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OFICINAS DE JOGOS EM SALA DE AULA: uma pesquisa-ação na perspectiva 
piagetiana 
Camila Fernanda da Silva; Eliane Giachetto Saravali 
FFC-UNESP/Marília 
CNPq 
camilanandasilva@gmail.com; eliane.saravali@marilia.unesp.br 
 
Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano 
 
 
Resumo: Esta proposta de pesquisa se embasa no referencial da Epistemologia Genética, 
como subsídio teórico para a realização de uma intervenção pedagógica, pautada em 
princípios construtivistas, através de oficinas de jogos em contexto de sala de aula. Nosso 
objetivo principal é avaliar as possibilidades de intervenção para o desenvolvimento cognitivo 
e a construção do conhecimento social. Participarão do estudo 20 sujeitos entre 8 e 9 anos de 
idade, com e sem dificuldades de aprendizagem, alunos de uma turma de 3º ano do Ensino 
Fundamental numa EMEF de Vera Cruz-SP, em que a pesquisadora atua como professora 
regular. Trata-se de uma pesquisa-ação, delimitada pelas seguintes fases: 1ª fase, de 
exploração, a pesquisadora investigará as ideias dos sujeitos sobre o aprender/não aprender, 
bem como, avaliará o desenvolvimento cognitivo, por meio da aplicação de provas específicas 
de diagnóstico do pensamento operatório, entre elas: conservação, classificação, seriação e 
noção espacial. Na 2ª fase, de ação, será implementada uma intervenção pedagógica pautada 
nos princípios construtivistas, por meio de oficinas de jogos. Na 3ª fase, de avaliação, serão 
reaplicados os instrumentos da 1ª fase para a verificação de uma possível evolução no modo 
de pensar e agir dos sujeitos. Os dados obtidos sofrerão análise qualitativa e quantitativa. 
Espera-se, com esta pesquisa, propiciar aos sujeitos desequilíbrios gerados na/pela ação sobre 
o meio que permitam o desenvolvimento cognitivo e social. 
Palavras-chave: Epistemologia Genética. Intervenção Pedagógica. Jogos. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Esta pesquisa faz parte de uma série de investigações que vem sendo levadas a efeito 
no Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva 
Construtivista (GEADEC) da FFC/UNESP, campus de Marília-SP. 
No contexto escolar, encontramos crianças que conseguem, sem qualquer dificuldade, 
acompanhar o conteúdo acadêmico. Por outro lado, sobretudo nos primeiros anos de 
escolarização, nos deparamos com crianças que fracassam na tarefa de aprender, seja em 
relação a um conteúdo específico, seja em relação a todos os conteúdos ensinados 
(DELL’AGLI, BRENELLI 2007). 
Sabemos que muitas das práticas pedagógicas vivenciadas nas escolas de educação 
básica não estão cumprindo com a tarefa de despertar o interesse e a motivação de seu 
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alunado para a aprendizagem, principalmente, aquelas práticas que se destinam àqueles que 
por algum motivo não aprendem. Poucas mudanças são engendradas no campo educacional, 
sobretudo, no que se refere ao abandono de metodologias transmissivas e tradicionais e a 
adoção de práticas ativas com vistas à construção do conhecimento pelo sujeito. 
A esse respeito, Fiorot e Ortega (2007, p. 229) afirmam que, na atualidade, o grande 
desafio do professor é “[...] ir além dos conteúdos e programas, é organizar e gerir situações 
de aprendizagem levando em conta os diferentes ritmos, características e motivações dos 
alunos.”, sobretudo, quando se trata de procurar em suas ações a adoção de princípios ativos e 
construtivistas. 
A fim de justificar a pertinência desta proposta de pesquisa, ressaltamos os resultados 
