descentralização, ou seja, a distribuição de 
competências de uma para outra pessoa, física ou jurídica. 
Banco Mundial: é uma agência especializada do Sistema das Nações Unidas que 
oferece assistência para o desenvolvimento, proporcionando empréstimos e 
doações aos 187 países-membros. Inicialmente a missão do Banco Mundial era a de 
financiar a reconstrução dos países atingidos pela Segunda Guerra Mundial. Nos 
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tempos atuais, o Banco Mundial busca investir em iniciativa contra a pobreza em 
países periféricos através de empréstimos concedidos. 
O banco também desenvolve ações emergenciais humanitárias diante de situações 
de catástrofes naturais. O Banco Mundial fornece financiamentos para governos, 
que devem ser destinados, essencialmente, para infraestrutura de transporte, 
geração de energia, saneamento, além de contribuir em medidas de 
desenvolvimento econômico e social. Não só os governos, mas também as empresas 
de grande porte podem adquirir empréstimos, porém é necessário apresentar a 
viabilidade da implantação de projetos; além disso, o país de origem da empresa deve 
garantir o pagamento dos recursos. 
Dinheiro Direto na Escola: o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste no 
repasse anual de recursos às escolas públicas do ensino fundamental estaduais, 
municipais e do Distrito Federal e às do ensino especial mantidas por organizações 
não governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de 
Assistência Social (CNAS) O repasse dos recursos do Programa Dinheiro Direto na 
Escola (PDDE) é feito anualmente pelo FNDE às contas bancárias das unidades 
escolares, cabendo a elas utilizar os recursos, de acordo com as decisões dos órgãos 
colegiados da escola. 
Educação básica: é o nível de ensino correspondente aos primeiros anos da educação 
escolar. A educação básica corresponde à educação infantil, ao ensino fundamental 
e ao ensino médio. 
Formação pela Escola: o Programa Nacional de Formação Continuada a Distância 
nas Ações do FNDE – Formaçãopela Escola – visa fortalecer a atuação dos agentes e 
parceiros envolvidos na execução, no monitoramento, na avaliação, na prestação de 
contas e no controle social dos programas e ações educacionais financiados pelo 
FNDE. 
É voltado, portanto, para a capacitação de profissionais de ensino, técnicos e 
gestores públicos municipais e estaduais, representantes da comunidade escolar e 
da sociedade organizada. 
Licitação: é o conjunto de procedimentos administrativos – uma vez que parte da 
administração pública –, para as compras ou serviços contratados pelos governos 
Federal, Estadual ou Municipal. É um processo formal em que há a competição entre 
os interessados, uma vez que a administração precisa selecionar a proposta mais 
vantajosa para o seu interesse. 
A licitação obedece a uma sucessão ordenada de atos e pode ser dispensada, a 
depender de fatores previsto em lei. No edital ou convite, são convocadas empresas 
interessadas na apresentação de propostas para o oferecimento de bens e serviços; e 
a administração pública deverá selecionar a proposta mais vantajosa, a fim de 
garantir a oportunidade igual a todos os interessados. 
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Orçamento público: é um instrumento de planejamento da ação governamental em 
que constam as despesas fixadas para um determinado exercício financeiro, 
coincidente com o ano civil, em equilíbrio com a arrecadação das receitas previstas. 
O Poder Legislativo autoriza ao Poder Executivo realizar essas despesas mediante a 
aprovação da Lei Orçamentária Anual (LOA), que deve estar em consonância com o 
Plano Plurianual (PPA) e a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO). A elaboração 
orçamentária reflete a corresponsabilidade entre os poderes, caracterizando-se por 
configurar quatro fases distintas: a elaboração da proposta, feita no âmbito do Poder 
Executivo; a apreciação e a votação pelo Legislativo – no caso do governo federal, o 
Congresso Nacional; a sua execução; e o controle, consubstanciado no 
acompanhamento e na avaliação da execução. 
Plano de Ações Articuladas: o Plano de Ações Articuladas (PAR) é o planejamento 
multidimensional da política de educação que os municípios, os estados e o DF 
devem fazer para um período de quatro anos — 2008 a 2011. O PAR é coordenado 
pela secretaria municipal/estadual de educação, mas deve ser elaborado com a 
participação de gestores, de professores e da comunidade local. 
Programa Brasil Profissionalizado: o programa Brasil Profissionalizado visa 
fortalecer as redes estaduais de educação profissional e tecnológica. A iniciativa 
repassa recursos do governo federal para que os estados invistam em suas escolas 
técnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a modernização e a expansão das 
redes públicas de ensino médio integradas à educação profissional, uma das metas 
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O objetivo é integrar o 
conhecimento do ensino médio à prática. 
Programa Caminho da Escola: foi criado em 2007 com o objetivo de renovar a frota 
de veículos escolares, garantir segurança e qualidade ao transporte dos estudantes e 
contribuir para a redução da evasão escolar, ampliando, por meio do transporte 
diário, o acesso e a permanência dos estudantes na escola, matriculados na educação 
básica da zona rural das redes estaduais e municipais. O programa também visa à 
padronização dos veículos de transporte escolar, à redução dos preços dos veículos e 
ao aumento da transparência nessas aquisições. 
Programa Nacional Biblioteca da Escola: o Programa Nacional Biblioteca da Escola 
distribui livros a beneficiários diferentes, mediante seis ações de incentivo à leitura: 
Literatura em minha casa – 4ª a 8ª séries (distribuído para uso pessoal e propriedade 
do aluno); Palavra da Gente – educação de jovens e adultos (distribuído para uso 
pessoal e propriedade do aluno); Biblioteca Escolar (distribuído para a biblioteca da 
escola e uso da comunidade escolar); Biblioteca do Professor (distribuído para uso 
pessoal e de propriedade do professor) e Casa da Leitura (distribuído para uso de toda 
a comunidade do município). 
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Programa Nacional de Alimentação Escolar: de caráter complementar, o Programa 
Nacional de Alimentação Escolar, iniciado em 1955, transfere recursos financeiros 
para os estados e municípios para compra de gêneros alimentícios a fim de garantir 
a alimentação escolar dos alunos da educação infantil (creche e pré-escola) e do 
ensino fundamental, inclusive das escolas indígenas, matriculados em escolas 
públicas e filantrópicas. Vale ressaltar que os entes federados (estados e municípios) 
devem complementar a verba recebida de forma que o montante do recurso seja o 
suficiente para aquisição da alimentação escolar que atenda às necessidades 
nutricionais dos alunos durante sua permanência em sala de aula. 
Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar: o programa consiste na 
oferta de assistência financeira da União, em caráter suplementar, aos estados, 
Distrito Federal e municípios, com a transferência automática de recursos 
financeiros, sem necessidade de convênio, ou outro instrumento congênere, para 
custear despesas com a manutenção de veículos escolares pertencentes às esferas 
municipal ou estadual e para a contratação de serviços terceirizados de transporte, 
tendo como base o quantitativo de alunos transportados e informados no Censo 
Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep/MEC) relativo ao ano anterior ao do atendimento. 
Programa Nacional de Saúde do Escolar: esse programa foi criado em 1984 e, na sua 
atual concepção, concede aos municípios apoio financeiro, em caráter suplementar, 
para a realização de consultas oftalmológicas, aquisição e distribuição de óculos para 
os alunos com problemas visuais matriculados na 1ª série (primeiro ano) do ensino 
fundamental público das redes municipais e estaduais. 
Programa Nacional do Livro Didático: foi criado com a finalidade de prover aos 
estudantes das escolas públicas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito 
Federal obras didáticas e paradidáticas e dicionários. Esse programa tem por 
objetivo o cumprimento do preceito constitucional de assegurar adequadas 
condições de aprendizagem para o aluno do ensino fundamental, por meio da oferta 
gratuita do livro didático. Essa política está atualmente consubstanciada em dois 
programas, o PNLD e o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio 
(PNLEM). O PNLD distribui gratuitamente obras didáticas para todos os alunos das 
oito séries da rede pública de ensino fundamental e, a partir de 2003, foram 
incluídas as escolas públicas de educação especial e as instituições privadas 
definidas pelo Censo Escolar como comunitárias e filantrópicas. 
