Introdução à Psicopedagogia e Inclusão Social

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Adriana Penna
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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 CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO
 CAPÍTULO 02
O QUE É PSICOPEDAGOGIA?
 CAPÍTULO 03
O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO
 CAPÍTULO 06
FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA INCLUSÃO SOCIAL
Referências ___________________________________________________ 54
 CAPÍTULO 04
ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
 CAPÍTULO 05
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL
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Enquanto a inclusão social tem feito parte da agenda dos go-
vernos de países em desenvolvimento e até mesmo do terceiro setor, se 
constituindo em um tema atualizado e carro chefe de políticas sociais, 
a Psicopedagogia é um campo de estudo relativamente novo, princi-
palmente no Brasil, entretanto, ambos enfrentam vários desafios como 
veremos ao longo deste curso.
Em relação à Psicopedagogia um dos desafios a ser enfrenta-
do está na construção da identidade do Psicopedagogo e na delimita-
ção do seu campo de atuação. Isto deve contribuir para que a Psicope-
dagogia não se constitua em um modismo passageiro, mas que tenha o 
seu espaço de atuação e proposta de trabalho delimitados e, ao mesmo 
tempo, articulados a outros profissionais.
Concordamos com Porto (2009) que essa forma de ação do 
Psicopedagogo, com campo de atuação e proposta de trabalho delimi-
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tados o levará a comprometer-se com os reais problemas vivenciados 
no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, propondo especial-
mente alternativas didático-metodológicas que visem contribuir para a 
redução dos altos índices de fracasso escolar e exclusão social.
Outro desafio da Psicopedagogia é a busca de um trabalho in-
terdisciplinar comprometido com o fenômeno educativo e que projete uma 
intervenção transformadora em benefício do aluno. Com isto, a ação Psico-
pedagógica passa a ser ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos 
das unidades escolares, enriquecendo a metodologia utilizada em sala de 
aula, o que irá contribuir também para se repensar o processo avaliativo, 
especialmente no que diz respeito à coerência entre o planejamento, os 
procedimentos metodológicos desenvolvidos e o processo avaliativo.
Um terceiro desafio e que muitos articulistas acreditam ser o 
maior deles no Brasil, é a popularização, deixando de ser uma especialida-
de restrita a determinada classe social, a clínicas e instituições particulares. 
Isso quer dizer torná-la uma prática comum, disponível nas escolas e ins-
tituições públicas atendendo aos mais diversos segmentos da sociedade.
Falamos em desafios, mas não nos esquecemos das conquis-
tas, uma vez que a abertura de vários cursos que focam a Psicopeda-
gogia já tem sido uma realidade que visa ao final, subsidiar os profissio-
nais de conhecimentos teóricos e práticos para promover melhorias no 
processo ensino-aprendizagem.
Conforme Aranha (2000), quanto à inclusão social, sua ideia 
tem fundamentos no reconhecimento e aceitação da diversidade na 
vida em sociedade. Isso significa a garantia do acesso de todos a todas 
as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indi-
víduo ou grupo social.
A Constituição Federal do Brasil assume como fundamental, 
dentre outros, o princípio da igualdade, quando reza no caput de seu 
artigo 5, que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer 
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes 
no País, a inviolabilidade do direito à vida, àliberdade, à igualdade, à 
segurança e à propriedade”.
Como desafio da agenda da Inclusão Social está proporcionar 
uma igualdade relativa, o que significa dar tratamento igual aos iguais e 
desigual aos desiguais, isto é, uma vez que as pessoas são diferentes, 
elas têm necessidades diferentes, portanto, devem ser atendidas dentro 
de suas peculiaridades.
Para Aranha (2000), o principal valor que permeia, portanto, a 
ideia da inclusão é o configurado no princípio da igualdade, pilar fundamen-
tal de uma sociedade democrática e justa: a diversidade requer a peculiari-
dade de tratamentos, para que não se transforme em desigualdade social.
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Enfim, veremos ao longo desta apostila do curso de Psicope-
dagogia e Inclusão Social justamente tópicos que discutem esses as-
suntos. Para iniciarmos, nada mais coerente do que apresentar a Psico-
pedagogia, suas origens, evolução, campo de atuação do profissional. 
