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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
LUANA DALLO 
 
 
 
 
 
 
 
SENSIBILIZAÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS PARA A PREVENÇÃO DE USO 
ABUSIVO DE DROGAS E SEXO DESPROTEGIDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍLIA 
2014 
 
 
 
 
 
LUANA DALLO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SENSIBILIZAÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS PARA A PREVENÇÃO DE USO 
ABUSIVO DE DROGAS E SEXO DESPROTEGIDO 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de 
Filosofia e Ciências, da Universidade 
Estadual Paulista – UNESP – Campus de 
Marília, para a obtenção do título de 
Doutor em Educação. 
Área de Concentração: Psicologia da 
Educação: Processos Educativos e 
Desenvolvimento Humano 
 
Orientador: Prof. Dr. Raul Aragão Martins 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍLIA 
2014 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dallo, Luana 
D147s Sensibilização de professores e alunos para a 
prevenção de uso abusivo de drogas e sexo 
desprotegido / Luana Dallo – Marília, 2014. 
 197f.; 30 cm. 
 
 Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de 
Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 
2014. 
 Bibliografia: f. 150-170 
 Orientador: Raul Aragão Martins 
 
 1. Adolescência. 2. Drogas – Abuso - Prevenção. 
3. Educação permanente. 4. Juventude – 
Comportamento sexual. I. Autor. II. Título. 
 
CDD 370 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LUANA DALLO 
 
 
 
SENSIBILIZAÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS PARA A PREVENÇÃO DE USO 
ABUSIVO DE DROGAS E SEXO DESPROTEGIDO 
 
 
Tese para obtenção do título de Doutor em Educação, da Faculdade de Filosofia e 
Ciências, da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de Marília, na área 
de concentração Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento 
Humano. 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Orientador: _________________________________________________ 
Prof. Dr. Raul Aragão Martins 
Universidade Estadual Paulista, Campus São José do Rio Preto 
 
 
2º Examinador: ______________________________________________ 
Profa. Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia 
Universidade Estadual Paulista, Campus Marília 
 
 
3º Examinador: ______________________________________________ 
Profa. Dra. Rita Melissa Lepre 
Universidade Estadual Paulista, Campus Bauru 
 
 
4º Examinador: ______________________________________________ 
Profa. Dra. Juliana Alvares Duarte Bonini Campos 
Universidade Estadual Paulista, Campus Araraquara 
 
 
5º Examinador: ______________________________________________ 
Profa. Dra. Liana Abrão Romera 
Universidade Federal do Espírito Santo 
 
 
Marília, 28 de fevereiro de 2014. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Tenho muito a agradecer ao Prof. Orientador Raul Aragão Martins, pela 
disponibilização de seu tempo, conhecimento, confiança, autonomia dada, apoio, 
segurança e amizade. 
 
Às professoras que participaram da banca de qualificação e defesa, Rita Melissa 
Lepre e Patrícia Unger Raphael Bataglia, pelas importantes e riquíssimas 
contribuições no trabalho. E às professoras que participaram da banca da defesa, 
Juliana Alvares Duarte Bonini Campos e Liana Abrão Romera. 
 
À professora da equipe pedagógica, aos diretores e coordenadores que permitiram 
que eu realizasse a pesquisa no colégio, aos professores que participaram da 
pesquisa, aos queridos alunos multiplicadores, às alunas que participaram da 
entrevista, aos alunos que responderam o questionário do levantamento formal, aos 
pais que permitiram a participação de seus filhos na pesquisa, quero agradecer pela 
experiência valiosa que sem vocês não seria possível acontecer. 
 
À Capes, agradeço o importante suporte financeiro para a realização desta pesquisa. 
 
Agradeço a vocês, pelos momentos especiais e de lazer, carinho, atenção e suporte 
nos momentos difíceis, que é o que me fortalece a cada dia: meus pais, Lucrécio 
Dallo e Lurdes Dallo, minha irmã Adriana Dallo, sogra Siéle Sionek e companheiro 
Aurelino Júnior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A prevenção das condutas de risco do uso abusivo de drogas e sexo desprotegido 
não é percebida como ponto importante a ser trabalhado nas escolas. Pretende-se, 
assim, contribuir, sinalizando a prevenção como algo que deve fazer parte da rotina 
escolar. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi analisar um programa de 
sensibilização de professores e alunos multiplicadores para prevenção de duas 
condutas de risco, o uso abusivo de drogas e o sexo desprotegido, constituindo-se 
por oficinas grupais coordenadas por professores, alunos multiplicadores e a 
pesquisadora e nas ações dos multiplicadores num Colégio de uma organização 
militar. Assim, primeiramente, foi feita uma caracterização do perfil socioeconômico, 
do uso de álcool e condutas sexuais com os estudantes do primeiro e do segundo 
ano do Ensino Médio. Seguiu-se, então, com trabalhos de sensibilização dos 
professores e dos alunos que seriam multiplicadores e, depois das oficinas grupais, 
concomitantemente ocorreram ações dos multiplicadores como distribuição de 
preservativo e discussão em sala sobre questões que os alunos depositavam na caixa 
de dúvida. Por último, foram realizadas as entrevistas com os professores, alunas 
que participaram da oficina e os alunos multiplicadores. Os resultados da 
caracterização da população estudada apontaram que 12,8% pontuaram entre 8 e 
18 no AUDIT e observou-se que a maioria dos que disseram usar álcool ao ter 
relações sexuais também apresentou uma média de uso de álcool superior os que 
não fazem uso antes da relação sexual. Também foi possível verificar que a média de 
idade da primeira relação sexual é de 14,3 anos. Quanto aos resultados das 
entrevistas sobre a sensibilização dos educadores e oficinas grupais, verificou-se que 
os professores participaram da pesquisa para obter mais conhecimento e consideram 
os temas importantes, entretanto, a maior parte da comunidade escolar não 
participou ou apoiou o programa, por exemplo, divulgando as oficinas. Considerou-se 
o uso da metodologia participativa como positiva pelos professores e alunos. A 
relação entre professor e aluno, quando é positiva, de confiança e sigilosa, tem papel 
importante na eficiência do trabalho com prevenção. Quanto à sensibilização dos 
multiplicadores, notou-se que muitos alunos se motivaram e participaram dos 
encontros para a sensibilização, que foi avaliada por eles como momentos de debate 
de ideias e mudança de percepções. Quanto às ações dos multiplicadores, os 
professores e as alunas entrevistadas avaliaram como positiva a proposta da 
educação entre pares e a maioria descreveu os alunos multiplicadores como 
responsáveis e sérios diante das suas atribuições. No entanto, os próprios 
multiplicadores avaliaram que suas ações não tiveram muita receptividade, pois os 
alunos não receberam as atividades com seriedade e os professores não abriram 
espaço durante a sua aula para a discussão sobre as perguntas da caixa de dúvida. 
Dessa forma, conclui-se que é necessário um reconhecimento da sociedade quanto à 
importância de trabalhar esses temas na escola e incluí-los na formação inicial das 
áreas de educação e saúde, além do processo da formação continuada para 
educadores. Por fim, pontua-se que o protagonismo juvenil na educação em saúde 
pode se tornar um proponente eficaz para o trabalho de prevenção das condutas de 
risco na escola quando houver reconhecimento social dessa proposta. 
 
Palavras-chave: Adolescência. Prevenção. Formação continuada de educadores. 
Educação entre pares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The prevention of risk behaviors of drug abuse and unprotected sex is not perceived 
as important point to be worked in schools. It is intended, therefore, contribute, 
signaling the prevention as something thatshould be part of school routine. In this 
sense, the objective of this research was to analyze an awareness programme for 
teachers and students to prevent two multipliers risk behaviors, drug abuse and 
unprotected sex, being by group workshops coordinated by teachers, students, 
multipliers and the researcher and the actions of multipliers in a College of a military 
organization. So, first, a characterization of the socio-economic profile, alcohol use 
and sexual conduct with students of the first and second year of high school. Then 
followed with works to raise awareness of teachers and of the students who would be 
multipliers and, after the group workshops, concomitantly occurred actions of 
multipliers as condom distribution and discussion in class about issues that the 
students swore in doubt. Finally, the interviews were held with teachers, students 
who attended the workshop and students multipliers. The results of the 
characterization of the studied population showed that 12.8% scored between 8 and 
18 in AUDIT and noted that the majority of those who said use alcohol while having 
intercourse also presented an average usage of alcohol higher than those who do not 
use prior to sexual intercourse. It was also possible to verify that the average age of 
first sexual intercourse is 14.3 years. The results of the interviews on the awareness 
of educators and group workshops, teachers participated in the search for more 
knowledge and consider the important issues, however, most of the school 
community not participated or supported the program, for example, disseminating 
the workshops. It was considered the use of participatory methodology as positive by 
teachers and students. The relationship between teacher and student, when is 
positive, reliable and silent, has important role in work efficiency with prevention. 
Regarding the awareness of multipliers, noticed that many motivated students and 
participated in the meetings to raise awareness, which was assessed by them as 
moments of debate of ideas and change perceptions. As for the actions of the 
multipliers, the teachers and the students interviewed assessed as positive the 
proposal of education among peers and most described the students as responsible 
and serious multipliers on their assignments. However, the actual multipliers 
assessed that their actions did not have a lot of receptivity, because students did not 
receive activities with seriousness and teachers didn't open space during your class 
for the discussion about the questions of doubt. Thus, it is concluded that it is 
necessary a recognition of society regarding the importance of working these themes 
in school and include them in the initial training in the areas of education and health, 
in addition to the process of continuing education for educators. Finally, it points out 
that the youth protagonism in health education can become an effective proponent 
for prevention of risk behaviours in school when there are social recognition of this 
proposal. 
 
