Projeto de Intervenção no Estágio Supervisionado: Leitura da Escala na Construção do Conhecimento Cartográfico

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SUMÁRIO 
 
 Título Páginas
Projeto de intervenção no estágio supervisionado: a leitura da escala na 
construção do conhecimento cartográfico 
MELONI, Adaliza 
399 
Elaboração de proposta de ensino de geografia para a rede de escolas 
municipais de Presidente Prudente 
SILVA, Cecília Regina Soares da; MARTINS, Willian Henrique 
409 
O ensino de cartografia: propostas e dificuldades 
BUDIN, Clayton José; CAMPOS, Janaina Francisca de Souza 
413 
A nova proposta curricular do estado de São Paulo e o ensino de geografia: 
uma análise preliminar 
NORONHA, Elias Oliveira 
427 
Plano de aula – “a violência urbana e o sistema prisional brasileiro” 
ANDRADE, Fabiola Magalhães; ARCASSA, Wesley de Souza 
439 
O uso de mapas mentais no ensino de geografia: integração entre 
linguagem e conteúdo 
OLIVEIRA, Leandro Figueiredo de; GIMENES, Sueli Lopes 
445 
Redescobrindo a cultura popular da região de Presidente Prudente 
SILVA, Lucas Júnior Pereira da 
451 
Realismo na fotografia: um ensaio sobre o estudo da linguagem fotográfica 
para o ensino de geografia 
COSTA, Moisés Meira; BENITES, Miguel Gimenez 
455 
Trilhando pelos solos: o ensino de solos e a educação ambiental na 
geografia 
MASSARETTO, Nívea; VERGES, João Vitor Gobis 
471 
Ciência ao alcance de todos: o museu CEMAARQ como agente irradiador 
científico 
OLIVEIRA, A.B.; SHIMABUKURO, E. A.; KÜNZLI, R. 
481 
 
Os Guarani-Mbya e as políticas públicas de educação escolar indígena: 
elaboração de materiais pedagógicos - produção de conhecimentos e 
propostas de educação escolar entre os guarani 
SANTILLI, Paulo José Brando; FACCIO, Neide Barroca; LADEIRA, Maria Inês; 
TSUCHIYA, Ítalo; TESTA, Adriana Queiroz; LUZ, Juliana Aparecida Rocha; 
SILVA, Daniela Araújo da; ALFONSO, Louise Prado; NERY, Saulo Ivan; 
TEIXEIRA, Marcela Alves de Oliveira; SILVA, Lais Jaqueline; RODRIGUES, 
Beatriz Gomes 
485 
Circuito científico cultural: construindo a ciência através da cultura 
MENEGUCCI, Pedro Felipe Nogueira Bonfim Ferreira; DIAS, Fernando Pereira; 
SILVA, Suelen Daudt; FUZZI, Fernanda Regina; KÜNZLI, Ruth. 
501 
A distribuição de terras no Brasil contemporâneo 
FREIRE, Talita; MELONI, Adaliza 
503 
Plano de aula – “a globalização como fábula, perversidade e possibilidade” 
ARCASSA, Wesley de Souza; ANDRADE, Fabiola Magalhães 
507 
Uma realidade segregada: o acesso ao ensino superior para os moradores 
da periferia de Presidente Prudente-SP 
QUEIROZ, William Fernando Camilo; RICHTER,Denis 
513 
Outdoors: O diálogo entre imagem e geografia 
SERRANO, Eliane Patrícia Grandini; BENITES, Miguel Gimenez; COSTA, Moisés Meira 
531 
 
 
 
PROJETO DE INTERVENÇÃO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: 
A LEITURA DA ESCALA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CARTOGRÁFICO 
 
 
Adaliza Meloni 
adalizameloni@yahoo.com.br 
Graduando 
UNESP/Ourinhos 
Bolsista/PROGRAD 
 
 
Resumo: Este artigo relata a experiência e os resultados do Estágio Supervisionado III apresentado 
às professoras Érika Porceli Alaniz e Márcia Cristina de Oliveira Mello, no 1° semestre do ano letivo 
de 2008, do Curso de Licenciatura em geografia da UNESP/Ourinhos. Este estágio foi realizado em 
uma escola de Ensino Fundamental e Médio, onde foi aplicada a metodologia de projetos pelo motivo 
da defasagem observada nos alunos sobre os conceitos de escala e representação cartográfica. 
Assim, com o intuito de fornecer um entendimento melhor dos conceitos aos alunos foram elaboradas 
atividades de ensino nas quais estes participaram de forma ativa, dando a eles o incentivo ao 
aprender, ao planejar, ao refletir sobre as dimensões da cartografia como parte de seu cotidiano e, 
sobretudo ao pensar na construção do próprio conhecimento. 
Palavras-chave: metodologia de projetos; conhecimento geográfico; escala; representação 
cartográfica, ensino. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
No âmbito da disciplina Estágio III, a escola selecionada para o cumprimento da 
carga horária para a execução do projeto de estágio foi a EE “José dos Santos Almeida”, 
localizada no município de Cândido Mota. 
As turmas observadas foram as do 1° ano de Ensino Médio (A, B e C) do período 
matutino, estando os alunos na faixa etária entre 14 e 15 anos. Outras séries também foram 
observadas, no entanto, o que detectei é que a maior dificuldade encontrada na 
compreensão de um conteúdo, que já deveria estar claro para os alunos, foi nestas salas do 
1° ano do Ensino Médio. 
A proposta da disciplina Estágio Supervisionado III, portanto foi a de escolher uma 
escola e, posteriormente selecionar a quantidades de turmas que se pretendia atuar. Assim, 
a utilização da Metodologia de Projetos auxiliou na proposta de abordar um conteúdo que os 
alunos tinham dificuldade em compreender e, que o professor também não conseguia 
adequá-lo a uma proposta mais interessante para trabalhar com os alunos. 
Este artigo tem como objetivo relatar a experiência vivenciada durante o estágio e, 
explicar como que a proposta do projeto foi acolhida pelos alunos e o que se pode constatar 
como resultados do mesmo no âmbito escolar para a melhoria do ensino da Geografia, 
sobretudo, ao abordar a representação cartográfica durante o processo de ensino-
aprendizagem. 
Primeiramente observei que os alunos pareciam enfadados com as aulas, e que não 
prestavam muita atenção na matéria exposta e que, por conseguinte, passavam a maior 
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400
parte da aula conversando ou tentando enrolar a aula para a professora passar pouca 
tarefa. Esta situação pode ser identificada como um problema gerado pela metodologia da 
“escola tradicional”. 
Para Oliveira (2006, p.3), este tipo de Metodologia tem gerado algumas 
conseqüências no ensino, segundo o autor, 
 
As conseqüências da aplicação dessa metodologia têm gerado sérios problemas para 
a educação, e o que acaba acontecendo, em decorrência de toda essa situação, é que, 
de fato, o aluno não aprende, pois não está envolvido na construção do seu 
conhecimento. O professor, em grande parte da aula, fica preocupado em chamar a 
atenção e pedir silêncio. 
 
Deste modo, para desenvolver as atividades de estágio de forma significativa para 
mim e para os alunos, escolhi a utilização de um projeto durante o período de aulas, pois, a 
metodologia de Projetos no cotidiano escolar possibilita tanto ao professor como ao aluno 
um aprofundamento do conhecimento sobre o assunto abordado. 
Com a realização dessa proposta, ambos mostram-se satisfeitos com os produtos 
resultantes do projeto. Além disso, ao incrementar a metodologia o professor faz com que os 
alunos comecem a ter uma postura diferenciada em sala de aula, tornando-se mais críticos 
e interessados em apreender conhecimentos. 
Segundo Oliveira (2006, p.11), 
 
As metodologias tradicionais têm sido pouco eficientes para ajudar o aluno a aprender 
a pensar, refletir e criar com autonomia soluções para os problemas que enfrenta. Os 
alunos acumulam saberes, mas não conseguem aplicar seus conhecimentos em 
situações reais do dia-a-dia. Encontra-se, no trabalho com projetos, uma proposta de 
educação voltada para a formação de competências, que pretende que a 
aprendizagem não se torne passiva, verbal e teórica, mas que tenha a participação 
ativa dos alunos. 
 
Neste caso, o tema do projeto foi decidido pela professora juntamente com os 
alunos, desta forma, já que o tema era de interesse das duas partes, a proposta que foi 
trabalhada teve mais interesse dos alunos, visto que a professora não impôs a proposta e 
sim a abriu para a escolha. 
A escolha do tema do projeto ocorreu da seguinte forma, como os alunos tinham 
conhecimento sobre suas reais dificuldades em compreender o conceito de escala e, como 
a professora também tinha a mesma opinião sobre esta situação, foi decido conjuntamente 
que o tema do projeto de intervenção na sala de aula trataria do conceito de escala e de 
representação cartográfica.Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
401
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
 Piaget coloca que o conhecimento do indivíduo é construído no decorrer das 
experiências vivenciadas pelo mesmo, de modo que, seu sistema ao longo do tempo vai se 
desenvolvendo, de acordo com Almeida e Passini (2004, p.11) “Desde os primeiros meses 
de vida do ser humano delineiam-se as impressões e percepções referentes ao domínio 
espacial, as quais são desenvolvidas através de sua interação com o meio”. 
 Assim, para Piaget, o desenvolvimento do indivíduo ocorre lentamente, na medida 
em que se dá a maturação interior, fornecendo uma base para assimilar e refletir sobre 
novos conceitos e informações. Portanto, o conhecimento que o mesmo poderá adquirir irá 
depender do grau de sua estruturação interna anterior a nova internalização, desta forma, 
de acordo com Almeida e Passini (2004), a criança apenas conseguirá efetuar a leitura de 
mapas de modo correto se anteriormente, ela mapear seu espaço conhecido. 
 No ensino de Geografia da atualidade, o material utilizado pelo professor quase 
sempre é o do livro didático. Assim, o professor não faz uma maior aproximação do aluno 
para com o objeto, ou seja, o professor não utiliza um meio de interação para haver esta 
articulação, e como resultado desse mecanismo adotado pelo professor para expor o 
conteúdo, tem-se uma aprendizagem defasada, em que o aluno não consegue pensar 
criticamente sobre o objeto de sua reflexão. 
Segundo Almeida (2001, p.18), 
 
O aluno da escola fundamental, para chegar à representação do espaço como 
finalidade de realizar estudos geográficos, precisa se dar conta dos problemas que os 
cartógrafos encontraram ao elaborar os mapas [...]. No entanto, sabe-se que, na 
escola, o uso de mapas tem se restringido, na maior parte dos casos, apenas a ilustrar 
ou mostrar onde as localidades ou ocorrências estão. 
 