Vamos discutir o saber e o fazer psicopedagógico e como acontece o 
assessoramente psicopedagógico. Definir e comparar a Psicopedago-
gia Clínica e Institucional. Um glossário com os termos psicopedagógi-
cos mais corriqueiramente utilizados completa a apostila.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica 
tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da aca-
demia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e 
para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científica. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo 
é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que con-
sideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, en-
contram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consul-
tadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem 
ao longo dos estudos. 
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Grosso modo podemos dizer que a Psicopedagogia nasceu da 
necessidade de encontrar solução para os problemas de aprendizagem 
que acontecem no meio educacional.
A Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o proces-
so de aprendizagem e com os problemas dele decorrentes, recorrendo 
aos conhecimentos de várias ciências, sem perder de vista o fato edu-
cativo, nas suas articulações sociais mais amplas (SCOZ, 1994, p.12).
Em linhas gerais, a Psicopedagogia tem procurado contribuir 
para a conscientização da importância do ato educativo, através de uma 
prática transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a 
melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, 
onde foram fundados os primeiros centros psicopedagógicos por J. 
Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Unindo 
O QUE É PSICOPEDAGOGIA?
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conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, esses 
centros tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente 
inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades 
de aprendizagem apesar de serem inteligentes (BOSSA, 2000, p. 39).
Na literatura francesa – podemos observar como essa influenciou 
as ideias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influen-
ciou a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine 
Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações 
sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias na Euro-
pa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico 
psicopedagógico na França, onde se percebeu as primeiras tentativas de 
articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solu-
ção dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000).
A história da psicopedagogia no Brasil tem um caminho per-
corrido pela Associação Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por 
pontos polêmicos, entre eles, alguns questionamentos sobre o verda-
deiro papel desta ciência, ou seja, a consistência, fortalecimento e au-
tonomia da Psicopedagogia. De 1995 a 1996, foram elaborados vários 
documentos explicitando seu campo de atuação, sua área científica, 
sua contribuição e seus critérios de formação acadêmica.
A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas 
o projeto se encontra na Comissão de Constituição, Justiça e Reda-
ção, na Câmara dos Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto 
isso, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular 
e oficial em cursos de pós-graduação oferecidos por instituições devi-
damente autorizadas ou credenciadas.
No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por 
exemplo, um dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade 
dos psicopedagogos em propor procedimentos de avaliação e de inter-
venção.
Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) 
ao enfatizar que uma das dificuldades práticas com que se deparam os 
psicopedagogos brasileiros, reside nos procedimentos diagnósticos para a 
intervenção. Segundo a autora, a indefinição quanto ao instrumental utili-
zado no trabalho psicopedagógico merece ser pensada, de forma que no-
vas perspectivas possam daí surgir e atender as reivindicações inerentes 
à atividade psicopedagógica. Ela também acrescenta que vários autores já 
se debruçaram sobre esta questão, entretanto enfatiza que ainda há muito 
por se fazer (RUBINSTEIN, CASTANHO, NOFFS; 2004; MASINI, 2006).
A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar 
devido à complexidade dos problemas de aprendizagem, que busca co-
nhecimento em diversas outras áreas do conhecimento, além da psicolo-
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gia e da pedagogia. É necessário ter noções de linguística para explicar 
como se dá o desenvolvimento da linguagem humana sobre os processos 
de aquisição da linguagem oral e escrita. Requer também conhecimentos 
sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que acabam 
dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e sociológicos, 
que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus relacio-
namentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de 
aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento 
teórico para o desenvolvimento de sua função (PERES, OLIVEIRA, 2007).
Assim sendo, a psicopedagogia se propõe a integrar, de modo 
coerente, conhecimentos e princípios de distintas ciências humanas, 
objetivando adquirir uma ampla compreensão sobre os variados pro-
cessos inerentes ao aprender.
O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo 
conjunto de tarefas e funções que prestam assessoramento psicopeda-
gógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser organizado em 
torno de quatro eixos.
