PSICOPEDAGOGIA-CLÍNICA- pos

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PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 3 
BREVE HISTÓRICO ................................................................................ 4 
O QUE É PSICOPEDAGOGIA?........................................................... 4 
COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO ............................................. 5 
Recursos Utilizados em Psicopedagogia ................................................. 6 
Psicopedagogia: ação e parceria ......................................................... 7 
EVOLUÇÃO HISTÓRICA ........................................................................ 8 
PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR ............................................................ 10 
A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES NA ESCOLA
 ......................................................................................................................... 12 
A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA ...................................... 13 
A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia .................. 15 
Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras ............. 20 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E HOSPITALAR .................................... 23 
PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR ...................................................... 24 
CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
PSICOPEDAGOGIA – ABPp ............................................................................ 27 
CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS ........................................................ 27 
CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS 
PSICOPEDAGOGOS ................................................................................... 28 
CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES ...... 29 
CAPÍTULO IV: DO SIGILIO................................................................ 29 
CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS ........................... 30 
CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL ............................. 30 
CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS ................................................. 31 
CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO ...... 31 
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CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO 
DE ÉTICA ..................................................................................................... 31 
CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS .................................... 31 
A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A PSICOPEDAGOGO/A ................ 32 
A Importância da Afetividade no Processo de Cognição - Afetividade e 
Cognição: Caminhos que se Cruzam ............................................................... 35 
ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA TRÍADE QUE DÁ CERTO
 ......................................................................................................................... 37 
O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ..... 39 
DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 42 
CONSTRUINDO UM ESPAÇO POTENCIAL ........................................ 43 
TEMPO DE BRINCAR/ DE CRIAR/ DE DESPERTAR... ....................... 47 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 56 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BREVE HISTÓRICO 
 
Segundo Bossa (2000), os primeiros 
esboços de Psicopedagogia aconteceram na 
França no início do século XIX com contribuições 
da Medicina, Psicologia e Psicanálise, para ação 
terapêutica em crianças que tinham lentidão ou 
dificuldades para aprender. 
Os estudos franceses influenciaram a 
iniciação psicopedagógica na Argentina e esta no 
Brasil. 
Aproximadamente há 30 anos, surgiram os primeiros grupos de estudos 
sobre a aprendizagem e o sistema educacional brasileiro. 
Os cursos na área de Psicopedagogia começam a surgir nos anos 70, 
mas é na década de 90 que se multiplicam. 
Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro 
de Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a 
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde educação que lida com o 
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho 
pode se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e 
cabe ao psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código. 
 
O QUE É PSICOPEDAGOGIA? 
 
É a área do conhecimento que estuda a aprendizagem humana, 
objetivando facilitar o processo de aprendizagem não apenas no ambiente 
escolar, mas em todos os âmbitos: cognitivo, afetivo, social e durante toda vida. 
A Psicopedagogia cuida do ser que aprende, pois deve evitar o fracasso 
e facilitar os processos de aprendizagem. 
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Para Rubinstein (1996, p. 127), “a Psicopedagogia tem como meta 
compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo”. 
 
Isso significa colher conhecimentos de várias áreas como a Psicologia, 
Pedagogia, Medicina, Fonoaudiologia e outras. Portanto, tem enfoque 
transdisciplinar, ou seja, recebe influências de vários ramos. 
A transdisciplinaridade para Assmann (1998), não pretende desvalorizar 
o que cabe às disciplinas específicas, mas melhorar e ampliar o conhecimento 
em todas. 
Apenas uma área de conhecimento não seria capaz de abarcar a 
complexidade de um processo de aprendizagem, pois cada indivíduo possui uma 
modalidade de aprendizagem, um jeito particular de aprender, a Psicopedagogia 
aliada a outras áreas de conhecimento, está comprometida em resolver os 
problemas e melhorar as condições de aprendizagem. 
A Psicopedagogia não é a associação da Psicologia com a Pedagogia, 
pois ela se propõe a pesquisar e resolver os problemas de aprendizagem através 
de um intercâmbio dos conhecimentos de outras áreas. 
 
COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO 
 
Cabe ao Psicopedagogo em 
primeiro lugar, estabelecer um vínculo 
positivo com o aprendiz, a fim de 
proporcionar o resgate do prazer de 
aprender. 
É um trabalho terapêutico 
centrado na aprendizagem, mas 
levando-se em consideração o 
aprendente como um todo, seu meio e 
suas relações. 
O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o 
trabalho com foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano 
com sua individualidade, capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja, 
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um olhar amplo, imparcial e sem preconceito, uma escuta atenta que vai além 
das evidências, geralmente já observadas pela família e pela escola. 
De acordo com Barone (1990, p.19), “a tarefa do Psicopedagogo é levar 
a criança a reintegrar-se à vida escolar normal, segundo suaspotencialidades e 
interesses”. 
O Psicopedagogo não trabalha sozinho, atua em parceria com outros 
profissionais como: Neurologista, Psiquiatras, Fonoaudiólogos, Psicólogos e 
outros. 
Para Paín (1992, p.74), “o tratamento Psicopedagógico é o mais indicado 
no caso de tratar-se um transtorno de aprendizagem”. 
 
Recursos Utilizados em Psicopedagogia 
 
Não existem recursos 
específicos e limitados, mas são 
geralmente jogos, atividades de 
expressão artística, linguagem 
oral e escrita, dramatização e 
todo tipo de recursos que 
facilitem o desenvolvimento da capacidade de aprender com autonomia e prazer. 
De acordo com Fernández (2001, p.163), devemos proporcionar “um 
espaço de confiança, criatividade onde possamos dar um sentido criativo e 
lúdico ao nosso trabalho”. 
Seu filho não vai bem na escola? Tem dificuldades em aprender? 
Problemas escolares? É inquieto? Desobediente? Desinteressado? Desatento? 
Agressivo? A Orientadora solicita sua presença constantemente na escola? A 
professora pede ajuda? Quando esse pedido de ajuda está ligado à 
aprendizagem, procure um Psicopedagogo! 
 
 
 
 
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Psicopedagogia: ação e parceria 
 
 
A Psicopedagogia, área de 
conhecimento interdisciplinar, tem como 
objeto de estudo a aprendizagem 
humana. É papel fundamental do 
psicopedagogo potencializá-la e atender 
as necessidades individuais, no decorrer 
do processo. O trabalho psicopedagógico 
pode adquirir caráter preventivo, clínico, 
terapêutico ou de treinamento, o que 
amplia sua área de atuação, seja ela escolar - orientando professores, realizando 
diagnósticos, facilitando o processo de aprendizagem, trabalhando as diversas 
relações humanas que existem nesse espaço; empresarial - realizando trabalhos 
de treinamento de pessoal e melhorando as relações interpessoais na empresa; 
clínica - esclarecendo e atenuando problemas; ou hospitalar - atuando junto à 
equipe multidisciplinar no pós-operatório de cirurgias ou tratamentos que afetem 
a aprendizagem. 
É importante salientar que a Psicopedagogia é uma área que vem para 
somar, trabalhando em parceria com os diversos profissionais que atuam em sua 
área de abrangência. 
Um questionamento breve sobre “o que é a Psicopedagogia” poderia 
trazer à tona uma resposta imediatista, identificando facilmente a constituição da 
palavra: Psicologia e Pedagogia. Essa análise reducionista do real significado 
omite a perspectiva de interdisciplinaridade da mesma. 
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo 
e para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser, que 
apreende da realidade, e constrói o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o 
conhecimento é construído natural e continuamente pelo sujeito, no seu viver, 
não sendo exclusividade do ambiente escolar, já que ocorre simultaneamente 
com o processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar várias áreas da 
atividade humana. 
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As relações dela com o conhecimento, vinculado à aprendizagem e as 
significações do ato de aprender, fazem parte do seu foco de estudo a fim de 
contribuir para a análise e reformulação de práticas educativas, ressignificando 
hábitos e atitudes. 
As teorias vinculadas a ela são relacionadas à prática pedagógica, 
envolvendo o atendimento às necessidades individuais de aprendizagem, o 
fracasso escolar e a apropriação do conhecimento; à prática clínica, integrando 
compreensão, prevenção e métodos terapêuticos ao analisar o aprender; à área 
hospitalar, no que diz respeito à continuidade do processo de aprendizagem, 
aliada à Fonoaudiologia, Neurologia, Fisioterapia, Psicologia, e Medicina em 
geral, fazendo deste processo doloroso, um momento mais humano; e 
finalmente, à área empresarial - trabalhando com os processos de aprendizagem 
individual e organizacional, em parceria com o psicólogo organizacional e o 
profissional de Recursos Humanos no que se refere ao recrutamento de pessoal, 
treinamento, melhorando a qualidade do trabalho, da produtividade e as relações 
intra e interpessoais, administrando conflitos. Em suma, o psicopedagogo é um 
profissional envolvido com a aprendizagem humana, que congrega 
conhecimentos de diversas áreas intervindo neste processo, seja para 
potencializá-lo ou para amenizar dificuldades, atendendo as necessidades 
individuais de aprendizagem. 
Neste sentido pretende-se divulgar o caráter transdisciplinar da 
Psicopedagogia, suas ações e parcerias, nas diversas áreas de atuação do 
psicopedagogo. 
 
EVOLUÇÃO HISTÓRICA 
 
Definida a área de atuação da Psicopedagogia, uma breve análise sobre 
seus primórdios nos remete à Europa do século XIX. Conforme Bossa, as 
primeiras tentativas de articulação entre a Medicina, a Psicologia, a Psicanálise 
e a Pedagogia deram-se na França. Onde há documentos de Janine Mery, 
apresentando considerações sobre o termo Psicopedagogia Curativa, termo 
utilizado para definição da ação terapêutica sobre as crianças que 
experimentavam dificuldade ou lentidão, em relação aos colegas e às aquisições 
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escolares. Lá se encontram, também, os trabalhos de George Mauco, fundador 
do primeiro centro médico-psicopedagógico na França. 
As ideias francesas influenciaram a ação psicopedagógica argentina, de 
grandes nomes como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge Visca. Foi a 
Psicopedagogia argentina, que influenciou a práxis brasileira. 
Os estudos referentes a Psicopedagogia, no Brasil, têm uma história de 
aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados à pesquisa - em forma de 
grupos de estudos, que refletiam sobre a prática educacional. 
Na década de 70 os primeiros cursos na área de Psicopedagogia foram 
oferecidos. Mas, foi nos anos 90, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que 
têm nas Regiões Sul e Sudeste, maior demanda de especialização e trabalhos 
realizados. 
A ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), teve seu início 
através de um grupo de estudos, formados por profissionais preocupados com 
os problemas de aprendizagem. Este grupo tornou-se a APp (Associação 
Paulista de Psicopedagogia), para a partir de 1980 conquistar âmbito nacional. 
Atualmente, a ABPp, busca o reconhecimento da profissão. Conforme 
divulgado no site da mesma, em 1997, o Deputado Federal Barbosa Neto, 
atendendo ao pedido de algumas psicopedagogas, criou o Projeto de Lei no. 
3124/97 que dispõe sobrea regulamentação da profissão de Psicopedagogo, cria 
os Conselhos Regionais de Psicopedagogia e determina outras providências. 
 Este projeto foi encaminhado à Comissão de Trabalho no dia 15/5/97 e 
aprovado pela mesma Comissão no dia 3/9/97. Após esta aprovação este 
Projeto de Lei foi encaminhado à Comissão de Educação, Cultura e Desporto 
onde permaneceu por quatro anos e também foi aprovado, com algumas 
emendas, no dia 12/9/01. Atualmente este P.L. está na Comissão de 
Constituição e Justiça e de Redação esperando pela sua aprovação. Caso seja 
aprovado, este P.L. irá para o Senado para a sua apreciação e, depois ser 
sancionada pela Presidente da República. 
O que certamente acontecerá, pois, avanços já podem ser contabilizados 
nesta área. Em 20/9/01, o projeto de lei nº 108/01 foi aprovado no Estado de São 
Paulo, autorizando o poder Executivo a implantar assistência psicológica e 
psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico públicos. 
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 A funcionalidade desta profissão que espera ser reconhecida, é aqui 
tratada de acordo com as habilidades que podem ser desenvolvidas, nas 
respectivas áreas de atuação. 
Click e assista 
https://www.youtube.com/watch?v=YPCMnUr2RVE 
https://www.youtube.com/watch?v=U-
IimAg86UU&index=4&list=PLYIuur6wfP80-llgulQtuOstRDcLODMcD 
 
PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR 
 
 
A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e 
metodologias ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso 
tornam-se defasados, necessitandode atualização. 
Paradigmas ultrapassados ou esgotados perdem espaço para 
paradigmas emergentes ou inovadores - o que não diminuiu consideravelmente 
o compartimento e isolamento da escola em relação à realidade de cada 
educando. Muitas vezes desmotivado e amedrontado pela reprovação, num local 
em que as necessidades individuais de aprendizagem não são atendidas. É 
neste contexto atual que o Psicopedagogo conquista espaço. Uma observação 
minuciosa e uma escuta atenta sem “preconceitos”, assinalada pela 
imparcialidade, pode detectar a real problemática da instituição escolar. “Esse é 
o papel do psicopedagogo nas instituições: olhar em detalhe, numa relação de 
proximidade, porém não de cumplicidade”, afirma Césaris (2001); facilitando o 
processo de aprendizagem. 
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Afinal, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor 
compreensão do processo da aprendizagem humana e assim estar resolvendo 
as dificuldades da mesma, ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o 
prazer do aluno e do professor pelo processo de ensinar e aprender, garantindo 
o sucesso escolar para todos. 
Com vasto cabedal teórico, a Psicopedagogia tem diversos e diferentes 
fatores nos quais se basear para tentar explicar eventuais entraves no processo 
de aprendizagem, passando a assumir um papel mais abrangente, “cujo principal 
objetivo é a investigação sobre a origem da dificuldade de, bem como a 
compreensão de seu processamento, considerando todas as variáveis que 
intervêm neste processo”, como afirma Rubinstein (1992, p. 103). Ou seja, a 
linha de trabalho definida pelo psicopedagogo, é a forma de ação e investigação 
para identificar as possíveis defasagens no processo de aprender. Tamanha a 
complexidade deste ato, todas as variáveis devem ser consideradas, desde uma 
disfunção orgânica ou uma falha no processo de compreensão, que pode estar 
comprometendo a aprendizagem. 
Assim, as necessidades individuais de aprendizagem não podem ser 
definidas por apenas um fator, estando ele na própria criança, no meio familiar 
ou no ambiente escolar. Exatamente por isso, Ferreira (2002), ressalta: Devido 
a complexidade dos problemas de aprendizagem, a Psicopedagogia se 
apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca conhecimento em diversas 
outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário 
ter noções de linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da 
linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral e 
escrita. 
Também de conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre 
suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos 
filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão de 
homem , seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente 
concepção de aprendizagem. 
A Psicopedagogia Educacional pode assumir tanto um caráter preventivo 
bem como assistencial. 
Na função preventiva, segundo Bossa (2000) cabe ao psicopedagogo 
perceber eventuais perturbações no processo de aprendizagem, participar da 
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dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo 
orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades 
dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação . Já no caráter 
assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela 
elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas 
educacionais, fazendo com que professores, diretores e coordenadores possam 
repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais 
de aprendizagem da criança ou, da própria “ensinagem”. 
Participando da rotina escolar, o psicopedagogo interage com a 
comunidade escolar, participando das reuniões de pais - esclarecendo o 
desenvolvimento dos filhos; dos conselhos de classe - avaliando o processo 
didático metodológico; acompanhando a relação professor-aluno - sugerindo 
atividades ou oferecendo apoio emocional e, finalmente acompanhando o 
desenvolvimento do educando e do educador no complexo processo de 
aprendizagem que estão compartilhando. 
Apesar desta dinâmica, Ferreira (2002), adverte: (...) Mesmo que a escola 
passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria 
abarcá-los na sua totalidade, algumas crianças com problemas escolares 
apresentam um padrão de comportamento mais comprometido e necessitam de 
um atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Sendo assim, 
surge a necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica; 
uma mais preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os 
problemas de aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico-terapêutica, onde 
seriam encaminhadas apenas as crianças com maiores comprometimentos, que 
não pudessem ser resolvidos na escola. 
 
A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES 
NA ESCOLA 
 
Evidencia-se na literatura sobre psicopedagogia pouca reflexão acerca da 
escuta psicopedagógica aos professores na escola. Entretanto, a escuta é um 
elemento relevante e vem ocupando constantemente seu espaço nas mais 
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variadas áreas, como: na psicanálise, na psicologia, bem como na própria 
psicopedagogia. Neste contexto, o principal objetivo deste artigo foi analisar a 
forma como o profissional formado em psicopedagogia exerce sua escuta aos 
professores na instituição escolar. Assim, optou-se pela realização de pesquisa 
de campo, utilizando-se a técnica de entrevistas para levantamento de dados, 
numa abordagem qualitativa. Contudo, a falta de referencial teórico dificulta o 
desenvolvimento da escuta clínica por parte dos psicopedagogos. Em virtude 
disso, o presente estudo pretende contribuir para a literatura sobre o assunto, 
apresentando possíveis estratégias para aprimorar/desenvolver a escuta 
psicopedagógica. 
O olhar e a escuta são elementos complementares no processo de análise 
de fenômenos sociais, pois, o ver e o escutar contribuem nesse processo. 
Para Weffort (1997), não ouvimos realmente o que os outros falam, e sim 
o que se quer ouvir. Neste sentido, o ver e o ouvir demandam implicações e 
entregas ao outro. 
A situação analítica desenvolvida por Freud (1976)para o seu método 
psicanalítico, “surge e se desenvolve na escuta e para a escuta singular à qual 
se propõe” (FALCÃO; MACEDO, 2004, p. 2). 
Assim, como recurso proveniente da técnica psicanalítica e que aos 
poucos vem conquistando espaço em diferentes profissões, a escuta clínica 
apresenta-se e destaca-se como ponto relevante intersubjetivo, característico do 
encontro analítico. Segundo Cecim (1997, p. 31), essa escuta difere-se da 
audição. 
Porque, enquanto a audição permite à apreensão/compreensão de vozes 
e sons audíveis, a escuta clínica refere-se à apreensão/compreensão de 
expectativas e sentidos, audição das expressões e gestos, posturas e condutas 
durante a escuta. E, esta, não se limita exclusivamente ao campo da fala, “[mais 
do que isso]busca permitir os membros interpessoais que constituem nossa 
subjetividade para cartografar o movimento das forças de vida que engendram 
nossa singularidade” (CECCIM, 1997, p. 31). 
 
A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA 
 
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 A atuação do psicopedagogo, em instituições escolares, requer 
postura/atitude clínica frente às diversas produções sejam elas explícitas ou 
implícitas dos indivíduos a quem se propõe intervenção psicopedagógica. Nesta 
perspectiva, a escuta psicopedagógica clínica insere-se como mecanismo de 
verificar e tratar os diferentes fenômenos que se apresentam no cotidiano do 
trabalho docente nas escolas. 
Para se apropriar da utilização da escuta clínica na psicopedagogia, é 
relevante antes, caracterizar o olhar clínico como aquele que toma em 
consideração um campo – de pesquisa ou de intervenção – estruturado por um 
jogo de relações e de intervenções dinâmicas e complexas.No entanto, ele 
também supõe que o prático e o pesquisador estejam convenientemente 
deslocados da relação, isto é, que eles assumam uma postura de implicação-
distanciamento. Tal postura, por sua vez, possibilitar-lhes-á estar efetivamente 
co-presente na situação que eles analisam, sem perder, para tanto, suas 
especificidades e suas competências (MARTINS, 2003, p. 43). 
Isto remete que a atitude clínica necessária ao psicopedagogo ante sua 
possibilidade de intervenção, implica a busca por novos sentidos para sua 
relação com o objeto pesquisado. A observação torna-se, assim, importante. 
Pois, o olhar clínico se estabelece fundamentalmente na observação. 
Contudo, a escuta se impõe como fator imprescindível no que se refere 
ao temporal, “aquilo não-dito” (MARTINS, 2003, p. 44). Portanto, para Martins 
(2003), isto significa que as diferentes funções do olhar e da escuta clínicas, que 
se apoiam em perspectivas diferentes e, consequentemente, em metodologias 
também específicas, precisam ser articuladas no intuito de se estabelecer pontos 
de referência nos aspectos temporal e espacial. 
O psicopedagogo, enquanto terapeuta é um sujeito que “legaliza a palavra 
do paciente, [...] alguém que com sua escuta outorga valor e sentido à palavra 
de quem fala, permitindo-lhe organizar-se (começar a entender-se), 
precisamente a partir de ser ouvido” (FERNANDEZ, 1991, p. 126). Com isso, a 
escuta psicopedagógica torna-se fator preponderante no atendimento a 
heterogeneidade de/dos professores na escola, possibilitando-lhes, vez e voz 
para expressarem-se oralmente e/ou através de mensagens subliminares. O 
psicopedagogo terapeutizando, precisa posicionar-se em um lugar capaz de 
proporcionar-lhe a análise eficaz, de modo a permitir “ao paciente organizar-se 
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e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, 
nem qualifica”. “Somente a partir das fraturas do discurso, por um lado, e de nos 
aproximarmos, por outro lado, por encontrar o dramático, resgataremos o 
interessante, o original dessa história (FERNANDEZ, 1991, p. 126). 
 