 Deste modo, a utilização de mapas apenas visa que o aluno decore os pontos ou 
fenômenos principais que estão nele ilustrados, não possibilitando sua compreensão e 
entendimento para que o mesmo consiga realizar uma leitura cartográfica correlacionando 
os dados expostos e, fugindo, por conseguinte, da finalidade da cartografia. 
 Dentro desta conjuntura, a utilização da cartografia como instrumento de ensino da 
ciência geográfica foge de sua principal finalidade, a qual tem segundo Castrogiovanni 
(2000, p.38) a principal função, 
 
Como uso científico, para a Geografia e outras ciências, a cartografia oferece a 
compreensão espacial do fenômeno. Tanto para o uso cotidiano como para o científico, 
a figura cartográfica tem, a princípio, uma função prática. Ela serve como instrumento 
de conhecimento, domínio e controle de um território. 
 
 
MELONI, Adaliza. Projeto de intervenção no estágio supervisionado: A leitura da escala na construção ... 
 
 
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Portanto, este modelo de aproximação em que o aluno não reflete sobre o seu objeto 
de estudo está calcada no “modelo tradicional da educação”, a qual pode gerar uma 
defasagem no aluno, tornando-o alienado sobre o conteúdo que lhe é exposto. 
De acordo com Oliveira (2006, p.2), 
 
Nesse modelo de escola, o professor passa para o aluno, através da exposição verbal 
da matéria, de exercícios de memorização e fixação de conteúdos, de leituras em livros 
didáticos, os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos pelas diferentes culturas. O 
aluno recebe tudo pronto, não é incentivado a problematizar e nem é solicitado a 
questionar ou fazer relação do que aprende com o que já conhece. Por isso, é 
freqüentemente caracterizado como passivo. É um ensino sem sentido para o 
educando, pois está desvinculado de sua realidade, descontextualizado. 
 
Assim, para que o ensino não se torne uma banalidade, pode-se desenvolver uma 
metodologia pautada na elaboração de projetos, que aproxima o aluno do objeto de estudo, 
ao mesmo tempo em que também aponta para uma leitura crítica do sujeito que é o aluno 
sobre o objeto. 
Segundo Oliveira (2006, p.13), 
 
O trabalho com a Metodologia de Projetos é baseado na problematização. O aluno 
deve ser envolvido no problema, ele tem que investigar, registrar dados, formular 
hipóteses, tomar decisões, resolver o problema, tornando-se sujeito de seu próprio 
conhecimento. O professor deixa de ser o único responsável pela aprendizagem do 
aluno e torna-se um pesquisador, o orientador do interesse de seus alunos. Levanta 
questões e se torna um parceiro na procura de soluções dos problemas, gerencia todo 
o processo de desenvolvimento do projeto, coordena os conhecimentos específicos de 
sua área de formação com as necessidades dos alunos de construir seus 
conhecimentos específicos. 
 
 Portanto, a Metodologia de Projetos permite ao aluno um aprendizado pautado na 
experiência vivenciada, onde através da interação com o objeto de estudo o aluno consegue 
apreender conhecimento. Além disso, o aluno pensa sobre o que aprendeu, crítica, defende, 
reflete. Ele, principalmente, constrói sua própria opinião sobre o que adquiriu no processo de 
ensino-aprendizagem não agindo somente de modo passivo perante o conteúdo que lhe foi 
exposto durante a aula. 
 Desta forma, pode-se até ir mais longe na afirmação e colocar que, a Metodologia de 
Projetos coopera na construção de indivíduos mais críticos, capazes de atuar de modo 
significativo na sociedade. 
 Através desta interação professor-aluno é possível criar cidadãos, capazes de 
pensar e agir em sua realidade vivenciada construindo pilares para uma realidade mais justa 
para todos os indivíduos de nossa sociedade. 
Assim, pode-se colocar que o papel do professor na construção da sociedade é 
muito importante já que somente este profissional, ao longo de cada dia de seu trabalho, 
tem o “poder” de despertar o interesse de cada ser humano para a busca de um mundo com 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
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mais oportunidades para todos e sem discriminações sociais e, também conscientes da 
educação para a formação de cada individuo em seus diversos aspectos. 
Assim, além de poder ajudar na formação da consciência de cidadania nos alunos e 
de entusiasmá-los na expectativa (positiva) de que cada aluno tem de seu próprio futuro, o 
professor através do processo de ensino-aprendizagem, também possui a habilidade de 
influenciar o aluno na aquisição de valores pessoais e morais, fazendo com que este seja 
um sujeito digno e consciente de suas ações como ser humano. 
 Nesta perspectiva, onde o papel do professor é o de ser um educador e desta forma, 
este não possui somente a capacidade de preparar o jovem para o mercado de trabalho, 
mas sim a de desenvolvê-lo para o exercício de cidadania, ou seja, fazer com que a prática 
escolar desperte no aluno o interesse pelo conhecimento, pode-se colocar nesta ótica que a 
Metodologia de Projetos auxilia o professor em sua função fundamental exercida para o 
desenvolvimento do individuo. 
 
A ESCOLHA DA TURMA E DO TEMA DO PROJETO 
 
A escolha da turma do 1° ano do Ensino Médio1 da EE “José dos Santos” ocorreu 
devido o resultado da observação realizada anteriormente à realização do Estágio 
Supervisionado III e a aplicação da Metodologia de Projetos. 
Na avaliação diagnóstica realizada no período da aplicação do material escolar 
proposto pelo governo estadual, durante o primeiro bimestre do ano letivo de 2008, 
percebeu-se que os alunos embora já estivessem no Ensino Médio possuíam imensa 
dificuldade na compreensão do conceito de escala e na compreensão do porque o mesmo é 
utilizado no momento da leitura de mapas. De acordo com Castrogiovanni (2000, p.53) “A 
escala é uma relação de proporção entre o tamanho de uma representação e o real”. 
Esta dificuldade dos alunosna compreensão do conceito de escala advém de uma 
má formação escolar durante o Ensino Fundamental, este problema foi abordado durante 
uma conversa com os professores durante o intervalo, e a partir deste diálogo que surgiu a 
proposta de intervenção na sala de aula durante o estágio. 
Desta forma, como foi diagnosticado na escola em sala de aula, que os alunos 
possuem dificuldade na compreensão do conceito de escala e, na medida em que os 
mesmos concordaram que não conseguem entender como poderiam aplicar este conceito 
para projetar algo vivenciado em sua realidade, como por exemplo, a sala de aula, foi 
 
1 Na escola EE “José dos Santos Almeida” existem três salas de 1° ano de Ensino Médio (A, B e C) e 
o mesmo procedimento foi igualmente adotado nas três salas, primeiramente a observação dos 
alunos em sala de aula para verificar as suas reais dificuldades. Após a escolha, a atividade proposta 
que seria trabalhada foi a mesma nas três salas. A professora da disciplina de Geografia é a mesma 
nas três salas o que possibilitou o desenvolvimento e cumprimento do projeto, já que a professora 
incentivou na aplicação do mesmo e participou de todas as etapas do projeto e admitia que seus 
alunos estivessem com dificuldades no assunto escolhido para a aplicação do mesmo. 
MELONI, Adaliza. Projeto de intervenção no estágio supervisionado: A leitura da escala na construção ... 
 
 
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decidido conjuntamente com os mesmos em elaborar uma atividade prática para aprimorar 
os conhecimentos sobre o assunto. 
Deste modo, optou-se pela “alfabetização espacial” como tentativa de sanar este 
problema. 
Segundo Castrogiovanni (2000, p.11), 
 
Por “alfabetização espacial” deve ser entendida a construção de noções básicas de 
localização, organização, representação e compreensão da estrutura do espaço 
elaboradas dinamicamente pelas sociedades. A representação dos segmentos 
espaciais é fundamental no processo de descentração do aluno facilitando a leitura do 
todo espacial. 
 
Após o levantamento de referências sobre a metodologia de projetos, e devido a 
importância que a elaboração de uma atividade diferenciada pode exercer no processo de 
aprendizagem, ocorreu a necessidade de trabalhar com esta metodologia nas salas do 1° 
ano de ensino médio, pois, a Metodologia de Projetos pode fazer com que o interesse dos 
alunos sobre o conteúdo abordado aumente e que os professores também se envolvam com 
maior empenho pelo conteúdo proposto. 
Segundo Oliveira (2006, p.17), 
 
O trabalho com projetos quer mais do que romper com as velhas aulas expositivas, 
lineares e unidirecionais, pouco interativas e pobres de estímulos: propõe um 
envolvimento de alunos e professores com o conhecimento. É preciso avançar para 
novas formas de ensinar e aprender. 
 