O primeiro eixo é relativo à natureza dos objetivos da inter-
venção, cujos polos caracterizam respectivamente as tarefas que se 
centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que têm como finalidade 
incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto 
as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto 
as que aparecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais 
(COLL, 1989 apud FERREIRA, 2008).
O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que po-
dem ser consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedo-
ras. Qualquer intervenção realizada na escola pode ser caracterizada 
em um determinado momento,embora, em um momento posterior, sua 
consideração se modifique.
Outro eixo que também diferencia modelos de intervenção, embo-
ra tenha como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: en-
quanto alguns psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orien-
tam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais individualizados, 
outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indire-
tas, (por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), centradas 
nos agentes educacionais que interagem com ele (no próprio processo de 
avaliação psicopedagógica, na tomada de decisões sobre o plano de traba-
lho mais adequado para esse aluno). São frequentes as consultas formu-
ladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno que não 
vai manter nenhum contato direto com esse profissional.
O último eixo, Coll (1989 apud Ferreira, 2008) indica o lugar 
preferencial de intervenção, que entendemos como a diversidade de 
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níveis e contextos, inclusive quando circunscrita ao marco educacional 
escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível de sala 
de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu 
conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao sistema 
familiar, à zona de influência, entre outras.
O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem 
englobadas nos eixos precedentes são objeto da intervenção psicopeda-
gógica, não significa que todos os psicopedagogos as executem em seu 
conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da mesma forma.
Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicope-
dagogo é a formação continuada, é necessário sempre atualizar-se, 
realizando cursos nas mais diversas áreas como na linguística, neuroci-
ência, psicologia, entre outras.
É muito importante entender os seus limites de atuação. O psi-
copedagogo é um profissional que está entre a saúde e a educação, os 
limites da atuação devem ser sempre rigorosamente observados. No 
que tange à área da saúde, não podem exercer o que for de competên-
cia profissional nem de médicos nem de psicólogos. “Passar o CID ”, 
por exemplo, não é de sua competência como psicopedagogo, pois está 
inserido na classificação das doenças na área médica. Também não é 
da sua competência aplicar testes psicológicos (avaliação de inteligên-
cia, de personalidade e outros).
Carvalho (2009) pensa ser imperativo buscar sempre uma 
supervisão junto a psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do 
processo de aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem que 
competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que na área da Psicope-
dagogia a relevância do trabalho realizado dependerá da consciência 
profissional de cada um que nela atua.
A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracas-
so, ou seja, quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela es-
tará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir 
de seu desempenho (LINHARES et al, 1993 apud OKANO, et al, 2003).
O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente esco-
lar não se constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada en-
volve a colocação das crianças em programas especiais de ensino como 
o proposto para as salas de reforço ou de recuperação paralela, destina-
das a alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar.
Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apre-
sentam como uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvi-
mento escolar, contudo carecem de estudos sistemáticos que demons-
trem a sua eficácia no que diz respeito aos aspectos psicológicos de 
crianças com dificuldade de aprendizagem.
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Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades 
de aprendizagem têm autopercepção mais negativa sobre o seu próprio 
comportamento quando comparadas a crianças que têm rendimento sa-
tisfatório e quando comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas 
não são identificadas como tendo dificuldade de aprendizagem (BEL-
TEMPO & ACHILE, 1990; CLEVER, BEAR & JUVONEN, 1992; LEON-
DARI, 1993; JACKSON & BRACKEN, 1998 apud CARVALHO, 2009).
Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com 
as múltiplas implicações para a autoavaliação da criança, para a família, 
professores e comunidade constitui-se em tarefa complexa e desafiado-
ra para a qual não se tem ainda uma resposta acabada e pronta, o que 
aponta para a necessidade de buscar alternativas que possam minimi-
zar tal situação (OKANO et al, 2003).