Keywords: Adolescence. Prevention. Continuing training of teachers. Peer education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Frequência e porcentagem dos participantes por sexo e série 87 
Tabela 2 - Frequência e porcentagem dos participantes por nível 
socioeconômico 87 
Tabela 3 - Frequência e porcentagem do Audit, situação 
romântica, primeira relação sexual e associação entre 
álcool/relação sexual dos participantes por sexo 99 
Tabela 4 - Média e desvio-padrão (DP) do número de relações 
sexuais por mês e sexo 100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AIDS - Acquired Immunodeficiency Syndrome (Síndrome da Imunodeficiência 
Adquirida) 
AUDIT - Alcohol Use Disorders Identification Test 
CEBRID - Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas 
DP - Desvio-padrão 
DST - Doenças Sexualmente Transmissíveis 
FNUAP - Fundo das Nações Unidas para a População 
GRAVAD - Gravidez na Adolescência (Estudo multicêntrico sobre jovens, 
sexualidade e reprodução no Brasil) 
HIV - Human Immunodeficiency Virus (Vírus da Imunodeficiência Humana) 
HPV - Papilomavírus Humano 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
OMS - Organização Mundial da Saúde 
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais 
PSE - Programa Saúde na Escola 
SNC - Sistema Nervoso Central 
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
THC - Tetrahidrocanabinol 
UAM - Universidad Autônoma de Madrid 
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO 11 
 
2 OS PROGRAMAS DE PREVENÇÃO PARA AS CONDUTAS DE 
RISCO E A FORMAÇÃO PARA EDUCADORES E PARES 15 
2.1 Prevenção ao uso abusivo de álcool e outras drogas na escola 16 
2.2 Prevenção ao sexo não seguro na escola 22 
2.3 Proposta de formação direcionada a professores e alunos 30 
 
3 ADOLESCÊNCIA E CONDUTAS DE RISCO 38 
3.1 Conceito de conduta de risco e vulnerabilidade 38 
3.2 Adolescência e condutas de risco no foco histórico e social 39 
3.3 Adolescência e conduta de risco no foco da neurociência 44 
 
4 CONDUTA DE RISCO DO USO ABUSIVO DE DROGAS: 
INFORMAÇÕES E PRINCIPAIS MOTIVOS PARA USÁ-LAS 49 
4.1 Drogas: Principais informações para os adolescentes 49 
4.2 As drogas mais usadas e prejudiciais aos adolescentes: 
breve esboço 51 
4.3 Por que adolescentes usam drogas? 55 
4.3.1 Fatores pessoais 55 
4.3.2 Fatores do ambiente imediato 57 
4.3.3 Fatores de ambientes globais 61 
 
5 CONDUTAS DE RISCO DE SEXO DESPROTEGIDO: 
GRAVIDEZ, DST E VULNERABILIDADE FEMININA NA 
ADOLESCÊNCIA 63 
5.1 Relacionamentos afetivo-sexuais na adolescência 63 
5.2 Dimensões pessoais e sociais da gravidez na adolescência 67 
5.3 Dimensões simbólicas e sociais sobre os métodos contraceptivos 68 
5.4 Dimensões informativas sobre as Doenças Sexualmente 
Transmissíveis 71 
5.5 Condutas de risco e vulnerabilidade feminina 75 
5.5.1 Gênero: construção e reconstrução do conceito 76 
5.5.2 Uso de álcool e vulnerabilidade para o sexo não seguro nas 
jovens mulheres 77 
5.5.3 Formação de professores em educação para saúde e o gênero 
como subcategoria emergente 80 
 
6 MÉTODO 83 
 
 
 
 
6.1 Caracterização do colégio 85 
6.2 Participantes 86 
6.2.1 Participantes da caracterização da população 86 
6.2.2 Participantes da sensibilização de professores para as oficinas grupais 87 
6.2.3 Participantes da sensibilização de multiplicadores 88 
6.2.4 Participantes das oficinas grupais 89 
6.3 Instrumentos 90 
6.3.1 Caracterização da população estudada – levantamento formal 
sobre uso de álcool e iniciação sexual 90 
6.3.2 Observações diretas 91 
6.3.3 Entrevista Focal 92 
6.3.4 Entrevista de Grupo Focal 92 
6.4 Considerações Éticas 93 
6.5 Procedimentos 94 
6.5.1 Primeiros contatos com a escola 94 
6.5.2 Caracterização da população estudada – levantamento formal 
sobre uso de álcool e iniciação sexual 95 
6.5.3 Sensibilização do grupo de professores 95 
6.5.4 Sensibilização dos multiplicadores 96 
6.5.5 As oficinas grupais 97 
6.5.6 Análise dos dados 97 
 
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO 99 
7.1 Resultados da caracterização da população estudada – 
levantamento formal sobre uso de álcool e iniciação 
sexual 99 
7.2 Discussão do levantamento inicial 101 
7.3 Resultados das entrevistas e diário de campo 108 
7.3.1 Tema 1: Sensibilização dos professores e oficinas grupais 109 
7.3.1.1 O motivo da participação no projeto 109 
7.3.1.2 Sensibilização e organização/planejamento das oficinas 110 
7.3.1.3 Efetividade do trabalho com oficinas 112 
7.3.1.4 Metodologia participativa e modelo das oficinas 115 
7.3.1.5 Relação professor-aluno 116 
7.3.1.6Significado do projeto ao participante 116 
7.3.2 Tema 2: Formação e ação dos multiplicadores 117 
7.3.2.1 Motivos da participação no projeto 117 
 
 
 
 
7.3.2.2 Sensibilização dos multiplicadores 118 
7.3.2.3 Ações dos multiplicadores 118 
7.3.2.4 Receptividade das ações dos multiplicadores 119 
7.3.2.5 Significado do projeto ao participante 120 
7.3.3 Tema 3: Feedback sobre as oficinas com os professores e 
atividades dos multiplicadores 120 
7.3.3.1 Feedback dos alunos sobre as oficinas com os professores 120 
7.3.3.1.1 Falta ou pouca divulgação 120 
7.3.3.1.2 Opinião sobre as oficinas 122 
7.3.3.1.3 O que acharam da metodologia participativa 123 
7.3.3.1.4 Percepção sobre quem deve conduzir oficinas grupais: 
professores, alunos multiplicadores ou profissionais de 
saúde? 124 
7.3.3.1.5 A Relação professor-aluno 125 
7.3.3.1.6 Significado da participação nas oficinas 127 
7.3.3.2 Feedback de alunas e professores a respeito dos multiplicadores 128 
7.3.3.2.1 Feedback dos professores 128 
7.3.3.2.2 Feedback dos alunos 130 
7.4 Discussão dos resultados da entrevista com os 
professores, com os alunos e diário de campo 132 
7.4.1 A utilização da metodologia participativa e problematizadora 
com adolescentes e a adoção de técnicas na facilitação desse 
processo 132 
7.4.2 Momento de execução dessa atividade: horário regular ou 
extracurricular? 134 
7.4.3 Família e escola: qual é responsável pelo diálogo e orientação 
a respeito das drogas e sexualidade? 135 
7.4.4 Vínculo de confiança entre o professor e os alunos 136 
7.4.5 Igualdade sexual, negociação da camisinha e empoderamento 
das meninas 138 
7.4.6 Diversidade sexual: não pode estar do lado de fora da educação sexual 139 
7.4.7 Formação aos educadores 141 
7.4.8 Adolescentes querem falar sobre o prazer sexual 143 
7.4.9 Reconhecimento social do protagonismo juvenil 144 
7.4.10 Sensibilização da escola como um todo para uma rotina de prevenção 147 
 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 148 
REFERÊNCIAS 150 
APÊNDICES 171 
ANEXOS 192
11 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Há uma preocupação generalizada – de profissionais, mídia, educadores e pais 
– com relação à fase da adolescência, tanto que no senso comum frequentemente 
são chamados de “aborrecentes”, isto é, o adolescente é por muito tempo visto sob o 
ângulo de ser um problema. Dessa forma, as representações sociais construídas 
historicamente sobre essa faixa etária precisam ser reavaliadas e questionadas, para 
que eles sejam percebidos por sua subjetividade e recursos desenvolvidos para lidar 
com o conflito entre seus desejos e expectativas e o que o meio lhe apresenta ou 
não, mais do que pelas normas de condutas que envolvem essa faixa etária. 
É necessário que a sociedade propicie espaços para que o adolescente 
participe de decisões, torne-se mais autônomo, que lute por direitos e deveres, 
batalhe contra os preconceitos e estigmas, promova o protagonismo juvenil, uma 
das propostas dessa pesquisa. Segundo Pratta e Santos (2007), o início da 
adolescência acontece com as mudanças físicas que ocorrem na puberdade. 
Puberdade e adolescência, apesar de estarem diretamente relacionadas, significam 
dois fenômenos diferentes. 
A puberdade envolve mudanças biológicas inevitáveis, ao passo que a 
adolescência refere-se a componentes psicológicos e sociais, isso quer dizer que a 
adolescência começa na biologia e termina na cultura, no momento em que o 
adolescente atinge uma razoável independência dos pais. Dessa forma, em algumas 
sociedades consideradas mais simples essa etapa pode ser breve, mas nas 
percebidas como tecnologicamente mais avançadas, essa fase tende a se prolongar 
(OSÓRIO, 1996; TRAVERSO-YÉPEZ; PINHEIRO, 2002). 
Este estudo focou-se no desenvolvimento de um programa de prevenção a 
duas condutas de risco do adolescente: o sexo desprotegido e o uso abusivo de 
drogas. Desse modo, a palavra “prevenção” significa preparar; impedir que se 
realize, chegar antes de; dispor de maneira que evite danos e o mal (FERREIRA, 
2003) e justifica-se a sua realização na saúde em razão dos dados epidemiológicos 
(CZERESNIA, 2003). A Epidemiologia de pesquisas brasileiras quanto às condutas de 
risco envolvendo o uso de drogas (CARLINI et al., 2010) e sexo (CASTRO; 
ABRAMOVAY; SILVA, 2004) aponta números crescentes entre adolescentes e jovens, 
sustentando a necessidade de programas preventivos para essa realidade. Nesse 
contexto, a escola parece ser um local propício, porque é onde eles estão presentes 
grande parte do dia, além de ser espaço de relacionamentos íntimos e de amizades 
entre pares. 
12 
 