Esta necessidade da utilização de um projeto no âmbito da educação cartográfica se 
deu pela percepção da dificuldade que os alunos apresentavam na compreensão deste 
conceito, já que durante as aulas foi observado que eles perguntavam constantemente 
sobre o que a escala representava e como a mesma servia para a leitura e construção de 
mapas, e por que eles precisavam compreendê-la. 
 Desta forma, a metodologia aplicada foi primeiramente a observação dos alunos em 
sala de aula para verificar quais as possíveis sugestões de projeto e, logo após o 
diagnóstico houve a aplicação de uma aula para analisar as reais dificuldades dos mesmos 
sobre o conceito de escala e representação cartográfica. 
Depois da aula expositiva executou-se a atividade prática, a medição da sala de aula 
e, posteriormente, depois do término da mesma foi possível verificar os avanços que os 
alunos obtiveram com relação aos conceitos iniciais, por meio da representação que 
elaboraram da sala de aula. 
 A utilização da Metodologia de Projetos ocorreu da seguinte maneira: no dia 
seguinte, ou seja, na aula do dia posterior a aula da exposição do conteúdo sobre escala os 
alunos trouxeram o material para execução da atividade prática. O barbante e a tesoura a 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
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professora emprestou da secretaria da escola, e assim começamos (eu, a professora e os 
alunos) a cortar os barbantes. 
Entretanto, antes de iniciar o corte dos barbantes adotou-se um padrão de medida 
para que os mesmos não ficassem com diferentes medidas e, para que a construção da 
escala representasse o tamanho real da sala de aula. 
 Após delimitar que os barbantes possuiriam 100 centímetros (1 metro), e que cada 
100 centímetros representaria 1 centímetro do papel começamos a cortá-los. 
Depois de cortar os barbantes a sala foi divida em duplas para que cada um dos 
pares medisse a sala de aula e, posteriormente a execução da atividade houve a aplicação 
da terceira etapa do projeto. 
 Deste modo, no dia posterior a medição da sala de aula cada dupla pegou uma folha 
de papel (a do caderno mesmo) e representaram a sala de aula conforme as medições 
captadas na atividade do dia anterior, mostrando-se satisfeitos com o resultado obtido na 
finalização do projeto e, com mais nenhuma dúvida sobre o conceito de escala e sua 
representação, esta afirmação pode ser comprovada na fala de um aluno durante a 
execução do projeto: “ Que legal, agora eu já sei o que é a escala.” 
 E durante a observação das salas após a finalização da aplicação do projeto pode-se 
observar que os alunos não tinham mais dificuldades em entender o conceito de escala 
como anteriormente, e que para os mesmos o conteúdo de representação cartográfica 
tornou-se mais interessante. 
 
OBJETIVOS DO PROJETO 
 
O objetivo da execução do projeto foi o de oferecer elementos que auxiliassem os 
alunos a compreenderem o conceito de escala, enfocando a construção cartográfica para 
que posteriormente, com o entendimento do conceito pudessem representar 
cartograficamente a sala de aula, ou qualquer outro objeto que fosse de interesse. 
 Portanto, a atividade serviu como um suporte para um posterior aprofundamento 
sobre a continuidade do conteúdo de representação cartográfica auxiliando os alunos na 
construção de seu conhecimento cartográfico. 
Dentro desta análise, portanto, alguns objetivos específicos podem ser destacados, 
tais como: 
 
• proporcionar aos alunos situações em que possam compreender o que é abordado 
em sala de aula pelo professor realizando atividades que aproximem o conteúdo da 
aula com a realidade; 
• o que a escala representa; 
• como fazer a leitura do mapa de acordo com a mesma; e 
MELONI, Adaliza. Projeto de intervenção no estágio supervisionado: A leitura da escala na construção ... 
 
 
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• a construção e a projeção de algo próximo dos alunos. 
 
METODOLOGIA DE PESQUISA 
 
No decorrer da elaboração do projeto de estágio e do artigo, fiz leituras de textos 
sobre metodologias de projetos, escala e representação cartográfica para uma maior 
aproximação do objeto de pesquisa, utilizando, portanto, a pesquisa bibliográfica. 
Para a elaboração do texto final, o artigo, outras fontes de informação também foram 
consultadas como a representação final da sala de aula feita pelos alunos, e também a 
análise que foi feita sobre os mesmos durante a aplicação do projeto. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao longo da atividade pode-se observar o avanço que os alunos tiveram sobre o 
conceito de escala, de modo que a partir da compreensão do conceito a leitura de diversos 
mapas nas diferentes escalas (pequena, média ou grande) tornou-se mais fácil para os 
mesmos. 
Assim, os alunos não precisaram mais do auxílio da professora como necessitavam 
anteriormente para a leitura dos mapas e, portanto, avançaram na construção de seu 
conhecimento. 
Desta forma, a metodologia de projetos pode auxiliar e muito os docentes na 
abordagem do conteúdo,auxiliando na exposição do mesmo e tornando as aulas mais 
interessantes aos alunos, fazendo com que estes participem da aula. 
A partir da execução da Metodologia de Projetos pode-se concluir que quando o 
professor utiliza novos métodos para a aplicação dos conteúdos, não se restringindo apenas 
ao uso do quadro negro para passar o texto para que os alunos copiem e logo em seguida 
somente o explique, é notável que estes se encontrem mais entusiasmados durante o 
processo de ensino – aprendizagem. 
Portanto, durante o estágio procurou-se analisar a prática da docência e a partir 
desta refletir sobre o “ser professor” e, também a de realizar a Metodologia de Projetos 
tendo em vista as dimensões para um resultado satisfatório durante a aplicação do mesmo 
para os alunos em sala de aula. 
Desta forma, após a utilização da Metodologia de Projetos foi constatado que o 
professor ao utilizar um método diferenciado para abordar um conteúdo e, ao obter 
resultados satisfatórios se sente realizado na prática da docência. 
 
 
 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
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REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. 
 
ALMEIDA, R.D. ; PASSINI, E.Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 13. ed. São Paulo: 
Contexto, 2004. 
 
CASTROGIOVANNI, A. (org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto 
Alegre: Mediação, 2000. 
 
HERNÁNDEZ, F., VENTURA, M. A organização do currículo por meio de projetos de trabalho. 5. 
ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
 
OLIVEIRA, C.L. Significados e contribuições da efetividade, no contexto da Metodologia de 
Projetos, na Educação Básica. Dissertação de Mestrado. CEFET-MG, Belo Horizonte, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
ELABORAÇÃO DE PROPOSTA DE ENSINO DE GEOGRAFIA PARA A REDE DE 
ESCOLAS MUNICIPAIS DE PRESIDENTE PRUDENTE 
 
 
 Cecília Regina Soares da Silva 
e- mail: ceciliauta@hotmail.com 
Graduando de Geografia - Bolsa de Projeto Núcleo de Ensino (PROGRAD). 
Orientador: Cláudio Benito Oliveira Ferraz 
Campus de Presidente Prudente - Faculdades de Ciências e Tecnologia / FCT 
 
Co-Autor: Willian Henrique Martins 
e- mail: willteenspirit@hotmail.com 
Graduando de Geografia - Bolsa de Projeto Núcleo de Ensino (PROGRAD). 
Orientador: Cláudio Benito Oliveira Ferraz 
Campus de Presidente Prudente - Faculdades de Ciências e Tecnologia / FCT 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O Projeto “Elaboração de Proposta de Ensino de Geografia para a Rede de Escolas 
Municipais de Presidente Prudente” é fruto das atividades realizadas pelo Grupo de Pesquisa 
Linguagens Geográficas (GPLG), vinculado ao Departamento de Educação da FCT/UNESP, 
que ao entrar em contato com a Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente 
(SEDUC) estabelecemos uma parceria visando atender as orientações do MEC quanto a 
necessidade de cada município elaborar suas propostas de ensino em acordo com os 
princípios e objetivos colocados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Diante de 
tal desafio, contando com o apoio do Conselho Municipal de Educação e da Pro Reitoria de 
Extensão (PROEX), nos dois primeiros anos do projeto, e atualmente da Pro Reitoria de 
Graduação (PROGRAD) da UNESP, através do programa do Núcleo de Ensino, o projeto se 
desenvolveu e atualmente encontra em sua terceira fase, que é a elaboração final da 
proposta de geografia. 
Este projeto tem como objetivos principais permitir que os professores da rede 
municipal de ensino de Presidente Prudente, que atende alunos das primeiras séries do 
ensino fundamental, portanto não são professores que possuem formação em geografia, 
mas em pedagogia, consigam dominar termos e conceitos específicos de geografia de 
forma a superar as dificuldades em trabalhar com seus alunos conteúdos ligados a esta 
disciplina. Outro objetivo é a possibilidade desses professores do primeiro ciclo do ensino 
fundamental desenvolver com os seus alunos uma contextualização da Geografia a partir do 
dia-a-dia e da esfera local na qual vivem. 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
Para o desenvolvimento do projeto, este foi dividido em três etapas. Na primeira fase, 
que ocorreu no ano de 2007, foram realizadas reuniões entre os estagiários, nas quais se 
analisaram os livros didáticos de geografia adotados nas escolas municipais e os 
SILVA, Cecília R. S. da; MARTINS, Willian H. Elaboração de proposta de ensino de geografia para a rede ... 
 