encontrados por Silva (2014), a respeito das crenças sobre o aprender e não aprender de 
crianças e adolescentes com queixas de dificuldades de aprendizagem. Em linhas gerais, os 
resultados mostraram que a maioria dos participantes, dos mais novos aos mais velhos, 
centraram suas justificativas sobre o não aprender nos aspectos mais evidentes e superficiais 
das situações, como os fatores disciplinares e motivacionais. Os dados apontaram também que 
a maior parte dos sujeitos possui dificuldade em refletir sobre a temática e tendem a 
culpabilizar o aluno que não aprende, não conseguindo considerar diferentes fatores e 
elementos. Um fato a ser considerado é que alguns dos participantes comentaram sobre sua 
própria condição de não aprendizagem, como também a relacionaram com aspectos que 
abrangem mais do que o seu próprio comportamento, mas que envolvem questões como o 
modo de ensinar do professor, o nível de dificuldade dos conteúdos escolares, entre outros 
fatores que podem interferir para que a aprendizagem aconteça ou não, o que nos leva a 
perceber o quanto as crianças e os adolescentes sentem, estão envolvidos e são afetados por 
questões do ambiente escolar. 
Os resultados anteriormente apresentados, por si só, nos motivam a pensar uma 
proposta direcionada ao trabalho com as dificuldades de aprendizagem em sala de aula, 
todavia, a realidade para a qual esta pesquisa foi pensada, destaca ainda mais o que nos 
mobiliza à realização desta pesquisa. A pesquisadora é também professora regular em uma 
turma de 3º ano do Ensino Fundamental, na rede pública municipal da cidade de Vera Cruz-
SP. A turma é bastante heterogênea, composta por 16 meninos e somente 4 meninas, sendo 10 
moradores da zona rural e 10 da zona urbana, nascidos entre os anos de 2006 e 2007. Há um 
número significativo de crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura/escrita e 
matemática, todavia, também há crianças que não apresentaram, até o momento, nenhum 
problema para aprender. Percebe-se uma indiferença por parte dos alunos sem dificuldades 
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em relação aos colegas que não aprendem. Muitas vezes, em atividades coletivas, os alunos 
sem dificuldades se unem em grupos de trabalho, ‘obrigando’ os colegas com algum tipo de 
problema para aprender a se juntarem, limitando-os a interagirem com os demais. Com isso, a 
turma apresenta uma nítida divisão, entre os que aprendem e aqueles que não aprendem, 
sendo que os últimos são excluídos dos primeiros. 
Diariamente, as crianças que não aprendem sinalizam o quanto sentem e são afetadas 
por tais situações e, ao mesmo tempo, notamos com facilidade diferenças marcantes na 
autoestima daqueles que obtêm sucesso na aprendizagem sobre os demais que já começam a 
carregar o estigma do fracasso escolar. 
Entendemos que não podemos nos omitir diante de um problema de exclusão, 
sentimentos feridos (DEVRIES; ZAN, 1998) e de baixa autoestima. Assim, com certeza, a 
realidade citada é bastante incômoda tanto para os alunos que a vivenciam quanto para a 
professora/pesquisadora que não vê no tradicionalismo do currículo do sistema educacional, 
oportunidades efetivas de trocas que provoquem nos sujeitos desequilíbrios cognitivos e 
possibilitem seu desenvolvimento em termos intelectual, social, moral e emocional, no 
contexto da sala de aula. 
Considerando o exposto, entendemos como urgente a proposição e a implementação 
de uma intervenção pedagógica diferenciada, alicerçada nos pressupostos construtivistas que 