A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia 
 
O psicopedagogo deve “escutar e traduzir” (FERNANDEZ, 1991, p. 127) 
de modo transcendente o que lhe é apresentado, buscando a atitude clínica 
necessária no trato dos dados obtidos através de sua escuta e análise. Pois, 
“são as palavras, ou sua ausência, associados com a cena penosa, as que dão 
ao sujeito os elementos que impressionarão sua imaginação” (MANNONI apud 
FERNANDEZ, 1991, p. 127). Assim, a função da escuta psicopedagógica não é 
fazer o paciente confessar o tido como importante, mas sim, garantir ao indivíduo 
a possibilidade de que fale do que realmente carece de importância. Para 
Fernandez (1991, p. 128), o lugar analítico, tão importante para o 
desenvolvimento da escuta clínica, é “lugar de testemunha e atitude clínica, da 
atitude do que escuta e traduz promovendo um discurso mítico e não real. Lugar 
e atitudes necessários a todo terapeuta, que o psicopedagogo deverá assumir”. 
Neste sentido, a referida autora apresenta sua proposta ou guia para o 
psicopedagogo conseguir uma escuta psicopedagógica: (FERNANDEZ, 1991, p. 
131) 
 Escutar–olhar – o primeiro momento da intervenção 
psicopedagógica supõe escutar-olhar o outro e mais nada. De 
acordo com Fernandez (1991, p. 131), “escutar não é sinônimo de 
ficar em silêncio, como olhar não é de ter os olhos abertos”; 
 Deter-se nas fraturas do discurso – estar atento aos aspectos 
trazidos através do discurso verbal, assim como ao corporal, ao 
agir subjetivo do sujeito; 
 Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura 
– registrar as fraturas, as formas diferentes de expressar-se; 
 Descobrir o esquema de ação – significação – “para encontrar o 
esquema de ação, não é necessário deter-se no conteúdo do 
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mesmo, mas no processo e nos mecanismos” (FERNANDEZ, 
1991, p. 132); 
 Buscar a repetição dos esquemas de ação – buscar detectar em 
que outras situações e com que outros contextos e conteúdos 
repete-se este esquema; 
 Interpretar a operação, mais do que o conteúdo –levantar as 
concepções e ideias inconscientes sobre a aprendizagem, 
estabelecendo relações com a “operação particular que constitui o 
sintoma” (FERNANDEZ, 1991, P. 133). O momento da intervenção 
psicopedagógica é único tanto para o paciente, quanto para o 
terapeuta, e requer o estabelecimento de uma relação harmônica 
entre ambos, onde o escutar esteja presente cotidianamente neste 
processo. Para isso, Fernandez (1991, p. 131) esclarece que 
“escutar não é sinônimo de ficar em silencio, como olhar não é de 
ter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir, 
impregnar-se”. Todavia, o terapeuta deve aprimorar a sua escuta 
para além do que o paciente expõe oralmente, permitindo-lhe “falar 
e ser reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem” (p. 
131) para poder intervir da melhor maneira possível. No entanto, 
para Martins (2003) é imperioso que ambos estejam 
convenientemente deslocados na relação estabelecida, isto é, que 
eles assumam uma visão/postura de implicação-distanciamento. 
Esta postura possibilitar-lhes-á efetivamente estarem co-presentes 
na situação que analisam, sem para isso, perder suas 
especificidades e suas capacidades. Ou seja, uma postura/atitude 
clínica que se estruture numa escuta, que aqui deve ser 
compreendido como um mecanismo de acompanhamento acerca 
da realidade, registrando-se o vivenciado, o experimentado. É 
preciso criar espaços onde as vivências institucionais possam ser 
afirmadas e verdadeiramente escutadas. 
 
Esta perspectiva, no plano das práticas do psicopedagogo, poderá 
fomentar o reconhecimento e a apropriação “de elementos até então 
desconsiderados na abordagem dos processos educativos, possibilitando uma 
17 
 
 
reapropriação da experiência e de outros sentidos, a eles atribuídos, pela 
abertura ao desconhecido, pela disponibilidade para a alteração(e por 
consequência da heterogeneidade), para a escuta do inefável (MARTINS, 2003, 
p. 44). 
Para realização deste estudo, pesquisou-se uma psicopedagoga e quatro 
professoras de uma escola pública, localizada na zona urbana da cidade de 
Santo Amaro, Recôncavo do Estado da Bahia, sendo utilizado como critério de 
inclusão todos os funcionários que atuam numa mesma instituição escolar. Em 
relação à pesquisa de campo, foi utilizado como instrumento para coleta de 
dados a realização de entrevistas. Os dados obtidos foram analisados partindo-
se da perspectiva da abordagem qualitativa. De um modo geral, as entrevistas 
qualitativas são muito pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem 
rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma 
conversa. Tipicamente, o investigador está interessado em compreender o 
significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações processos ou 
personagens que fazem parte de sua vida cotidiana (ALVES-MAZZOTTI; 
GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168). Neste contexto, constituíram-se como 
aspectos a serem englobados na entrevista com a psicopedagoga: 
 A forma como esta compreende e analisa a função de sua 
escuta; 
 Ao modo como tem escutado os professores desta 
instituição, se exerce essa escuta cotidianamente, assim 
como isso ocorre; 
 As possíveis contribuições desta escuta aos professores na 
intervenção psicopedagógica, a forma como isso se efetiva. 
 
 As entrevistas com as professoras constavam: 
 A respeito da percepção em relação à atuação da psicopedagoga 
na escola; 
 Ao modo como percebe e analisa a possível parceria entre ambos, 
a forma como essa parceria pode contribuir na prática docente no 
trato das dificuldades de aprendizagem dos alunos; 
18 
 
 
 A existência de possíveis oportunidades de ser escutada pela 
psicopedagoga nesta instituição, a forma como ocorre; Os momentos destinados a reunião onde se possibilita a exposição 
de problemas. 
Partindo-se destes itens, as entrevista foram realizadas. Assim, optou-se 
por iniciar a coleta de dados através da entrevista com a psicopedagoga, para, 
posteriormente, realizá-las com as professores que recebem assistência desta 
profissional. Todavia, visando preservar a identidade dos sujeitos pesquisados, 
foram utilizados nomes fictícios para os participantes da pesquisa. 
A realização da entrevista com a psicopedagoga englobou 
fundamentalmente três aspectos básicos em torno da escuta psicopedagógica 
aos professores na escola. Sobre a forma como esta compreende e analisa a 
função de sua escuta na instituição, a mesma abordou que reconhece a 
relevância desta, afirmando que “ao escutar o outro vou percebendo assuas 
necessidades, o que realmente está sendo vivenciado pela profissional”. 
Posteriormente, em torno do segundo aspecto, a respeito do modo como 
a psicopedagoga tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa 
escuta constantemente, assim como isso se dá na prática. 
Obteve-se a seguinte resposta: 
Através de diálogo procuro escutar com atenção as necessidades dos 
profissionais que trabalham comigo, buscando entender o ponto de vista de cada 
um, visto que ao escutá-los trocamos ricas experiências e, assim, explorar 
dimensões e possíveis caminhos para solucionar as demandas necessárias. E, 
esses momentos ocorrem durante as reuniões pedagógicas quinzenalmente 
(MÁRCIA). 
Outro aspecto levantado foi a partir das possíveis contribuições desta 
escuta aos professores na sua intervenção, bem como a forma como isso se 
efetiva, onde a mesma respondeu que “ao escutar o outro (os professores) 
podemos perceber suas necessidades e a de seus alunos e, procurar orientá-
los da melhor maneira possível”. 
A atuação psicopedagógica não pode ser efetivada em momentos 
inadequados como em reuniões pedagógicas, mas em espaços e momentos 
específicos, onde a professora seja oportunizado a expressar-se em sua 
multiplicidade, e a psicopedagoga escutá-lo transcendentemente. Contudo, esta 
19 
 
 
escuta não pode/deve estar contaminada com impressões impregnadas de 
estereótipos e de fraturas das relações sociais estabelecidas entre ambos. Para 
tanto, Weffort (1997), salienta que a ação de escutar clinicamente o outro é um 
processo reflexivo e analítico de sair de si para ver e compreender o outro e a 
realidade segundo seus próprios pontos de vista, sua subjetividade, 
singularidade e segundo sua história. Assim, para Weffort (1997), a escuta 
constitui-se como uma ação altamente movimentada, reflexiva, estudiosa e 
transcendente. O lugar da escuta poderá possibilitar ao psicopedagogo “criar 
situações coletivas, espaços de construção de conhecimentos sobre si mesmo 
– sobre a escola, sobre as experiências dos envolvidos no processo educacional, 
etc. – de tal forma que os problemas vividos sejam amplamente discutidos e a 
busca de soluções para os mesmos, compartilhada” (MARTINS, 2003, p. 44). Ao 
psicopedagogo cabe, no exercício de sua escuta, de acordo com as concepções 
de Fernandez (1991), detectar os lapsos, as diversas dificuldades na expressão 
do discurso, da forma como os cortes são efetivados, das inconsistências, das 
repetições, das pausas prolongadas, emerge o inconsciente, etc. 
Em momentos posteriores, durante a realização das entrevistas com as 
quatro professoras, pode-se detectar uma inquietação em torno do 
acompanhamento psicopedagógico realizado nesta escola. 
Partindo-se deste pressuposto, o primeiro aspecto levantado foi a respeito 
de como elas percebem essa profissional e sua atuação na escola. Onde obteve-
se considerações como: “Ela trabalha bem, buscando sempre saber nossas 
necessidades e ajuda no que pode, entretanto, o tempo dela aqui na escola é 
pouco, o trabalho acaba sendo fragmentado”. Ademais, abordaram que 
percebem a relevância dessa profissional atuando num ambiente escolar e que 
a parceria estabelecida nesta acaba contribuindo na prática docente, pois, 
segundo as entrevistadas, “o atendimento que ela nos garante ajuda a 
possibilitar aos alunos uma melhorara comportamental em sala de aula e na 
aprendizagem”. Outro aspecto discutido com as professoras foi se elas têm 
oportunidades de serem escutados pela psicopedagoga nesta instituição, assim 
como a forma que isso se efetiva, da existência ou não de momentos destinados 
a reuniões, onde elas pudessem expor seus problemas, etc. Onde elas 
afirmaram que sim, que ela ouve suas queixas em momentos específicos nas 
reuniões pedagógicas que se efetivam quinzenalmente. Assim, reafirmam que o 
20 
 
 
tempo destinado para tal fim é pouco. Os discursos das professoras 
entrevistadas aparentam estar emersos em um receio (medo) em expressar 
realmente o que pensam a respeito da atuação da psicopedagoga na instituição. 
E isso é vislumbrado através do subliminar de suas falas, nas inquietações, nos 
olhares, nas expressões, nas faltas, etc. Com isso, evidencia-se a importância 
da criação de mecanismos que garantam as professoras serem efetivamente 
escutadas pela psicopedagoga neste espaço. 
 
Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras 
 
Através do confronto entre as informações obtidas a partir da realização 
das entrevistas tanto com a psicopedagoga, quanto com as professoras 
participantes deste estudo, pôde-se detectar fraturas nos discursos destas em 
relação à atuação da psicopedagoga nesta unidade escolar e o modo como suas 
intervenções se efetivam no cotidiano deste espaço. 
A escuta, elemento tão relevante ao psicopedagogo, é tido/visto tanto pela 
psicopedagoga quanto pelas professoras que recebem seu acompanhamento, 
meramente como um canal auditivo capaz de apreender falas e possibilitar a 
intervenção partindo-se destas. Contudo, a escuta clínica necessária a este 
profissional, requer o transcendente, o subentendido do discurso exposto 
oralmente. Ou seja, “o exercício da escuta clínica, por sua vez, tem como 
perspectiva desvelar dimensões do cotidiano escolar e das relações que o 
estruturam até então impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as 
práticas que aí se estabelecem” (MARTINS, 2003, p. 45). 
As professoras não podem/devem ser encaradas como pacientes da 
psicopedagoga, daí a precisão da adequação da escuta clínica para o 
atendimento às mesmas. Entretanto, a escassez na fundamentação 
teórica/prática a respeito da escuta clínica na psicopedagogia revela uma 
possível falha no processo de formação desta profissional, que muitas vezes, 
não é preparada para assumir uma postura/atitude clínica ante a demanda. Na 
construção da escuta necessária ao psicopedagogo, constata-se, segundo 
Weffort (1997, p. 1) alguns movimentos necessários a sua construção: 
21 
 