 
 
As ações preventivas para as condutas indevidas de uso de drogas e prática 
sexual não segura podem ocorrer de diversas formas, o que depende da população 
alvo e do perfil de intervenção. Tradicionalmente, são classificadas em primárias, 
secundárias e terciárias, que serão descritas com base em estudos da Organização 
Mundial da Saúde (1992), de Noto e Gaduróz (1999) e de Castro e Bornholdt 
(2004); a saber: 
 
 Prevenção primária: é quando não há problemas de saúde instalados, refere-se à 
promoção e educação em saúde. No caso de abuso de drogas, significa um 
conjunto de ações que buscam evitar o primeiro uso, bem como novos casos de 
uso abusivo. Quanto à prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, trabalha-
se, por exemplo, o risco do contágio e as questões psicológicas e sociais 
envolvidas. 
 Prevenção secundária: Previnem-se dos efeitos adversos ou ocorrência de 
complicações, como para quem faz uso ocasional de drogas e apresenta nível 
relativamente baixo de problemas ou a quem recorreu ao exame do Human 
Immunodeficiency Vírus (HIV) e está no período de espera do resultado. Um 
exemplo específico refere-se à pesquisa de Cruz (2010) na qual os professores 
realizaram uma intervenção breve aos alunos que apresentavam beber de risco, 
pontuação maior do que 7 no AUDIT (Alcohol Use Disorders Identification Test). 
 Prevenção terciária: intervenção às pessoas com o problema de saúde já 
instalado, objetiva amenizar o seu sofrimento, evitar prejuízos adicionais e/ou 
reintegrar à sociedade. Procura a melhoria da qualidade de vida das pessoas 
infectadas pelo vírus HIV ou dos usuários, juntamente com a família, o trabalho e a 
comunidade em geral. São os trabalhos de grupo psicoterápico, de apoio e que 
envolvem casos emergenciais (síndrome de abstinência, overdose) e reabilitação 
social. 
 
Segundo Cuijpers (2003), nos últimos anos, houve um novo enquadramento, 
mais específico, para as intervenções de prevenção e que tem se espalhado entre os 
cientistas da área da prevenção à saúde mental e adicção às drogas, que se 
distingue em três categorias: intervenções universais – visa à população em geral, 
não há identificação por fatores de riscos individuais; intervenções seletivas – visam 
a pessoas ou grupo de pessoas que têm o aumento de risco para uso de drogas, 
como exemplo, intervenções a filhos de alcoólatras; e, por fim, intervenções 
indicadas – destinam-se às pessoas que não apresentam problemas de dependência, 
13 
 
 
 
mas apresentam algumas características de início do consumo problemático, como 
pode ser citado, jovens que já experimentaram drogas. 
A diferença entre as duas formas de classificação das ações preventivas, é que 
na segunda citada, não há a prevenção terciária, já que essa é muito próxima ao 
tratamento; e, em vez desta, apresenta-se a intervenção seletiva (intervenção a um 
grupo de risco). A intervenção primária é semelhante à universal, ao passo que a 
secundária assemelha-se à indicada. Outros termos que precisam ser diferenciados e 
classificados na abordagem da prevenção a condutas sexuais de risco são sexo e 
sexualidade. 
Segundo Figueiró (2009), sexo está relacionado ao ato sexual e à satisfação 
da necessidade biológica, por obtenção do prazer sexual,necessidade que se tem 
desde o nascimento. A sexualidade inclui não somente sexo, mas também 
afetividade, carinho, prazer, amor ou sentimento mútuo de bem querer, 
comunicação, toques e intimidade. Além disso, há os valores e normas morais que 
cada cultura elabora sobre o comportamento sexual. Nesse sentido, Bretas e Silva 
(2005, p.331) definem sexualidade como “manifestação psicoativa individual e social 
que transcende sua base biológica (sexo) e cuja expressão é normatizada pelos 
valores sociais vigentes”. 
Dessa forma, esta pesquisa busca responder à questão de pesquisa: “Como 
avaliar a sensibilizar professores e alunos para desenvolver uma metodologia de 
prevenção às condutas de uso de drogas e sexo desprotegido num Colégio?”. E, por 
conseguinte, o objetivo é analisar a experiência de sensibilização de professores e 
alunos multiplicadores para a prevenção de duas condutas de risco: uso abusivo de 
drogas e sexo desprotegido, compondo-se de oficinas grupais coordenadas por 
professores e ações dos multiplicadores. Propõe-se, também, como objetivo 
secundário, caracterizar o perfil dos estudantes por meio do perfil socioeconômico, 
condutas de uso de álcool e comportamento sexual. Assim, o estudo parte de alguns 
pressupostos: 
 
a) A prevenção às drogas e educação sexual precisa iniciar na educação infantil, 
seguir no ensino fundamental, com temas específicos para a faixa etária, mas as 
séries nas quais estão os adolescentes, são fundamentais porque é momento que 
experimentam contatos íntimos e lhe são fornecidos drogas. (Segundo a 
Organização Mundial da Saúde (1995), os limites cronológicos da adolescência é 
de 10 a 19 anos e da juventude 15 a 24 anos) 
14 
 
 
 
b) Entende que as condutas de risco estão correlacionadas, isto é, algumas 
características subjetivas e culturais interferem para que alguns adolescentes 
desenvolvam duas ou mais condutas de risco, enquanto que outros não se 
envolvem em situação arriscadas. 
c) Quanto mais atores (pais, educadores, profissionais da saúde, alunos 
multiplicadores) maior a efetividade da prevenção. Esse estudo, delimitou-se aos 
educadores e pares educadores, mais considera importante envolver mais atores. 
 
As pressuposições descritas acima embasaram a organização textual dos 
capítulos teóricos. Após essa Introdução, o Capítulo 2 refere-se aos programas de 
prevenção as condutas de risco e formação para educadores e pares. Definições e 
conceitos de adolescência e conduta de risco são abordados no Capítulo 3. No 
Capítulo 4, são apresentadas informações específicas da conduta de risco do uso 
abusivo de drogas e os motivos para os adolescentes usarem-nas. No último capítulo 
teórico, expõem-se questões sobre a conduta de risco de sexo desprotegido, como 
gravidez, DST e a vulnerabilidade feminina na adolescência. 
Após essa revisão teórica, os próximos capítulos correspondem aos métodos 
(Capítulo 6) e aos resultados (Capítulo 7), em que são expostas, primeiramente, a 
caracterização da população estudada (levantamento formal) e, na sequência, as 
entrevistas realizadas com educadores, alunos multiplicadores e alunas participantes 
da oficina, a qual foi organizada em três temas, a saber: a sensibilização dos 
professores e oficinas grupais; a formação e ação dos multiplicadores; e o feedback 
sobre as oficinas com os professores e atividades dos multiplicadores. 
Finaliza-se a proposta com as últimas considerações, acompanhadas das 
Referências utilizadas para sustentação teórica do trabalho, seguidas dos Apêndices 
e Anexos. 
 
 
15 
 
 
 
2 OS PROGRAMAS DE PREVENÇÃO PARA AS CONDUTAS DE RISCO E A 
FORMAÇÃO PARA EDUCADORES E PARES 
 
Sexualidade e drogas são temas abertamente debatidos na sociedade e nos 
meios de comunicação que influenciam diretamente o comportamento dos 
adolescentes de uma forma, geralmente, distorcida. Bem como a escola, uma 
instituição onde o indivíduo passa grande parte da sua vida e é um dos principais 
lugares de contatos interpessoais que afeta o desenvolvimento da subjetividade por 
meio de manifestações de crenças, valores e comportamentos dos pares, professores 
e outros profissionais escolares. 
A expressão “programa de prevenção às drogas e ao sexo não seguro na 
escola” geralmente não é utilizada na literatura científica, sobretudo a brasileira, 
porque esses dois temas passaram a ter certa visibilidade nas escolas por meio dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 2009), criados pela Secretaria da 
Educação Fundamental e que propõe o desenvolvimento dos denominados “temas 
transversais”, que compreendem: ética, meio ambiente, orientação sexual, 
pluralidade cultural, saúde, trabalho e consumo (o último tema está incluído apenas 
para 5ªa 8ª série – atualmente 6º a 9º ano). Dessa forma, o tema drogas não está 
explícito nesse documento, pois faz parte da temática “saúde”, ao passo que a 
questão do sexo não seguro aparece como orientação sexual, e ambos não são 
propostas curriculares para o Ensino Médio. 
Temas transversais significam a união de conteúdos educativos e eixos 
condutores de atividades escolares que não fazem parte de uma disciplina particular, 
mas são comuns a todas e correspondem a problemas atuais e urgentes (SILVA; 
SIQUEIRA; ROCHA, 2009). De acordo com o documento, esses assuntos devem ser 
trabalhados de duas maneiras: fazendo parte da programação curricular como 
conteúdo transversal e/ou como extraprogramação, quando surgirem questões 
relacionadas aos temas. 
Pretende-se, neste capítulo, analisar e discutir as questões implicadas na 
prevenção de drogas e sexo não seguro nas escolas, iniciando-se por explanar a 
respeito dos programas de prevenção às drogas e, posteriormente, ao sexo não 
seguro, para, por último, apresentar algumas considerações sobre formação de 
educadores e alunos multiplicadores. 
 