Na concepção de Carvalho (2009), as dificuldades muitas ve-
zes são de fatores externos (ambiental), ou seja, estereótipos criados 
pela família e também pela escola/professores. Portanto, os Psicopeda-
gogos precisam conhecer a causa das dificuldades para encontrar meios 
de ajudar o aluno e não para excluí-lo. Acontece que quando o aluno 
é encaminhado por outro profissional e toma-se conhecimento do diag-
nóstico, intrinsecamente a exclusão acontece. “Com este aluno, fulano já 
fez de 'tudo' e não deu jeito”! “Ele não sabe nada”, mas: O que é tudo? 
Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo dificuldade 
de aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem? questiona Carvalho.
Na concepção de Polity (2002), a pedagogia com enfoque 
construtivista com base no Construcionismo social elenca três fatores 
básicos do processo educacional: a interdisciplinaridade, a interaciona-
lidade e o pensamento complexo conduzindo o educando para a prática 
da transformação social. A autora faz a relação entre as dificuldades do 
aluno a as dificuldades do professor no processo ensino-aprendizagem, 
interrelacionando-os, até mesmo, nos fracassos.
Segundo Carvalho, Polity cria essa nova abordagem com a inter-
dependência interativa entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. 
É a mescla entre ensino e aprendizagem como um conjunto. Com essas 
perspectivas surge o conceito de dificuldade de ensinagem: a natureza 
relacional do Ensino, mudando significado, domínios de convivências, atra-
vés do emocional, o professor constrói a sua subjetividade no ato de ensi-
nar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja, “é o movimento de ensinar 
carregado de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma missão, medo e/ 
ou frustração por não entender o aluno, fantasias de incompetência...”. A 
dificuldade de ensinagem se refere a esta prática do professor, colocada 
em cheque, corresponde às dificuldades de aprendizagem do educando.
Nas instituições, o psicopedagogo cumpre a importante função 
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de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento 
cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num mais am-
plo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a necessidade de 
repressão. Agindo assim, a maioria das questões poderão ser tratadas de 
forma preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas e/ou tam-
bém interventiva, se a dificuldade de aprendizagem já estiver evidente.
Peres e Oliveira (2007) fazem menção com respeito à impor-
tância da prevenção e da intervenção psicopedagógica, mas enfatizam 
também que não podemos ignorar a fase que precede a essas ações. 
A etapa de avaliar, por exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá 
anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja ela clínica ou 
institucional. A análise da adequação dos materiais didáticos, da proposta 
pedagógica, da metodologia, da avaliação, associadas a entrevistas com 
professores, tem se constituído em importante instrumento de avaliação.
O Caminhar do Psicopedagogo
O psicopedagogo, no papel de agente corretor, de acordo com 
Visca (1987), deve priorizar o "conhecimento"do paciente, mesmo que 
para tal, tenha de realizar encaminhamentos a outros profissionais.
De acordo com Chamat (2008), seu papel é de focalizar a pro-
blemática dentro do contexto causa/sintoma e atuar sobre eles. Deve 
planejar sua atuação desde o contato telefônico. Este, muitas vezes, 
fornece dados de como estão as relações vinculares familiares.
Sabe-se que, após o contato telefônico, virá a entrevista com 
os genitores, expondo a causa dos sintomas e a mudança de atuação 
dos mesmos em relação ao sujeito. Da mesma forma, será marcado 
horário para a entrevista com o professor.
A forma como este expõe a problemática fará parte do diag-
nóstico.
Conforme Chamat (2005), esses elementos se constituirão 
como ponto de partida para a elaboração e realização do diagnóstico. 
Posteriormente, após o diagnóstico, deverá o profissional efetuar o pla-
nejamento do tratamento e ou intervenção psicopedagógica.
Esse planejamento deve ser comunicado aos pais, para que 
possam cooperar e ter consciência das possíveis causas e sintomas, que 
futuramente poderão ocorrer. Essa interação com os pais os torna, em 
geral, muito cooperativos e conscientizam a necessidade do tratamento.
Após o diagnóstico virá o tratamento, sobre o qual o professor 
também receberá esclarecimentos e as devidas orientações.
Segundo Chamat (1996), após realizar todo o diagnóstico psi-
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copedagógico, o psicopedagogo estará de posse do quadro "patológi-
co" sobre o caso em estudo, bem como de um sistema de hipóteses que 
lhe permita direcionar o tratamento psicopedagógico.