 
1 – “movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo [...] o que 
se quer observar, que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê, 
não se entende, não se sabe qual o significado, etc.”; 
2 – “o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que 
cada um se propôs na pauta planejada, onde o desafio está em sair de si para 
colher os dados da realidade significativa e não idealizada”; 
3 – “o movimento de trazer para dentro de si a realidade observada, 
registrada, para assim poder pensá-la, interpretá-la [...]. Neste movimento 
podemos nos dar conta do que ainda não sabemos”. Macedo e Falcão (2009, p. 
6) apud Freud (1937) apontam para o importante efeito da escuta clínica no 
campo analítico: “a análise é um processo terminável enquanto se refere ao uso 
da capacidade de escuta do analista, mas interminável enquanto se refere à 
capacidade adquirida pelo paciente de escutar-se. O processo analítico, a partir 
da escuta do” psicopedagogo, “envolve a instrumentalização da escuta do 
paciente em relação a si mesmo. 
 Para se chegar às últimaspalavras deste estudo, retoma-se a questão 
que o originou: de que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no 
interior da instituição escolar? A resposta para tal indagação pode ser obtida sob 
as seguintes dimensões: Através da pesquisa de campo realizada, percebeu-se 
que a escuta psicopedagógica não tem acontecido/contribuído nas intervenções 
efetivadas na instituição escolar fonte da coleta de dados, pois, a psicopedagoga 
não demonstrou exercer a escuta clínica as professoras neste espaço. Assim, 
evidenciou-se que as entrevistadas não demonstraram apropriação a respeito 
do real significado da escuta para a psicopedagogia. Segundo Weffort (1997), 
os indivíduos não foram educados para a escuta, nem para seu real significado. 
Ou seja, a escuta acaba estereotipada exclusivamente para a função auditiva. 
Cabe registrar a escassez de material sobre a escuta na psicopedagogia, 
fator que pode ser preponderante quanto a sua não utilização por parte da 
profissional pesquisada. Assim, visualiza-se ainda, a falta de recomendações e 
orientações técnicas em relação à apropriação e utilização da escuta 
transcendente ao que é falado e apreendido auditivamente, capaz de captar 
lapsos, falhas, repetições, sintomas, queixas, o subjetivo, etc. aspectos que lhe 
permita interpretação e intervenção adequadas. 
22 
 
 
Para Macedo e Falcão (2009), a formação do terapeuta precisa estar 
atrelada ao “famoso tripé – formação teórica, atividade de supervisionar-se e 
análise pessoal – constitui os recursos na qualificação do processo de escutar o 
outro. Com isso, detecta-se que os psicopedagogos precisam estar abertos para 
efetivamente escutar os professores e suas queixas na escola, não 
auditivamente, mas de modo transcendente, buscando então, “a sintonia com o 
ritmo do outro, do grupo, adequando em harmonia” (WEFFORT, 1997, p. 1) para 
favorecer o trabalho deste no contexto escolar. Portanto, fica evidente a 
relevância de os cursos de formação em psicopedagogia se adequarem a essa 
necessidade de estimular o desenvolvimento da postura/atitude e escuta clínicas 
para que o profissional possa escutar os professores na escola e também 
desenvolver as intervenções convenientes. O alcance da escuta 
psicopedagógica está conectada a apropriação de um fazer-se terapeuta. Em 
virtude disso, ao se propor um estudo em torno da escuta psicopedagógica aos 
professores na escola, laça-se um olhar, segundo Macedo e Falcão (2009), para 
a importância dado pelo terapeuta às falas, gestos, movimentos, etc. de seu 
analisado, isso demonstrou o papel da escuta deste em relação a si próprio, em 
sua investigação pessoal. Pois, a escuta da psicopedagogia encontra sua 
vitalidade na capacidade do analista em perceber e reconhecer o valor e a 
necessidade de ser ele próprio escutado, gerando em si uma capacidade que 
está fora do domínio da rigidez ou da padronização, e que por isso abre espaço 
à escutado outro. 
Click e assista 
https://www.youtube.com/watch?v=-du8JaMCsZM 
 
 
23 
 
 
 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E HOSPITALAR 
 
A procura de um profissional fora do espaço escolar apresenta 
alternativas às propostas e condições existentes na escola. 
O atendimento diferenciado pode ir além das questões-problema 
vinculadas à aprendizagem podendo trazer à tona, mais facilmente, as razões 
que desencadeiam as necessidades individuais - às vezes alheias ao fator 
escola, que fazem com que as crianças e adolescentes sintam-se excluídos, ou 
excluam-se a si mesmos do sistema educacional. 
O papel do profissional está caracterizado, conforme Fernández (1991), 
por uma atitude que envolve o escutar e o traduzir, transformando-se em uma 
testemunha atenta que valida a palavra do paciente; completamente inerente às 
relações entre ele e sua família. 
Nesta perspectiva, a imparcialidade sem preceitos ou preconceitos na 
escuta, interpretação, reflexão e intervenção, criando e recriando espaços, é 
fundamental. Podendo assim a psicopedagogia, ser considerada como uma 
forma de terapia. É importante ressaltar que nessa modalidade clínica, o 
psicopedagogo também não trabalha sozinho, dependendo de parcerias com 
profissionais de outras áreas como: a Psicologia, a Neurologia, a Medicina e 
quais outras se fizerem necessárias pra o caso a ser atendido 
Se terapeuta é aquele que não cura, mas cuida do outro, tentando 
amenizar o seu sofrimento, esta ideia ganha força. 
O psicopedagogo é um terapeuta ao trabalhar com a aprendizagem, uma 
característica humana. 
Gonçalves (1997), defende esta afirmação: “todo trabalho psi é clínico, 
seja realizado numa instituição ou entre as quatro paredes de um consultório. 
24 
 
 
Clínica é a nossa atitude de respeito pelas vivências do outro, de disponibilidade 
perante seus sofrimentos, de olhar e de escuta além das aparências que nos 
são expostas”. Vai além, quando sobre os cuidados do corpo: “caberá ao 
terapeuta a função de dialogar com o corpo, desatando os nós que se colocam 
como impelidos à vida e à inteligência criativa”. E, a esta vida deve-se dar 
atenção, cuidando do ser. Afinal, não é somente o problema que existe e vive. É 
preciso “olhar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as 
trevas, aquilo que escapa ao homem, abrindo espaços para mudanças, um 
espaço onde o homem possa se recolher e descansar, encontrando seus 
próprios caminhos para aprender”. O que não é ensinar, mas possibilitar 
aprendizagens. 
Essa relação promove um processo de crescimento para ambas as 
partes, criando “ensinantes e aprendentes”, numa interação sem papéis fixos e 
independentes, direcionada para o interior ou exterior de cada envolvido. 
Deixando de lado particularidades, o próprio ponto de vista e seus 
condicionamentos, para ver as coisas a partir delas mesmas, como são. 
Isso cria uma interdependência ativa que faz com que um complemente o 
outro e ambos cresçam construindo novos conhecimentos. 
 O olhar do psicopedagogo, além de lúcido deve ser esclarecedor, sem 
julgamentos ou depreciações. Diante de um olhar assim, a aceitação flui 
naturalmente. E esta aceitação é a condição primeira, a mais necessária para 
que se inicie o caminho de cura, aliando a teoria à prática. 
 
PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR 
 
25 
 
 
 
A educação hospitalar da criança e do adolescente representa um novo 
desafio à educação, especificamente ao psicopedagogo, que, devido sua 
formação interdisciplinar é um dos profissionais mais aptos a esta modalidade. 
A alternativa de apoio educacional psicopedagógico ao paciente interno é 
interessante para assegurar-lhe uma boa recuperação em meio à inquietação 
oriunda da preocupação sobre o tratamento recomendado à recuperação e o 
tempo de hospitalização. 
Em suma, o ambiente hospitalar é um local que emana diversos 
sentimentos e sensações: ora de doença ou saúde, de imensa tensão ou 
angústia ou então de alívio, cura ou consolo. Extremamente técnico, aos poucos 
o local se abriu a outros profissionais que não são da área da saúde. No caso 
do psicopedagogo é necessário conectar-se com a equipe, criando um elo entre 
as especialidades. 
De acordo com Vasconcelos (2000), as doenças tratadas no hospital 
podem ser classificadas em: 
Acidentes, sejam acidentes domésticos (queimaduras, quedas, feridas), 
ou acidentes externos. Para esta categoria, junte-se tentativa de suicídio, 
estuprose espancamentos (casos de maus-tratos). Esta primeira classificação 
constitui o que se chama traumatologia e internações gerais. 
 Enfermidades de má formação congênita, como afecções ósseas, 
nefrológicas, hepáticas, neurológicas ou musculares: má-formação 
de membros ou do esqueleto, escolioses, luxações congênitas das 
articulações do quadril, miopatias, etc. 
26 
 
 
 Finalmente, enfermidades adquiridas ao nascimento ou de 
crescimento: debilidade motora cerebral, poliartrite, poliomielite, 
tumores muscularesou ósseos, cânceres. 
 
As equipes médicas agrupam cirurgiões, médicos, anestesistas, 
enfermeiras, auxiliares de enfermagem, nutricionistas, fisioterapeutas, 
terapeutas ocupacionais, psicólogos, assistentes sociais, bem como, 
psicopedagogos. Ainda pode-se contar com visitas voluntárias, com intenções 
diversas, sejam elas recreativas, religiosas ou humanitárias. 
Toda esta equipe acompanha, direta ou indiretamente, todas as etapas 
de uma internação, que em geral são enfrentadas de forma diferente por cada 
indivíduo hospitalizado. 
A sensação de dor, por exemplo, é sentida diferentemente de acordo com 
a idade do paciente e de acordo com diferenças individuais. 
Nessa hora, nossa intervenção ganha uma razão de ser, mas não é ainda, 
necessariamente aquilo que traz a cura, logo, não é essencial. Ainda não fácil 
de distinguir entre a dor e outras agressões de que a criança é a vítima 
(separação da mãe, mudança de quadro, rostos e procedimentos 
desconhecidos) (...) Nossa intervenção leva em conta o estado emocional da 
criança que pede socorro quando se nega a uma atividade ou quando é 
agressiva (...) Em nossa escuta de Psicopedagogo, devemos agir por uma 
atividade que possa transpor o sofrimento de angústia, de solidão -Vasconcelos 
(2000) 
Mesmo assim, muitas vezes as crianças não são capazes de expressar 
nem de reproduzir o que as faz temer, desenvolvendo angústias, fazendo surgir 
depressão, revolta ou desespero, ou ainda a possibilidade de regressão no nível 
de desenvolvimento. Mais uma vez, o psicopedagogo é aquele que faz diferença, 
trazendo o sentimento de valorização da vida, amor próprio, autoestima, 
aceitação e segurança - recuperar estes prazeres e garantir a construção dos 
conhecimentos que estariam acontecendo em ambiente escolar, é função do 
trabalho psicopedagógico que se insere na esfera hospitalar. 
Afinal, a aprendizagem é um processo tão amplo e grandioso que ocorre 
através de interações, em qualquer lugar. 
Click e assista 
27 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=pibzo6l4Oks 
 
CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA 
DE PSICOPEDAGOGIA – ABPp 
A versatilidade e a seriedade da 
Psicopedagogia, está amparada pelo 
Código de Ética da Categoria, 
reformulado pelo Conselho Nacional e 
Nato do biênio 95/96, disponível no 
site da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia, a ABPp., como se 
segue: 
CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS 
Artigo 1º 
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que 
lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e 
patológicos, considerando a influência do meio _ família, escola e sociedade - 
no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia. 
Parágrafo único 
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento 
relacionado com o processo de aprendizagem. 
 
Artigo 2º 
 
A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das 
várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, 
no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas 
próprios. 
 
Artigo 3º 
28 
 
 
O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de 
caráter preventivo e/ou remediativo. 
 
Artigo 4º 
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais 
graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-graduação 
em Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou 
reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se 
à supervisão e aconselhável trabalho deformação pessoal. 
 
Artigo 5º 
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a 
aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento 
profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação Inter 
profissional; (ii) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia. 
 
CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS 
 
Artigo 6º 
São deveres fundamentais dos psicopedagogos: 
A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos 
que tratem o fenômeno da aprendizagem humana; 
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, 
mantendo uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes 
visões de mundo; 
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado 
dentro dos limites da competência psicopedagógica; 
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia; 
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de 
classe sempre que possível; 
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma 
definição clara do seu diagnóstico; 
29 
 
 
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos 
e discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos; 
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes; 
I) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser 
conivente ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O 
respeito e a dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do 
psicopedagogo para a harmonia da classe e manutenção do conceito público. 
 
 CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES 
Artigo 7º 
 
O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os 
componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, 
o seguinte: 
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas; 
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de 
especialização; encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para 
o atendimento; 
CAPÍTULO IV: DO SIGILIO 
Artigo 8º 
O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que 
tenha conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade. 
Parágrafo Único 
 Não se entende como quebra de sigilo, informar sobre cliente a 
especialistas comprometidos com o atendimento. 
 
Artigo 9º 
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha 
conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor 
perante autoridade competente. 
 
Artigo 10º 
30 
 
 
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, 
mediante concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal. 
 
Artigo 11º 
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não 
será franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso. 
 
CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS 
Artigo 12º 
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as 
seguintes normas: 
A) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao 
autor; 
B) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase 
aos autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos 
colaboradores àquele que mais contribuir para a realização do trabalho; 
C) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição 
hierárquica para fazer publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados 
sob sua orientação; 
D) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica 
utilizada, bem como esclarecidas as ideias descobertas e ilustrações extraídas 
de cada autor. 
 
CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL 
Artigo 13º 
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus 
serviços, deverá fazê-lo com exatidão e honestidade. 
 
Artigo 14º 
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações 
que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a 
qualidade dos mesmos. 
31 
 
 
 
CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS 
 Artigo 15º 
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem 
justa retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados previamente. 
 
CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃOArtigo 16º 
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades 
competentes sobre a organização, implantação e execução de projetos de 
Educação e Saúde Pública relativo às questões psicopedagógicos. 
 
CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE 
ÉTICA 
Artigo 17º 
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este 
código. 
 
Artigo 18º 
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância 
dos princípios éticos da classe. 
 
Artigo 19º 
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da 
ABPp e aprovado em Assembleia Geral. 
 
CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS 
Artigo 20º 
O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em 
Assembleia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia 
da ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso 
Nacional e Nato no biênio 95/96, sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembleia 
32 
 
 
Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou 
a presente solução. 
Como outrora lembrado, o fundamento da Psicopedagogia é o estudo da 
aprendizagem humana, que se constitui a cada momento em qualquer tempo. 
Intrínseca ao ser humano, que se dá em todos os sentidos, em qualquer local e 
continuamente. Justamente por ser tão ampla e complexa, essa habilidade, 
surgiu a necessidade de um profissional com perfil específico para dedicar-se a 
ela, seja potencializando-a ou fortalecendo-a perante as adversidades 
encontradas ou criadas. Podemos afirmar que, devido à interdisciplinaridade de 
sua formação, o psicopedagogo é um profissional apto para inserir-se nesta 
cadeia de conhecimento e informação a que estamos expostos. 
A contribuição do psicopedagogo ao complexo ato de aprender pode se 
concretizar em diferentes instituições, sejam elas escolares, clínicas, 
hospitalares ou organizacionais. 
Ainda muito jovem no cenário a que se presta, vem construindo sua 
história através de intensas pesquisas que envolvem teoria e prática, mostrando-
se séria e comprometida em sua atuação, construindo parcerias com diversas 
áreas do conhecimento e da atividade humana. 
A versatilidade e competência deste profissional certamente serão 
reconhecidas, tornando-o um parceiro imprescindível no atual e futuro mercado 
de trabalho. 
A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A 
PSICOPEDAGOGO/A 
 
Prof. Ms. João Beauclair (adaptado) 
“A verdadeira viagem da descoberta 
não consiste em procurar novas paisagens, 
mas em possuir novos olhos “ 
Marcel Proust 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A constituição deste texto se deu como uma tentativa de sistematizar 
algumas ideias sobre a construção do olhar do/a psicopedagogo/a. Trata-se de 
levantar questionamentos, propor caminhos de reflexão e estabelecer algumas 
possibilidades de interlocução com autores de diferentes campos do 
conhecimento que podem, cada qual a sua maneira, contribuir para o debate. 
Uma pergunta inicial me conduz neste labirinto de tessituras plurais, 
envolto em luzes múltiplas: Como pode o/a psicopedagogo/a ver os problemas 
que dificultam a aprendizagem? Que habilidades e competências ele/a deve ter, 
desenvolver, buscar, enfim, construir? Ou ainda, como conseguir uma escuta, 
um olhar psicopedagógico vinculado à estas questões? 
Num primeiro momento desta escritura, tomo como ponto de partida 
algumas contribuições significativas propostas por Fernandéz (1990). 
Para esta autora é mister o/a psicopedagogo/a estar “posicionando-se em 
um lugar analítico e assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário 
incorporar conhecimentos, teoria e saber acerca do aprender “. 
E nesta incorporação reside, a meu ver, o maior desafio. Que espaços de 
formação possui o/a psicopedagogo/a? Que conhecimentos ele/a já possui? 
Quais teorias e saberes fazem parte do seu campo conceitual? Como 
ele/a se vê enquanto psicopedagogo? Que desafios enfrenta e de que modo tal 
enfrentamento se dá? 
 Rubinstein(1999) nos dá uma boa pista quando ressalta que a 
Psicopedagogia deve ser compreendida como” uma práxis dinâmica, tanto em 
34 
 
 
seu contexto interno, isto é, no interior da relação terapêutica, no processo, nos 
recursos e necessidades do paciente, como no contexto externo, no sentido que 
as diferentes concepções teóricas que sustentam a prática estão muito 
relacionadas com o percurso acadêmico e com o contexto particular de formação 
pessoal do profissional que exerce a função.” 
No que se refere ao contexto externo, o que irá me interessar neste estudo 
é tentar, no âmbito restrito deste trabalho, fazer uma revisão da literatura sobre 
o tema e, ao assim proceder, propor algumas reflexões a respeito da 
Psicopedagogia como uma área multidisciplinar onde nos é possível 
resignificarmos nossas próprias práticas, sejam estas concebidas como 
pedagógicas ou terapêuticas. Já ao buscar compreensão do contexto interno, o 
desafio ainda se torna mais forte, pois será preciso aprender ainda sobre o que 
é a relação terapêutica inserida no âmbito da prática psicopedagógica. 
Na verdade, o que se configura aqui é a busca que proponho, enquanto 
educador compromissado com o meu fazer, por uma maior compreensão sobre 
o como garantir um aprendizagem efetiva nos “espaços tempos” da escola. E 
sobre aprender Alessandrini(1999) nos diz :” é uma palavra que, a meu ver, 
exprime o grande segredo da vida: transformar toda ação passível de introjeção 
e reflexão, bem como toda oportunidade de crescimento e desenvolvimento, em 
ação construtiva. Cada momento de aprendizagem representa a possibilidade 
de apreender o sentido do conhecimento .” 
É no campo específico desta ação construtiva que o/a psicopedagogo/a 
pode ver os problemas que dificultam a aprendizagem. As habilidades e 
competências que necessitam ter devem estar vinculadas à compreensão do par 
dialético proposto por Fernandéz(1990) entre o desejo e o não desejo de 
aprender, ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que 
se compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em 
sua trajetória e rumo. 
Se compreendemos aqui a Psicopedagogia como área multidisciplinar do 
conhecimento, é preciso estar, antes de qualquer outra disponibilidade, 
atentos/as para o estudar constante e pesquisa permanente. Não há como 
deixar de lado este aspecto: o /a psicopedagogo/a necessita deste constante 
movimento de olhar novos horizontes e caminhos para trilhar, para abrir espaços 
35 
 
 
não só objetivos como também subjetivos, onde a autoria e a autonomia de 
pensamento seja uma concreta possibilidade. 
De acordo com Gonçalves(s/d) as ”relações com o conhecimento, a 
vinculação com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, 
são estudados pela Psicopedagogia a fim deque possa contribuir para a análise 
e reformulação de práticas educativas e para a ressignificação de atitudes 
subjetivas.” É neste sentido, o da ressignificação de minhas atitudes e práticas 
subjetivas, que me lanço no desafio de conseguir uma escuta, um olhar 
psicopedagógico vinculado às questões do conhecimento e da aprendizagem 
humana, sabendo que não há teoria única que possa dar conta de responder 
todas as minhas indagações e inquietudes. No entanto sei que na minha prática 
cabe, e sempre caberá, buscar nas mais diferentes teorias o que a ela pode dar 
sustentação. Iniciantes ideias, caminho singular de uma possível construção: o 
espaço de interlocução aqui se abre e, assim, me permito ter a ousadia de 
autoria e autonomia no pensar. Que venham os/as interlocutores/as, pois só é 
possível construir o singular no plural. 
Click e assista 
https://www.youtube.com/watch?v=UZGJaNjGqo4 
A Importância da Afetividade no Processo de 
Cognição - Afetividade e Cognição: Caminhos que se 
Cruzam 
Este texto tem como objetivo 
destacar a importância daafetividade 
nas relações sociais, principalmente no 
contexto escolar, enfatizando a 
importância da relação afetiva 
professor- aluno e a sua relevância 
para o processo de ensino – 
aprendizagem. Busca-se ainda fazer 
reflexões relativas à importância do 
vínculo familiar neste processo bem 
36 
 
 
como mostrar de que maneira as relações afetivas contribuem no processo 
cognitivo. 
Em nossa sociedade, principalmente no âmbito do contexto escolar, muito 
se tem discutido acerca dos problemas relacionados às dificuldades que os 
alunos encontram durante o processo de construção do conhecimento assim 
como sobre a dificuldade que alguns professores têm encontrado diante de tal 
situação. 
O que ocorre no âmbito escolar hoje é que, o que se tem ensinado em 
sala de aula acaba caindo num grande vazio devido ao distanciamento que 
existe entre o professor e o aluno. Na verdade, pouco se tem pensado – dentro 
das escolas, sobre o valor que a afetividade tem na construção do conhecimento; 
pouco se tem falado acerca da importância de existir uma relação harmônica, 
confiável entre professores e alunos e destes com toda a comunidade escolar. 
É necessário que se reflita sobre os tipos de relação que existem no 
contexto escolar e mais, sobre o papel da família, sua influência e importância 
durante o processo de aquisição, construção do conhecimento; já que o ser 
humano é um ser social, e como tal, precisa ter um bom relacionamento, 
entendimento com aqueles que de fato são responsáveis por gerir este processo. 
Uma interação mútua entre professor e aluno e deste com a família, pode 
evitar problemas como distúrbios na aprendizagem já que a afetividade, assim 
como aspectos emocionais, está presente no processo de construção do 
conhecimento. 
O ser humano como fruto da sua interação com o mundo, forma sua 
personalidade, desenvolve há 
bilidades, adquire e reformula conhecimentos a partir da sua relação com 
o outro. 
É através do convívio com o outro, que o individuo desenvolve 
sentimentos, afetividades que facilitam sua interação e dão acesso a novos 
conhecimentos. Sendo assim, é preciso que haja um vínculo afetivo entre todos 
aqueles que estão envolvidos no processo de aprendizagem - família, aluno e 
professor, para que o aprendizado se dê de forma satisfatória e seja prazeroso. 
 