atenda à diversidade na sala de aula e a participação ativa de todos os sujeitos na construção 
do conhecimento, de forma a motivar a aprendizagem significativa e o interesse pelo aprender 
por meio de oficinas de jogos que possibilitem a ação sobre o meio, a interação social e que 
gerem desequilíbrios cognitivos e, por consequência, um processo de equilibração constante. 
 Na presente pesquisa, com base nos trabalhos da Epistemologia Genética de Jean 
Piaget (1896-1980), nos estudos sobre o conhecimento social de Delval (2002, 2007, 2013) e 
sua equipe (ENESCO et al.,1995; RODRIGUEZ et al., 2008) e, na proposta do usos de jogos 
de regras em uma perspectiva construtivista de Brenelli (1993), Petty (1995), Zaia (1996), 
Macedo, Petty, Passos (1997) e esperamos responder às perguntas: 1) Como se constituem e 
evoluem as ideias de crianças acerca da aprendizagem/não aprendizagem?; 2) Como se 
caracteriza o desenvolvimento cognitivo decrianças de um terceiro ano, com e sem queixas 
de dificuldades de aprendizagem?3) Uma intervenção pedagógica apoiada em oficinas de 
jogos, poderia se constituir na promoção de um momento profícuo à aprendizagem 
significativa para a diversidade e, simultaneamente, favorecer a construção de noções mais 
elaboradas sobre o aprender/não aprender, bem como o desenvolvimento cognitivo dos 
sujeitos? 
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 De acordo com o referencial piagetiano, simplificadamente, o conhecimento é 
construído a partir da interação que o sujeito estabelece com o meio físico e social, isto é, a 
partir das relações e trocas que acontecem nessa interação que pode ser entendida como um 
processo recíproco e ativo. Esse processo de estruturação do conhecimento é ativo e gradativo 
e as estruturas de conhecimento são construídas a partir da capacidade de conhecer do 
indivíduo que mediante as relações que estabele com o meio, retira as informações do objeto 
de conhecimento e as interpreta conforme as estruturas já contruídas. 
Sob esse ponto de vista, defendemos que a escola deveria se atentar à escolha de 
atividades, bem como à forma de desenvolvê-las, com o objetivo de criar um ambiente 
verdadeiramente rico e solicitador de reflexões e ações sobre os conteúdos da realidade social, 
evitando-se a priorização da transmissão de informações e a passividade. 
O jogo utilizado, prioritariamente, como instrumento no processo de ensino da 
Matemática, tem sido alvo de estudos do LAPp – Laboratório de Psicopedagogia da USP/SP, 
desde a década de 1980, assim como os estudos realizados pelo LPG-UNICAMP 
(BRENELLI, 1993; ZAIA, 1996). De forma geral, esses trabalhos defendem o uso dos jogos 
em situações de diagnóstico e intervenção psicopedagógica como instrumento para o 
tratamento das dificuldades de aprendizagem. 
Petty (1995) e Macedo, Petty, Passos (1997), defendem que os jogos são vistos, quase 
sempre, sob uma visão reducionista de suas possibilidades, por grande parte dos educadores 
que menosprezam, sem saber, sua importância nas diferentes áreas de conhecimento. Os 
resultados obtidos no contexto psicopedagógico demonstram que os jogos, adotados numa 
perspectiva construtivista, estimulam a criança a construir procedimentos que favoreçam a 
solução de seus desafios, podendo ser de grande valia também no ambiente escolar, como 
forma de oportunizar à criança condições de não somente avançar na aprendizagem de 
conteúdos escolares, mas, principalmente, de postura e possibilidade de envolvimento 
(GRANDO, 2000). 
Para Petty (1995, p. 04) num trabalho em contexto escolar, baseado no uso de jogos: 
 