O agente corretor, conforme Visca (1987), deve estar acessível 
às chamadas da escola e dar as devidas orientações. No aspecto as-
sistencial, discute-se a necessidade de poder contar com um assistente 
social, em um trabalho em conjunto. Este se dirigirá à família, levantará 
as dificuldades e orientará de forma ampla e realista, abrangendo ou-
tros aspectos que a família não percebe, mas estão relacionados com a 
produtividade escolar da criança.
Todo o trabalho do assistente social deve ser comunicado ao 
agente corretor ou terapeuta. Uma imprescindível colocação é a de que, 
ao receber o sujeito, o profissional deve aceitá-Io incondicionalmente, 
sem restrições, pois esta é a base na qual se estrutura todo o trabalho, 
isto é, permeia a estruturação das relações vinculares.
O atendimento psicopedagógico, mediante um olhar clínico, 
pretende facilitar o diagnóstico da dinâmica relacional e da aprendiza-
gem, a fim de propiciar mudanças e facilitar o trabalho preventivo, ob-
jetivando evitar e/ou superar problemas de aprendizagem na relação 
aluno -"conhecimento"- professor.
Segundo Paín (1989), a intervenção tem como objetivo:
• Levantar e sistematizar o perfil do aluno dos diferentes cursos;
• Detectar os principais pontos de dificuldades e necessidades 
apresentadas pelos alunos nos diferentes momentos de sua formação;
• Desenvolver atividades em conjunto com a área pedagógica, 
a fim de facilitar a elaboração de técnicas acadêmicas eficazes para o 
bom andamento da vida acadêmica do aluno;
• Atender individualmente o aluno que procura o programa, e 
verificar a possibilidade de lidar com suas necessidades e dificuldades;
• Auxiliar o aluno em suas dificuldades acadêmicas, de ordem 
pedagógica e de relação no contexto acadêmico, encaminhando-o de 
forma condizente, em caso de necessidade;
• Fazer o levantamento do perfil do aluno ingressante; estabe-
lecer dados comparativos com o andamento de sua formação por meio 
de levantamento de dados a ser realizado no início, meio e no final da 
Intervenção.
Para tal, Chamat (2008) nos mostra que se deve usar um mé-
todo de trabalho. Geralmente, o psicopedagogo deve levar em conside-
ração, ao efetuar o planejamento, os seguintes itens:
Item 1: Receberão atendimento psicopedagógico, alunos de to-
dos os cursos de todos os anos, por meio de encontros de 30 a 50 minu-
tos, agendados anteriormente, desde que pessoas com dificuldades de 
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aprendizagem. Outros casos poderão ser atendidos mesmo que adultos, 
desde que se refiram à organização do dia-a-dia, adaptação, vida social 
e "Conhecimento". Os casos que demandarem acompanhamento psico-
lógico, serão encaminhados para Profissionais de Psicologia.
Item 2: A atividade deverá ser exercida pelo profissional da 
área de psicopedagogia de uma a três vezes por semana.
Item 3: As pessoas com deficiência física, de locomoção, visual 
e auditiva terão suporte de inclusão na escola apropriada, encaminha-
dos pelo profissional, e atendimento psicopedagógico por meio de um 
do especialista na deficiência.
Um exemplo para refletir: O psicopedagogo recebe um pacien-
te com dificuldades de locomoção, mas seu consultório fica na parte su-
perior. Sobe carregado pelo pai. O profissional deve encaminhá-lo para 
um colega seu, que atenda no térreo ou em consultório com elevador.
Nas outras deficiências, o mesmo deve ocorrer. Se o profis-
sional não souber trabalhar com um deficiente visual e não souber se 
comunicar com o deficiente auditivo, como irá atendê-lo? Existem espe-
cialistas para esses casos. Para cada caso, deve-se usar o profissional 
adequado e um material específico.
A sessão realizada com o sujeito poderá ser dividida em duas 
partes, sobre as quais a discussão será retomada posteriormente.