16 
 
 
 
2.1 Prevenção ao uso abusivo de álcool e outras drogas na escola 
 
A prevenção das drogas é uma prioridade na maior parte dos países 
ocidentais. Na sua grande maioria, a prevenção faz parte do currículo educacional 
para todos os jovens de idade entre 12 e 18 anos. Em alguns países, as escolas são 
obrigadas legalmente a desenvolver um programa específico ou a oferecer 
informações sobre o uso de drogas; já em outros é adotada apenas uma pequena 
referência no currículo nacional, incluindo as drogas entre outros temas como 
promoção da saúde, numa prevenção geral (CUIJPERS, 2002). 
No Brasil, a referência a prevenção às drogas, em termos legais, ocorre por 
meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais, formulados a partir da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394 (BRASIL, 2010a), com base no aspecto 
conceitual da escola como promotora de saúde, trabalhando em sala de aula com 
conteúdos organizados em blocos que cumprem a finalidade de indicar as dimensões 
individual e social da saúde. Esta posição governamental é consolidada no Decreto 
nº 6.286/2007, que institui o Programa Saúde na Escola – PSE (BRASIL, 2007). 
Assim, esses temas, nos quais as cadeiras básicas devem ser trabalhadas 
transversalmente, são denominados – de forma multidisciplinar – de temas 
transversais, fazendo parte dessas temáticas os agravos ocasionados pelo uso de 
drogas (álcool, cigarros e entorpecentes). 
No conceito de promoção de saúde indicado pela carta de Ottawa (WORLD 
HEALTH ORGANIZATION, 1986), pretende-se propor uma definição bem mais ampla 
do que a prevenção, uma vez que se refere a medidas orientadas ao aumento da 
saúde e bem-estar geral e não apenas para evitar uma doença. A escola promotora de 
saúde, portanto, requer uma mudança gradativa dos programas voltados a certos 
aspectos da saúde para uma abordagem integrada de promoção de saúde (MOREIRA; 
SILVEIRA; ANDREOLI, 2006). 
Entretanto, a educação em saúde depende do nível mais geral da educação, 
assim os indivíduos com competências de leitura e escritapouco desenvolvidos, não 
só estarão menos expostos à educação e à saúde tradicional, como também, essas 
competências serão menos desenvolvidas para agirem conforme as informações 
recebidas. Por esse motivo, as táticas para a promoção da educação em saúde 
estarão intrinsecamente ligadas às mais gerais para promover a educação. 
É possível aferir uma posição marginal da prevenção às drogas no ambiente 
educacional brasileiro, não se apresentando como prioridade na educação escolar e 
não colocada em prática na maioria das escolas. Segundo Buchele, Coelho e Lindner 
(2009): 
17 
 
 
 
São inúmeras as divergências que envolvem a questão da promoção 
da Saúde e da prevenção ao uso de drogas no Brasil. Os órgãos 
governamentais, na maioria das vezes, atuam isoladamente e 
dificilmente conseguem traduzir suas propostas em ações práticas. 
São relativamente frequentes os discursos políticos, as palestras, os 
simpósios e, até mesmo, os encontros científicos sobre o tema, mas 
são poucas as intervenções preventivas implementadas de fato. As 
poucas propostas governamentais que conseguiram atingir um estágio 
mais avançado de implementação ficaram fragilizadas no processo de 
mudança de governo, ou até mesmo acabaram sendo totalmente 
substituídas sem qualquer fundamento científico, como, por exemplo, 
o Projeto Valorização da Vida (Rio Grande do Sul) e o Projeto Escola é 
Vida (São Paulo). (BUCHELE; COELHO; LINDNER, 2009, p. 272). 
 
O projeto Escola é Vida foi analisado por Soares e Jacobi (2000) como um 
programa estadual de prevenção com o objetivo de analisar os níveis de “ações 
específicas” que se referiam às informações e à educação a saúde, e as 
“inespecíficas”, que são aquelas que deveriam atuar mais amplamente sobre as 
causas referentes ao uso de drogas. Segundo os autores, com a mudança da gestão 
do governo estadual, o projeto foi interrompido bruscamente. 
Em estudo (ARALDI et al., 2012) a respeito das representações sociais dos 
professores sobre as substâncias psicoativas e como isso repercute nas ações 
preventivas na escola, foram identificadas poucas iniciativas de prevenção ao abuso 
de álcool e drogas na escola pesquisada. Segundo Araldi et al. (2012, p. 142): 
 
As escolas, afirmam os educadores, sentem muitas dificuldades de 
assumirem sozinhas o desafio da prevenção ao uso abusivo de AD, 
uma vez que existem poucos programas consolidados e parcerias com 
outros setores da sociedade local. Apesar dos depoimentos pouco 
entusiasmados sobre a família, há uma expectativa de se contar com 
a participação dos pais nessa tarefa. Porém, muitos educadores falam 
que nunca conversaram com os pais de seus alunos sobre essa 
temática. 
 
Outro estudo (CUNHA; DALLO, 2012) que buscou analisar a percepção dos 
alunos do Ensino Médio sobre uso de álcool e outras drogas e prevenção na escola, 
indicou que os alunos mencionaram que houve pouco ou nenhum tipo de prevenção 
às drogas naquela escola. Dessa forma, a literatura (ARALDI et al., 2012; SOARES; 
JACOBI, 2000) a respeito dessa temática aponta relutância, despreparo e 
desinteresse dos profissionais das instituições escolares brasileiras. Somam-se, 
ainda, outras dificuldades correlacionadas principalmente ao professor, como a falta 
de investimento governamental na formação e a desvalorização profissional. 
Encontram-se, também, poucas estratégias sistematizadas de prevenção, 
geralmente as diretrizes não são claras e abrangentes nos projetos políticos 
18 
 
 
 
pedagógicos e permanecem dificuldades no diálogo entre família e escola diante 
dessa problemática (ARALDI et al., 2012). Outros pontos importantes consistem na 
descontinuidade dos programas e no descaso dos administradores públicos, 
contribuindo para o descompromisso e desânimo da comunidade escolar (CARLINI-
COTRIM, 1992; SOARES; JACOBI, 2000). 
O desestímulo dos profissionais da escola pode também estar correlacionado 
com a falta de credibilidade no êxito dos programas, mormente porque algumas 
práticas escolares foram baseadas numa abordagem tradicional, que enfatiza a 
transmissão de informações pautadas por amedrontamento e apelo moral, 
fundamentado na posição de “guerra as drogas” (MOREIRA; SILVEIRA; ANDREOLI, 
2006; BUCHER, 2007). No modelo tradicional, a comunicação das informações segue 
um modelo de aprendizado passivo e não há preocupações com as diferentes formas 
de uso e nem com a abordagem dos facilitadores do abuso de psicotrópicos, 
geralmente nas escolas brasileiras, as ações são pontuais, na forma de palestras 
(MOREIRA; SILVEIRA; ANDREOLI, 2006). 
Aratangy (1998) descreve que algumas características dos adolescentes 
dificultam a prevenção às drogas e, com base nisso, discute algumas situações que 
não funcionam na prevenção. Em primeiro lugar, a autora assinala que os 
adolescentes apresentam postura onipotente e se comportam como se tivessem um 
“pacto pessoal de imunidade contra os males do mundo” (ARATANGY, 1998, p.37); 
em segundo lugar, aponta que esse jovem geralmente está preso ao presente, como 
se não tivesse continuidade entre o que aconteceu no passado e o que reserva o 
futuro, quando ele pensa nele mesmo no futuro é como se fosse outra pessoa, pela 
qual não tem lealdade ou responsabilidade. Com base nessas constatações, Aratangy 
(1998) descreve quatro erros relacionados à prevenção: 
1) Optar pela soberania do racional: reduzir a discussão sobre drogas a uma 
conferência de química avançada, pois, por mais que seja necessário o 
conhecimento dos efeitos, o uso de drogas é, acima de tudo, uma questão 
emocional. 
2) Reduzir o uso de drogas a um curso de moral e religião: argumentos morais, que 
geralmente são preconceituosos, implica em perder a atenção e o interesse dos 
adolescentes. 
3) Fazer atividades pontuais e palestras isoladas: palestras pronunciadas por 
especialistas externos ao cotidiano escolar e depoimentos de grandes estrelas do 
mundo do trabalho e que se apresentam como ex-usuários arrependidos, correm 
o risco de reafirmar a onipotência adolescente, podem acreditar que são capazes 
19 
 
 
 
de largar a droga e ter fama e fortuna. As palestras de especialistas, só são úteis 
quando fazem parte de um programa de prevenção mais amplo, que inclui 
atividades a longo prazo. 
4) A participação dos alunos em projetos de prevenção, mesmo que inclua 
elaboração e apresentação de trabalhos, não deve fazer parte de qualquer tipo de 
avaliação, que aprove ou reprove o aluno. 
 
O desconhecimento técnico e a maneira como é tratado o uso indevido de 
drogas dificultam a prevenção, quando, por exemplo, o foco das ações preventivas 
são as drogas ilícitas, sendo que o maior problema está nas drogas lícitas; ou por 
uma formação incipiente dos professores, o assunto é tratado de forma acrítica, com 
exagero nos efeitos, distorções de fatos, dúvidas científicas tratadas como verdades, 
informações baseadas em crenças pessoais que incorrem, frequentemente, em 
preconceitos e discriminações (CRUZ, 2002; MALHEIRO; ALVES, 2008; BUCHELE; 
COELHO; LINDNER, 2009). 
De acordo com Bucher (2007), é direito do jovem saber a verdade sobre as 
drogas, sem mentiras, falsidades ideológicas, demagogia e terror. O conhecimento 
deve ser transmitido de forma objetiva e fidedigna, empregada para veicular valores 
que despertem interesse no aluno. Nesse sentido, reconhece-se a dimensão ética (e 
não moralista) do consumo, relacionada à responsabilidade da pessoa pela sua saúde, 
corpo, desenvolvimento como cidadão, em suma, pelas opções que assume na vida. 
Para Aratangy (1998), o caminho para a prevenção não é a repressão, mais 
eficaz do que fazer proibições, que dificilmente são obedecidas, é oferecer canais por 
meio dos quais esses jovens possam dar vazão às experiências significativas junto ao 
seu grupo. Para a autora, respeitar a inteligência do jovem é não usar mensagens 
alarmistas e deformadoras, como por exemplo, não trataras drogas como se 
oferecessem os mesmos riscos, não confundir uso eventual, habitual ou contínuo; 
além disso, não fazer afirmações sobre as sensações produzidas pelas drogas, para 
não correr o risco dos adolescentes que possuem informações diretas, não 
contradizerem as suas. 
A educação preventiva, para Lorencini-Júnior (1998), deve ocorrer numa 
contextualização do problema, ou seja, passar de uma dimensão informativa 
(informações necessárias, mas não suficientes) para a formativa, no qual o objetivo 
é estruturar novos focos de desejos e expansão para a liberdade humana. Assim, 
segundo o autor: 
 
20 
 
 
 
Esclarecendo as dúvidas, eliminando os equívocos, revendo os 
valores, incorporando hábitos saudáveis de viver, as drogas deixam de 
ser o assunto principal, porque na construção de novos significados 
para a vida, elas passaram a ser fatores de restrição da liberdade. 
(LORENCINI-JÚNIOR, 1998, p.43). 
 