[...] há uma preocupação com a aprendizagem escolar e, em especial, com as 
dificuldades relacionadas a ela: noções e conceitos que compõem a base das 
matérias escolares em si, bem como questões relacionadas com organização, 
atenção, concentração, disciplina, postura, atitude, socialização e coordenação 
motora. O trabalho visa abranger, tanto quanto possível, quatro aspectos: social, 
afetivo, motor e, principalmente, cognitivo. 
 
Desse ponto de vista, justificamos nossa opção em propor uma intervenção pedagógica 
alicerçada no uso de jogos com o intuito de desafiar o raciocínio da criança e favorecer a 
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construção de estruturas essenciais, não somente, para a aquisição do pensamento operatório, 
mas também para a evolução do conhecimento a respeito de diferentes noções sociais sobre o 
mundo em geral. 
Pensar a prática docente nessa perspectiva exige, principalmente, envolvimento e 
disposição por parte do professor que deverá buscar formas de trabalho em que o sujeito não 
está limitado a ouvir o que o professor tem a dizer, mas ao contrário, tem possibilidades 
efetivas de interagir e agir sobre o meio do qual faz parte e de se desenvolver em termos 
psíquicos, cognitivos, intelectuais, sociais e afetivos, com a premissa de despertar “[...] no 
espírito da criança um instrumento espiritual [...] um método ou uma ferramenta novos que 
lhe permitam compreender e agir”. (PIAGET, 1998, p. 100). 
Por assim dizer, defendemos que somente quando escutamos os principais envolvidos 
numa determinada situação como, por exemplo, o processo de aprendizagem, é que podemos 
vislumbrar maneiras mais adequadas de se intervir e solucionar problemas, com mais 
seriedade e comprometimento, respeitando os sujeitos em suas singularidades. Dessa 
perspectiva, práticas pedagógicas coerentes com o desenvolvimento do aluno devem 
considerar também as características inerentes à construção do conhecimento social e, por 
consequência, a evolução das noções socais no decorrer do processo de desenvolvimento. 
Destacamos aqui os principais trabalhos sobre a construção do conhecimento social 
que vem sendo realizados no Brasil, baseados no referencial piagetiano e nos estudos de 
Delval (2002) sobre as representações relacionadas às questões escolares, ao aprender/não 
aprender, às concepções de escola, de professor, etc. Dentre eles: o trabalho de Cantelli 
(2000) que buscou conhecer as compreensões de crianças e adolescentes de diferentes idades 
e níveis sociais sobre a escola; a pesquisa de Guimarães (2007) referente às ideias de crianças 
de um ambiente escolar tradicional e de um ambiente escolar sóciomoral construtivista, a 
respeito da escola e do professor; o trabalho realizado por Cesar (2009) que objetivou 
desvendar as ideias das crianças e adolescentes a respeito de suas próprias dificuldades de 
aprendizagem e investigar se o estágio de desenvolvimento cognitivo dos sujeitos 
influenciavam em tais percepções; o estudo de Osti e Brenelli (2009) que se dedicaram a 
analisar como alunos do 5º ano do Ensino Fundamental (com e sem dificuldades de 
aprendizagem) percebem o ambiente da sala de aula, como vivenciam suas experiências de 
aprendizagem e quais suas concepções diante dos possíveis julgamentos de seus professores; 
a investigação realizada por Menezes e Trevisol (2010) sobre como crianças com dificuldades 
de aprendizagem, alunas das séries iniciais do ensino fundamental, entendem o aprender e o 
não aprender; o trabalho de Saravali e Silva (2014) que buscaram conhecer as ideias de 
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crianças e adolescentes com queixas de dificuldades de aprendizagem sobre o aprender e o 
não aprender e o estudo de Souza (2015) a respeito das relações entre o desenvolvimento 
cognitivo e o não aprender. 
Sem dúvidas, conhecer as ideias que crianças e adolescentes têm sobre questões 
escolares, pode nos ajudar na elaboração de intervenções mais eficazes. Saravali e Silva 
(2014) notaram um atraso bastante significativo nos sujeitos brasileiros em relação às noções 
sociais sobre o aprender/não aprender, o que justifica a necessidade de abertura a novas 
pesquisas na área. 
Considerando tal fato, nesta pesquisa, com base nos estudos sobre o conhecimento 
social de Delval (2002), objetivamos conhecer as ideias e representações infantis sobre os 
processos de aprender/não aprender, a visão que o aluno faz de si próprio e do outro que 
aprende ou não, entre outros aspectos que permeiam o processo de aprendizagem e o contexto 
escolar. A evolução do pensamento operatório também será observada por nosso estudo, 
antes, durante e após um processo de intervenção pedagógica baseada na perspectiva 
construtivista, mediante a utilização do jogos. 
Entendemos que uma prática fundamentada no princípio de que para se desenvolver e 
aprender o sujeito precisa ser desafiado a agir sobre o meio, poderia levar nossos alunos a 
uma aprendizagem mais efetiva, num ambiente favorecedor para a promoção de 
desequilíbrios cognitivos. Sendo assim, propomos uma intervenção pedagógica pautada na 