37 
 
 
ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA 
TRÍADE QUE DÁ CERTO 
 
Depois da figura da 
família, o professor é a figura 
que ocupa grande importância 
na vida do aluno, pois ele não é 
apenas mediador entre o aluno 
e o conhecimento, ele divide 
angústias, dúvidas, É ele quem 
com calma e firmeza ensina o 
aluno a dar seus primeiros 
passos, direcionando-o a teia 
que é o mundo do conhecimento. 
Segundo Balestra (2007) o professor é o elo fundamental, indispensável 
para estabelecer a interação aprendente - objeto de conhecimento, e para que 
esta interação se dê, os laços de confiança e afetividade entre aquele que ensina 
e aquele que aprende devem estar bem consolidados pois “a afetividade deve 
ser vista como a força motriz que impele o sujeito para o conhecimento.” 
(PIAGET apud BALESTRA, 2007:42). 
Enxergar o aluno como um ser que já vem para a escola com uma 
bagagem de conhecimento, com um conhecimento de mundo construído é 
fundamental para que se firmem laços com o ser aprendente. 
Durante o processo de aquisição do conhecimento, respeitar o que o 
aluno traz de conhecimento externo ao ambiente escolar, assim como seu tempo 
de aprender é muito importante para que a aprendizagem ocorra naturalmente, 
pois: 
Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, 
saber algo socialmente aceito como “conhecimento”. Saber quer dizer ter 
construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de 
objetos da realidade. (FERREIRO, 1981:17) 
Tal respeito contribui para o processo de ensino –aprendizagem já que “a 
afetividade e a inteligência são, portanto, indissociáveis e constituem os dois 
38 
 
 
aspectos complementares de toda conduta humana.” (PIAGET, 2001:22). Assim, 
a aproximação, o despertar para os vínculos afetivos é um fator primordial e de 
extrema importância durante o processo de cognição. 
Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os 
vínculos afetivos são fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor 
integração deste com o meio social ou, quando os vínculos não acontecem, num 
distanciamento daquele com este meio gerando problemas como os distúrbios 
de aprendizagem. 
Desta forma, então, é correto afirmar que a aprendizagem está ligada à 
afetividade, ambas caminham juntas, sendo importante assim, que sejam 
criados no ambiente escolar, mecanismos para que afetividade e aprendizagem 
ocorram e se completem, no intuito de se obter um resultado prazeroso – que é 
a construção do conhecimento, tanto para o educando, quanto para o educador. 
É preciso que o educador crie vínculos com seus alunos para que possa 
criar situações de aprendizagem, pois “o objeto a ser conhecido deve contemplar 
os interesses que caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que se 
encontra a criança.” (BALESTRA, 2007: 36) e mais, o equilíbrio cognitivo 
necessita da afetividade (do interesse, da vontade, da motivação que deve ser 
despertada pelo professor) para que haja a construção de novas estruturas 
intelectuais. 
Em outras palavras, o professor tem que muitas vezes se despir de velhos 
paradigmas e métodos para que seja possível aproximar o aluno do objeto a ser 
conhecido, pois segundo Balestra (2007) tal objeto deve ser desafiador, tem que 
ser significante, provocar a ação do ser cognoscente. Ou seja, muitas vezes, 
para criar situações de aprendizagem além do aspecto afetivo é preciso mudar 
a metodologia, buscar outras fontes, mudar o tom de voz, já que o ser 
aprendente é como o vaso na mão do oleiro, deve ser moldado cuidadosamente, 
com carinho, para que suas estruturas no campo da construção do 
conhecimento não se quebrem, para que assim o aprendizado se dê como um 
ato motivador. 
Em suma, mais do que professores bem titulados e equipamentos 
modernos, as relações estabelecidas na escola necessitam de mais afetividade, 
pois: 
39 
 
 
O grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com os 
seus pares 
representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento 
pelo sujeito. 
O aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se 
integralmente aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus 
aspectos cognitivo, afetivo e social. (BALESTRA, 2007:50) 
 
 O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como é sabido a família é o alicerce que rege a vida de todo ser. É ela 
que primeiramente apresenta o mundo do conhecimento à criança, já que este 
não é adquirido somente no âmbito escolar. 
O primeiro conhecimento que qualquer indivíduo possui antes de 
ingressar na escola é o conhecimento prévio, ou conhecimento de mundo – 
como assim também é chamado, e este, ao contrário do ambiente escolar, não 
precisa de regras pré-estabelecidas, ele ocorre naturalmente, através do contato 
social do indivíduo com a família e destes com o mundo que os cerca. 
É na família que a criança faz seus primeiros vínculos afetivos e é por 
meio dela que o individuo é apresentado ao mundo cultural. Ela é a grande 
responsável pela educação das crianças e também da sua aprendizagem e é 
por meio desta aprendizagem que o individuo começa a construir saberes. 
Porém, embora a família seja tão importante, parte fundamental na 
formação de um indivíduo, o que se vê hoje é que os pais se eximem de seu 
40 
 
 
papel e principalmente, da vida escolar, do processo de construção do 
conhecimento de seus filhos, que começa em casa. 
A relação afetiva que uma criança tem em casa irá contribuir negativa ou 
positivamenteno seu desempenho escolar. Os anseios e as expectativas que a 
família tem sobre a criança são muito relevantes tanto em sua formação 
acadêmica quanto pessoal, pois a criança espera ser admirada, elogiada, 
motivada, amada, e quando isto não acontece, ela se sente desestimulada, não 
produz, não vê satisfação, prazer no ato da aprendizagem. 
Vale aqui acrescentar, que o acompanhamento da vida escolar do aluno 
pelos pais é muito importante. Segundo relata os estudos piagetianos, a 
afetividade é uma valiosa contribuição para a educação da criança na família e, 
especialmente na escola, no entanto, “o acompanhamento de seu desempenho 
escolar, ou seja, do processo cognitivo,é importante, mas o aspecto afetivo não 
pode ser negligenciado em nenhum momento do desenvolvimento infantil, 
principalmente na vida escolar.” (BALESTRA, 2001: 49). 
Todo e qualquer acontecimento dentro do âmbito familiar é refletido na 
escola, se os pais não vão bem e não apresentam um vínculo afetivo com seus 
filhos, no âmbito escolar, a criança tende a apresentar problemas de 
aprendizagem e sua vida acadêmica pode se tornar um fracasso. 
Desta forma cabe as famílias propiciar um ambiente saudável, que 
ofereça e estimule o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança. O ambiente 
familiar é o local onde, de fato, a criança desenvolve suas capacidades 
emocionais e intelectuais. E os aspectos emocionais conforme Weiss (2008) 
estariam ligados ao desenvolvimento afetivo que tem extrema importância na 
construção do conhecimento e na expressão deste através da produção escolar. 
Ao contrário do ambiente escolar, onde o aprendizado se dá de maneira 
mais objetiva, no contexto familiar a aprendizagem ocorre, sem dúvidas, de 
forma bem mais subjetiva, livre, significativa e espontânea, daí a importância de 
que haja uma relação de diálogo e afetividade ente o ser aprendente e sua 
família. 
Em resumo, a afetividade familiar é muito importante, como é importante 
também que escola e família caminhem juntas numa constante interação, pois 
assim o aluno poderá ter um desenvolvimento cognitivo maior e um ajustamento 
cultural e emocional mais adequado. Família e escola devem ser parceiras e 
41 
 
 
aliadas para que lado a lado possam encontrar meios para resolver problemas 
como as dificuldades de aprendizagem. 
 
A afetividade mais do que mola propulsora do aprendizado é o fator 
primordial, que define, que delimita os campos que o aluno irá trilhar durante o 
processo de cognição. E sendo assim, família e professores devem cultivar este 
sentimento para que a aprendizagem não se torne um fracasso. 
Mais do que metodologias modernas de ensino, equipamentos 
sofisticados e uma boa titulação, o professor deve ter a consciência de que ele 
é o responsável pelo processo de aprendizagem dentro da instituição escolar, e 
como tal, a motivação, o interesse, o prazer em construir e desconstruir 
conhecimento é responsabilidade sua. É ele quem deve despertar no aluno o 
gosto pelo aprendizado, e mais do que isso, é ele quem deve pegar o aluno pela 
mão e acompanhá-lo durante suas primeiras passadas no mundo do 
conhecimento. 
Vale acrescentar porém, que para que o processo cognitivo se dê por 
completo no âmbito escolar, ou seja, para que a relação professor-aluno possa 
resultar em ponte para o conhecimento, as relações familiares do aluno também 
devem ser nutridas, já que a família é a instituição mais importante da vida de 
qualquer individuo. 
O professor, sem dúvidas, é muito importante no processo cognitivo, mas 
a família também, já que é no seio familiar que ocorrem as primeiras 
aprendizagens. Mais do que participar do processo de aprendizagem de seus 
filhos, os pais ou responsáveis pelo ser aprendente devem ter uma relação 
afetiva consistente com este, já que o processo de cognição envolve tanto 
aspectos sociais, orgânicos, pedagógicos, quanto emocionais e cognitivos. E 
isso significa que se o individuo não estiver bem em suas relações sociais, 
familiares, fora do contexto escolar; dentro da escola, seu aprendizado poderá 
estar comprometido. 
Então, família e escola devem caminhar juntas, criando oportunidades, 
nutrindo o prazer pelo aprendizado, despertando no ser aprendente quão 
prazeroso pode ser trilhar o mundo do conhecimento, quando se está disposto 
para isso. Mais do que parceiro, o professor é a família do aluno dentro de sala 
42 
 
 
de aula, é seu espelho, assim como os pais são os professores de seus filhos 
fora do ambiente escolar. 
Portanto, o ato cognitivo deve ser acompanhado afetivamente por todos 
aqueles que são parte deste processo e que podem contribuir para torná-lo mais 
prazeroso: pais e professores. 
 
DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
A este texto interessa observar o espaço que se cria nos encontros 
terapêuticos e que possibilitam o desenvolvimento das capacidades de 
aprendizagem, tanto do cliente como do terapeuta. 
Sobre o espaço potencial Winnicott afirma: "O brincar tem lugar no espaço 
potencial entre o bebê e a figura materna. Brincar desenvolve-se no espaço 
potencial de acordo com a oportunidade que o bebê tem de experenciar 
separação sem separação, e sua iniciação está associada com a experiência do 
bebê em desenvolver confiança na figura da mãe" (WINNICOTT,in ABRAM, 
p.226). 
Segundo o autor, quando o bebê pode "criar a figura da mãe", estabelece-
se a experiência de ilusão. Desta experiência inicial de onipotência, surge o 
espaço potencial, que seria a "área de subjetividade" entre o bebê e a mãe, que 
emerge durante a fase de repúdio do objeto "não-eu". "A característica específica 
deste lugar em que se inscrevem o jogo e a experiência cultural é a seguinte: a 
existência deste lugar depende da experiência da vida e não das tendências 
herdadas" (WINNICOTT, 1967, p. 45). 
Não é um espaço transcendental nem instintivo a partir do qual 
compreendemos o mundo, mas um espaço co-construído juntamente com a 
nossa compreensão do mundo. Essa incorporação não é automática, mas 
gradual e deliberada, e provém de experiências vitais como a aprendizagem, 
como os exemplos e as relações intersubjetivas, que vão se configurando 
segundo a metodologia de um jogo. É a área importante da experiência "entre o 
indivíduo eo meio, esse espaço que no começo une e separa o filho e mãe, 
43 
 
 
quando o amor da mãe que se revela e se manifesta pela comunicação de um 
sentimento de segurança, outorga de fato à criança um sentimento de confiança 
no meio" (idem). 
Entendo ser importante perceber que é a figura mediadora (a mãe ou sua 
substituta), uma figura metapessoal, quem simboliza e introduz seu 
assentamento, não apenas biológico, mas humano no mundo. 
Pode-se pensar, então, em união e separação. Processos que serão a 
base para a confiança, e para o desenvolvimento do amor-próprio, da autonomia. 
Processos que, quando não estiveram presentes nas primeiras fases da vida, 
serão muitas vezes, buscados incessantemente em trabalhos terapêuticos: o 
resgate do pertencimento, do movimento de aproximação, da busca de sentido 
para a ação. 
 