Proinfância: Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos 
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), por considerar que a 
construção de creches e pré-escolas, bem como a aquisição de equipamentos para a 
rede física escolar desse nível educacional são indispensáveis à melhoria da 
qualidade da educação. 
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Proinfo: inicialmente denominado de Programa Nacional de Informática na 
Educação, foi criado pelo Ministério da Educação, através da portaria n. 522 em 
9/4/1997, com a finalidade de promover o uso da tecnologia como ferramenta de 
enriquecimento pedagógico no ensino público fundamentale médio. 
Salário-educação: instituído em 1964, é uma contribuição social destinada ao 
financiamento de programas, projetos e ações voltados para o financiamento da 
educação básica pública, que também pode ser aplicada na educação especial, desde 
que vinculada à educação básica. 
A contribuição social do salário-educação está prevista no artigo 212, § 5º, da 
Constituição Federal, fazendo-se o cálculo com base na alíquota de 2,5% sobre o 
valor total das remunerações pagas ou creditadas pelas empresas, a qualquer título, 
aos segurados empregados, ressalvadas as exceções legais, sendo arrecadada, 
fiscalizada e cobrada pela Secretaria da Receita Federal do Brasil, do Ministério da 
Fazenda (RFB/MF). 
Unidade administrativa: repartição pública da administração direta não 
contemplada nominalmente no orçamento da união, sendo dependente de 
descentralização externa ou interna para executar seus programas de trabalho. 
Como não consta no orçamento com dotação, necessita de descentralização de 
crédito para executar o orçamento. 
 
 
Novas demandas têm se configurado em relação à escola, que requerem um novo 
posicionamento e uma nova ação da unidade escolar no contexto no qual se insere. 
Essas novas demandas implicam que a escola assuma funções para além daquelas 
que estão legalmente previstas e historicamente consolidadas. Numa perspectiva 
sistêmica, a escola interage com os demais sistemas que fazem parte do conjunto de 
sistemas socialmente organizados, assim é “viva” na medida em que se modifica 
constantemente e provoca modificações. O reconhecimento de que a escola precisa 
estar atenta e atuante no sentido do atendimento dos direitos das classes menos 
favorecidas precisa transcender o discurso e vislumbrar ações mais claras e 
assertivas. Contudo, para isso, é preciso mobilizar os agentes desse processo a fim de 
que assumam um novo projeto que represente não apenas o entendimento desse 
momento histórico, mas a opção por uma nova prática diante de uma nova forma de 
organização social. 
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Habilidades 
Ao final, você deverá ser capaz de responder as seguintes questões: 
 Como a responsabilidade social se caracteriza considerando-se os 
determinantes sociais e econômicos da sociedade contemporânea? 
 De que forma o processo de reorganização capitalista interfere na 
constituição de novos diálogos entre os agentes sociais? 
 A construção de uma educação com qualidade social encontra respaldo 
nas propostas de organização e gestão? 
 De que forma os processos de organização e gestão podem contribuir com 
a construção de um currículo que atenda às necessidades da cidadania? 
 Como articular práticas democráticas no âmbito da gestão? 
O tema da responsabilidade social aparece vinculado à gestão empresarial na 
perspectiva de situar suas ações num contexto maior, no qual as organizações 
devem assumir a responsabilidade sobre o que as ações gerenciais produzem. 
“Dizer que uma organização é responsável, significa dizer que as pessoas que a ela se 
associam devam responder pelos próprios atos ou apelos de outrem, de forma legal 
ou moralmente pela vida, pelo bem-estar de alguém” (FERREIRA, 1999 apud SIMÕES 
et al., 2008). 
Na perspectiva do reordenamento do capitalismo, especialmente após a década de 
1980, foram implementadas alterações no mundo do trabalho e nas forças 
produtivas, o que dentre outras coisas incluiu medidas como a privatização do setor 
público e a redução do Estado. 
Isso exigiu a reelaboração das bases da hegemonia capitalista uma vez que se 
desenhava um cenário de conflitos entre as diferentes classes sociais. O Estado é 
redimensionado, adquirindo características de regulador e não de promotor e 
provedor dos direitos da cidadania. Isso ocorre sob o fundamento de que o Estado se 
mostrou ineficiente para garantir os direitos fundamentais em função da debilidade 
das instituições, da corrupção, do desperdício. No contraponto, as empresas 
privadas surgem como referências para a eficiência, inclusive para o 
desenvolvimento de atividades sociais e coletivas. 
Observa-se a constituição no imaginário social de que o caminho é substituir a 
relação estatal pela livre regulação do mercado. Simionatto e Pfeifer (2006, p. 7) 
elucidam essa questão: 
O fortalecimento da ideologia neoliberal abre espaço para que se restabeleçam 
formas de intervenção social em que o atendimento das demandas e necessidades 
postas pelas expressões da questão social se desloca do âmbito estatal para a 
sociedade civil e o mercado, numa nova articulação entre público e privado. 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 48 de 70 
Na perspectiva apresentada, a Responsabilidade Social está inserida no âmbito do 
atendimento às demandas sociais, decorrente das reformas do Estado 
implementadas a partir da década de 1980, num movimento que requer das 
empresas um novo posicionamento diante das questões sociais, por meio de práticas 
com as comunidades e em parceria com o terceiro setor. Ser socialmente responsável 
significa que a empresa deve ser comprometida com o meio social e desenvolver 
ações sociais voltadas para a melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores, dos 
clientes e do entorno no qual se encontram inseridas. As medidas levadas a efeito a 
partir dos processos da responsabilidade social operam em duas frentes. 
Na reprodução material dos trabalhadores e na difusão da visão de mundo burguesa, 
por meio de novos agentes, os agentes sociais. Ainda são as autoras que explicam que 
essas medidas tornam as massas passivas em relação aos direitos construídos na 
esfera pública estatal e, portanto, conformistas na arena da política mais ampla, ou 
seja, na construção de projetos coletivos capazes de introduzir alterações na ordem 
vigente (SMIONATTO; PFEIFER, 2006). 
Por outro lado, teóricos como Ladislau Dowbor (1999) afirma que as recentes 
tendências de gestão social têm obrigado estudiosos, cientistas, educadores a 
repensar formas de organização social, mostrando que, especialmente no Brasil, 
essa visão é muito recente uma vez que as concepções predominantes enfatizam que 
a empresa só se interessa pelo lucro e que a participação da sociedade civil é apenas 
uma forma de desresponsabilizar o Estado do seu papel. O autor explica que alguns 
conceitos da reformulação política e social não encontram ainda tradução na língua 
portuguesa. Um deles é o conceito de governance, que, originalmente traduzido 
como governança, precisa ser reconstruído, para melhor se adequar a um novo 
significado. 
A gestão social vem sendo discutida como uma perspectiva diferenciada daquela 
colocada pela gestão estratégica considerada um tipo de ação social utilitarista, na 
qual a ação gerencial sistema-empresa determina suas condições de funcionamento 
e o Estado se impõe sobre a sociedade. 
A gestão social é um gerenciamento participativo, dialógico, cujas decisões são 
compartilhadas, em que se busca um acordo coletivo a partir das argumentações 
apresentadas pelos diferentes atores (TENÓRIO, 1998). 
A administração de qualquer organização, inclusive da escola requer a definição de 
objetivos e a elaboração de estratégias para alcançá-los, recorrendo para isso a 
recursos, meios e procedimentos que ofereçam essas condições. Libâneo, Oliveira e 
Toschi (2012) argumentam que, embora origine-se da experiência administrativa 
em geral, a administração escolar guarda características diferentes, uma vez que os 
resultados desse processo são muito mais qualitativos do que quantitativos. Para os 
autores, a organização escolar é definida como uma unidade social que reúne 
pessoas que interagem intencionalmente e que operampor meio de estruturas e 
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processos organizativos próprios, visando ao alcance de objetivos educacionais. A 
gestão está diretamente relacionada à organização, uma vez que é “[...] a atividade 
pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da 
organização [...]” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 438). 