O trabalho preventivo pode começar em creches, nos jardins de infância ou 
pré-escolar, por meio de ensinamentos sobre higiene, importância de gostar de seu 
corpo e você, explicando a importância do autoconhecimento e autorrespeito. Esse 
trabalho deve continuar nos ensinos posteriores, mesclando com conteúdo 
informativo e formativo (BARRETO, 2000). 
Carlini-Cotrim (1998) defende a prevenção na perspectiva de reduzir os danos 
associados ao uso de drogas, posição contrária à guerra às drogas. Dessa forma, 
enquanto a posição de guerra às drogas propõe como principais instrumentos o 
temor às punições impostas por normas, leis e constrangimento moral. A prevenção 
direcionada à diminuição de danos, aposta no discernimento do cidadão bem 
informado e formado e que os usuários recreativos ou usuais que queiram continuar 
usando drogas, possam aprender a consumir da maneira mais segura possível 
(pequenas doses e frequências, situação segura, etc). Em termos práticos, a 
diminuição dos riscos viabiliza-se na prática escolar, por meio de cinco modelos 
teóricos que se complementam: 
 
 Modelo do conhecimento científico: fornecimento de informações de forma 
imparcial e científica. Com base nessas informações, os jovens podem tomar 
decisões racionais e fundamentadas. 
 Modelo de educação afetiva: conjunto de técnicas que objetiva a melhora da 
autoestima, capacidade de lidar com a ansiedade, decidir e interagir com o grupo 
e de resistir às pressões do grupo. 
 Modelo de educação para a saúde: educar para uma vida saudável significa 
orientar para uma alimentação adequada, vida sexual segura, atividades que não 
propiciem estresse, até mesmo para a escolha correta da pessoa que irá dirigir o 
carro num passeio grupal, além das orientações sobre o risco do uso do álcool e 
de outras drogas. 
 Modelo de modificações das condições de ensino: defende que a vivência escolar 
desde a pré-escola é essencial para o desenvolvimento sadio do adolescente e 
adulto. Diante disso, a ênfase não recai no uso abusivo de drogas, mas na 
formação global do jovem. 
21 
 
 
 
Segundo a literatura norte-americana (CUIJPERS, 2003), os últimos 30 anos 
foram caracterizados por três momentos de desenvolvimento de programas de 
prevenção escolar sobre drogas. No primeiro (1960-1970), a maioria dos programas 
focava no fornecimento de conhecimento sobre drogas e riscos do uso. No segundo 
(1970-1980), predominavam os programas afetivos, que se concentravam em 
questões mais amplas do desenvolvimento pessoal, e pretendiam auxiliar na tomada 
de decisão, esclarecimento de valores e controle do estresse. No terceiro (1980-
atualmente), predomina o modelo de influência social, que inclui três elementos-
chave: informações básicas, treinamento de habilidades de resistência ao grupo de 
pares e informações normativas. A última refere-se à inclusão de conhecimento 
sobre prevalência social, expectativas normativas e reação do grupo quanto ao uso 
de drogas, conhecimento de aceitação social. Busca-se, também, desenvolver o 
compromisso e a intenção de não usar para com os adolescentes (MCBRIDE, 2003; 
CUIJPERS, 2003). 
Cuijpers (2002) fez uma análise na literatura, na sua grande parte norte-
americana, dos programas de prevenção que apontavam elementos necessários para 
programas escolares de prevenção eficazes e definiu como principais características: 
 
 Métodos interativos: esse método oferece oportunidade de intercâmbio de ideias 
entre participantes e incentiva a aprendizagem da habilidade de recusa de 
drogas. São oferecidas críticas construtivas numa atmosfera agradável, o foco é a 
discussão entre alunos e não a apresentação didática (TOBLER et al., 2000). 
 Abordagem da influência social: treinamento de habilidade de resistência e 
educação normativa. 
 Concentrar-se em educação normativa, compromisso de não usar e intenção de 
não usar como fazendo parte dos programas de prevenção social. 
 Adicionar intervenções comunitárias para reforçar os efeitos das ações escolares 
(intervenções familiares, campanhas de meio de comunicação social, atividades 
comunitárias). 
 Educação entre pares, no sistema de liderança ponto-a-ponto ou em combinação 
com líderes adultos. 
 Inclusão de treinamento das habilidades sociais, como o reforço da autoestima e 
focar no bem-estar psicológico nos programas, com base no modelo da influência 
social. 
 
22 
 
 
 
É possível, com base nessa contextualização, inferir a ausência e a 
necessidade de implementação e avaliação de programas de prevenção às drogas no 
Brasil, partindo de parcerias de universidades com as escolas, a fim de contribuir 
para o desenvolvimento de políticas públicas. Entretanto, faz-se imprescindível a 
valorização e atenção governamental nessa área, pois, senão, enquanto em outros 
países como os Estados Unidos, há grande parcela de estudos direcionados aos 
programas escolares preventivos, no Brasil continua o descaso e descompromisso. 
 
2.2 Prevenção ao sexo não seguro na escola 
 
Geralmente, as intervenções preventivas escolares são denominadas de 
educação sexual ou, principalmente no Brasil, de orientação sexual. Segundo Altman 
(2007), nos países de língua francesa ou inglesa, a primeira terminologia é mais 
comum, ao passo que no Brasil, na educação, é mais conhecido por orientação 
sexual, que é utilizado pelos PCN. Para a autora, essa escolha pode estar relacionada 
à nomenclatura de “orientação educacional”, pelo fato de, historicamente, os 
orientadores educacionais dividirem com os professores de Ciências o trabalho com 
esse tema na escola (BONATO, 1996). Entretanto, o seu emprego pressupõe 
problemas na interpretação, pelo motivo de orientação sexual também designar a 
orientação do desejo sexual para pessoa do mesmo sexo, sexo oposto ou ambos, 
podendo gerar confusões nas pesquisas, como ocorreu na de Altman (2007). 
Jardim e Bretas (2006) definem educação sexual como o processo informal, 
no qual se aprende sobre a sexualidade durante a vida, por meio da família, livros, 
mídias, religiões e comunidades, ao passo que a orientação sexual é entendida como 
processo de aprendizagem sistemática na área da sexualidade, feita especialmente 
em escolas. No volume de orientação sexual, os PCN (BRASIL, 2009, p.299) definem 
que: 
 
[...] o trabalho realizado pela escola, denominado aqui Orientação 
Sexual, não substitui nem concorre com a função da família, mas a 
complementa. Constitui um processo formal e sistematizado que 
acontece dentro da instituição escolar, exige planejamento e propõe 
uma intervenção por parte dos profissionais da educação. 
 
Quando o mesmo documento refere-se à educação sexual, define como 
recomendações, gestos, expressões e proibições de pais para filhos, carregados de 
valores ligados à sexualidade que a criança e adolescente apreendem, o que se 
configura como o primeiro e o mais importante dos modelos de educação sexual. 
23 
 
 
 
Além desses, outros agentes sociais que fornecemdiversos estímulos também farão 
parte do processo, pois, quando crianças, jovens e adultos expressam sua 
sexualidades estão, ao mesmo tempo, transmitindo ideias, conceitos, tabus, 
estereótipos e preconceitos que vão sendo introjetados pelo sujeito na escola, no 
lazer, na igreja, entre outros locais. De uma forma muito semelhante, Shtarkshall, 
Santelli e Hirsch (2007) diferenciam o desenvolvimento do conhecimento sexual 
estruturado e intencional do simbólico, representacional e normativo, no entanto, 
utilizam-se dos termos educação sexual e socialização sexual. Isso, provavelmente 
se deve ao fato de entenderem o termo educação como “[...] um processo 
intencional, estruturado para dar conhecimento e habilidades e para influenciar o 
curso de desenvolvimento de um indivíduo.” (SHTARKSHALL; SANTELLI; HIRSCH, 
2007, p.116, tradução nossa). 
Dessa forma, a aprendizagem sexual envolve mais do que o conhecimento de 
fatos e a assimilação de símbolos, envolve as habilidades necessárias para combinar 
o conhecimento de forma significativa, possibilitando a expressão de ideias, a 
tomada de decisões e a resolução de problemas. Os referidos autores enfatizam que 
a educação sexual, nesse sentido, deve ocorrer durante a adolescência e a idade 
adulta, pois a ausência dela pode ocasionar riscos sociais e à saúde, como as DST e 
a gravidez indesejada. 
A socialização, por outro lado, incorre da compreensão de significados, ideias, 
valores e crenças, símbolos culturais e códigos de condutas compartilhados. Assim, a 
socialização sexual de bebês e crianças deve começar em casa, por meio de 
oportunidades nas quais os pais têm de ressaltar seus valores mais profundamente 
aprendidos. 
Assim como, desde muito novas, as crianças são expostas a mensagens de 
nudez e privacidade, mensagens específicas de gênero sobre a conduta adequada, 
masturbação infantil, modelos de condutas de afetos físicos entre pais e instrução 
sobre apropriados contatos físicos com os outros, as quais influenciam a 
compreensão das crianças sobre a própria sexualidade. Para Saito e Leal (2000), o 
sexo (e não a sexualidade) invade os lares por intermédio dos meios de comunição, 
e as mensagens captadas não são invalidades ou apoiadas. Dessa forma, considera-
se, também, a socialização sexual que ocorre fora de casa (SHTARKSHALL; 
SANTELLI; HIRSCH, 2007, p.116, tradução nossa): 
 
[...] como crianças e adolescentes observam normas de Comunidade, 
absorvem as mensagem dos meios de comunicação social e 
participarem de atividades culturais e religiosas. Esta socialização 
24 
 
 
 
sexual inclui aprender sobre valores religiosos, que podem incluir 
vistas da sexualidade como um dom divino e sexo como limitada ao 
casamento. Crianças e adolescentes também estão expostos a uma 
diversidade de perspectivas culturais do aborto, controle de natalidade 
e papéis de gênero. Tais questões, por vezes, permanecem sem 
solução nas escolas e os professores podem sentir-se relutantes em 
explorar estas opiniões diversas, temendo que tais discussões serão 
percebidas como endossar ou refutar valores religiosos e culturais 
específicos. No entanto, explorar e compreender as influências da 
família e comunidade sobre sexualidade são um componente integral 
de educação sexual.(SHTARKSHALL; SANTELLI; HIRSCH, 2007, 
p. 116, tradução nossa). 
 