CONSTRUINDO UM ESPAÇO POTENCIAL 
 
Tenho como objetivo deste artigo tecer algumas considerações sobre a 
criação do espaço potencial, enfocando primeiramente a relação mãe-bebê e, 
posteriormente, estender este conceito no contexto terapêutico, no trato com a 
queixa de dificuldade de aprendizagem. 
Para tanto, pretendo trazer minha experiência clínica em atendimento 
familiar para identificar a construção de um espaço (que eu nomeio potencial) 
que abrigou clientes e terapeuta. 
Dentre tantos conceitos propostos por Winnicott, volto minha atenção para 
o assunto que privilegia a relação do sujeito com o contexto em que ele vive. 
Penso que isto se deva à minha formação em terapia familiar de abordagem 
sistêmica e também ao fato de eu pensar o sujeito da aprendizagemsempre em 
relação com o outro. Como afirma Safra: "ocupar um lugar no mundo é ocupar 
um lugar na vida do outro" (SAFRA, 2000, p. 80). Segundo BOGOMOLETZ 
(1995): "...para a existência de um espaço potencial é preciso antes de tudo que 
exista a possibilidade de se perceber esse outro como alguém distinto e 
separado de nós. Conforme sabemos, na díade, ou na relação simbiótica não há 
um 'primeiro' e um 'segundo'. As duas partes da relação não se percebem como 
indivíduos, como entidades separadas, como pessoas inteiras. Neste tipo de 
44 
 
 
configuração humana percebe-se duas pessoas (do ponto de vista do 
observador, como diria Winnicott) que não se percebem duas pessoas, e sim 
uma espécie de gêmeos siameses, entre as quais existe um istmo invisível, 
como se fosse um cordão umbilical fantasma, que as une e as impede de 
existirem independentes (fisicamente) uma da outra. Esta condição 'física' torna-
as psicologicamente inseparáveis, fusionadas e portanto inexistentes enquanto 
unidades individuais. 'Individual', nesse caso, é a díade, indivisível e 
indissolúvel". 
Winnicott explica: 
"A fase da fusão tem duas etapas. A primeira, do narcisismo primário ou 
da dependência absoluta. Não há 'outro' nessa fase, nem mesmo esse semi-
outro que é a própria mãe. A mãe só se torna 'ela' na segunda fase, que ele 
chama de 'ruthlessness', ou da dependência relativa, na qual não há compaixão 
nem há empatia, na qual há ainda fusão e a qual se situa a meio caminho entre 
o narcisismo primário (ou absoluto) e a fase do 'concern', em que há compaixão, 
há empatia, e o 'outro' começa a ser aceito de bom grado, se todo o processo 
anterior transcorreu favoravelmente" (WINNICOTT, 1967, p. 65). 
 
Essa fase intermediária é aquela em que surge uma incipiente 
consciência do "eu", e também de tudo aquilo que "não é eu". Nessa fase, o 
"não-eu" não é tolerado porque o bebê ainda vive a ilusão de onipotência, ainda 
não passou pela desilusão em relação à existência prévia do mundo, e qualquer 
coisa que não pareça fruto da sua criatividade é percebida como uma coisa 
intrusa e intolerável. 
Parafraseando BOGOMOLETZ, a maior parte das mães inicia o seu 
processo de gestação na condição de unidade: mãe-embrião e depois mãe-feto. 
Para ela, a percepção de que a mãe e o bebê constituem um ser único e 
indivisível, somente pode ser empregado a partir de um certo momento no 
processo de desenvolvimento da criança. 
Para a mãe considerada "normal" há um momento, cedo ou tarde, em que 
o filho não é mais visto como uma parte dela mesma, mas não é fácil dizer que 
essa percepção algum dia possa se completar inteiramente. O fato é que a mãe 
considerada "normal" é aquela na qual percebemos uma consciência não muito 
atormentada de que há um mínimo de "in-dependência" entre ela e o filho. 
45 
 
 
Numa segunda fase, podemos falar de díade propriamente dita, pois há 
duas pessoas que se percebem como uma só. Isto a partir da situação anterior, 
em que uma das pessoas (o bebê) nada podia perceber. Mas agora o bebê 
percebe, e vai relutar muito até aceitar, se tudo correr bem, como diz Winnicott, 
que aqui há duas pessoas, e não uma. E vai fazer o possível para que tudo 
continue como antes, pois a mudança lhe parece forçosamente assustadora. 
Crescer e aprender podem ser muito ameaçadores para algumas 
crianças. 
É a paciência da mãe, diz Winnicott, que permite ao bebê ir aceitando o 
inevitável. E o inevitável é a percepção de que há duas pessoas, não duas 
metades que formam um todo. 
Neste momento, o que importa é dizer que a passagem da fusão para a 
dependência mínima é a passagem do estado de natureza para o estado da 
cultura, é a aceitação (pelo bebê) da mãe e, posteriormente, dos demais como 
pessoas por direito próprio. É o surgimento de um "eu" que se relaciona com o 
"não eu", em vez de combatê-lo; é a derrota da onipotência como instrumento 
de administração do mundo, embora não como instrumento de aperfeiçoamento 
desse mundo; é o início do ser propriamente humano, com toda a dignidade e 
todo o risco que isto implica. Cria-se então a possibilidade de um espaço 
potencial. 
Parafraseando Safra (opus cit.), é no espaço potencial que o sujeito pode 
completar o processo de construção de seu self. À medida que interage com o 
outro - a mãe, primeiramente; mais tarde, o professor, o amigo, o terapeuta - 
pode entrar em contato com diversas subjetividades através de manifestações 
culturais como a música, o texto, o diálogo, enfim, a presença humana que o 
enriquece e complementa. ... É uma alegria estar escondido, mas um desastre 
não ser encontrado..." (WINNICOTT, 1967) 
Todos nós sabemos como é gostoso brincar de esconde-esconde. 
Quando crianças, tentávamos encontrar o melhor lugar para que ninguém nos 
achas se e, assim, nos sentíamos vitoriosos e espertos. Mas, e se a brincadeira 
prosseguisse e ninguém nos tivesse achado e, pior, nem tivessem sentido nossa 
falta! Aí sim, seria um desastre. Parece que esperteza e astúcia têm limites. É 
bom podermos nos diferenciar - achar um lugar bem difícil para se esconder - 
46 
 
 
mas, se por causa dessa diferença, formos excluídos, aí a tristeza e o desamparo 
abatem-se sobre nós. 
Nesta frase de Winnicott encontram-se os dois aspectos fundamentais 
para a realização pessoal: o registro do singular e do coletivo. Na ausência de 
um dos polos, há um sofrimento e uma experiência de não realização do self. 
Com muito interesse pela psicanálise, foi a partir dos textos de Winnicott 
que pude começar a articular a teoria psicanalítica com conceitos relacionais. 
Desta combinação nasceu a possibilidade de perceber, na obra do autor, ideias 
que enfatizam ao que é construído "na relação" com o meio, com a cultura, com 
o mundo. E é dentro desta perspectiva que se encaixa o conceito de espaço 
potencial. 
Uma das ideias centrais no esquema do desenvolvimento proposto por 
Winnicott é a de que a mãe precisa, com o tempo, ir diminuindo o grau de sua 
adaptação às necessidades iniciais do bebê. De um certo momento em diante, 
é preciso que ela permita ao bebê vivenciar pequenas frustrações, pois esta será 
a única maneira de ele desenvolver um contato com o 
mundo, em que terá de viver, que não se caracterize por hostilidade e 
receio. Winnicott acentua a ideia de que esse processo de tolerância crescente 
à frustração só pode ocorrer quando houve anteriormente uma quantidade 
suficiente de ilusão - a ilusão de onipotência. Então nos vemos ante o paradoxo 
segundo o qual a aceitação da realidade depende essencialmente de uma prévia 
falta de percepção dessa mesma realidade. Assim sendo, não há porque 
espantar-se com a ideia de que, a partir de Winnicott, os assuntos humanos 
talvez devam ser entendidos segundo a lógica paradoxal, e não mais segundo a 
lógica linear. 
A saída da onipotência deve ser feita pela via da empatia recíproca. No 
contexto terapêutico, esta será a condição para que se criar o espaço potencial. 
Penso que com esta referência podemos descrever o sofrimento que alguns 
pacientes apresentam: o desamparo resultante de uma saída rápida demais do 
universo da fusão, ou o desamparo resultante de uma permanência 
demasiadamente longa dentro dele o que, por simetria, causa o mesmo estrago. 
Tanto a mãe que não percebe o desamparo do bebê e deixa que o mundo o 
invada, quanto a mãe que não percebe o crescimento do bebê e o afoga em seu 
47 
 
 
amparo, roubando-lhe o acesso ao mundo, ambas fazem a mesma coisa: 
deixam de perceber o bebê. 
No processo de terapia temos (pelo menos) duas pessoas envolvidas que, 
no brincar, percebem-se mutuamente. Winnicott fala: "A psicoterapia tem lugar 
no encontro de duas áreas do brincar: uma do paciente, outra do terapeuta. A 
psicoterapia acontece quando duas pessoas brincam juntas. O corolário desta 
afirmação é que aonde não pode acontecer o brincar, o trabalho do terapeutaserá o de trazer o paciente de um estágio onde o brincar não é possível para um 
estágio onde o brincar torne-se possível". (WINNICOTT, in ABRAM, p.228) 
Voltando ao início deste tópico e pensando na frase de Winnicott, percebemos 
que na brincadeira podemos re-significar o que é estar escondido - valorização 
das competências individuais, autonomia, independência - e o que é ser 
encontrado (ou não) -fazer parte do coletivo, sentir-se pertencendo, compartilhar 
experiências humanas - e perceber que é no equilíbrio dessas duas posições 
que se caminha rumo ao desenvolvimento e à aprendizagem. 
Relatarei a seguir o atendimento de uma família, visando demonstrar 
como através da criação de um espaço potencial - onde o brincar teve lugar - foi 
possível a seus membros resgatar a aprendizagem por meio da criatividade e da 
capacidade de resolução de conflitos. 
 
 TEMPO DE BRINCAR/ DE CRIAR/ DE 
DESPERTAR... 
 