Na primeira parte serão utilizados materiais escolares de forma 
lúdica, construtivista e, na segunda, serão utilizados materiais especifica-
mente lúdicos, porém cognitivistas. Quando jogar com a criança, não pro-
cure agradá-Ia, deixando-a vencer. Jogue normalmente e, se estiver ga-
nhando muito, deixe-a ganhar uma e outra vez para motivá-Ia. No entanto, 
usando sempre a argumentação: “O que fez você ganhar agora? Jogou 
diferente em quê?” Deixe-a perder algumas vezes para aprender a lidar 
com a frustração e aumentar a concentração e questionar suas jogadas.
Exemplo:
- Por que colocou desta forma? Tem certeza que não havia outra?
- E se fizesse assim, o que aconteceria?
- Posso voltar?
- Não, tem de assumir a sua falta de raciocínio, pois você não 
usou o raciocínio. 
É importante induzi-Io a antecipar a ação, que expandirá o po-
tencial. O psicopedagogo deve estar sempre atencioso e receptivo para 
as necessidades do sujeito e sua família. Se solicitado, deve atender a 
escola, assim como respaldar a família. Deve ter sempre em mente que, 
a entrevista inicial, a devolutiva e as outras, tanto com os pais como 
com a criança, despertam muitas ansiedades em todos os envolvidos. 
Também, acontece com a professora, pelo temor à avaliação.
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Além do exposto, faz-se de extrema importância que o agen-
te corretor, se submeta a um processo psicoterápico para lidar com 
as frustrações e, a uma supervisão. Assim, estará melhor subsidiado, 
aprendendo a separar as suas emoções das dos seus pacientes. Esse 
procedimento evitará a "contaminação" e a "inundação", favorecendo o 
"olhar clínico" (VISCA, 1987). 
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Duas frases ditas “de efeito” abrem esse tópico:
Mais do que aprender a conhecer, a psicopedagogia nos ensi-
na a aprender a ser (LIMA, 2003).
O saber é como essa Árvore do Paraíso. Dentro de cada um, 
tenta, impulsiona. Convoca, busca a certeza da verdade absoluta e pos-
sível. No entanto, ao comer de seu fruto, podemos perder a felicidade 
incorpórea do Éden. Sem dúvida, atrever-se a esse jogo nos permitirá 
saborear algo do saber-sabor do impossível (FERNÁNDEZ, 2008).
Já vamos avisando que não será possível esgotar essas ques-
tões pontuais,o saber e o fazer psicopedagógico, pois cada profissional 
tem em seu íntimo uma maneira peculiar de tratar aos seus “aprenden-
tes”, mas lançaremos questionamentos que os levem a refletir sobre as 
perspectivas atuais e os desafios que lhes reserva o futuro.
Concordamos com Beauclair (2009) quando diz que a demanda 
O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO
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social pela aprendizagem em nosso tempo gerou espaços e tempos institu-
cionais novos, onde a atuação do psicopedagogo se faz necessária e que 
novas teorias capazes de captar novas dimensões se fazem necessárias, 
principalmente baseadas na sensibilidade e na intuição do profissional.
Vamos começar pontuando os objetivos da atuação psicope-
dagógica, fazendo uma releitura de diferentes autores que já dedicaram 
muito a essa questão.
Jorge Visca (1987) compreendeu a Psicopedagogia como 
uma possibilidade de termos uma visão mais ampliada dos complexos 
processos que nos levam à efetiva aprendizagem.
Para este autor, a Psicopedagogia, ao fazer uso de múltiplos 
modos de prevenir, diagnosticar e de corrigir possíveis dificuldades, 
pode dispor de estratégias capazes de intervir na relação que o sujeito 
aprendente estabelece com outros sujeitos e com o meio, para encon-
trar significado e sentido ao seu movimento de ser e estar em processo 
de aprender. Alerta que não podemos esquecer, em nenhuma hipótese, 
as interações que este sujeito mantém com o seu mundo segundo suas 
condições sociais e culturais.