Diante dessa subversão entre o papel dos pais e dos educadores na 
aprendizagem da sexualidade, por muito tempo no Brasil e ainda muito presente, a 
educação sexual (termo utilizado nessa redação) na escola é muitas vezes 
trabalhada num direcionamento biológico, para não interferir no desenvolvimento de 
valores e crenças aprendidos,sobretudo, por meio dos pais. Nesse sentido, muitas 
pesquisas brasileiras apontaram as aulas de Ciências ou Biologia como o principal 
espaço em que se abordaa sexualidade (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA, 2004; 
ROSISTOLATO, 2003;ALTMAN, 2007). 
A análise histórica do processo da educação sexual brasileira contribui para o 
entendimento do mecanismo repressor da sexualidade. Assim, a educação sexual foi 
introduzida na escola em 1920, e possuía características médico-higienistas, com o 
objetivo de proibir os jovens de práticas de masturbação e desenvolvimento de 
doenças venéreas, bem como orientar as meninas sobre o papel de esposa e mãe 
(SAYÃO, 2003; OLIVEIRA, 2009). 
Na próxima década, a educação sexual esteve associada à proteção a infância 
e maternidade. Entretanto, na década de 50, mesmo com a existência de uma 
legislação que exigia a inclusão nos currículos escolares, ocorreu uma ríspida 
repressão influenciada pela Igreja Católica, que vigorou o “silêncio” por muitos anos. 
Na década seguinte, alguns colégios paulistas e cariocas, públicos e 
particulares, seguiram a lei e iniciaram a educação sexual em seus currículos, no 
entanto, isso resultou, em determinadas escolas, na exoneração de diretores, 
professores e na expulsão de alunos. Foi somente a partir de 1975 que essa fase 
crítica de repressão no país foi amenizada com o reaparecimento de discussões que 
enfatizam a importância destes temas nos currículos escolares. Com sustentação 
nisso, as escolas abarcaram encontros, palestras e debates por médicos e psicólogos 
ou desenvolveram conteúdos relativos à reprodução humana nas disciplinas de 
Biologia ou Ciências. Que culminou, em 1995, na elaboração dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, com a inclusão da Orientação 
25 
 
 
 
Sexual na escola como Tema Transversal. Baseado nesse desenvolvimento histórico, 
salienta Oliveira (2009, p. 178): 
 
A inserção no ensino básico do tema transversal - Orientação Sexual 
na Escola, constitui-se num avanço significativo na educação dos 
indivíduos do atual contexto. No entanto, esta trouxe um desafio 
relacionado à preparação dos profissionais que aceitem o desafio de 
trabalhar o tema na escola, despidos de mitos e tabus. A reflexão, 
pelos educadores e demais profissionais é de fundamental importância 
para que estes não fiquem próximos das orientações passadas com 
enfoques distintos e não aplicáveis ao contexto atual. Seria 
recomendável que os envolvidos no planejamento das atividades 
ficassem atentos para não incorrer nos mesmos erros de períodos 
anteriores. 
 
Segundo Bretas e Silva (2005), que fizeram um relato de experiência sobre 
educação sexual para adolescentes e jovens de 14 a 18 anos, em razão de um 
despreparo do professor para a discussão do tema, são usados mecanismos de 
controle como a repressão e a biologização da sexualidade, vinculando o exercício da 
sexualidade somente à prática das funções reprodutoras. Isso decorre numa divisão 
entre sexualidade e subjetividade, resultando em informações sobre reprodução, 
anatomia, fisiologia, AIDS e contracepção. 
Entretanto, como mencionado pelos autores, a realidade já mostrou que 
ignorar o tema ou privilegiar o aspecto informativo não foi suficiente, porque não 
assegura mudança de comportamento nos adolescentes. Possivelmente porque 
normativas culturais e subjetivas predominam em relação às informações dadas aos 
adolescentes. O modelo predominante é o qual educadores e educandos sufoquem 
ou tentam eliminar sua sexualidade e a do outro, evitando a discussão do binômio 
prazer e amor. Segundo Oliveira (2009, p. 179): 
 
A educação de hoje certamente não é a mesma dos séculos 
anteriores, mas encontra-se envolvida em rupturas e mudanças, como 
também na realocação de problemas. Assim, a inserção do tema 
Orientação Sexual na escola, na transversalidade, perpassa hoje como 
um campo problemático, uma vez que há a necessidade de transpor 
fronteiras do saber e disciplinas científicas, assim como há o desafio 
de ultrapassar barreiras envoltas por mitos, crenças, informações da 
mídia, valores familiares, discursos e procedimentos pedagógicos, 
entre outros. 
 
Dessa forma, Figueiró (2009) identificou nas publicaçõesacadêmicas 
científicas algumas formas de educação sexual, das quais descreveu cinco 
abordagens: religiosa (tradicional/liberadora), médica, pedagógica e emancipatória. 
26 
 
 
 
A abordagem religiosa tradicional preocupa-se com a formação do cristão, 
vinculando sexo ao amor pelo parceiro, ao casamento e procriação. Podem decorrer 
variações na educação sexual religiosa e, num dos extremos, está a atitude 
conservadora, submissa às regras estabelecidas e, noutro extremo, uma atitude 
questionadora. 
Na abordagem médica, há ênfase da díade saúde-doença e na ação 
terapêutica para os desajustes sexuais, aprecia o fornecimento de informações em 
contexto de relação terapêutica ou de programas preventivos de saúde pública, com 
o objetivo de assegurar a saúde sexual individual e coletiva. 
O processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos básicos sobre 
sexualidade é o foco central da abordagem pedagógica, podendo também dar a 
ênfase no aspecto formativo – a discussão sobre sentimentos, valores e atitudes do 
educando. Esse modelo preocupa-se em preparar o indivíduo para viver bem a 
sexualidade, sem uma preocupação com o engajamento no processo de 
transformação social. 
A última abordagem descrita pela autora, a emancipatória, que embora 
também considere a vivência pessoal positiva e saudável da sexualidade, 
caracteriza-se fundamentalmente na percepção da educação sexual como um 
compromisso com a transformação social, regendo as discussões para as questões 
que envolvam “relação de poder, aceitação das diferenças e respeito pelas minorias” 
(FIGUEIRÓ, 2009, p. 83). 
Nunes e Silva (2000) descrevem outro modelo que considera-se importante 
mencionar neste estudo. Definido pelos autores como consumista-quantitativo e 
descrito como dominante na sociedade de massas, responsável por reduzir a 
revolução sexual, apoiada em fundamentos políticos e filosóficos a uma 
descompressão das práticas sexuais reificadas, quantitativas, compensatórias e 
desumanizadas. Na sua essência, significa a sexualidade como objeto de consumo, 
prática compulsiva e de catarse pessoal e coletiva. É o que predomina na mídia, 
filmes pornôs, na indústria do entretenimento e mercantilização do corpo e da 
sensualidade estereotipada. Não está literalmente presente na escola, mas na mente 
social dominante e que requer do educador um desenvolvimento crítico para 
contrapor-se a esse modelo (que geralmente faz parte da motivação das crianças e 
adolescentes que são excitados diariamente), ao fornecer possibilidades de reflexão 
emancipatória. 
Para Saito e Leal (2000), o primeiro passo para uma educação sexual é o 
reconhecimento da criança como um ser sexuado e do adolescente desvinculado dos 
27 
 
 
 
preconceitos que associam essa fase à liberação dos costumes, bem como ao 
erotismo excessivo e à promiscuidade. Nas palavras de Oliveira (2009, p.185), seria 
“recuperar a imagem de indivíduo como ser, constituído de matéria, emoções, 
sensações, paixões, sensibilidade: indivíduo sexuado”. O segundo passo, ainda para 
a mesma autora, é não mais ter essa cegueira diante dos assuntos do desejo 
humano, especialmente referente ao desejo sexual. 
Continua a autora dizendo que é preciso eliminar estratégias como passar a 
atividade ao professor de Ciências ou Biologia ou convidar algum profissional 
(médico, enfermeiro) para a conversa com os alunos, porque elas são muito pontuais 
e não respondem às inúmeras questões dos alunos. Entretanto, os alunos continuam 
querendo compreender melhor a sexualidade, encontrando respostas, geralmente 
não adequadas, por meio da mídia. 
Silva, Siqueira e Rocha (2009) investigaram o papel da escola e do/a docente 
sobre a abordagem de questões da sexualidade e gravidez na adolescência e 
evidenciaram uma tendência dos/as professores/as de normalização e 
individualização das “culpas” quanto a gravidez dos/as jovens, com ausência de uma 
explicação mais complexa que envolvesse as condições socioeconômicas, culturais e 
psicológicas dos meninos e meninas. Problematizam as autoras sobre o lugar 
ocupado pelo/a professor/a, com as suas condições de formação e respeito à cultura 
do educando. Geralmente o discurso restringia-se à “culpa da família”, não 
correlacionando com as relações sociais mais amplas e mostrando pouco 
conhecimento das políticas públicas de saúde e educação aos jovens, bem como o 
poder da mídia sobre valores e comportamentos da juventude brasileira. 
Segundo Figueiró (2009), os professores também são produtos de uma 
sociedade repressora da sexualidade, que perdura associações de sexo com ideias de 
pecado, feio e proibido ou de promiscuidade e imoralidade. Dessa forma, muitos 
ainda apresentam uma gama de tabus, preconceitos e sentimentos negativos em 
relação ao sexo. Portanto, quando se propõe educar os alunos, é necessário também 
oportunizar aos professores o reeducar-se sexualmente, participando de estudos que 
os ajudem a se preparar para atuação como educadores sexuais. Por isso, deve ficar 
claro que: 
 
Todos educamos sexualmente nossos alunos, mesmo que não 
tenhamos consciência, através da forma como lidamos com as 
situações do dia a dia. Com a nossa postura, contribuímos para que o 
aluno forme uma imagem positiva ou negativa do corpo, da 
sexualidade e do relacionamento sexual. (FIGUEIRÓ, 2009, p.150). 
 