A., um rapaz de 15 anos, vem à terapia trazido pelos pais. A queixa central 
é de dificuldade de aprendizagem e envolvimento com drogas. Bem vestido e 
bem arrumado não lembra, nem pela aparência, nem pelas atitudes, um 
drogadicto. Seus pais dizem não entender o que se passou com o filho, que 
sempre fora um ótimo estudante e muito responsável em casa. Cursou até a 2º 
série do Ensino Médio. Ao se aproximar do fim do curso, ele parecia estar 
desmotivado e sem condições de prosseguir. A escola os chamou para informar 
que A. apresentava dificuldades de atenção, de concentração, de organização 
para tarefas sistematizadas, o que o deixava impossibilitado de acompanhar o 
48 
 
 
ritmo dos colegas. Decidiram então que seria melhor tirá-lo do colégio. Neste 
momento, o rapaz afirma querer ajuda e estar disposto a retomar sua vida. 
Provenientes de famílias humildes de origem judaica, os pais tiveram de 
trabalhar muito para conquistar uma estabilidade econômica e poder mandar A. 
para o colégio. A história da família R. é muito rica e repleta de situações 
interessantes. Entretanto, para não fugir ao escopo deste trabalho, focalizarei, 
apenas, o que eu entendo pela construção de um espaço potencial entre a 
família e a terapeuta. 
De início, peço à família que me conte um pouco de sua história. Os pais 
falam dos avós, que vieram ao Brasil foragidos durante a 2a Guerra, e das 
dificuldades que aqui enfrentaram. Fico sabendo que apenas a avó materna 
ainda vive e que mora no interior do Estado. Incentivo-os a falarem de suas 
famílias de origem, de seus hábitos e costumes. Percebo que existem muitas 
histórias carregadas de emoção e tristeza que cercam os primeiros anos da 
família no Brasil. Percebo, ainda, que alguns assuntos parecem proibidos de 
serem mencionados. Não é uma proibição explícita, mas o assunto é desviado 
a cada vez que falamos; por exemplo, tudo o que se relaciona ao avô paterno. 
Depois de alguns atendimentos centrados em construções de narrativas, 
começo a perceber que estamos dando voltas em torno dos mesmos pontos e 
vou me sentindo como que paralisada pelo sistema. 
Aprendi, em decorrência de minha experiência, que nestes momentos, o 
uso de outros recursos, que não o puramente verbal, podem ser de grande ajuda. 
Proponho, então, o início do que eu mais tarde chamei de fase de jogos: 
atendimentos onde começamos a jogar WAR. Tanto os pais, como A., tinham 
um bom conhecimento de geografia e eles sentiam-se animados em me dar 
aulas e me contar os hábitos e os costumes de lugares que eu desconhecia. 
Nestas ocasiões, eram trazidos também assuntos pessoais e eu podia observar 
a hierarquia, as coalizões e as lealdades entre os três. Num desses encontros, 
fiquei sabendo que o avô paterno morrera dois dias antes do nascimento de A. 
Nesta mesma ocasião, ele falou, pela primeira vez, que se sentia muito pouco à 
vontade com o pai toda vez que falavam no avô. A mãe começa a chorar e diz 
que já era hora de terem esta conversa. O pai, visivelmente contrariado, inicia o 
relato contando que o avô se suicidara pouco antes de A. nascer. 
49 
 
 
Com esta revelação, muitos assuntos são trazidos à tona e tenho a 
oportunidade de perceber o lugar que fora designado a A., cujo nome herdara 
do avô morto. 
É importante lembrar que neste contexto cultural, dar o nome de um 
antepassado a uma criança é a forma de homenageá-lo e expressar 
reconhecimento. Mas, neste caso, a nomeação trazia igualmente muita mágoa 
e ressentimento. Não vou me estender aqui sobre o fantasma do suicídio que 
assombra a família. Só não posso deixar de mencionar a enorme carga que um 
filho carrega quando deve ocupar concomitantemente o lugar do reparador (pelo 
suicídio) e do morto. 
O avô de A. era, segundo o pai, um homem muito inteligente e bem 
sucedido, que havia sido arrancado de seu meio pela eclosão da guerra. 
Valorizava muitos os estudos e não se conformara em deixar suas propriedades 
para fugir. Nunca aceitara a situação e, tendo ficado cada vez mais isolado, 
acabou pondo fim à própria vida. 
Deste avô, A. sabia apenas que fora uma pessoa muito esforçada, mas, 
conforme afirmou, sua fantasia era de que ele morrera louco. Nunca teve 
coragem de perguntar ao pai, mas disse sentir-se com medo de também acabar 
assim pois pensava que essa loucura poderia ser hereditária. 
Apesar de todo caminho já percorrido, eu buscava ainda entender, entre 
outras coisas, qual o sentido das drogas na vida de A. e como foi o processo de 
abandono dos estudos. Parecia-me que ele respondia a duas demandas 
paradoxais da família: ser bem sucedido e correr o risco de se matar X ser um 
fracassado e permanecer vivo. 
A partir daí, fizemos um trabalho com fotos e foi possível para a família 
resgatar muitas histórias que estavam enterradas juntamente com a memória 
deste avô. Aspectos culturais importantes e suas repercussões para a vida da 
família foram revistos. 
Pudemos, enfim, focar na vida atual de A. e suas possibilidades de 
reintegração social. O paradoxo pôde ser nomeado e finalmente entendido. 
Em muitos outros encontros voltamos a jogar. Certa vez, o pai de A. 
mencionou que este espaço da terapia era o único lugar onde ele se sentia à 
vontade por não precisar representar nenhum papel: neste lugar ele podia ser 
ele mesmo. Penso que neste momento ele se referia ao espaço que fora criado 
50 
 
 
entre a família e a terapeuta, onde havia confiança, tolerância, continência, 
possibilidade de crescimento. Penso que ele se referia ao espaço potencial. 
Winnicott afirma que o tempo da terapia deve ser aquele que permita ao paciente 
experimentar confiança e que, posteriormente, o encoraje à separação e à 
autonomia. "Como o bebê com sua mãe, o paciente não pode tornar-se 
autônomo, exceto em conjunto com seu terapeuta, que deve estar pronto para 
deixá-lo partir..." (WINICOTT, in ABRAM, p. 324). 
O espaço potencial, criado entre o sistema familiar e o terapêutico, 
propiciou um continente seguro para o brincar, para a criação de símbolos e 
significados que fizessem sentido para o cliente e seu grupo familiar e, ainda, 
para que os legados de sua cultura pudessem ser introduzidos como elementos 
enriquecedores da compreensão da dinâmica familiar. 
Junto com essas mudanças, puderam ser observadas alterações no 
desempenho escolar de A., que voltou a estudar, encontrando prazer em se 
aproximar do conhecimento. Ao se libertar dos segredos e mandatos familiares 
pôde superar suas dificuldades de aprendizagem e compreender o que 
nomeamos "função protetora do sintoma" (POLITY, 2001). Gostaria de finalizar 
este artigo, lembrando que entendo a função terapêutica como facilitadora para 
a resolução de conflitos, mobilizando a família a encontrar seus próprios 
recursos para fazê-lo. . E, como agente facilitador, o terapeuta busca a criação 
de um espaço onde as potencialidades possam ser realizadas. Segundo 
Winnicott, espaço de brincar, de criar, de despertar para a vida.O enfoque psicanalítico de orientação winnicottiana não nos impede de 
pensarmos a família como um sistema de múltiplas interações. Ao contrário, 
esse enfoque, no meu entender, dá ênfase ao relacional e à importância do meio 
no desenvolvimento do ser humano. 
Se pensarmos que um membro da família apresenta algum problema por 
viver em um determinado contexto familiar, podemos considerar que este 
contexto, por sua vez, está sendo constituído pela conduta deste indivíduo. 
Perguntar onde termina uma ação e onde começa outra é como tentar 
determinar onde termina a praia e onde começa o mar. 
O que pude observar, dentro dessa experiência terapêutica, é que quando 
foi criado um espaço para as questões serem recriadas e recontadas, a família 
foi capaz de fazer uso de instrumentos internos e relacionais que os permitiram 
51 
 
 
lidar melhor com as dificuldades. Esse espaço permitiu, ainda, trabalharmos com 
a queixa inicial na área da aprendizagem e "re-significá-la" para este sistema. 
Talvez possamos nos inspirar nas palavras do poeta Carlos Drummond de 
Andrade para tentar compreender algumas das questões familiares: 
"Vou dobrar-me 
À regra nova de viver 
Ser outro que não eu até agora 
Musicalmente agasalhado 
Na voz de minha mãe, que cura doenças, 
Escorado 
No bronze de meu pai, que afasta os raios 
Ou vou ser - talvez isso apenas - apenas eu 
Unicamente eu, a revelar-me 
Na sozinha aventura em terra estranha? 
Agora me retalha 
O canivete desta descoberta: 
Eu não quero ser eu, prefiro continuar 
Objeto de família" 
 
 
Somos Quem Podemos Ser 
Engenheiros do Hawaii 
 
Um dia me disseram 
Que as nuvens não eram de algodão 
Um dia me disseram 
Que os ventos às vezes erram a direção 
E tudo ficou tão claro 
Um intervalo na escuridão 
Uma estrela de brilho raro 
Um disparo para um coração 
A vida imita o vídeo 
Garotos inventam um novo inglês 
Vivendo num país sedento 
52 
 
 
Um momento de embriaguez 
Somos quem podemos ser 
Sonhos que podemos ter 
Um dia me disseram 
Quem eram os donos da situação 
Sem querer eles me deram 
As chaves que abrem essa prisão 
E tudo ficou tão claro 
O que era raro ficou comum 
Como um dia depois do outro 
Como um dia, um dia comum 
A vida imita o vídeo 
Garotos inventam um novo inglês 
Vivendo num país sedento 
Um momento de embriaguez 
Somos quem podemos ser 
Sonhos que podemos ter 
Um dia me disseram 
Que as nuvens não eram de algodão 
Um dia me disseram 
Que os ventos às vezes erram a direção 
Quem ocupa o trono tem culpa 
Quem oculta o crime também 
Quem duvida da vida tem culpa 
Quem evita a dúvida também tem 
Somos quem podemos ser 
Sonhos que podemos ter 
Composição: Humberto Gessinger 
 
Além do Horizonte 
 
Jota Quest 
Além do Horizonte 
Existe um lugar 
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Bonito e tranquilo 
Pra gente se amar... 
La LaraLaraLaraLara Lala 
La LaráLaráLaraLara Larala 
La LaraLaraLaraLara Lala 
La LaraLaraLaraLara Larala... 
Além do horizonte deve ter 
Algum lugar bonito 
Pra viver em paz 
Onde eu possa encontrar 
A natureza 
Alegria e felicidade 
Com certeza... 
La nesse lugar 
O amanhecer é lindo 
Com flores festejando 
Mais um dia que vem vindo... 
Onde a gente pode 
Se deitar no campo 
Se amar na relva 
Escutando o canto 
Dos pássaros... 
Aproveitar a tarde 
Sem pensar na vida 
Andar despreocupado 
Sem saber a hora 
De voltar... 
Bronzear o corpo 
Todo sem censura 
Gozar a liberdade 
De uma vida 
Sem frescura... 
Se você não vem comigo 
Nada disso tem valor 
54 
 
 
De que vale 
O paraíso sem o amor... 
Se você não vem comigo 
Tudo isso vai ficar 
No horizonte esperando 
Por nós dois... 
Além do horizonte 
Existe um lugar 
Bonito e tranquilo 
Pra gente se amar... 
La Laralaralaralara Lala 
La Laralaralaralara Larala 
La Laralaralaralara Lala 
La Laralaralaralará Larala... 
Se você não vem comigo 
Nada disso tem valor 
De que vale 
O paraíso sem amor... 
Se você não vem comigo 
Tudo isso vai ficar 
No horizonte esperando 
Por nós dois... 
Além do horizonte 
Existe um lugar 
Bonito e tranquilo 
Pra gente se amar.... 
La LaraLaraLaraLara Lala 
La LaraLaraLaraLara Larala 
La LaraLaraLaraLara Lala 
La LaraLaraLaraLara Larala 
La LaraLaraLaraLara Lala 
La LaraLaraLaraLara Larala 
La LaraLaraLaraLara Lala 
La LaraLaraLaraLara Larala... 
55 
 
 
Composição: Erasmo Carlos / Roberto Carlos 
 
Click e assista 
https://www.youtube.com/watch?v=p9RHpUe3IBI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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+psicopedagogia&oq=imagens+sobre+psicopedagogia&gs_l=img.3..0.4361.15
624.0.16486.28.15.0.13.13.0.255.2438.0j7j5.12.0....0...1ac.1.64.img..3.25.2483.
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