 
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Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto o específico de geografia assim como o voltado 
para as séries iniciais do ensino fundamental, além disso, foram também analisados os 
programas de ensino dos professores da rede municipal, para detectar como concebiam o 
ensino de geografia em cada série e em qual momento eles planejavam abordar os 
conteúdos geográficos. Após a analise dos conceitos, teorias e métodos, habilidades e 
competências propostas por estes documentos, foram aplicados questionários junto aos 
professores para levantar as dificuldades e entendimentos sobre geografia, das 24 escolas 
municipais na época que atendiam essa fase do ensino fundamental, professores de 11 
escolas responderam a este questionário, num total de 142. Tabularam-se esses dados, os 
quais foram analisados e apresentados para o conjunto dos professores da rede, de 
maneira a destacar as principais dificuldades dos mesmos quanto ao ensino de geografia e 
incentivá-los a participar da elaboração da proposta a partir da real situação de 
conhecimento geográfico demonstrado. 
Num segundo momento, que ocorreu em 2008, trabalhou-se com os professores da 
rede municipal, mais especificamente com aqueles que se interessaram em aprimorar seus 
conhecimentos básicos de geografia, conceituais e de habilidades, de maneira a permitir a 
estes uma base teórica mínima para o domínio da linguagem geográfica, auxiliando no 
entendimento dos conceitos como lugar, território, paisagem, espaço, escala, meio ambiente 
e cartografia. Isso foi possível via cursos de extensão ministrados por diversos professores 
especialistas, assim como pelos estagiários que passaram pelo projeto, de maneira a dar 
subsídios necessários para a leitura geográfica por parte dos professores. Ao todo, 36 
professores de 8 escolas municipais concluíram esse curso. 
 O referido curso foi esquematizado com as seguintes abordagens temáticas: 
 
1) Introdução a uma leitura geográfica dos processos sócio-espaciais atuais e das 
expressões paisagísticas dos mesmos. 
2) Domínio básico da linguagem cartográfica, assim como interpretação de fotos aéreas 
e imagens de satélites. Noções de escala e curvas de nível. 
3) Conceitos básicos para o domínio da linguagem geográfica: lugar, paisagem, 
território, região, escala e espaço. 
4) Alfabetização geográfica: Habilidades intelectuais, motoras e comportamentais 
necessárias para observar, descrever, analisar e representar o contexto espacial. 
5) Saber se localizar e se orientar a partir do local imediato. Domínio do sentido escalar 
dos fenômenos no território. 
6) Usar de outras linguagens, principalmente as artísticas, para dinamizar e enriquecer 
a leitura espacial do mundo. 
 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
411
E para a execução desses conteúdos foram convidados os professores Charlei 
Aparecido da Silva, Edvaldo César Moretti e a professora Flaviana Gasparotti Nunes, todos 
vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da 
Grande Dourados, MS., que trabalharam em conjunto com os estagiários vinculados a este 
projeto. 
 A partir da conclusão do curso, os professores interessados, conjuntamente com a 
Coordenação Pedagógica da SEDUC, passarão a participar diretamente com os estagiáriosdo projeto da última fase do mesmo, que está ocorrendo ao longo de 2009, e foca a 
elaboração da proposta, num diálogo constante entre os estudos e especializações dos 
estagiários juntamente com as experiências e dificuldades apresentadas pelos professores 
envolvidos. 
 
CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Com o término da segunda fase, ou seja, a realização e avaliação do curso realizado 
em 2008 junto aos professores da rede municipal de ensino, pudemos constatar que nosso 
principal objetivo, o de propiciar aos professores da rede municipal de ensino de Presidente 
Prudente o domínio básico dos conceitos, habilidades e processos que estruturam a leitura 
geográfica do mundo, ampliando a interpretação dos fenômenos socio-espaciais que 
permeiam a organização cotidiana do território em diferentes escalas de ocorrência e 
manifestação, foi satisfatoriamente atingido. Esse subsídio de informações aos professores 
da rede municipal permitirá a elaboração de uma proposta de geografia a partir da realidade 
social e cultural que eles e seus alunos se encontram, tal qual é a proposta final de 
atividades que pretendemos dar continuidade com a SEDUC. As dificuldades encontradas, 
principalmente a resistência de professores mais antigos quanto a necessidade de atualizar 
leituras e exercitar análises de filmes, imagens e mapas, assim como superar a visão 
meramente conteudística e ritualística de educação ambiental, foram as principais 
dificuldades e, logicamente, não serão facilmente superadas com apenas um curso ou 
alguns encontros, mas essas mesmas resistências apontaram para a pertinência desse 
projeto, exatamente por abrir o espaço para que os professores não sejam apenas 
transmissores de conteúdos elaborados pelos especialistas, mas que eles possam participar 
da elaboração da proposta, portanto, permitindo que ela seja suficientemente flexível para 
atender as diversas realidades em que cada escola se encontra no arranjo espacial de 
Presidente Prudente, assim como parta também dos limites específicos que cada professor 
das séries iniciais assuma quanto ao domínio da linguagem geográfica a ser trabalhada com 
seus alunos. 
A proposta, que atualmente está na sua fase final de elaboração, visa refletir essa 
diversa realidade sócio-econômica-ambiental dos alunos e seus familiares conforme a 
localização das escolas, assim como seja um norte para os professores, que não são 
SILVA, Cecília R. S. da; MARTINS, Willian H. Elaboração de proposta de ensino de geografia para a rede ... 
 
 
412
geógrafos possam trabalhar os conteúdos inerentes a este conhecimento a partir de seus 
limites e desafios próprios. Como muitos temem assumir suas deficiências, a proposta está 
sendo elaborada por aqueles que aceitaram o desafio, portanto, seu acabamento será como 
um referencial, um exemplo a ser interpretado, não visa encerrar em definitivo o como deve 
ser trabalhado o conteúdo de geografia a todas as escolas e por todos os professores, mas 
indicar caminhos que cada professor pode assumir a partir de suas condições e objetivos 
enquanto profissional de ensino. 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, 
geografia / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 
 
HOLZER, Werther. O Lugar na geografia humanista. In: Território, 7. Rio de Janeiro: 
Garamond, 1999. 
 
REVEL, Jacques. Jogos de escalas – experiência da microanálise. Rio de Janeiro: Editora 
fundação Getúlio Vargas, 1998. 
 
RONCAYOLO, Marcel. Região. In: Enciclopédia EINAUDI, 8. Lisboa: Imprensa Nacional-
Casa da Moeda, 1986. 
 
RONCAYOLO, Marcel. Território. In: Enciclopédia EINAUDI, 8. Lisboa: Imprensa Nacional-
Casa da Moeda, 1986. 
 
SANTOS, Milton. A natureza do espaço – técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: 
HUCITEC, 1997. 
 
SANTOS, Milton. Milton Santos – espaço, mundo globalizado, pós-modernidade. In: 
Margem, 2. São Paulo: EDUC, 1993. 
 
VOISENAT, Claudie & NOTTEGHEM, Patrice. Paysage au Pluriel – por une approche 
ethnologique des paysages. Paris; Éditions de la Maison des Sciences de L’homme, 1995 
 
ZABALLA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artemed, 1998. 
 
O ENSINO DE CARTOGRAFIA: PROPOSTAS E DIFICULDADES 
 
 
Clayton José Budin 
claytonbariri@gmail.com 
licenciado e bacharelando em Geografia 
FCT/UNESP – Presidente Prudente 
 
Janaina Francisca de Souza Campos 
janadageo.unesp@yahoo.com.br 
Mestranda em Geografia 
FCT/UNESP – Presidente Prudente 
 
 
Resumo: O artigo apresenta a análise realizada com as propostas do ensino de Cartografia nas 
escolas da rede pública estadual de São Paulo, tendo como base empírica uma escola da cidade 
Campinas-SP, e ainda verifica as dificuldades encontradas pelos professores desta instituição de 
Ensino, no ensino e aprendizagem de Geografia, em especial a educação cartográfica. A importância 
do estudo da Cartografia foi também enfatizada, uma vez que é um instrumento imprescindível na 
materialização dos estudos acerca do espaço geográfico. A pesquisa consistiu em analisar uma 
coleção de livros didáticos, a nova proposta de ensino do Estado de São Paulo implementada desde 
2008. Foram realizadas entrevistas com professores do ensino fundamental e médio da rede pública 
estadual. Por fim, observa-se a importância dada à Cartografia, tanto pelos materiais didáticos 
analisados, quanto aos professores entrevistados. 
Palavras-chave: educação, cartografia, ensino. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A cartografia é uma linguagem que possibilita sintetizar informações, expressar 
conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas, sempre envolvendo a idéia da 
produção do espaço: sua organização e distribuição como apontam os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN’s). 
 Com o objetivo de verificar o aprendizado e as dificuldades do ensino de Cartografia 
nas instituições de ensino, foi desenvolvida uma pesquisa na disciplina “Cartografia 
Escolar”, ministrada pela Profª Drª Mafalda Nesi Francischett, na Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp), no ano de 2008. A proposta principal dessa pesquisa preocupou-se, 
basicamente, em investigar duas questões: a primeira refere-se às dificuldades enfrentadas 
pelos próprios professores de Geografia em trabalhar com os conceitos chaves da 
disciplina; a segunda questão buscou verificar as dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem junto aos alunos, particularmente no que diz respeito à educação 
cartográfica. Para tanto, os procedimentos metodológicos se deram com a análise do 
material didático (livro didático) adotado em algumas escolas da rede pública do Estado de 
São Paulo como forma de averiguar, de acordo com a faixa etária e a série do aluno, o 
BUDIN, Clayton J.; CAMPOS, Janaina F. de S. O ensino de cartografia: Propostas e desafios 
 
 
414
conteúdo proposto, a linguagem empregada, e principalmente, como são abordados os 
materiais cartográficos nestes livros. 
A pesquisa do ensino de Cartografia para alunos de escolas públicas foi realizada 
com dois professores da Escola Estadual “Júlio Mesquita”, localizada na cidade de 
Campinas, interior de São Paulo. A análise do material didático baseou-se na coleção 
“Trilhas da Geografia” para 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, utilizada na escola 
anteriormente mencionada, e na nova Proposta Curricular do Governo do Estado de São 
Paulo, implantada pela Secretaria da Educação no ano de 2008. 
 Para tal pesquisa, na busca de avançar na compreensão do processo de ensino-
aprendizagem cartográfica, nos baseamos na proposta apresentada por Passini (1994), em 
que o processo de iniciação dos alunos na utilização dos mapas inicia-se com a 
leitura/observação do espaço geográfico a sua volta, em que a criança/adolescente 
seleciona os elementos para assim compreendê-lo. Ela percebe o mundo a sua volta e, ao 
interpretá-lo, passa da simples percepção para a correlação do espaço geográficoque o 
circunda através da representação cartográfica, sistematizando o saber. 
 