A Constituição Federal de 1988 define no âmbito da educação vários princípios 
democráticos – dentre eles o da gestão democrática das escolas e dos sistemas de 
ensino. A LDB 9394/1996 reproduz esse princípio. Na análise de Libâneo (2007, p. 
13): 
[...] o princípio da gestão democrática, expresso em ações como descentralização, 
autonomia das escolas, racionalização dos recursos financeiros, participação dos 
integrantes da escola na gestão, participação dos pais, acabou sendo assumido, com 
diferentes significados e motivações, tanto por setores da esquerda quanto os 
neoliberais. 
A gestão educacional ganha destaque nas reformas educacionais implementadas a 
partir da década de 1990, diante do processo de reestruturação produtiva. Mesmo 
para os países periféricos, como é o caso do Brasil, a centralidade da educação é 
concebida como condição para a competitividade econômica. Dessa forma, a gestão 
nas políticas oficiais aparece alinhada com o modelo neoliberal, o que se configura 
um paradoxo uma vez que coloca como desafio articular um sistema educacional 
compatível com as exigências do mercado à minimização do Estado em relação às 
políticas sociais. 
O que se revela é uma tendência de buscar soluções na gestão, atribuindo às medidas 
organizacionais responsabilidade pela melhoria da qualidade da educação. Diante 
do entendimento dos determinantes no âmbito das práticas de gestão realizadas na 
escola, os profissionais vão encontrar os caminhos para se apropriarem da visão 
crítica e a reelaborarem visando formas de inseri-la em suas práticas pedagógicas. 
Trata-se de reconhecer esses determinantes, porém ultrapassar os limites da crítica 
imobilista, identificando coletivamente os espaços e as formas de interferência. Isso 
implica na definição clara dos objetivos educacionais, que por sua vez estão 
fundamentados numa concepção de educação. 
 
Libâneo (2007) define cinco concepções predominantes no quadro atual de 
organização e gestão escolar: 
Concepção Característica 
Técnico-científica 
(burocrática) 
Modelo de gestão da qualidade total, com utilização mais forte de 
métodos e práticas de gestão da administração empresarial. 
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Autogestionária 
Ausência de direção centralizada e acentuação da participação 
direta e por igual de todos os membros de instituição. 
Tende a recusar o exercício de autoridade e as formas mais 
sistematizadas de organização e gestão, atribuindo-se as 
responsabilidades ao coletivo. 
Gestão colegiada 
Está centrada, principalmente, na participação da comunidade 
escolar nos processos de administração e gestão da escola, dentro 
de Conselhos de Escola (ou Conselho Escolar, Colegiado escolar). 
Aposta na legitimidade da adoção de processos consensuais de 
tomada de decisão, por meio de formas de gestão participativa e 
democrática. 
Interpretativa 
Considera como elemento prioritário na análise dos processos de 
organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a 
interação das pessoas. 
Considera a organização escolar como cultura em que a escola é 
vista não apenas como vinculada ao contexto cultural em que está 
inserida mas, também, como um lugar em que seus próprios 
integrantes podem instituir uma cultura, conforme seus 
interesses e objetivos. 
Democrático 
participativa 
Baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos 
membros da equipe, garantindo-se a gestão participativa, mas 
também a gestão da participação. Busca objetividade no trato das 
questões da organização e gestão, mediante coleta de informações 
reais, sem prejuízo da consideração dos significados subjetivos e 
culturais. 
Quadro 6.1 – Concepções sobre Organização e Gestão de Escolas 
Libâneo elucida que as concepções servem como referência, porém não são 
encontradas em sua forma pura. Eventualmente uma concepção pode se manifestar 
como dominante, e, ainda, a gestão pode fazer a opção por uma concepção, porém 
manifestar outra na prática. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 130), é necessário estabelecer um projeto 
nacional de desenvolvimento econômico e social. É preciso que o Estado recupere 
seu poder de ação em áreas que interessam a toda a sociedade, de maneira que não 
permaneça à mercê dos organismos financeiros internacionais e entidades 
supranacionais. 
Diante da globalização econômica, da transformação dos meios de produção e do 
avanço acelerado da ciência e da tecnologia, a educação escolar precisa oferecer 
respostas concretas à sociedade, formando quadros profissionais para o 
desenvolvimento e para a geração de riquezas que sejam capazes, também, de 
participar criticamente desse processo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 
131). 
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A educação deve ser entendida como fator de realização da cidadania, com padrões 
de qualidade da oferta e do produto, na luta contra a superação das desigualdades 
sociais e da exclusão social. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 133). 
Se a Educação precisa ser entendida como fator da realização da cidadania, com 
padrões de qualidade da oferta e do produto, buscando superar as desigualdades 
sociais e a exclusão social, na contemporaneidade ela precisa acompanhar os 
avanços tecnológicos. O Estado precisa oferecer condições para que ocorra a 
articulação entre a escola e o mundo do trabalho, como instrumento de promoção 
da cidadania, incorporando conhecimentos, habilidades técnicas, novas formas de 
solidariedade social e vinculando o trabalho pedagógico às lutas sociais pela 
democratização do Estado. 
Se a inclusão digital é uma necessidade inerente da pós-modernidade, ela deve ser 
considerada um novo fator de cidadania, ofertada a todos. 
Para Teixeira et al. (2006, p. 4), o governo brasileiro na contemporaneidade orienta-
se no sentido da crescente desobrigação do Estado com a educação tecnológica, 
“criando as condições jurídicas para privatizá-lo; permitindo o repasse de verbas 
públicas para instituições privadas; criando modalidades de ensino que dissociam a 
educação geral da educação profissional e, em certos casos, prescindem da educação 
básica”. 
É na formulação do grande objetivo do desenvolvimento – o ser humano, ao mesmo 
tempo pessoa e sociedade – que se encontra a íntima conexão ou divórcio em relação 
à democracia e à educação. Conforme Arruda e Boff (2000, p. 19), para a cultura do 
capital, o desenvolvimento é sinônimo de crescimento econômico e este é tomado 
como um fim em si mesmo. Sendo o capital privado o sujeito deste processo, apenas 
um número limitado de pessoas – a elite econômica, financeira e política – exerce 
plenamente o direito democrático e tem acesso a uma educação mais abrangente. 
Persiste, ainda segundo os autores, portanto, um conceito estreito e reducionista de 
desenvolvimento, num contexto político excludente ou subordinador da maioria 
[...]. (TEIXEIRA et al., 2006, p. 4-5). 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 133), são três os objetivos fundamentais 
que devem servir de base para a construção de uma educação pública de qualidade 
no contexto atual: 
1. preparaçãopara o processo produtivo e para a vida em sociedade técnico-
informacional, 
2. formação para a cidadania crítica e participativa e 
3. formação ética. 
Essa preparação precisa ser entendida como sistêmica, ou seja, não basta fornecer os 
recursos tecnológicos, é preciso que exista uma reforma na escola em sua maneira 
de tratar a comunicação, de pensar seus métodos de ensino, de produzir 
conhecimento. 
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Importa destacar que todas essas considerações devem oferecer à escola, 
instrumentos para analisar as práticas empreendidas e buscar, efetivamente, uma 
educação com qualidade, compreendida como uma aprendizagem baseada na 
construção de sólidos conhecimentos e capacidades cognitivas fortemente 
desenvolvidas. 
Para Libâneo (2007), todos os processos desenvolvidos perdem sua força se os 
alunos não se apropriam dos conhecimentos, o que reflete no baixo rendimento 
escolar. Sem perder de vista a importância que as práticas relacionadas à 
democratização da gestão, da autonomia escolar, da participação da comunidade 
escolar, é preciso ter a necessária análise crítica em relação a “saber em que grau 
esses processos democráticos de organização e gestão ajudam na viabilização de 
propostas mais ricas e socialmente mais promissoras e eficazes do que as propostas 
neoliberais baseadas na lógica do mercado” (LIBÂNEO, 2007, p. 25) 
 
 
Dialógico: relativo a diálogo. Para Bakhtin o diálogo é uma das formas de interação 
verbal, mas pode adquirir sentido mais amplo. Quando há um esforço dos 
interlocutores em colocar a linguagem diante do outro e a compreensão se dá em 
função da réplica, da apreciação, da ação, há um movimento dialógico resultante de 
uma ação histórica compartilhada socialmente. 