utilização do método clínico-crítico, por meio de oficinas de jogos, afinal, conforme bem 
salientam Macedo, Petty e Passos (2000, p. 31) “[...] se o currículo é predeterminado, vamos 
buscar caminhos que desafiem os alunos [...] se um dia ele aprendeu a aprender, esta atitudetorna-se uma ‘propriedade’ que ninguém mais pode tirar dele, tem efeito irreversível”. 
Piaget (1975, p. 12) define os jogos de regras, como “[...] a atividade lúdica do ser 
socializado [...]”. Sob o enfoque construtivista, concebemos como uma ferramenta capaz de 
despertar na criança interesse, dedicação, sentimentos de prazer e desprazer, necessidade de se 
unir e conviver com o outro, entre outros aspectos importantes fora e, sobretudo, no contexto 
escolar, justificando a relevância da pesquisa aqui proposta. Sendo assim, uma intervenção 
pedagógica alicerçada em oficinas de jogos, pode ser realizada com “[...] o objetivo de coletar 
importantes informações sobre como o sujeito pensa, para ir simultaneamente transformando 
o momento de jogo em um meio favorável à criação de situações que apresentem problemas a 
serem solucionados” (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000, p. 13). 
A respeito do trabalho com jogos no contexto educacional, é sabido que nos últimos 
anos muito estudos têm sido desenvolvidos no contexto nacional e internacional sobre a 
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validade de utilizá-los em intervenções pedagógicas e psicopedagógicas, sob diferentes 
perspectivas teóricas. Aqui, entretanto, citaremos apenas aquelas, mais significativas à 
temática desta proposta, realizadas na perspectiva da Epistemologia Genética. Entre elas 
destacamos: o estudo de Macedo (1991) que explorou o usos de jogos com estudantes 
universitários, com a finalidade de analisar as influências teóricas e educacionais do trabalho 
com o quebra-cabeça ‘Torre de Hanói’. Brenelli (1993) verificou em seu estudo, se por meio 
dos jogos ‘Cilada’ e ‘Quilles’, seria possível favorecer a construção das noções operatórias. 
Petty (1995) analisou o uso do jogo ‘Quatro Cores’, a partir da observação dos erros e 
autocorreções realizadas pelas crianças ao jogá-lo. em sua pesquisa investigou Zaia (1996) 
através de atividades e jogos, objetivou propiciar o desenvolvimento cognitivo e a construção 
do real através em crianças de 11-13 anos com dificuldades para aprender, através do 
processo de Solicitação do Meio. Grando (2000) investigou os processos desencadeados na 
construção e/ou resgate de conceitos e habilidades matemáticas a partir da intervenção 
pedagógica com jogos de regras na sala de aula. O trabalho de Carracedo e Macedo (2000) 
sobre a utilização do jogo ‘Carimbador’ com o objetivo de apresentar um modelo de dinâmica 
do jogo, a partir da análise das diferenças e semelhanças em grupos de crianças de quatro a 5-
7 anos e 12-13 anos na consideração das regras do jogo e nos esquemas de resolução de 
problemas (procedimentos) utilizados. Silva e Ortega (2002) investigaram a influência do tipo 
de prática (individual ou em dupla) no nível de compreensão alcançado por crianças de 10 e 
12 anos no jogo ‘Quatro Cores’. Dell’Agri (2002) investigou as possibilidades do jogo de 
regras ‘Adivinhe o Animal’, ser introduzido no diagnóstico psicopedagógico a fim de avaliar 
a construção da noção de classificação. Silva (2003) pesquisou as relações existentes entre a 
construção dialética das operações de adição e subtração e as estratégias utilizadas pelo 
sujeitos no jogo ‘Gamão’. Macedo et al. (2003) tiveram o objetivo de analisar como crianças 
resolviam e compreendiam problemas relativos ao jogo ‘Senha’ e apresentar formas de 
intervenção face às respostas dos sujeitos. Fiorot e Ortega (2007) investigaram o modo que 
professoras adotam para ensinar jogos de regras em sala de aula, em específico pela utilização 
do jogo ‘Traverse’. Oliveira e Brenelli (2008) objetivaram estudar as condutas de escolares no 
jogo ‘Xadrez Simplificado’ relacionando-as à coordenação das perspectivas espacial e social. 
Guimarães e Brenelli (2009) verificaram em que medida uma intervenção pedagógica, via 
‘Jogo de Argolas’ poderia ser favorável à construção da noção de multiplicação em crianças. 
Dias (2009) pretendeu analisar as etapas de aquisição e do domínio referentes às regras e às 
estratégias do jogo ‘Mancala’, na modalidade ‘Kalah’, em crianças que apresentam 
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dificuldades em matemática e em crianças que não apresentam dificuldades nessa área de 
conhecimento. 
Vale lembrar que além do intuito de verificar se as ideias pesquisadas podem ou não 
evoluir durante e após um processo de intervenção pedagógica diferenciada que dê às crianças 
voz e vez para se expressarem e agirem sobre o meio por meio de jogos e, ao mesmo tempo, 
promova o desenvolvimento cognitivo, também esperamos tratar algumas questões inerentes 
ao ambiente da sala de aula, para além de conteúdos concretos relativos às diferentes 
áreas/disciplinas do currículo do 3º ano do Ensino Fundamental, como por exemplo, a 
afetividade, a cooperação e a solidariedade, por vezes menosprezadas nos processos de 
ensinar e aprender. 
 