OBJETIVOS 
 
 Os objetivos que nortearam a pesquisa no âmbito da Cartografia Escolar, consistiram 
em analisar as dificuldades encontradas por professores de Geografia, quanto ao 
ensino/aprendizagem da Cartografia; e também em verificar, o tipo de material 
didático/pedagógico, utilizados por esses profissionais, sendo estes materiais 
disponibilizados pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo. 
 
JUSTIFICATIVA 
 
 Primeiramente, é necessário apontarmos os motivos que nos instigaram a realizar 
este estudo. A ideia surgiu com a proposta da professora Francischett que, por já ter 
realizado diversos estudos a cerca da Cartografia Escolar, havia detectado certa dificuldade 
por parte dos alunos e professores no que diz respeito à temática, para citar alguns 
exemplos: a espacialização dos conceitos, aplicabilidade dos conceitos cartográficos no dia-
dia dos alunos, e também referentes ao ensino/aprendizagem por parte dos professores, 
que reduziam a Cartografia a cópias de mapas. A escolha da pesquisa também pode ser 
atribuída às experiências vividas por nós no desempenho da profissão (professor) em que, 
cotidianamente, nos deparamos em situações desafiadoras que nos exigem maiores 
esforços, o que torna o tema de extrema relevância. 
 Devido a sua importância e complexidade, a Cartografia é utilizada como instrumento 
no ensino de Geografia, indo de encontro com as propostas postuladas pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN’s): 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
415
 
O estudo da linguagem cartográfica tem cada vez mais reafirmado sua importância, 
desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a 
compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também 
para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço (PCN, 2001, p. 
118). 
 
No entanto, para a realização desta pesquisa, foram resgatadas algumas noções a 
respeito da alfabetização, visto que percebemos a ausência de conhecimentos cartográficos 
basilares que deveriam ter sido trabalhados nas séries iniciais com os alunos e que, por 
alguma razão, não foram efetuados, constituindo-se com entrave no processo de ensino-
aprendizagem. 
Os estudos cartográficos são de fundamental relevância para a formação da vida 
acadêmica e profissional, uma vez que boa parte dos professores não está preparado para 
alfabetizar crianças e jovens no que se refere à representação cartográfica dos aspectos 
geográficos, na introdução dos estudantes na leitura e na produção de mapas e na 
compreensão de suas convenções e símbolos. Julgamos que, se os professores obtivessem 
o domínio desses elementos em suas aulas, isso muito contribuiria no entendimento e na 
intervenção do espaço geográfico, se necessário. 
 
IMPORTÂNCIA DA CARTOGRAFIA 
 
Cartografia (do grego chartis = mapa e graphein = escrita) é a ciência que trata da 
concepção, produção, difusão, utilização e estudo dos mapas. A cartografia pode ser 
considerada como uma linguagem universal à medida que utiliza ampla variedade de 
símbolos conhecidos por todos. Mais do que isso, é uma linguagem estritamente visual, ou 
seja, de percepção de imagens (JOLY, 1990). 
O principal instrumento da Cartografia é o mapa, caracterizado por ser uma 
representação do espaço geográfico. Este deve constituir-se num conjunto harmonioso de 
símbolos, letras e cores, de forma que sua mensagem possa ser entendida com facilidade. 
Este é um documento que transmite informações numa linguagem gráfica, devendo ser 
estudado considerando-se todo o processo de comunicação (DUARTE, 1991). 
Um mapa por si não carrega significados, mas suscita diversas possibilidades de 
leitura da realidade. Num nível mais elementar, a cartografia é um auxiliar na identificação e 
localização do fenômeno que se quer compreender. A elaboração de um mapa permite que 
o seu criador estabeleça uma relação com o espaço (JOLY,1990) . 
A cartografia é um instrumento eficaz de conhecer e explicar as realidades espaciais. 
Assim, cabe a Geografia realizar uma análise tanto pelo uso da imagem quanto pelo 
discurso, por isso a importância do mapeamento, pois descreve uma porção do espaço 
geográfico com suas características quantitativas e qualitativas (JOLY, 1990). Desse modo, 
BUDIN, Clayton J.; CAMPOS, Janaina F. de S. O ensino de cartografia: Propostas e desafios 
 
 
416
a cartografia torna-se um instrumento essencial para compreender como o espaço está 
organizado, de modo que contribui para uma melhor leitura da realidade, além de auxiliar na 
identificação e localização do fenômeno que se almeja compreender. A Cartografia 
possibilita uma leitura territorializada dos fenômenos escolhidos para indicar, em diferentes 
perspectivas, como eles se manifestam. 
Lacoste (1988 apud PASSINI, 1994) afirma a importância do saber geográfico como 
conhecimento estratégico e classifica o mapa como um instrumento para este saber 
estratégico. O mapa apresenta um potencial muito mais abrangente que o papel tradicional 
que lhe é reservado. Com efeito, trata-se de um objeto privilegiado para a elaboração e a 
construção do conhecimento, que vai muito além da alfabetização gráfica do aluno. Ensinar 
a ler mapas ou alfabetizar para a leitura cartográfica leva a implicações mais profundas para 
a educação, pois perpassa o processo metodológico do ensino de Geografia. 
 
ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO NAS ESCOLAS DA 
REDE PUBLICA DE SÃO PAULO 
LIVRO DIDÁTICO 
 
 Como uma das propostas para a avaliação da aprendizagem cartográfica escolar, 
foram utilizados os livros didáticos de geografia. Para tal, essa análise apoiou-se na coleção 
“Trilhas da Geografia”, de 5ª a 8ª série, de autoria de Eustáquio de Sene e João Carlos 
Moreira, publicados pela editora Scipione ano de 2002. A coleção é utilizada pelos 
professores da escola estadual “Júlio Mesquita”, localizado no município de Campinas, e por 
isso, foi selecionado como material didático de referência para esse estudo. 
 A análise buscou verificar a forma com que os conceitos geográficos estavam sendo 
aplicados, com ênfase para os seguintes aspectos: se eram adequados a cada faixa etária, 
se eram condizentes com o nível intelectual dos alunos e se os termos geográficos eram 
abordados de maneira clara e objetiva, mas também reflexiva e crítica, ou seja, se 
procuravam contribuir com o processo de desenvolvimento psíquico do aluno. 
 Para isso, foi realizado um levantamento inicial para apreender como a Cartografia 
estava sendo proposta na coleção destinada as séries do Ensino Fundamental. Esse 
levantamento quantitativo permitiu o conhecimento de como a Cartografia estava sendo 
apresentada aos alunos e aos professores, para que posteriormente, fosse analisada a 
qualidade desse mesmo material e apontado suas propriedades, fragilidades, deficiências e 
potencialidades. A partir dessa premissa, para cada série, foram recolhidas informações 
referentes a: quantidade dos mapas, gráficos, tabelas, capítulos e páginas dos livros da 
coleção que enfocavam os materiais cartográficos. Todos esses dados foram agrupados na 
tabela 1, como podemos verificar a seguir. 
 
 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
417
Tabela 1: Dados referentes aos livros da coleção “Trilhas da Geografia” 
 
SÉRIES MAPAS GRÁFICOS TABELAS CAPÍTULOS PÁGINAS 
5ª 24 09 02 12 200 
6ª 88 16 18 14 229 
7ª 66 36 13 10 207 
8ª 63 09 26 10 206 
 Organização: Clayton José Budin, 2008. 
 
 Diante do levantamento efetuado em toda a coleção, de maneira geral, percebeu-se 
que os livros apresentam coerência com a temáticageográfica proposta para as séries 
analisadas, estando os conteúdos de acordo com os níveis de aprendizagem dos alunos. A 
extensão dos textos não são longos, pelo contrário, são textos curtos, no entanto, bastante 
reflexivos. 
Não existe uma quantidade exacerbada de exercícios, porém, todas as atividades 
propostas não requerem do aluno a mera cópia de trechos do texto, ou simplesmente 
questionam algo superficial. A maioria das atividades segue como título “Observe, reflita e 
responda”. Algo interessante é que, praticamente todos os capítulos dos livros de todas as 
séries são iniciados com uma imagem, mapa, poema, canção, ou algo do gênero, propondo 
desde o primeiro momento a interpretação e a participação do aluno com a resolução de 
problemas. 
 No que diz respeito às particularidades de cada livro analisado, destacam-se as 
seguintes questões: 
 
 1) O livro da 5ª série inicia a conceituação dos temas geográficos e, com isso, a 
aplicação das técnicas cartográficas para a representação do espaço geográfico se 
apresenta mais claramente. É também nessa série que os temas geográficos são 
introduzidos de forma mais precisa, já que é a partir desse período que os alunos possuem, 
em sua grande maioria, por professores licenciados em Geografia. Devido a isso, verificou-
se que no livro direcionado para essa série, há uma quantidade razoável de documentos 
cartográficos. O livro destina dois capítulos específicos para as atividades que articulam 
mapas: o capítulo 3 intitulado Comunicação por mapas e o capítulo 4, Mapeando o espaço 
geográfico. 
 Várias atividades são propostas para os alunos, como forma a observação, leitura e 
reflexão, como por exemplo: Que informações este mapa está comunicando?, O que as 
cores nos informam?, Quais são os elementos que transmitem informações no mapa? 
 