Quando se trata de educação numa perspectiva dialógica, a referência é Paulo Freire, 
que – em contraposição a uma perspectiva de educação bancária, na qual o aluno 
apenas recebe o conhecimento pronto como se fosse um recipiente sem qualquer 
referência – propõe uma educação humanista baseada no diálogo que prevê uma 
verdadeira interação, contrária à manipulação e com vistas ao desvelamento em 
relação à estrutura da sociedade. 
Gestão Social: é compreendido como o conjunto de processos em que a gestão ocorre 
por meio de ações negociadas entre os diferentes participantes, perdendo o caráter 
eminentemente burocrático em razão da forma como as relações se estabelecem de 
maneira direta, entre o processo administrativo e a múltipla participação social. 
No Brasil esse termo ainda está em construção, havendo necessidade de cuidados 
para evitar a sua banalização. 
Tenório (2008a, p. 158 apud CANÇADO; TENÓRIO; PEREIRA, 2011) aponta que a 
gestão social tem sido mais associada à gestão de políticas sociais, ou até ambientais, 
“[...] do que à discussão e possibilidade de uma gestão democrática, participativa, 
quer na formulação de políticas públicas, quer nas relações de caráter produtivo”. 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 53 de 70 
Governance: a expressão surge a partir de proposições conduzidas principalmente 
pelo Banco Mundial, a fim de garantir as condições para um Estado eficiente. Na 
perspectiva colocada pela instituição, há um deslocamento do foco de implicações 
estritamente econômicas da ação estatal, para uma visão mais abrangente, 
incorporando outras dimensões: as sociais e políticas da gestão pública. 
A capacidade governativa não deve ser avaliada somente pelo resultado da aplicação 
das políticas públicas de governo, mas também e principalmente pela forma como o 
governo exerce o seu poder. No documento Governance and Development, do Banco 
Mundial a definição geral de governança é “o exercício da autoridade, controle, 
administração, poder de governo [...], é a maneira pela qual o poder é exercido na 
administração dos recursos sociais e econômicos de um país visando o 
desenvolvimento [...], a capacidade dos governos de planejar, formular e 
implementar políticas e cumprir funções”. (GONÇALVES, 2010). 
Questão social: o seu conceito está relacionado com o sistema capitalista de 
produção. Pode ser definida como o conjunto das manifestações das desigualdades 
da sociedade capitalista, cuja raiz se encontra na forma de organização do trabalho, 
que, embora cada vez mais coletivo e social, têm seus resultados apropriados de 
maneira privada, monopolizada por uma parte da sociedade. Também pode ser 
compreendida como o produto da contradição entre capital e trabalho. 
Utilitarista: escola filosófica que estabelece a prática das ações de acordo com sua 
utilidade, tendo como referência conceitos éticos. Assim, antes da efetivação de uma 
ação, é preciso avaliar os seus resultados práticos uma vez que a concretização de 
uma ação deve redundar no benefício de um grande número de pessoas. É 
considerada atualmente por alguns teóricos como uma teoria liberal conservadora, 
anti-igualitária e alheia às demandas da justiça social. 
 
 
A gestão das atividades escolares implica em racionalização do trabalho em geral e 
coordenação do trabalho das pessoas, em função dos objetivos definidos pela e para 
a escola. 
Conforme Paro (1988) a racionalização do trabalho agrega ações, processo e relações 
referentes à utilização equilibrada de conhecimentos e recursos materiais. 
Segundo Libâneo et al. (2012, p.411) coordenação e acompanhamento se referem a 
“ações e procedimentos destinados a reunir, articular e integrar as atividades das 
pessoas que atuam na escola, para alcançar objetivos comuns”. Na gestão escolar os 
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Anhanguera – Pedagogia – Fundamentos da Gestão em Educação – Temas 1 ao 8 ............................ Página 54 de 70 
processos de organização e racionalização do trabalho são construídos 
continuamente, com a participação dos seus usuários. São as pessoas que fazem 
acontecer os objetivos propostos, e, assim, quanto mais envolvimento tiver o grupo 
de profissionais que trabalham na escola, mais facilmente os objetivos são atingidos. 
Em qualquer instituição, a gestão de pessoas implica a forma como a organização 
orienta e gerencia o comportamento humano no trabalho. O conceito gestão de 
pessoas vem do contexto da Administração profissional. De acordo com Chiavenato 
(2009, p. 17), “entre os vários recursos organizacionais, as pessoas destacam-se por 
ser o único recurso vivo e inteligente, por seu caráter eminentemente dinâmico e por 
seu incrível potencial de desenvolvimento”. 
A organização e a gestão da escola precisam estabelecer condições e meios para a 
realização dos seguintes objetivos: 
• prover condições para o ótimo funcionamento da escola; 
• promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participação; 
• garantir a realização da aprendizagem. 
É muito importante que se entendam os princípios da gestão e da democracia para 
que ambos sejam conciliados como uma prática necessária no espaço escolar. Da 
união desses dois conceitos emerge a gestão democrática, que não pode ser reduzida 
a mera busca de soluções para problemas cotidianos do processo educativo, ditos 
autoritários se feitos isoladamente, ou participativos quando feitos a partir de 
decisões tomadas por todos os segmentos sociais. Não basta uma gestão escolar na 
qual as decisões são legitimadas por educadores, pais, alunos e comunidade que 
começam e terminam nelas mesmas, sem garantir o cumprimento de sua função 
social. 
A democratização da escola pública é tema presente nas discussões sobre educação 
desde a década de 1930. Durante os períodos de repressão, essa questão, embora 
sufocada, não deixavade existir, reacendendo com mais força a partir da década de 
1980, em meio ao movimento para a redemocratização da sociedade brasileira. 
Nesse momento, também passa a fazer parte da pauta de reivindicações a 
democratização institucional, a democratização da gestão das escolas públicas. 
Na Constituição de 1988, a gestão democrática é citada como um dos princípios da 
educação, o que é corroborado na LDB 9.394 (1996). A partir dos textos legais, a 
escola passa a criar os mecanismos para viabilizar o processo de gestão democrática. 
Contudo, esse é um processo que implica muito mais do que uma determinação legal 
e que, embora tenha feito parte do conjunto de reivindicações dos educadores, 
precisava de tempo, conhecimento e ação para que criasse concretude, a partir das 
vivências realizadas. Exige o entendimento de todos os agentes desse processo, sobre 
as possibilidades, responsabilidades e benefícios para a escola. A gestão democrática 
escolar exige uma mudança na forma de entender como a escola pode ser gerida e 
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como se pode participar desse processo. Isso é um aprendizado que requer que a 
comunidade escolar assuma a sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. 
Moacir Gadotti (1994) define alguns princípios para a gestão democrática: 
• desenvolvimento de uma consciência crítica; 
• envolvimento das pessoas; 
• participação e cooperação; 
• autonomia. 
O autor acrescenta que autonomia e autogestão são condições indispensáveis para 
a construção de relações humanas e sociais mais justas e humanizadas, por isso 
devem estar fundadas na ética. 
Paro (2001) contribui com a reflexão ao enfatizar que a democracia não pode 
depender de concessões, sendo preciso verificar em que condições essa participação 
pode tornar-se efetiva. Os mecanismos de participação são os espaços destinados a 
levar a uma gestão colegiada, em que todos os segmentos da escola tenham 
possibilidade de interferir e de compreender sua responsabilidade nessa construção. 