28 
 
 
 
Com base nisso, Saito e Leal (2000) desenvolveram algumas premissas que 
devem ser contempladas na educação sexual feita pelo professor: 
 
 Não querer impor ao aluno os valores do orientador, pois educandos e 
educadores têm valores, histórias da vida e ideais diferentes sobre o exercício da 
sexualidade. Assim, é importante abandonar os critérios morais de julgamento e 
substituí-los por outros de proteção, saúde e projeto de vida. 
 A educação sexual não pode ser apenas direcionada para o uso do preservativo 
ou do método anticoncepcional, mas ampliando para o resgate do indivíduo como 
sujeito das suas ações, que propicie o desenvolvimento da cidadania, do 
compromisso consigo mesmo e com o outro. As propostas devem incluir 
conhecimentos sobre sexualidade, reprodução e prazer. Deve se discutir sobre a 
ineficácia do coito interrompido e a eficiência dos preservativos, para proteção da 
vida e não somente da gravidez. 
 A escola deve envolver as famílias no diálogo sobre a sexualidade, usando 
espaços escolares como as reuniões de pais. 
 O professor deve estar preparado para lidar com adolescentes, que geralmente 
estão num momento de busca do novo, destemidos por se julgar invulneráveis, 
marcados pela genitalidade, num corpo que está a todo momento sendo 
renovado por mudanças marcantes. 
 
Dessa forma, considera-se, no trabalho com jovens e adolescentes,à ineficácia 
do controle da sexualidade adolescente, pois políticas voltadas para um modelo de 
regulação da vida sexual estão na contramão da tendência generalizada do mundo 
ocidental. Assegurar as condições necessárias à prática da sexualidade, mediante a 
oferta de contraceptivos e a proteção às DST, pode ser considerado melhor e mais 
realista do que ater-se à ideia da abstinência, buscando retardar o início da vida 
sexual dos jovens. Sendo indispensável, reconhecer a existência e possibilitar o 
exercício da sexualidade feminina juvenil (HEILBORN; CABRAL; BOZON, 2006). 
Conforme destacado por Saito e Leal (2000, p.45): 
 
Apesar dos avanços apregoados sobre a evolução da mulher, apesar 
da pílula anticoncepcional, do “ficar”, que trazem modificações nos 
papéis sociais, há muito que se caminhar para que adolescentes de 
ambos os sexos possam assumir a sexualidade sem riscos, bastando, 
para isso, lembrar que ainda existem críticas depreciativas em relação 
à uma adolescente que carrega na bolsa um preservativo. 
 
29 
 
 
 
Assim, é necessário facilitar o acesso ao preservativo, baixando o custo, 
disponibilizando-o nos programas, como também ajudandoos adolescentes a superarem 
obstáculos sociais, culturais, pessoais e de negociação do uso de camisinha (BESERRA et 
al., 2008). No espaço escolar, as barreiras para o acesso ao preservativo, bem como a 
dificuldade nas discussões sobre a negociação da camisinha e prazer atrelado a 
sexualidade, devem-se, muitas vezes,à crença de que isso influenciará na iniciação sexual 
dos jovens. 
Uma maneira diferenciada de discutir sobre sexualidade com os jovens foi o 
relatado no trabalho de Moura et al. (2011) sobre uma experiência de estágio curricular 
de Psicologia numa escola, onde os estagiários oportunizaram numa sala da 8ª série a 
observação de imagens tridimensionais do Kama Sutra, que remetiam a possibilidades de 
exercícios da sexualidade e, para vê-las, era necessário enxergar figuras do “olho 
mágico”. Segundo os autores, tratava-se de um material que continha conteúdo erótico 
por um viés artístico e, como vive-se num ambiente em que a sexualidade aparece de 
forma apelativa, como produto de consumo, é importante mostrar outras formas 
possíveis de entrar em contato com as imagens e expressar sentimentos em relação à 
sexualidade, podendo problematizar a diferença entre pornográfico e erótico. 
Saito e Leal (2000) apontaram que foi constatado, nas pesquisas, que aulas 
sobre sexualidade para as jovens não influenciam na decisão da iniciação sexual, 
mas sim no menor número de gestações. Além disso, essas aulas levaram os jovens 
a usar preservativos em maior escala na sua primeira relação, também dados 
científicos apontam que os jovens sempre assinalam a escola como principal fonte de 
informação sobre sexualidade, havendo uma valorização não só dos conhecimentos 
mas do local onde os receberam. 
O paradigma da negação da possibilidade da sexualidade juvenil impossibilita, 
muitas vezes, o trabalho da prevenção ao sexo não seguro, que significa 
intervenções e reflexões a respeito da prevenção das DST e os impeditivos 
simbólicos do uso da camisinha, que implicam, entre outros, no modelo de vínculo 
afetivo, representações do que é ser homem ou mulher e a necessidade de 
desenvolvimento de autonomia e empoderamento feminino. Geralmente, 
perspectivas de intervenções como essa esbarram na dificuldade da sociedade, entre 
esta, a comunidade escolar, de assumir a possibilidade de sexualidade dos jovens e 
de entender que a abstinência sexual não pode ser o único caminho preventivo e que 
tratar do uso do preservativo não significa incentivá-los a uma vida sexual naquele 
momento da vida, mas apreender como dever ser feito quando essa decisão for 
tomada ou como se deve agir quando a escolha já foi feita, frequentemente sem o 
consentimento ou conhecimento dos pais ou outros agentes sociais. 
30 
 
 
 
2.3 Proposta de formação direcionada a professores e alunos 
 
Diante do panorama, cada vez maior, de números de jovens com HIV/AIDS e 
usuários de drogas, estão sendo desenvolvidos programas preventivos em alguns 
cenários, incluindo a escola. Entretanto, quanto à epidemia da AIDS, segundo Parker 
(2000), a maior parte dos programas tende a se concentrar em respostas 
superficiais e técnicas, como disseminação de informações e material educativo. 
Os projetos educativos a respeito do uso de drogas não se mostram diferente, 
focados em teorias psicológicas de mudança de comportamento individual, em vez de 
abordagens mais sociológicas, que possam intervir no âmbito das representações 
socioculturais, dos significados subjetivos e intersubjetivos que as pessoas sustentam 
acerca de seu comportamento. Atualmente, o Ministério da Saúde (BRASIL, 2000a; 
2002) propõe ações educativas grupais com adolescentes, defendendo metodologias 
participativas e problematizadoras para atuações preventivas a respeito da 
sexualidade, DST/AIDS e drogas. 
Este enfoque metodológico não visa à comunicação vertical do conhecimento 
pelos educadores, nem à transmissão de valores pessoais diante das drogas e da 
sexualidade, mas sim à interlocução, estimulado por um discurso refletivo e não 
prescritivo, sem expressar modelos prontos de comportamentos e atitudes (JEOLÁS, 
2010).Entende-se por metodologia participativa e problematizadora, o emprego de 
métodos e técnicas que facilitem aos participantes do grupo vivenciar sentimentos e 
percepções sobre os temas abordados, possibilitando reflexões para possíveis 
mudanças. O objetivo é que os participantes reavaliem e deem novo significado a 
crenças e atitudes sobre temas específicos (MOSKOVICS; CALVETTI, 2008). 
Tal método propicia partir da própria experiência e conhecimentos dos sujeitos 
e destes para a discussão, conscientização e ressignificação. A proposta é combinar a 
informação com a formação (vivência), indicando, assim, mudanças significativas 
tanto cognitivamente, quanto na postura. A informação genérica e impessoal não 
encontra ressonância entre as pessoas, mas quando usada numa vivência individual 
para transmitir a informação, torna-se pessoal e individualizada, aumentando a 
possibilidade de que seja ouvida e integrada (MAIA; GUIMARÃES; LOPES, 1993). 
Partindo da perspectiva de que os professores, na maioria das vezes, não estão 
preparados para discutir estas temáticas, e assim, num diálogo com seus alunos, 
expõem “[...] valores mal colocados, banais, falsos e ardilosamente articulados” 
(GUIMARÃES, 2006, p. 12), salienta-se a importância de introduzir as metodologias 
participativas na formação continuada de professores, para que eles mesmos possam 
31 
 
 
 
refletir sobre seus próprios valores, crenças e atitudes. A esse respeito, Siqueira 
(1999, p. 79-84) relata: 
 
[...] Observei uma extrema conotação de valor ao que seja 
institucional por parte dos professores, que deixaram transparecer a 
estreita ligação disso ao modo como se posicionam com os alunos, 
com seus pares, com a comunidade. 
 