OBJETIVOS 
 
Geral: 
 
• Avaliar os efeitos de uma intervenção pedagógica, pautada em princípios construtivistas, 
alicerçada em oficinas de jogos numa sala de aula de 3º ano do Ensino Fundamental em 
relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção do conhecimento social. 
 
Específicos: 
 
• Avaliar o desenvolvimento cognitivo e a construção do conhecimento social nos 
participantes antes e depois da realização do processo interventivo; 
• Organizar uma intervenção pedagógica, por meio de jogos de regras, com vistas a 
construção de estruturas operatórias específicas; 
• Promover, ao longo dos conflitos e situações de interações, provocadas pelo uso dos 
jogos, momentos para a reflexão e construção de noções sociais; 
• Avaliar os processos percorridos pelos sujeitos, na construção do conhecimento social e 
do desenvolvimento cognitivo, mediante a intervenção pedagógica com jogos de regras. 
 
 
 
 
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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
Nosso trabalho caracteriza-se como pesquisa-ação, com análise de natureza qualitativa 
e quantitativa. A proposta aqui sugerida será realizada em três principais momentos, sendo 
uma fase exploratória, uma fase de ação e, por último, uma fase de avaliação, conforme o 
descrito por Thiollent (2011, p. 85). Justificamos a opção pelo delineamento da pesquisa-ação 
por acreditarmos que com “[...] a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores 
em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais 
efetivo, inclusive ao nível pedagógico.”. 
Inicialmente, a pesquisa será submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da 
FFC/UNESP, campus de Marília-SP. Posteriormente, será entregue aos responsáveis pelos 
alunos, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 
A pesquisa será realizada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, 
localizada no município de Vera Cruz-SP. Como já apresentado, a turma escolhida foi um 3º 
ano do Ensino Fundamental com 20 alunos regularmente matriculados, com idade entre 8 e 9 
anos de idade, por se tratar da sala atribuída à pesquisadora, como professora regular da turma 
em 2015. 
 Os procedimentos para o desenvolvimento desta investigação foram delimitados 
segundo as orientações de Thiollent (2011). 
Num primeiro momento, isto é, na fase exploratória, haverá a aplicação de uma 
entrevista clínica referente à noção social aprender/não aprender, entre outros aspectos que 
permeiam o processo de aprendizagem e o contexto escolar, além disso, o modo como lidam 
com a aprendizagem será observado pela professora/pesquisadora por meio do uso de um 
instrumento adaptado de Moreno (1996) e Tortella (2001) com o objetivo de incentivar a 
expressão oral dos traços de personalidade valorizados pelos sujeitos participantes. 
Esses instrumentos encontram-se ainda em fase de elaboração. Num primeiro 
momento, o instrumento consistirá na apresentação aos sujeitos de dois bonecos de pano, sem 
expressão com espaço para a colocação de um ‘rosto’ (fotos individuais, em formato circular 
de todas as crianças da turma). Será solicitado que os sujeitos coloquem um ‘rosto’nos 
bonecos, sendo que um representará a pessoa que aprende e o outro a que não aprende. Em 
seguida, a entrevista baseada no método clínico-crítico piagetiano será suscitada, com 
perguntas como: De que jeito é esse(a) menino(a)? Como vocês gostaria que fosse esse(a) 
menino(a)? Como eles(as) se comportam diante das dificuldades? De que coisas gostam? E 
quais não gostam? Onde vivem? Como é sua família? De que jogos gostam de brincar? Como 
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são suas amizades? Quem características têm? Lembramos que as perguntas poderão variar de 
sujeito para sujeito, considerando que para o método clínico-crítico criado por Piaget (2005) o 
mais importante é permitir que o indivíduo questionado não se limite a responder questões 
preestabelecidas, a fim de não esgotar o assunto e, ao mesmo tempo, favorecer as crenças 
espontâneas e/ou desencadeadas. 
Aplicaremos também, na fase exploratória, cinco provas para o diagnóstico do 
pensamento operatório, sendo uma prova de conservação (líquido), uma de inclusão de 
classes (frutas), uma de seriação (bastonetes) e mais duas provas sobre a construção da noção 
de espaço - construção do sistema de coordenadas e construção da reta projetiva Nosso 