O objetivo central a ser atingido é a educação de qualidade. A educação de qualidade 
não pode ser aquela vinculada aos ditames do mercado econômico, mas aquela que 
cumpra um objetivo emancipatório, no sentido de oferecer uma formação crítica e 
conscientizadora, com sólida base científica e ampliação das capacidades cognitivas, 
operativas e sociais. 
A participação é requisito para a gestão democrática. Nesse sentido, quando a escola 
efetiva os espaços de participação, ela pode viver plenamente os objetivos de todos, 
o que pode conduzir a um melhor trabalho pedagógico com melhores resultados 
educacionais. 
A participação é a busca de caminhos e diálogos para estabelecer prioridades visando 
ao interesse coletivo, com responsabilidades perante as mudanças. Atuar de forma 
coletiva para o enfrentamento dos problemas, buscar de forma conjunta as soluções, 
a realização de experiências inovadoras por meio do consenso dialogado, promover 
um clima harmônico, mas com liberdade para o autodesenvolvimento e o 
crescimento da instituição, são os grandes desafios da gestão democrática. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 438-446), existem quatro concepções 
distintas de gestão: 
• centralizada, 
• colegiada, 
• participativa; e 
• cogestão; 
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bem como quatro estilos de gestão: 
• técnico-científica, 
• autogestionária, 
• interpretativa; e 
• democrático-participativa. 
Dentre as concepções apresentadas, a concepção democrático-participativa é aquela 
que, segundo os autores, precisa ser perseguida pela escola na contemporaneidade. 
Ou seja, a que enfatiza as relações humanas, que implica participação e 
responsabilidade dos indivíduos de forma consciente. Por intermédio da 
participação é possível conhecer efetivamente os objetivos e as metas da escola, sua 
estrutura organizacional e sua dinâmica. 
Tanto no modelo autogestionário quanto no democrático-participativo, as relações 
entre os integrantes da instituição escolar são mais integradas; por esse motivo seu 
modelo organograma é circular. 
Para garantir que o processo de participação seja realmente democrático, é 
importante assegurar e implementar mecanismos que permitam o aprimoramento 
dos processos de provimento ao cargo de diretor, a criação e a consolidação de órgãos 
colegiados na escola como os Conselhos Escolares e Conselhos de Classe. A 
participação democrática depende da consolidação de grêmios estudantis, da 
construção coletiva do projeto político pedagógico da escola, da progressiva 
autonomia da escola, da discussão e implementação de novas formas de organização 
e de gestão escolar e da garantia de financiamento público da educação e da escola 
nos diferentes níveis e modalidades de ensino. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 451), a gestão democrática deve favorecer 
a preparação e a qualificação dos professores, a construção de um projeto 
pedagógico-curricular; um bom clima de organizacional; boa estrutura; direção e 
coordenação pedagógica articuladas com todos os professores; boas condições 
físicas e materiais; conteúdos bem-selecionados e disponibilidades da equipe. 
Para Bowditch e Buono (1997 apud OLIVEIRA; CARVALHO; ROSA, 2012) o clima 
organizacional é definido como uma percepção sintetizada do ambiente e da 
atmosfera da empresa, trazendo consequências no desempenho, nos padrões de 
interação entre as pessoas, na satisfação com o trabalho e a empresa e nos 
comportamentos que geram absenteísmo e rotatividade. 
O clima organizacional está em constante mudança graças a fatores externos e 
internos à instituição, o que significa que, a partir de constatações sobre a 
interferência disso no trabalho, pode-se mudar as situações visando à eficácia do 
trabalho. Embora essa situação esteja vinculada a fatores psicológicos – que não são 
tangíveis –, nem por isso estes são menos determinantes se comparados aos fatores 
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físicos. Assim, a motivação aparece como fator intrínseco no sentido de garantir um 
clima organizacional adequado. Nos estudos sobre administração, o papel da 
liderança exercido pela gestão aparece como fator relevante na melhoria do clima 
organizacional. 
Na escola, a gestão implica criar ambientes que favoreçam a participação do grupo 
que compõe a instituição nas decisões e na construção coletiva dos objetivos e das 
práticas escolares. Para Lück et al. (2002, p. 18) algumas ações podem criar um clima 
estimulador da participação da comunidade escolar interna e externa: 
1. Criar uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperativismo; 
2. Promover um clima de confiança; 
3. Valorizar as capacidades e aptidões dos participantes; 
4. Associar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões e integrar esforços; 
5. Estabelecer demanda de trabalho centrada nas ideias e não em pessoas; e 
6. Desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto. 
O posicionamento contrário ao controle por parte da gestão indica liderança, sendo 
esse um fator primordial na qualidade da gestão e do ensino. Escolas que apresentam 
um bom resultado pedagógico, em geral, têm dirigentes que são líderes, motivando 
toda a comunidade escolar a utilizar seu potencial na promoção de um ambiente 
escolar estimulante e positivo e também a buscar desenvolver o seu próprio 
potencial, sendo ativos e criativos na resolução de problemas e enfrentamento de 
dificuldades. Isso é um aprendizadopor parte da gestão, uma vez que demanda o 
desenvolvimento de habilidades específicas. 
Conforme Lück (2009), duas competências da gestão democrática são 
fundamentais: 
A primeira competência é a de que o diretor lidera e garante a atuação democrática 
efetiva e participativa do conselho escolar ou órgão colegiado semelhante, do 
conselho de classe, do grêmio estudantil e de outros colegiados escolares. 
A segunda seria a de liderar a atuação integrada e cooperativa de todos os 
participantes da escola, na promoção de um ambiente educativo e de aprendizagem, 
orientado por elevadas expectativas, estabelecidas coletivamente e amplamente 
compartilhadas. (LÜCK, 2009 apud MOORE; GUIMARÃES; NORMAND, 2013, p.3312, 
grifos nossos). 
A construção do perfil necessário para o gestor escolar apoia-se em três eixos: o 
conhecimento, a comunicação e a historicidade. O conhecimento é o objeto 
específico da ação escolar; a comunicação é condição básica para a obtenção e a 
sistematização de contribuições, o que é imprescindível para garantir a participação 
de todos os envolvidos; e finalmente o aspecto histórico relaciona-se ao 
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entendimento de que a escola é uma instituição com características específicas em 
contextos determinados (WITTMAN, 2000). 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) pontuam que é possível resistir a formas 
conservadoras de organização e gestão. A participação é o principal meio para 
assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os 
integrantes na organização e no funcionamento da escola. Entre os principais 
princípios de uma gestão escolar participativa estão: a autonomia da escola e da 
comunidade no processo escolar; a relação orgânica entre a direção e a participação 
dos membros da equipe escolar; o envolvimento da comunidade escolar; o 
planejamento; a formação continuada; a avaliação compartilhada; as relações 
humanas produtivas e criativas. 
Para atingir essas finalidades, as instituições determinam papéis e 
responsabilidades para o conselho da escola, a direção, o setor técnico-
administrativo, o setor pedagógico, as instituições auxiliares e o corpo docente. 
Enfim, como toda instituição, as escolas buscam resultados, o que implica uma ação 
racional, estruturada e coordenada. Desse modo, constitui-se como desafio da escola 
a complexidade do processo de ensino, e, para seu desenvolvimento, faz-se 
necessário que o gestor saiba redistribuir funções, descentralizando atribuições, a 
fim de organizar cada setor, compartilhando responsabilidades e estimulando a 
equipe envolvida. 
Para se implantar um processo de mudança na organização escolar é importante que 
a gestão seja planejada. Portanto, é primordial atentar-se para as mudanças sociais e 
culturais da contemporaneidade, para as transformações da comunidade escolar e a 
necessidade de investimento e valorização dos recursos humanos e técnicos 
disponíveis. Tal desafio é permanente e precisa ser discutido em reuniões colegiadas 
que visem detectar os fatos considerados geradores de mudanças estratégicas na 
organização e os benefícios que podem ser tirados disso. 
 
 
Autonomia: significa a capacidade de pessoas e grupos para a livre determinação de 
si próprios. A autonomia se opõe às formas autoritárias de tomada de decisão. Sua 
realização concreta nas instituições dá-se pela participação na livre escolha de 
objetivos e processos de trabalho e na construção conjunta do ambiente de trabalho 
(Cf. LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 451). 