Deste modo, o campo de estudo da Psicopedagogia está foca-
do no próprio ato de aprender e ensinar, percebendo que é necessário 
considerar simultaneamente aspectos da realidade interna e da realida-
de externa da aprendizagem visando compreender as dimensões so-
ciais, subjetivas, afetivas e cognitivas que interagem dialeticamente na 
constituição do sujeito que se movimenta na complexidade inerente ao 
processo do conhecer. Weiss (2001) ressalta, em seus estudos, que a 
Psicopedagogia é um caminho fundamental à ampliação das possibili-
dades de busca de qualidade nos processos relacionais, presentes na 
aprendizagem humana, que ocorre no movimento do desejo, potenciali-
dade maior de cada um de nós, enquanto sujeitos humanos, de melhor 
construirmos nossas próprias aprendizagens.
Em toda a sua obra, Alicia Fernández (2001) destaca que é 
preciso, no campo psicopedagógico, sempre incorporar novos saberes 
e conhecimentos sobre a inteligência, o corpo, o desejo e o organismo 
pelo fato de que estes são os principais níveis imbricados no ato hu-
mano de aprender: cada sujeito, em seus processos de aprendências, 
possui sua própria modalidade de aprendizagem, o que quer dizer que 
cada um, em sua individualidade, possui suas próprias condições, seus 
limites e meios para acessar conhecimentos e construir saberes.
É, no conceito de autoria de pensamento, elaborado por Alicia 
Fernández, que reside o que podemos considerar como sendo passo 
inicial e essencial para refletirmos sobre as perspectivas atuais do agir 
e do fazer psicopedagógico.
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Segundo esta autora, para que de fato os estudos dos temas 
psicopedagógicos tenham validade e, deste modo, transformem-se 
em aprendizagem, é necessário construir espaços de autoria do pen-
samento para cada um de nós, no mesmo momento em que elabora-
mos estratégias e ações para abrir também para os outros esta mesma 
construção e este mesmo espaço.
É neste espaço de autoria de pensamento que este sujeito 
aprendente, que somos todos nós, desenvolve potencialidades de auto-
nomia, de expressão, de discussão para pensarmos a constituição dos 
próprios processos de produção de conhecimento em Psicopedagogia.
Ensinar e aprender, em uma relação dialética - principalmente 
quando se pensa nas perspectivas atuais do agir e do fazer psicope-
dagógico - que faz com que a autoria de pensamento seja ferramenta 
conceitual para o desenvolvimento de uma práxis formativa em Psico-
pedagogia, é repensar nossos pressupostos teóricos. E tal ação deve 
partir da reconfiguração paradigmática contemporânea e da percepção 
sobre quais são as possíveis interfaces com a busca de fundamentação 
da própria teoria psicopedagógica (BEAUCLAIR, 2009).
Novamente, é Fernández (2001, p. 90) que diz que autoria é o 
"processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si 
mesmo como protagonista ou participante de tal produção." Portanto, tor-
nar-se autor só é possível para cada um de nós, aprendentes e ensinan-
tes, se sairmos do lugar de passivos e meros reprodutores de um modelo 
previamente determinado como realidade maior, pronta, acabada.
Nossas observações e inserções são fundamentais para se 
fazer uma revisão, possibilitadora de novos olhares sobre a imensa im-
portância do ensinar e o aprender no mundo atual.
Isto porque, quer tenhamos esta consciência ou não, nosso tem-
po presente é extremamente complexo e nos exige tomada de postura, 
assunção de novos desafios, construção cotidiana de novas práticas, 
feitura de novos fazeres, elaboração de outros cardápios, invenções de 
novos temperos, elaboração de novos sabores, de novos saberes.
É preciso, como diz Beauclair (2009) criar suportes e aportes 
para fazer travessias pelo fio do conhecimento.
Nossa imersão neste movimento deve nos levar, enquanto psi-
copedagogos em formação inicial ou continuada (neste sentido não im-
porta tanto de onde estamos vivenciando este saber fazer), a criarmos 
dosagens de suficientes suportes e aportes que nos permitam fazer di-
versas travessias pelo fio do conhecimento. Neste movimento, saber que 
tempo, medos, frustrações, envolvimentos, sentimentos, dores, prazeres, 
jogos lúdicos, sonhos, desejos investigações, conexões, intenções, apro-
priações e desapropriações mesclam-se na autopoiese, no caos, no de-
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sequilíbrio ótimo piagetiano, na desordem do não-saber, do ignorar, na 
delícia de aprender, de constituir-se sujeito (BEAUCLAIR, 2009).