 2) No livro da 6ª série, encontra-se um rico material cartográfico, com elevadas 
quantidades de gráficos e tabelas, e principalmente, uma grande variedade de mapas 
BUDIN, Clayton J.; CAMPOS, Janaina F. de S. O ensino de cartografia: Propostas e desafios 
 
 
418
temáticos. O material apresenta também um capítulo específico sobre a Cartografia, o 
capítulo 3, intitulado Cartografia: o avanço da técnica de produzir mapas. Neste capítulo são 
propostas atividades que levam a relacionar e comparar os diferentes “tempos” e técnicas 
na produção dos mapas, como por exemplo: “Que diferenças você vê entre esses mapas?”, 
“É possível inferir em qual época os mapas foram feitos?”, “Compare os dois mapas 
cartografados na projeção de Mercator; o da página 52 (século XVII) e o atual, depois que o 
mundo já foi inteiramente conhecido (página 54). O que mudou?” 
 Merece destaque que, neste livro, ao trabalhar a regionalização brasileira, o autor 
optou por distribuir as cinco macroregiões (Sudeste, Nordeste, Sul, Norte e Centro-Oeste) 
em capítulos, em que cada capítulo recebeu o nome de uma macroregião brasileira. Nestes 
capítulos foi possível identificar uma ampla variedade de mapas temáticos qualitativos e 
quantitativos, que expressam as características de cada região, como por exemplo: mapas 
físicos, mapas de densidade demográfica, mapas de centros industriais, mapas de 
vegetação, mapas de fluxos de migrações, entre outros. 
 O livro ainda apresenta várias atividades de leitura de mapas relacionando-os aos 
textos, por exemplo, “Com base nos mapas e no texto apresentados, responda as questões 
a seguir”. A obra propõe também a confecção de mapas, na atividade “Vamos mapear, faça 
um mapa da região Sul com a divisão por estados.” 
 
 3) O livro da 7ª série segue a mesma lógica dos anteriores, mas o que irá diferenciá-
lo será a grande quantidade de gráficos para análise dos conceitos geográficos. As 
atividades propostas sempre irão estimular os alunos a refletir, relacionar e responder, como 
por exemplo: “Depois de ler o texto e observar o mapa e os dados oficiais registrados nas 
tabelas, responda”. Da mesma forma, as questões são elaboradas e articuladas aos 
conceitos geográficos, a partir da leitura do mapa, incitando o aluno a prestar atenção na 
legenda: “Com base nas informações do mapa, como você definiria uma megalópole?” e 
também “Em que parte do território brasileiro está concentrada a maioria das refinarias de 
petróleo? O que explica essa distribuição?” 
 
 4) Por fim, o livro da 8ª série, também apresenta uma grande variedade cartográfica. 
Com o título Espaço geográfico mundial e globalização, o livro irá se dedicar a exploração 
desse tema, enfocando suas principais dinâmicas e características. O livro apresenta um 
capítulo destinado a Cartografia, o capítulo 3 – A cartografia do espaço geográfico mundial – 
com várias projeções cartográficas, como de Mollweide; Mercator; Peters; Azimutal Polar; e, 
Robinson. O capítulo é finalizado propondo a comparação entre as projeções: “Explique a 
diferença entre projeções conformes, equivalentes, eqüidistantes, e arbitrárias. Dê um 
exemplo para cada uma delas e diga pra que servem.”; “Existe uma única forma correta de 
representar o mundo?” 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
419
 Portanto, de acordo com a análise da coleção, observa-se que os livros possuem 
uma linguagem adequada para os alunos ao trabalhar os diversos conceitos geográficos, 
tilizando-se muito de textos literários, poemas e muitos recursos visuais (desenhos, croquis, 
fotografias e mapas). Quanto a linguagem cartográfica, ela é bastante explorada, 
principalmente na leitura e interpretação dos espaços e conceitos representados, com 
mapas que apresentam títulos, escalas, fontes, legendas, enfim, tudo necessário para uma 
boa interpretação. 
 
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo elaborou para o ano de 2008, 
uma proposta curricular para os níveis de ensino Fundamental – Ciclo II – e Médio. A 
proposta se aplica principalmente através de “Cadernos do Professor”, que são documentos 
dirigidos aos professores com conteúdos que deveriam ser trabalhados por bimestre e por 
disciplina, a cada série. 
De acordo com a proposta curricular, o objetivo central do ensino da Geografia 
reside, no estudo do espaço geográfico, abrangendo o conjunto de relações que se 
estabelece entre os objetos naturais e os construídos pela atividade humana, ou seja, os 
artefatos sociais. Ainda a proposta nos indica que, o ensino de Geografia na educação 
básica deve priorizar o estudo do território, da paisagem e do lugar em suas diferentes 
escalas. 
Dentre estas dimensões, a proposta deixa clara que a educação cartográfica é de 
extrema importância, e esta vem destacada juntamente com os principais conceitos da 
geografia, 
 
A alfabetização cartográfica deve ser entendida como um dos instrumentos 
indispensáveis para a formação da cidadania. Como afirma Yves Lacoste, “as cartas, 
para quem não aprendeu a lê-las e utilizá-las, sem dúvida, não têm qualquer sentido, 
como não teria uma página escrita para quem não aprendeu a ler”. Portanto, uma 
educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomo deve incorporar 
no currículo os fundamentos da alfabetização cartográfica. (Proposta Curricular do 
Estado de São Paulo, 2008, p.46) 
 
 Desta forma, a aprendizagem da Geografia na educação básica é entendida como 
um processo de construção da espacialidade, onde o aluno deve elaborar, ler e interpretar 
mapas e cartas. 
 
As linguagens são sistemas simbólicos, com os quais recortamos e representamos o 
que está em nosso exterior, em nosso interior e na relação entre esses âmbitos; é com 
eles também que nos comunicamos com os nossos iguais e expressamos nossa 
articulação com o mundo. 
Em nossa sociedade as linguagens e códigos se multiplicam: os meios de 
comunicação estão repletos de gráficos, esquemas, diagramas, infográficos,fotografias 
e desenhos (...) códigos sonoros e visuais estabelecem comunicações nos diferentes 
BUDIN, Clayton J.; CAMPOS, Janaina F. de S. O ensino de cartografia: Propostas e desafios 
 
 
420
espaços. As ciências construíram suas próprias linguagens, plenas de símbolos e 
códigos. 
(Proposta Curricular do Estado de São Paulo, 2008, p.16) 
 
 Com isto, observamos a importância da leitura dos símbolos além da leitura 
gramatical. Portanto, mais uma vez, a Cartografia mostra sua relevância, uma vez que se a 
leitura dos símbolos é essencial para o seu entendimento, a leitura e interpretação de um 
mapa temático torna-se impossível sem a decodificação desses símbolos. 
 Destacamos agora como se deu a aplicação dos materiais cartográficos ao longo de 
cada série do Ensino Fundamental, na proposta elaborada pela Secretaria de Educação do 
Estado de São Paulo. 
 Por ser um dos objetivos da proposta curricular, a elaboração, a leitura e a 
interpretação de mapas e cartas, os cadernos, de uma maneira geral, apresentam vários 
mapas, gráficos e tabelas. A tabela a seguir evidencia isso: 
 
Tabela 2: Dados referentes aos cadernos do Estado de São Paulo 
 
SÉRIES MAPAS GRÁFICOS TABELAS 
5ª 25 03 00 
6ª 50 04 02 
7ª 35 16 05 
8ª 28 05 04 
 Organizado por Clayton José Budin, 2008. 
 