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Numa acepção filosófica, é a faculdade de uma pessoa ou organização de se 
autorregular por meio de suas próprias regras. Nas ciências sociais é a 
independência de vontade, em relação a todo desejo ou objeto de desejo e a 
capacidade de agir pela razão. Para muitos teóricos, o caminho da humanização está 
vinculado à construção da autonomia, com independência dos fatores biológicos, 
naturais e sociais, e também com a construção de um sentido de responsabilidade 
solidária. Somente um ser autônomo pode ser responsável, uma vez que pode 
responder pelas suas omissões e ações, só por meio da autonomia os seres humanos 
podem ser agentes de mudanças sociais. Kant é referência sobre o assunto e 
considera a autonomia da vontade, o princípio supremo da moralidade, como o 
fundamento da dignidade da natureza humana e de toda natureza racional. 
Autogestionária: a gestão autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, na 
ausência de direção centralizada e na acentuação da participação direta e por igual 
de todos os membros da instituição. Tende a recusar o exercício de autoridade e as 
formas mais sistematizadas de organização e gestão (Cf. LIBÂNEO; OLIVEIRA; 
TOSCHI, 2012, p. 446). 
Coletivo: é um conjunto de pessoas que buscam um objetivo comum. O 
comportamento coletivo implica que o comportamento de cada pessoa esteja 
subordinado ao grupo. 
Durkheim aborda a questão da consciência coletiva como o conjunto de crenças e de 
sentimentos comuns à população de uma determinada sociedade, constituindo um 
sistema com vida própria. Esse sistema exerce como que uma força sobre seus 
membros, de forma coercitiva. Mesmo que as práticas sejam externas ao indivíduo, 
elas exercem influência sobre seu comportamento e suas crenças. É um sistema que 
existe fora do indivíduo, mas que o controla pela pressão moral e psicológica, 
ditando as maneiras como a sociedade espera que se comporte. 
Conselho Escolar/Colegiado escolar: é um grupo formado por representantes de 
pais, professores, alunos, funcionários e direção, que se reúne para sugerir medidas 
e soluções ou para tomar decisões. É uma forma de buscar a melhoria da qualidade 
da educação escolar e garantir a participação de todos no processo da tomada de 
decisão da escola. É um órgão colegiado que tem como objetivo promover a 
participação da comunidade escolar nos processos de administração e gestão da 
escola, visando assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos 
administrativos, financeiros e pedagógicos, desempenhando, portanto, funções de 
natureza normativas deliberativas e fiscalizadoras das ações globais da escola. 
Cooperação: é a ação de realizar conjuntamente tarefas com propósitos comuns. 
Para que isso ocorra, são necessárias determinadas condições, tais como a existência 
de interesses comuns e consenso em relação aos fins a atingir. Do ponto de vista 
sociológico, cooperação é uma forma de integração social e pode ser entendida como 
ação conjugada em que pessoas se unem para alcançar um mesmo objetivo. Mesmo 
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enfatizando-se o conjunto, a doutrina cooperativa destaca a importância da pessoa, 
do ser humano em primeiro lugar e em seguida a associação democrática, por meio 
de colaboração e ajuda mútua a fim de corrigir os males da sociedade capitalista. 
Coordenação pedagógica: a coordenação pedagógica faz parte do setor pedagógico 
da escola. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos 
professores em suas respectivas disciplinas no que diz respeito ao trabalho 
interativo com os alunos. 
Dentre as atribuições do coordenador pedagógico está o relacionamento com os pais 
e com a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico 
curricular e didático da escola, à comunicação das avaliações dos alunos e à 
interpretação feita por eles (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 467). 
Corpo docente: o corpodocente é o conjunto dos professores em exercício na escola, 
cuja função básica consiste em atribuir, para o objetivo prioritário da instituição, o 
processo de ensino-aprendizagem. 
Direção: o significado do termo direção, no contexto escolar, difere de outros 
processos direcionais, especialmente empresariais. Direção vai além da mobilização 
das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, 
definição de um rumo educativo, tomada de posição ante objetivos escolares sociais 
e políticos, em uma sociedade concreta. 
Democrático-participativa: baseia-se na relação orgânica entre a direção e a 
participação dos membros da equipe. Acentua a importância da busca de objetivos 
comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões. 
Entretanto, advoga que, uma vez tomadas as decisões coletivamente, cada membro 
da equipe assume sua parte no trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação 
sistemática da operacionalização das deliberações. 
Gestão: a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para 
atingir os objetivos das organizações, envolvendo, basicamente, os aspectos 
gerenciais e técnico-administrativos (Cf. LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 
438). 
Gestão escolar: expressão relacionada à atuação que objetiva promover a 
organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e 
humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos 
estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem 
pelos alunos. 
Instituições auxiliares: paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas 
mantêm instituições auxiliares, como a Associação de Pais e Mestres (APM), o 
Grêmio Estudantil, a Caixa Escolar, entre outras. 
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Liderança: condição de líder, aquele que dirige ou aglutina um grupo; a liderança 
informal surge quando uma pessoa se destaca no papel de líder, sem possuir 
forçosamente um cargo. O líder formal é eleito por uma organização e passa a 
assumir um cargo de autoridade. O líder proporciona a coesão necessária para 
realizar os objetivos do grupo. Quando é eficaz, sabe como motivar os elementos do 
seu grupo ou equipe. Atualmente a teoria afirma que a liderança é um 
comportamento que pode ser exercitado e aperfeiçoado. As habilidades de um líder 
envolvem carisma, paciência, respeito, disciplina e, principalmente, a capacidade de 
influenciar os subordinados. 
Setor pedagógico: o setor pedagógico compreende as atividades de coordenação 
pedagógica e orientação educacional. As funções dos especialistas na área variam 
conforme a legislação estadual e municipal e em muitos lugares suas atribuições são 
unificadas (feitas apenas por uma pessoa) ou desempenhadas por professores. 
Setor técnico-administrativo: o setor técnico-administrativo da escola responde 
pelos meios de trabalho que asseguram o atendimento dos objetivos e das funções 
da escola. Responde também pelos serviços auxiliares (zeladoria, vigilância e 
atendimento ao público) e pelo setor de multimeios (biblioteca, laboratórios, 
brinquedoteca etc.) (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 465). 
Técnico-científica: a gestão sob o aspecto técnico-científico é baseada na hierarquia 
de cargos e funções, nas regras e nos procedimentos administrativos para a 
racionalização do trabalho e a eficiência dos serviços escolares. A versão mais 
conservadora dessa concepção é denominada de administração clássica ou 
burocrática. A versão mais recente é conhecida como modelo da gestão da qualidade 
total, com grande ênfase nos métodos e nas práticas de gestão da administração 
empresarial. 
 
 
A gestão democrática valoriza a participação da comunidade escolar no processo de 
tomada de decisão e, diante disso, investe na construção coletiva dos objetivos da 
escola por meio do diálogo e do consenso. A organização e a gestão referem-se aos 
meios de realização do trabalho escolar, dispondo de elementos constitutivos que 
são instrumentos de ação mobilizados para atingir os objetivos escolares. 
Conforme Libâneo (2001, p. 7), os instrumentos de ação são: 
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• Planejamento – processo de explicitação de objetivos e antecipação de 
decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para 
atingi-los. 
• Organização – Atividade através da qual se dá a racionalização dos 
recursos, criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o 
que foi planejado. 
• Direção/Coordenação – Atividade de coordenação do esforço coletivo do 
pessoal da escola. 
• Formação continuada – Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos 
profissionais da escola para que realizem com competência suas tarefas e 
se desenvolvam pessoal e profissionalmente. 
• Avaliação – comprovação e avaliação do funcionamento da escola. 