objetivo, nessa fase, é avaliar como os sujeitos se encontram em relação ao desenvolvimento 
cognitivo e à construção do conhecimento social antes da implementação da intervenção 
pedagógica. 
Num segundo momento, na fase de ação, os participantes passarão por uma 
intervenção pedagógica pautada em princípios construtivistas, por meio de oficinas de jogos 
como os propostos por Macedo, Petty e Passos (1997) e Zaia (1996) sendo importante recurso 
durante o processo de intervenção pedagógica em crianças com ou sem dificuldades de 
aprendizagem, tendo como principal objetivo possibilitar trocas “[...] que desafiam o 
raciocínio de um sujeito que é construtor de seu próprio saber.” (BRENELLI, 1996, p. 29). 
Destacamos que os jogos serão escolhidos de acordo com as principais necessidades 
percebidas no diagnóstico do pensamento operatório, nas provas piagetianas, com o objetivo 
de provocar desequilíbrios e desenvolver suas diferentes competências cognitivas. 
Finalmente, na terceira e última fase, de avaliação, objetivamos verificar a evolução da 
noção social pesquisada e do desenvolvimento cognitivo, assim como da maneira como os 
sujeitos se relacionam em sala de aula. Nosso objetivo, nessa fase, é avaliar como os sujeitos 
se encontram em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção do conhecimento 
social após a implementação da intervenção pedagógica. 
Vale lembrar que todas as entrevistas e instrumentos (fase exploratória, de ação e de 
avaliação) serão gravadas em áudio e vídeo e transcritas para análise. Destacamos que na fase 
de ação, isto é, durante a intervenção pedagógica nas oficinas de jogos, também haverá espaço 
para o registro escrito e os desenhos dos sujeitos. 
A análise dos dados será realizada seguindo aspectos qualitativos e quantitativos. Para 
as entrevistas clínicas, as respostas serão reunidas qualitativamente de acordo com os três 
níveis de compreensão da realidade social descritos em Delval (2002) e, as provas operatórias 
serão interpretadas conforme os protocolos para diagnóstico do pensamento operatório. 
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ATIVIDADES E CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
MESES 
ATIVIDADES 
1º 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12° 13° 14° 15° 16º 17º 18º 19º 20º 21º 22º 23º 24º 
1 – Levantamento 
bibliográfico de pesquisas 
na área, bem como redação 
da revisão bibliográfica. 
X X X X X X 
2 – Realização da fase 
exploratória (provas 
piagetianas e entrevista). 
X 
3 – Transcrição e análise 
dos protocolos de provas 
piagetianas e das 
entrevistas. 
 X X 
4 – Fase de ação: 
elaboração/ implementação 
da intervenção pedagógica 
com oficina de jogos. 
 X X X 
5 –. Fase de avaliação: 
reaplicação das provas 
piagetianas e das 
entrevistas. 
 X 
6 – Transcrição e análise 
dos protocolos de provas 
piagetianas e das 
entrevistas da fase de 
avaliação. 
 X X 
7 – Elaboração da 
dissertação. 
 X X X X X X X X X X X X X X X X 
12 
 
REFERÊNCIAS 
 
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construção de estruturas operatórias e noções aritméticas em crianças com dificuldades de 
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CANTELLI, V. C. B. Um estudo psicogenético sobre as representações de escola em 
crianças e adolescentes. 2000. 227 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de 
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. 
 
CARRACEDO, V. A.; MACEDO, L. Jogo Carimbador: esquemas de resolução e 
importância educacional. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, v. 14, n. 1, p.:29-44, jan./jun. 
2000. 
 
CESAR, J. S. C. As ideias das crianças a respeito de suas dificuldades no sistema escrito. 
2009. 204 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade 
Estadual de Campinas, Campinas, 2009. 
 
DELL’ AGLI, B. A. V. O jogo de regras como um recurso diagnóstico psicopedagógico. 
2002. 199 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade 
Estadual de Campinas, Campinas, 2002. 
 
______; BRENELLI, R. P. O jogo “descubra o animal”: um recurso no diagnóstico 
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Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/pe/v12n3/v12n3a13>. Acesso em: 28 maio 2015. 
 
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Tradução Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
 
DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das crianças. 
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