 Em todos os conteúdos há uma relação entre os textos e os documentos 
cartográficos. O material apresenta uma quantidade razoável de exercícios com os mapas, 
no entanto, a limitação deste material se dá pelo fato deste ser direcionado apenas aos 
professores (Caderno do Professor). Com isso, muitos alunos acabando não tendo acesso 
adequado a esses mapas, pois faltam recursos técnicos para tal viabilização 
(fotocopiadoras, projetores, entre outros recursos) 
 No caderno da 5ª série do 2º bimestre, há uma unidade específica para a 
Cartografia, denominada A linguagem dos mapas, com propostas de aprendizagem no 
sentido de evidenciar o que é um mapa, seus atributos, seus tipos e as novas tecnologias 
existentes. 
 No caderno da 6ª série, somente uma situação de aprendizagem remete diretamente 
a Cartografia, sendo esta relacionada ao território brasileiro: A cartografia da formação 
territorial do Brasil. 
 Nos cadernos da 7ª e 8ª séries, nenhuma situação de aprendizagem refere-se 
diretamente a Cartografia. Todavia, verifica-se a utilização de mapas e gráficos na aplicação 
dos conceitos geográficos. 
 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
421
O OLHAR DO PROFESSOR DIANTE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 No que diz respeito à forma de trabalhar os conteúdos cartográficos com os alunos, 
nada melhor do que um diálogo com professores, mediadores do conhecimento. Devido a 
isto, foram realizadas duas entrevistas com professores da rede pública do Estado de São 
Paulo, na escola estadual “Júlio Mesquita”, no município de cidade de Campinas (SP). A 
seguir serão apresentados alguns resultados de tais entrevistas. 
 O professor de Geografia, Émerson Paulino, formado em Ciências Sociais pela 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e que atua no magistério a mais de 5 anos 
nos anos do ensino Fundamental e Médio, e que atualmente ministra aulas para 5ª e 6ª 
séries do Ensino Fundamental, aponta que as principais séries/anos que considera como 
mais difíceis para trabalhar. Para ele, além destas séries exigirem um conhecimento 
específico dos principais conceitos geográficos, a dificuldade maior encontra-se que a 
maioria dos alunos não tem nenhum conhecimento prévio. O professor também afirma que 
para estas séries, a transposição didática dos conceitos cartográficos é mais árdua, uma vez 
que são ainda muito imaturos e possuem pouca habilidade de abstração. O professor deixa 
claro que encontra grande dificuldade na metodologia de trabalho, na abordagem lingüística 
e conceitual. 
 O professor ainda salienta outras dificuldades em trabalhar Geografia com os alunos 
em sala de aula. Um dos exemplos citados refere-se à grande diversidade cultural e a 
heterogeneidade da sala, com distintos níveis de aprendizagem, além do grande número de 
alunos em sala de aula, o que impossibilita uma maior dedicação aos que apresentam 
dificuldades. Segundo o professor, isso acaba “gerando a indisciplina” no interior da sala, o 
que dificulta ainda mais o processo de ensino-aprendizagem. A falta de material didático é 
um outro problema vivenciado frequentemente pelas escolas da rede pública estadual e 
também apresenta-se como um entrave na interpretação e aplicação dos conceitos 
geográficos, limitando assim o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o professor 
considera que não existe nenhum conteúdo específico de Geografia que seja difícil de 
desenvolver junto aos alunos. Para ele, o problema não estaria centrado nesse fato, mas 
sim nos já anteriormente citados. 
 O professor utiliza o livro didático Trilhas da Geografia – o mesmo adotado em sua 
escola -, e que já foi analisado anteriormente, no entanto, deixa claro que não é o único 
recurso didático. O professor aproveita do aporte das outras matérias para ensinar, como a 
Proposta Curricular do Estado de São Paulo, além de outros livros disponíveis na biblioteca 
da escola. Somado aos livros, o professor não se restringe a esta forma de apoio didático, 
pelo contrário, em suas aulas são utilizados outros recursos didáticos, como vídeos, mapas, 
globo terrestre, atlas e seminários. Dependendo do conteúdo a ser ministrado, o professor 
BUDIN, Clayton J.; CAMPOS, Janaina F. de S. O ensino de cartografia: Propostas e desafios 
 
 
422
convida pessoas que possam contribuir com suas aulas a fim de qualificar e expandir o 
debate, visando sempre o entendimento e o desenvolvimento intelectual dos seus alunos. 
 No que se trata especificamente da educação cartográfica, o professor também 
emprega os recursos anteriormente citados. Ao trabalhar com o mapa, o professor realiza a 
leiturização do mapa e o apresenta aos alunos, questionando o que vêem. Ele também 
relaciona-o com textos e filmes, e devido a pouca habilidade de abstração, sempre articula a 
teoria com o cotidiano do aluno, de forma a facilitar a compreensão e a aprendizagem. 
 O professor avalia que, o que deveria mudar para melhorar o ensino de Geografia, é 
que a educação deveria estar voltada para o ser humano, para a evolução do ser em si, em 
suas relações interpessoais, e não para o mercado de trabalho. Deveria haver a 
participação efetiva da comunidade, envolvendo a discussão e a elaboração de 
planos/projetos educacionais que atendam as reais necessidades locais, contando com 
apoio estrutural do Governo. 
 Por fim, o professor sugere a elaboração de algumas atividades para trabalhar em 
sala de aula, como documentários, maior acervo bibliográfico de livros científicos e de 
literatura, além de infra-estrutura adequada para a educação, como salas de vídeo, salas de 
leitura e salas de informática em pleno funcionamento. O professor ainda recomenda o 
incentivo a atualização e aprendizagem do professor, sendo fundamental o apoio a pesquisa 
para o aprimoramento deste profissional do ensino, com acesso a publicações científicas de 
Geografia e, principalmente, no ensino de Geografia. Para ele, os modelos universitários 
baseados no tripé ensino-pesquisa-extensão, deveriam ser reproduzidos no Ensino Básico. 
 A outra entrevista foi realizada com a professora de Geografia Denise da Silva Jorge, 
graduada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) de Campinas. Atuando 
como educadora a mais 15 anos, a entrevistada sempre ministrou aulas de Geografia, tanto 
no Ensino Médio quanto no Fundamental. Ao longo da sua carreira, constatou que as 
séries/anos as quais considera mais difíceis para ensinar seriam as 5ª séries, por considerar 
um conteúdo “pesado” e abstrato. Para ela,nessa fase, o aluno ainda não desenvolveu as 
habilidades cognitivas necessárias para tal interpretação, ainda mais se tratando do ensino 
de Cartografia, que exige um aprendizado matemático, dos quais os alunos, em muitos 
casos, não obtiveram anteriormente. Devido a esta e a outras razões, há 5 anos ministra 
aulas somente para o Ensino Médio. Considera o 3º ano a série mais difícil para trabalhar, 
pois este está voltado para o vestibular, com muitas informações atuais, no campo da 
geopolítica e a da economia, temas dos quais os alunos apresentam grande dificuldade. 
 Semelhantes aos problemas mencionados pelo primeiro professor, para a 
professora, as principais dificuldades centram-se na defasagem do ensino público e na 
ausência de recursos didático/pedagógicos. A professora ainda atenta para mais um 
agravante: para os alunos matriculados no Ensino Médio não há livros didáticos. Somente 
os professores possuem livros didáticos, muitos deles enviados pelas editoras. Isso faz com 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
423
que as aulas sejam preparadas diariamente, atrasando sempre o planejamento do ano 
letivo. Mesmo assim, a professora destaca que o livro didático não é o único material de 
ensino/aprendizagem, sendo apenas um material de apoio, um auxílio à compreensão dos 
conteúdos. Para ela, o livro não deve ser utilizado como a única fonte de conhecimento e 
outros materiais e métodos devem ser empregados. Em suas aulas são utilizados textos 
extraídos da internet, jornais e revistas que apresentem acontecimentos atuais possíveis de 
relacionar aos conteúdos de Geografia. A professora ainda destaca a importância dos 
vídeos, da realização de pesquisa e da apresentação de seminários com os alunos. 
 Por fim, Denise propõe uma alternativa para melhorar o ensino de Geografia nas 
escolas da rede pública estadual. Para ela, os profissionais da área da educação não estão 
recebendo a atenção necessária, e este quadro deve se reverter. O caminho estaria na 
qualificação profissional dos professores, oferecendo-lhes um maior preparo, baseado em: 
metodologias e estratégias de ensino eficientes, maior aproximação entre a universidade e a 
escolas públicas de ensino básico e maiores recursos didáticos (livros, computadores, 
mapas, atlas, entre outros), sendo este último de caráter emergencial, devendo ser realizado 
a curto prazo. Outra questão assinalada é a dificuldade dos alunos na leitura e interpretação 
de gráficos. Para solucionar esta problemática, a professora sugere a formação de uma 
equipe de profissionais em Geografia – contratados pela Secretaria de Educação no Estado 
de São Paulo - para a elaboração de um material didático/pedagógico, com atividades 
direcionadas. A entrevistada ainda acrescenta que cursos periódicos para professores da 
rede pública devem ser priorizados, a fim de atualizar e dinamizar suas aulas de forma a 
aprofundar o interesse e o aprendizado dos alunos. 
 Quanto ao material cartográfico, a professora sempre realiza atividades com leituras 
de gráficos, tabelas e mapas, de acordo com o conteúdo que está sendo trabalhado, 
relacionando sempre que possível os conceitos e conteúdos de Geografia à Cartografia, 
como forma de representar espacialmente esses conteúdos. 
 Portanto, de acordo com a entrevista dos professores, nota-se que o problema da 
escola pública, está, principalmente, na falta de estrutura material e apoio 
didático/pedagógico do Governo Estadual. 
 Os professores são empenhados em ensinar os alunos os conceitos geográficos, e 
buscam diversas formas e metodologias para facilitar o conhecimento e a aprendizagem. 
Não são professores frustrados, gostam do que fazem, mas sentem um descaso com a 
educação brasileira, uma vez que a falta de recursos para esta é nitidamente perceptível e 
reflete na má formação dos alunos. 
 Por fim, no que tange à aprendizagem cartográfica, os professores estão conscientes 
do seu compromisso com o ensino e da importância do aprendizado desta ciência. Suas 
aulas são encaminhadas conforme os recursos disponíveis, propondo atividades que levem 
BUDIN, Clayton J.; CAMPOS, Janaina F. de S. O ensino de cartografia: Propostas e desafios 
 
 
424
os alunos a realizarem a leitura e a interpretação do espaço geográfico a partir da 
representação cartográfica. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Diante das análises realizadas aos materiais didáticos e as entrevistas com os 
professores da rede pública de ensino do estado, podemos constatar que ambos, 
consideram a importância da Cartografia como forma de compreensão e representação da 
produção do espaço geográfico. 
 De acordo com Francischett 
 
É possível perceber que o estudo da linguagem cartográfica vem, cada vez mais, 
reafirmando sua importância desde o início da escolaridade, contribuindo não apenas 
para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. Os alunos 
precisam ser preparados para que construam conhecimentos fundamentais sobre essa 
linguagem, como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das 
informações expressas por ela. (FRNACISCHETT, 2004, p. 45) 
 
 Desta forma, observa-se que tanto no livro didático quanto na Proposta Curricular do 
Estado de São Paulo, a importância da Cartografia está presente nas séries inicias e se 
perpetua nas séries seguintes, aproximando a Cartografia aos demais conceitos geográficos 
como forma de representação espacial de diversos fenômenos geográficos. 
 Os professores também compreendem a importância cartográfica, uma vez que esta 
abordagem é bastante trabalhada, com a leitura e interpretação de mapas e gráficos, com a 
confecção de mapas e gráficos e também com a relação dos documentos cartográficos com 
a literatura desenvolvida. 
 Em suma, a Cartografia é apresentada e desenvolvida nas escolas públicas de 
acordo com as suas limitações estruturais. As propostas sugeridas por parte dos 
professores são e devem ser consideradas, pois junto com os alunos, são eles os grandes 
sujeitos dessa dinâmica. Torna-se necessário superar as dificuldades relatadas por esses 
profissionais para que o ensino possa iniciar o processo de rompimento com os entraves 
impostos na atualidade. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: 
Contexto, 2001. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; Geografia. Brasília: MEC/SEF. 1998. 
 