[...] os mecanismos de reprodução das ideologias de gênero 
encontram na escola um meio fecundo, mas em contradição, nela 
pode ocorrer a oportunidade de reavaliação do que tem sido 
transmitido pela família ou outros grupos [...]. 
 
Silva e Neto (2006) estudaram as produções de pós-graduação brasileiras 
sobre a formação de professores e educadores para o trabalho com a educação 
sexual nos vários níveis escolares, com o objetivo de apontar as principais 
tendências nessas produções, e a primeira tendência descrita pelos autores foi a 
investigação dos limites e dificuldades para a implantação da educação sexual. E a 
maior evidência, segundo esse estudo, foi a falta de preparo dos profissionais, em 
virtude de diversas causas – pessoais, institucionais, científicas ou oficiais –, que é o 
caso das políticas públicas insuficientes para garantir a formação continuada para a 
abordagem da temática. 
Os mesmos autores ainda mencionam que as pesquisas revelam que esses 
despreparo produz condutas discriminatórias e inflexíveis, notadas tanto na postura 
pessoal quanto profissional, no sentido de imposição de valores, crenças e mitos. 
Considera-se, assim, importante a inclusão da educação sexual na formação dos 
alunos nos cursos de graduação não só de Ciências Biológicas e Pedagogia, mas nos 
demais cursos de licenciatura, como também aqueles que lidam com a área da saúde 
como Enfermagem, Psicologia e Serviço Social. 
As pesquisas, para esses autores, mostraram que os profissionais escolares 
também percebem a escola como repressora, conservadora, sem a abertura para 
ouvir, ver, compreender os educandos, não apresentando visibilidade à temática, 
perpetuando, dessa forma, mecanismos repetitivos e controladores que põem em 
risco a abordagem adequada à educação sexual. 
Neste sentido, faz-se imprescindível que educadores que irão trabalhar com 
prevenção nas escolas, quando necessário, reavaliem e ressignifiquem suas crenças, 
especialmente a respeito da sexualidade, pois somente ao reverem e adquirirem 
novos conceitos é que poderão auxiliaros adolescentes a refletir, pois estes também, 
muitas vezes, tratam estas questões com preconceito e discriminação. Com base em 
32 
 
 
 
Nogueira, Saavedra e Costa (2008), aparenta ser fundamental mudar, por primeiro, 
os discursos de todos os que têm o poder de aconselhar e construir programas, ou 
seja, os agentes educativos. Assim como aponta Jackson (2005), em vez de enviar 
jovens a programas de educação sexual, primeiro são os educadores que devem 
participar de atividades sobre educação sexual. 
Figueiró (2009) defende que a educação sexual vem sendo reconhecida pelos 
professores como importante e necessária na formação de seus alunos. Muitos deles 
se preocupam e até mesmo sentem-se inseguros e temorosos por vários momentos 
diante dessa tarefa. Sabe-se que o processo formativo dos professores, do 
magistério ou as licenciaturas, frequentemente não prepara para abordar a 
sexualidade na escola. Nesse sentido, é compreensível o sentimento de preocupação 
e insegurança. Além desse despreparo, a maioria sofreu a influência de uma 
sociedade repressora que associa sexo com o pecado, o feio e proibido, ou, de outro 
lado, promiscuidade e imoralidade. 
Tanto nos estudos de Nunes e Silva (2000), como de Figueiró (2006) sobre as 
dificuldades dos professores a respeito da educação sexual, com base na experiência 
na formação de professores para o ensino da aprendizagem da sexualidade, é 
relatado pelos professores a ausência de fundamentos científicos sobre a 
sexualidade, levando-os a adotar atitudes conservadoras e tradicionais da cultura 
negativa e repressiva do sexo. Também com o fato de ter que lidar com a atitude de 
patrulhamento dos pais, que entende se pela atitude de incumbir funções 
informativas para a escola, mas ao mesmo tempo, agir por intimidação a qualquer 
ação do professor que não esteja de acordo com padrões normativos a respeito da 
sexualidade. Outra questão é a dificuldade pessoal de lidar com a própria 
sexualidade em razão da repressão sofrida. 
Para Silva e Neto (2006), foi um mérito dos PCN favorecer a abordagem da 
educação sexual sem proibições e repressões como antes dominantes. Entretanto, 
há pouco espaço coletivo reflexivo e continuado na formação do educador/professor 
para o trabalho com a educação sexual. Entretanto, a formação inicial ainda é 
prioridade, pois é necessário garantir que os profissionais saiam preparados de seus 
cursos para trabalhar com tal abordagem. Nesse contexto, Ribeiro (2009, p.139-
140) argumenta: 
 
O campo da sexualidade e da educação sexual tem um aporte teórico 
de peso, com muitas obras e pesquisadores desenvolvendo 
importantes trabalhos nas universidades brasileiras. Mas não há, 
ainda, por parte dos órgãos governamentais, ações efetivas de 
educação continuada e de formação de professores que tragam a 
33 
 
 
 
sexualidade para o debate. Não obstante o governo federal invista em 
projetos no campo dos estudos de gênero, em ações contra a 
homofobia e na prevenção da AIDS, é importante que os setores 
públicos responsáveis pela Educação no Brasil percebam que é 
essencial o investimento em Educação Sexual. É preciso inserir 
disciplinas de sexualidade no currículo dos cursos de Pedagogia e nas 
Licenciaturas, e formar professores para trabalhar com educação 
sexual, com o objetivo de tirar o sexo dos banheiros das escolas, 
levando-o para a sala de aula. Inclusive porque, com certeza, as 
temáticas que hoje são prioridades dos projetos oficiais serão, com 
muito mais facilidade, assimiladas, compreendidas e multiplicadas, 
quanto mais existirem professores que tenham a oportunidade de 
debater, discutir e refletir a educação sexual em sua formação. 
(RIBEIRO, 2009, p.139-140). 
 
Para Figueiró (2006), a formação continuada refere-se a ações como cursos, 
estudos, reflexões direcionadas, em primeira instância, para aperfeiçoar a prática 
profissional do professor e diz respeito a todas as formas deliberadas e organizadas 
para esse fim. Segundo a autora, uma particularidade dessa formação é que precisa 
ter ligação com os problemas que professores enfrentam em sala de aula e será mais 
efetiva quanto maior for o envolvimento do próprio professor para buscar as 
soluções de seus problemas. Dessa forma, Figueiró menciona que a sexualidade é 
um dos temas que mais tem trazido dificuldades, problemas ou desafios no trabalho 
cotidiano. A manifestação da sexualidade na escola e especificamente na sala de 
aula, geralmente é exacerbada, tendo em vista a forma como a sociedade atual e 
meios de comunicação a tratam, com forte instigação ao sexo e rompimentos com 
valores morais e sexuais há muito enraizados. 
De acordo com Silva e Neto (2006), como a proposta não é obrigatória nos 
PCN, é importante a sensibilização de gestores e professores para que em todos os 
níveis de ensino, a educação sexual aconteça. Assim, é essencial que os profissionais 
estejam sensíveis ao tema e predispostos a uma abordagem de forma sistemática, 
uma vez que são as experiências práticas, ou seja, é na ação que aparecem as 
dúvidas e inseguranças, o que remete à necessária supervisão continuada e 
sistemática. 
Nogueira (2007), fundamentado em Candau (1996), descreve dois modelos 
de formação continuada, um clássico denominado como “reciclagem”, e o outro 
modelo, ainda em construção, tem se desenvolvido nos últimos anos na busca de se 
construir uma nova visão sobre a formação do professor. Nesse novo modelo, o 
lócus privilegiado para a contínua formação é a própria escola, ou seja, o contexto 
em que o professor vivencia sua prática profissional. Entretanto, acredita-se que 
essas premissas não se efetivem automaticamente, nem se alcança o objetivo de 
34 
 
 
 
formar professores no contexto da prática, tornando-a reflexiva e crítica de forma 
espontânea. 
Para a compreensão num sentido histórico, nas décadas de 1980 e 1990, 
foram realizados treinamentos, capacitações, aperfeiçoamentos, voltados para a 
atualização acadêmica, quando os conteúdos científicos eram repassados por meio 
de um modelo denominado de racionalidade técnica. As críticas referentes a esse 
modelo de racionalidade técnica de formação propiciaram o surgimento do novo 
modelo que propunha a reflexão sobre a prática cotidiana pelo professor, como um 
elemento estruturador de sua formação. Schön (1997) foi um dos principais 
representantes desse modelo, baseado na reflexão (FIGUEIRÓ, 2006). 
Nesse sentido, Schön (1997) aponta dois processos essenciais. Um deles é a 
“reflexão na ação”, no qual ocorre o pensamento intuitivo, cotidiano e experimental, 
que é elaborado pelo educador de forma espontânea, no ato de ensinar; e o outro é 
a “reflexão sobre a ação”, que implica num olhar retrospectivo sobre a ação, é um 
pensamento intencional e determinado à reavaliação de sua prática. Assim, refletir 
“na” e “sobre” a ação proporciona que o professor ao fazer, também aprenda, e esse 
é o fundamento básico da prática reflexiva. 
Nogueira (2007) argumenta, então, que uma prática mecanizada, constituída 
por nuanças da precariedade e desqualificação profissional, não permite, de uma 
maneira fácil, que se forme o professor reflexivo, que pensa e avalia sua prática 
continuamente, em busca de transpô-la por meio da formação continuada. Muitas 
vezes, mesmo privilegiando a escola como local de formação do professor, 
permanece o modelo clássico de formação, verticalizado por relações sociais de 
trabalho e ensino-aprendizagem. 
Nogueira (2007) defende que as propostas de formação continuada exigem 
uma parceria tríplice: escola, órgãos estaduais e universidades. Assim, haveria uma 
aproximação entre os conhecimentos acadêmicos e as realidades educacionais, o que 
possibilita uma compreensão mais crítica e ampliada dos processos vividos no 
ambiente da escola. 
No entanto, é importante destacar a pouca ênfase dada pelos órgãos 
governamentais à formação inicial ou continuada