A participação não ocorre sempre da mesma forma, ela é circunstancial e depende 
das competências de cada um dos envolvidos. Os processos de participação sofrem 
influências de muitas variáveis e envolvem decisões que afetam assimetricamente 
o cotidiano escolar, ou seja, existem as decisões pontuais, imediatas, que pouco 
impactam o cotidiano escolar, e aquelas que interferem diretamente nos projetos 
complexos e estratégicos da escola. 
Nesse sentido, a participação democrática só é possível a partir da constante reflexão 
sobre a cultura organizacional da escola, que por muito tempo esteve balizada em 
processos autoritários, pautados em hierarquias inflexíveis, nos quais o poder era 
centralizado principalmente na figura de um único gestor. A participação 
democrática deve ser viabilizada a partir de meios e condições favoráveis para a 
gestão, destacando-se a infraestrutura adequada, recursos humanos qualificados e 
apoio estudantil. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 451), o conceito de participação está 
fundamentado no princípio da autonomia, que se opõe justamente às formas 
autoritárias de tomada de decisão. Para os autores há dois sentidos para a 
participação: 
A participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos usuários 
(alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre 
si: 
a) a de caráter mais interno, como meio de conquista da autonomia da escola, 
dos professores, dos alunos, constituindo prática formativa, isto é, 
elemento pedagógico, curricular, organizacional; 
b) a de caráter mais externo, em que os profissionais da escola, alunos e pais 
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de 
decisão. 
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A participação democrática requer que todos os envolvidos nos processos de decisão 
estejam determinados a contribuir por vontade própria. Portanto, ela não deve ser 
imposta, delegada ou requerida por decreto como um mecanismo formal. É salutar 
que nas decisões sejam evidenciadas as contradições e diferenças entre os 
participantes, pois desse processo emergem discussões e questões que são 
problematizadas, permitindo o amadurecimento de ideias. O importante é que a 
gestão escolar seja construída com base na cooperação, no trabalho coletivo, no 
partilhamento do poder, com muito diálogo, respeito às diferenças e às vivências 
particulares de todos. A liberdade de expressão deve ser garantida como primeira 
condição para a participação de todos: dirigentes escolares, professores, estudantes, 
funcionários, pais de estudantes e comunidadelocal. 
A escola deve ser o espaço onde a comunidade escolar vivencia o aprendizado 
democrático, exerce a cidadania e se integra à gestão. 
Em relação à organização e à gestão da escola, os autores Libâneo, Oliveira e Toschi 
(2012, p. 446) sugerem seis áreas de atenção para a equipe gestora: o planejamento e 
o projeto pedagógico-curricular; a organização e o desenvolvimento do currículo; a 
organização e o desenvolvimento de ensino; as práticas de gestão técnico-
administrativas e pedagógicocurriculares; o desenvolvimento profissional; a 
avaliação institucional e da aprendizagem. 
Para os autores, essas áreas de atuação são determinantes para a eficácia escolar e a 
melhoria do processo de ensino e aprendizagem. 
O trabalho em equipe é muito importante principalmente no que se refere à 
construção do projeto pedagógico-curricular, no qual são tratados os problemas e 
dificuldades relacionados ao conteúdo, à gestão e à dinâmica escolar como um todo. 
Esse processo de construção colaborativa deve permitir não só a troca de 
informações e de experiências como também a busca por consenso em relação aos 
problemas e suas soluções. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), 
o projeto pedagógico-curricular é um documento que reflete as intenções, os 
objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar. Entre as razões que justificam 
a importância desse projeto estão: a atividade conjunta; as práticas participativas; a 
prática educativa; e a autonomia da equipe escolar. 
O roteiro de formulação do projeto pedagógico-curricular deve contemplar os 
seguintes itens: contextualização e caracterização da escola; concepção de educação 
e práticas escolares; diagnóstico da situação atual; estrutura de organização e gestão. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), no planejamento do currículo da escola é 
necessário considerar os seguintes princípios: ser democrático; garantir 
cruzamento de culturas, com conhecimentos e experiências diversificadas; incluir a 
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interculturalidade, o respeito e a valorização da diversidade cultural e das diferentes 
origens sociais dos alunos; ter respeito à cultura local; analisar a dinâmica espacial 
da cidade; fortalecer a identidade pessoal, a subjetividade dos alunos; prever 
tentativas de enriquecimento curricular. 
No que diz respeito à organização e ao desenvolvimento de ensino, os autores 
destacam que o êxito da escola não está apenas no exercício da democracia, da gestão 
participativa, da introdução de inovações técnicas, mas também na qualidade 
cognitiva e operativa das aprendizagens. Desse modo, a organização do ensino 
depende de algumas condições que devem ser propiciadas pela escola, como projeto 
pedagógico-curricular, plano de trabalho, orientação metodológica, formas de 
agrupamentos dos alunos, materiais de estudo, bons livros, sistema de avaliação de 
aprendizagem e práticas de gestão participativa. 
A elaboração do planejamento da escola tem no projeto pedagógico-curricular, uma 
ferramenta para viabilizar a efetiva participação de toda a comunidade escolar. A 
elaboração do projeto político pedagógico está previsto na LDB 9394 (1996), em seu 
artigo 12: 
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema 
de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar suas propostas pedagógicas e 
articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da 
sociedade com a escola. (BRASIL, 1996). 
As discussões em torno do projeto político-pedagógico1 ganharam força na década 
de 1980 no conjunto de reivindicações em defesa da escola pública, uma vez que os 
educadores compreendiam a sua importância como ferramenta para efetivar a 
participação na escola. 
A sua determinação legal levou muitas escolas a adotarem modelos universais, que 
cumpriam função burocrática sem representar, efetivamente, um processo 
participativo. Contudo, existe um movimento no sentido de que o projeto político-
pedagógico seja um meio para que a escola possa decidir seus rumos e estabelecer 
suas metas, dentro dos limites permitidos pelas normas e sem perder de vista seu 
caráter democrático. 
Conforme Veiga (2002) analisa, o projeto político-pedagógico consiste numa prática 
que possibilita a reflexão sobre os problemas enfrentados pela escola e também a 
busca de meios para solucionar esses problemas. 
Por isso, ele precisa ser elaborado visando ações pensadas com a participação dos 
integrantes da instituição. Um ponto fundamental é a definição do referencial 
teórico que corresponda à concepção de educação, de sociedade e do tipo de sujeito 
que a escola pretende formar, devendo, por essa razão, estar amparado numa 
concepção crítica e transformadora da realidade. 
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Veiga (1999) orienta que o projeto político pedagógico da escola deve star assentado 
em princípios: 
 Igualdade: no que se refere a condições de acesso e permanência na escola. 
Não basta universalizar e aumentar a oferta de vagas, é preciso criar 
condições para que o aluno permaneça na escola. 
 Qualidade: no que se refere tanto ao domínio dos conteúdos científicos e 
técnicos como na construção de valores necessários para a participação 
democrática. 
 Gestão democrática: abrange as dimensões pedagógica, administrativa e 
financeira, em direção à necessidade de ruptura com modelos 
excludentes, isto é, que mantêm a exclusão, a reprovação e a não 
permanência do aluno na escola. Para isso propõe a ampla participação de 
toda comunidade escolar na elaboração do projeto políticopedagógico. 
 Liberdade: remete ao sentido de autonomia, que implica regras e 
orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem que haja 
imposições externas. 
 Valorização do magistério: é um ponto central para a melhoria da 
qualidade do ensino. A valorização está relacionada à garantia do 
constante aperfeiçoamento profissional, sendo também condição 
fundamental para a autonomia da escola. 
Uma questão central na elaboração do projeto político-pedagógico é a organização 
curricular, uma vez que não se pode pensar em um sem pensar no outro. Para que se 
realize a ação pedagógica, é preciso ter a clareza sobre o tipo de cidadão que se 
pretende formar, como a partir disso se estabelecerão os processos e procedimentos 
de aprendizagem. Por esse conjunto de definições sobre os fins e os meios 
relacionados ao processo educativo é que se denomina currículo. Como o currículo 
expressa uma determinada prática educativa, para sua elaboração a escola precisa 
levar em conta o aluno, a sociedade e a cultura fundamentados em critérios de 
natureza filosófica, epistemológica, política e cultural. 