CASTELAR, S. M. V. Alfabetização em Geografia. Espaços da escola. Ijuí: Unijuí, v. 10, n. 
37, p. 29-46, 2000. 
 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
425
DUARTE, P. Cartografia temática. Florianópolis: Editora da UFSC, 1991. 
 
FRANCISCHETT, M. N. A cartografia no ensino de geografia: a aprendizagem mediada. 
Cascavel: EDUNIOSTE, 2004. 
 
_____________________. A cartografia no ensino de geografia: construindo os 
caminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: Litteris Ed. Kroart, 2002. 
 
_____________________. Anais do seminário nacional interdisciplinar em 
experiências educativas – SENIEE, Francisco Beltrão: Unioeste – Campus Francisco 
Beltrão, 2007. 
 
JOLY, F. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990. 
 
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA, Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 2001. 
PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo 
Horizonte: Ed. Lê, 1994. 
 
SANTOS, D. S. (et. al) A importância da utilização dos mapas como instrumento de 
ensino/aprendizagem na Geografia escolar. In: Caminhos de Geografia – revista On line: 
http:/www.ig.ufu.br/revista/caminhos.html. ISSN 1678-6346. 
 
SÃO PAULO (Estado). Secretariada Educação. Coordenaria de Estudos e Normas 
Pedagógicas. Escola nas férias: aprendendo sempre. São Paulo: SE/CENP, 2002. 
 
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A. (Org.) 
A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. 
 
SOARES, M. C. S.; KURKDJIAN, M. L. N. O.; MANTOVANI, A. C. M. Iniciação cartográfica 
para jovens: a cartografia e o sensoriamento remoto. In: Anais X SBSR, Foz do Iguaçu, 
21-26 abril 2001, INPE, p. 221-232. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A NOVA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO E O ENSINO DE 
GEOGRAFIA: uma análise preliminar 
 
 
Elias Oliveira Noronha1 
noronhaunesp@gmail.com 
Professor da Rede Pública de Ensino – SEE São Paulo 
 
 
Resumo: Este ensaio tem o intuito de apresentar algumas considerações sobre a nova Proposta 
Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio, tendo como 
referência as mudanças ocorridas no ensino de Geografia. A organização da nova proposta curricular 
apresenta-se, assim, num momento oportuno para se repensar os novos rumos da educação no 
Brasil e no estado de São Paulo. Dentre os temas colocados em discussão pela nova proposta 
curricular destacam-se a organização de um currículo comum e a consolidação de um ensino 
contextualizado e pautado nas experiências dos alunos com base na construção de uma cidadania 
autônoma e crítica. 
Palavras-chave: Proposta Curricular do Estado de São Paulo; Ensino de Geografia; competências e 
habilidades; PCNs; metodologias de ensino. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Este texto tem como objetivo principal tecer algumas considerações sobre a nova 
Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio, 
tendo como referência as mudanças ocorridas no ensino de Geografia. Parte-se do princípio 
de que o ensino de Geografia tem sofrido intensas transformações, sobretudo no final do 
século XX, com o esgotamento dos métodos descritivos e, por sua vez, com o advento de 
um ensino pautado na formação crítica do aluno. 
Concebe-se, por um lado, que as diretrizes curriculares da nova Proposta Curricular 
do Estado de São Paulo ensejam novos rumos e desafios aos professores e geógrafos que 
pensam e trabalham o ensino de Geografia na educação básica. Tais desafios estão 
ancorados na capacidade e também na condição do professor de aprender ao ensinar 
sempre e, principalmente, estar apto em construir junto com o aluno atividades diferenciadas 
que o leve a descobrir ou mesmo resolver situações-problema. 
Por outro lado, entende-se que a nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo 
apresenta alguns princípios norteadores que rompem definitivamente com a idéia de escola 
como campo ‘exclusivo’ de produção do conhecimento e, também, os professores como 
únicos transmissores do saber. Dentre outros princípios norteadores destacam-se: as 
competências como eixo de aprendizagem (com ênfase nas habilidades da leitura e da 
escrita) e a idéia de que o currículo compreende um espaço de cultura e não apenas de 
conteúdo. 
É interessante destacar que o termo ‘nova’ aparece pelo fato de que antes da 
apresentação da Proposta Curricular (2008) não existia um currículo comum para a 
 
1 Mestre em Geografia pela Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente; 
Professor da Rede Publica de Ensino - SEE-SP; 
NORONHA, Elias O. A nova proposta curricular do Estado de São Paulo e o ensino de Geografia ... 
 
428
educação básica2 do Estado de São Paulo e que o mesmo era norteado pelos PCNs 
(Parâmetros Curriculares Nacionais). Até então, era o professor que elegia os conteúdos a 
serem desenvolvidos em sala de aula, não havendo, portanto, uma preocupação política em 
criar uma base comum de conhecimento, o que de fato ocorre com a Proposta Curricular do 
Estado de São Paulo em 2008. 
Para apresentar os resultados obtidos, o texto foi dividido em duas partes, além 
desta introdução, das considerações finais e das referências bibliográficas. Na primeira 
parte, procura-se contextualizar as diretrizes da Proposta Curricular do Estado de São 
Paulo, elencando seus objetivos e princípios norteadores. Na segunda parte, por sua vez, 
são apresentadas algumas considerações sobre as implicações ao ensino de Geografia no 
contexto de formalização da nova proposta curricular. 
 
A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: objetivos e princípios 
norteadores 
 
Para enfocar as mudanças ocorridas com a implantação da Proposta Curricular do 
Estado de São Paulo em 2008 e suas implicações ao ensino de Geografia, torna-se 
interessante observar que a educação encontra-se em constante transformação, seja em 
relação ao direcionamento dos recursos financeiros, seja pelas políticas e planos liderados 
pelo Ministério da Educação e Cultura em todo território nacional3. 
Na perspectiva de Sposito (2002), a participação do governo em todos os níveis de 
poder por meio da elaboração de guias e propostas curriculares tem oscilado durante as três 
últimas décadas do século XX, mostrando-se mais importante, primeiro, o processo de 
democratização nos anos 1980 e, segundo, a organização dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) na década de 1990. 
Nos anos 1980, o processo de democratização política tornou oportuna uma revisão 
dos currículos oficiais e a formalização de novas propostas curriculares, com ênfase ao 
papel desempenhado pela Secretaria de Educação de São Paulo. Por certo, este processo 
de descentralização levou alguns estados e municípios a organizarem suas próprias 
propostas curriculares (SPOSITO, 2002). Por sua vez, já na década de 1990, “verificou-se a 
retomada do papel federal na definição de políticas curriculares com a proposição de 
elaboração dos parâmetros curriculares nacionais – os PCNs” (SPOSITO, 2002, p. 299). 
Do ponto de vista da organização política, a principal esfera de organização da 
educação no Brasil compreende o Ministério da Educação e Cultura (MEC), cujos objetivos 
vão desde a elaboração de um currículo de base nacional à proteção dos direitos de 
 
2 A Educação Básica no Brasil compreende: a Educação Infantil; Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. 
3 Dentre os dois principais documentos da Educação Básica no Brasil destacam-se: a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e o 
Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001. Os dois documentos são regidos pela 
Constituição da República Federativa do Brasil. 
Anais da X Semana de Geografia e V Encontro de Estudantes de Licenciatura em Geografia - “A Geografia 
em Presidente Prudente: 50 anos em movimento” 
 
429
qualquer cidadão em todos os níveis da educação brasileira, segundo os princípios do artigo 
210 da Constituição Federal de 1988. Por certo, entende-se que o principal marco de 
mudança da educação no Brasil foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 
1996 (LDB/1996). 
Entende-se, portanto, que a partir da LDB/1996, novos rumos foram indicados à 
Educação no Brasil, com destaque: a) a organização de uma base nacional de currículo; b) 
ao fortalecimento da autonomia da escola; c) a ênfase à interdisciplinaridade e ao ensino 
contextualizado; d) exigência de curso superior ao magistrado; e, e) o professor como 
grande responsável pela qualidade da educação. 
Foi a partir da LDB/1996 que a educação nacional progrediu no sentido de construir 
uma base comum de currículo. Todavia, deve-se destacar a flexibilidade dessa grade 
comum em relação às disciplinas4, o que de fato não ocorre com os conteúdos. O aspecto 
flexível da LDB/1996 em relação às disciplinas deve-se ao fato de haver diferenças sociais e 
também econômicas em todo território nacional, sendo justificada a adoção de um 
calendário diversificado e adequado à realidade regional em que