Conforme Jacomeli (2008) explica, as políticas para o currículo escolar são 
mecanismos fundamentais para a construção do consenso e da hegemonia do 
projeto de sociedade sob o capitalismo. A autora acrescenta que: 
Fazer esse tipo de afirmação e análise não implica assumir uma visão anacrônica de 
história. Implica entender, sim, que a “base” teórica é dada pelo liberalismo, mas essa 
“base” sempre foi reorganizada, a partir de questões e características próprias de 
cada tempo histórico e demandas sociais. (JACOMELI, 2008, p. 3). 
Nessa perspectiva, a escola pode ser um espaço de construção da contra-hegemonia, 
uma vez que pode transmitir determinados valores e comportamentos que 
ressignificam o sentido de uma coesão social e cultural, a partir de valores que 
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desenvolvam laços de solidariedade, de respeito e de valorização do sentimento de 
pertencimento de grupo. O currículo é a forma de objetivar esse conjunto de valores 
e intenções, uma vez que, sem o ele, o ensino escolar não poderia existir pois é o seu 
veículo condutor. 
Na contextualização do currículo é considerado, então, não somente seu conteúdo, 
sua forma de apresentação, estrutura, mas todo um aparato necessário à sua 
realização, desde o material didático e de apoio, à estrutura física disponível para que 
ele se concretize. (GOMES; VIEIRA, 2009, p. 3.230). 
O currículo está estreitamente vinculado com o processo de organização e 
desenvolvimento do ensino. Essa organização está subordinada ao definido na LDB, 
ao Conselho Nacional de Educação e a diretrizes locais, advindas dos órgãos aos 
quais as escolas estejam vinculadas. 
Conforme Oliveira (2002, p. 131), 
a organização escolar refere-se à forma como o ensino está estruturado, 
compreendendo o currículo, os programas de ensino, as metodologias e 
procedimentos didáticos, as formas de avaliação, os horários de aula, os calendários 
letivos, carga horária anual conforme estabelecidos na legislação. 
Para que o ensino aconteça numa perspectiva de qualidade cognitiva das 
aprendizagens, atingindo todos os alunos de maneira igual, é necessária uma 
organização escolar com professores que estejam em condições adequadas. Por 
condições adequadas se compreendem os elementos que articulados vão possibilitar 
práticas que propiciem as situações que levem à efetiva aprendizagem. Para isso são 
importantes: o plano de trabalho, o suporte metodológico, as formas de organização 
do trabalho em sala de aula, os materiais pedagógicos, o sistema de avaliação, o 
domínio de conhecimentos e metodologias apropriados para as diferentes situações 
de aprendizagem, a predisposição para uma atitude dialógica. 
O desenvolvimento profissional articula o desenvolvimento pessoal com o 
desenvolvimento da escola, e, assim, a organização escolar não pode prescindir da 
criação de espaços destinados à formação continuada. Essa formação pode assumir 
diferentes configurações, a depender das concepções de organização e gestão que 
orientem a escola. Numa perspectiva participativa, as práticas de formação tomarão 
como referência as dimensões coletivas do trabalho na escola e em especial do 
trabalho docente, contribuindo para a consolidação da autonomia individual e da 
escola. A formação deve incentivar e promover um processo de contínua reflexão 
sobre as práticas empreendidas pelo professor de forma individual e coletiva, em 
que o docente se compreenda. 
 
 
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Anacrônica: consiste em utilizar os conceitos e ideias de uma época para analisar os 
fatos de outra. É uma forma equivocada de fazê-lo, com a qual tentamos avaliar um 
determinado tempo histórico à luz de valores que não pertencem a esse mesmo 
tempo histórico. 
Avaliação institucional: a avaliação institucional é função primordial do sistema de 
organização e de gestão dos sistemas escolares, podendo abranger também as 
escolas, individualmente. Essa avaliação visa à obtenção de dados quantitativos e 
qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura organizacional, os recursos 
físicos e materiais, as práticas de gestão, a produtividade dos cursos e dos 
professores etc., com o objetivo de emitir juízo de valor e tomar decisões acerca do 
desenvolvimento da instituição (Cf. LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 525). 
Cultura: inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos 
os outros hábitos e capacidades adquiridos pelo homem como membro da sociedade. 
Currículo: segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), é a concretização, a 
viabilização das intenções e das orientações expressas no projeto pedagógico. O 
currículo é estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em diretrizes 
curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Os autores 
destacam três tipos de manifestações para o currículo: formal, real e oculto. O 
currículo formal ou oficial é estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em 
diretrizes curriculares, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de 
estudo. O currículo real é aquele que de fato acontece na sala de aula, em decorrência 
de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. O currículo oculto refere-se 
àquelas influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos 
professores, provenientes da experiência cultural. 
Epistemológica: “relativo a epistemologia”1. A epistemologia estuda a origem, a 
estrutura, os métodos e a validade do conhecimento, e também é conhecida como 
teoria do conhecimento. 
É uma das principais áreas da filosofia, compreende a possibilidade do 
conhecimento, ou seja, se é possível o ser humano alcançar o conhecimento total e 
genuíno, e da origem do conhecimento. A epistemologia também pode ser vista 
como a filosofia da ciência. A epistemologia trata da natureza, da origem e validade 
do conhecimento e estuda também o grau de certeza do conhecimento científico nas 
suas diferentes áreas, com o objetivo principal de estimar a sua importância para o 
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espírito humano. A epistemologia é uma tarefa para o estudioso, o cientista ou o 
pesquisador analisarem e refletirem sobre sua própria atividade científica e de 
construção do conhecimento, explicitando suas regras de funcionamento e o seu 
próprio modo de conhecer. 
Gestão participativa: o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a 
ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, 
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. 
Hegemonia: é “a supremacia de uma entidade sobre outras de igual tipo. Pode-se 
aplicar o termo a diversas situações com o mesmo significado: uma nação ou grupo 
de nações, graças a seu potencial econômico, militar ou político superior que exerce 
sobre outras populações, mesmo contra a vontade destas. [...] O termo ganhou um 
segundo significado, mais preciso, desenvolvido por Gramsci para designar um tipo 
particular de dominação. 
Nessa acepção hegemonia é dominação consentida, especialmente de uma classe 
social ou nação sobre seus pares. Na sociedade capitalista, a burguesia detém a 
hegemonia mediante a produção de uma ideologia que apresenta a ordem social 
vigente, e sua forma de governo em particular, a democracia, como a melhor 
organização social possível. Quanto mais difundida a ideologia, tanto mais sólida a 
hegemonia e tanto menos necessidade do uso de violência explícita”. 
Interculturalidade: a interculturalidade tem lugar quando duas ou mais culturas 
entram em interação. 
Modelos excludentes: a exclusão social é um fenômeno sociopolítico do não acesso 
de determinados setores da sociedade dos processos econômicos, políticos, sociais e 
culturais. Diz respeito aos excluídos da sociedade (da vida econômica e das decisões 
políticas), dos direitos sociais e da cidadania. 
Os excluídos sociais são definidos pela negativa: não têm direitos sociais, não têm 
cidadania. São os diferentes, os menos “iguais” (não têm acesso igualitário aos 
direitos) e discriminados pelo seu status de classe social. 
Os modelos excludentes se referem a toda forma de organização em que prevalecem 
as formas excludentes de entendimento e realização da vida em sociedade. 
Referencial teórico: é a teoria que fundamenta e oferece consistência a uma prática 
ou a um texto, enfatiza conceitos e concepções no sentido de justificar as escolhas 
feitas pelos indivíduos.No caso de uma instituição, representa a teoria que melhor 
define os objetivos e aspirações da instituição e do grupo que a compõe. Existem 
diferentes teorias no âmbito da educação, e Dermeval Saviani foi um dos teóricos 
que sistematizou as concepções pedagógicas, visando a uma organização didática 
sobre suas origens e manifestações nas práticas escolares. 
 
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