Avelar (2004), em texto "prosopoético", brinda-nos com um apor-
te essencial para o fazer psicopedagógico atual. Quando nos afirma que, 
quando falamos deste sujeito, essencial é fugirmos de tudo que é padro-
nização. A palavra sujeito remete-nos à subjetividade e, desta forma, a 
vicissitudes, a percursos imprevisíveis, impredizíveis, irreproduzíveis.
A palavra sujeito remete-nos a possibilidades, particularidades, 
à tecitura singular de aprendizagens. Daí, termos que falar do sujeito 
do desenhar e não do desenho. Olhar-ler-falar do sujeito de desenhar 
é abrir espaço da produção de sentido e simultaneamente jogar-se em 
busca de sentidos, sabendo de antemão que eles nunca se esgotam. 
Um desenho não esgota o sentido, o gesto também não; a palavra tam-
bém não. Não é o sujeito leitor que vai esgotar o sentido, tampouco o 
sujeito autor. Os sujeitos estão se transformando e transformando as 
situações. As situações não são estáticas, como as radiografias. Por-
tanto, não podemos padronizar nosso olhar, padronizando os elemen-
tos gráficos. Uma só jogada não esgota o jogo, uma só questão também 
não, uma só lógica também não (BEAUCLAIR, 2009).
A autoria de pensamento é uma possibilidade de interpreta-
ção, mas não se esgota, pois sempre necessitaremos de movimentos 
e relações de aberturas e de complementaridades, visando a novas e 
permanentes possibilidades.
Com isso, podemos afirmar que o universo da aprendizagem 
vincula-se não somente aos conteúdos concretos, mas também aos mun-
dos psíquico e simbólico do ser cognoscente. E aqui, surge um ponto de 
reflexãofundamental: de que modo, dentro do estudo da Psicopedagogia, 
estes mundos (simbólico e psíquico) se relacionam com a dinamicidade 
da complexa realidade externa que todos nós temos efetiva interlocução?
No campo do simbólico, ocorrem as "aprendências" e as "ensina-
gens", percebidas como processos correlatos, onde realidade interna e re-
alidade externa se mesclam. No contexto de construção de subjetividades, 
a aprendência é reflexo do desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional.
Deste modo, podemos pensar e vivenciar processos de apren-
dências quando associamos afeto e emoção no agir e fazer que condu-
za à cognição. Esta ideia é uma possível referência para pensarmos o 
quanto é importante ampliar horizontes teóricos para o desenvolvimento 
de cada aprendente.
Acreditando que aprender é um modo elaborado por nosso 
psiquismo para organizarmos e apreendermos o real, é importante per-
ceber que é o conjunto de sensações e percepções do ambiente pelo 
sujeito cognoscente que possibilita o desejo de aprender.
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Tal desejo, fundado em movimento dialético entre sujeito e am-
biente, é capaz de despertar ações para a busca de soluções, adapta-
ções e resoluções para nossas intervenções no mundo.
Cabe, em nossos espaços e tempos de inserção profissional, 
reconhecer que é preciso construir processos permanentes de promo-
ção e elaboração de autoria de pensamento (BEAUCLAIR, 2009).
É desafio, neste movimento, criar condições para que o apren-
dente se autorize a pensar e que, neste aceitar e autorizar, compreenda 
que este seu pensar é único, diverso do pensamento do outro, porque 
é seu e envolve sua subjetividade e capacidade de análise, síntese e 
integração de saberes e conhecimentos.
É óbvio que para arriscar e recriar saberes e conhecimentos, 
é essencial deixar de lado o agir e fazer repleto de repetições e sem 
criticidade, passo inicial para o risco, para a ousadia. Ousar é partir do 
que agregamos como significação ao longo de nossa trajetória, arriscar 
criando e recriando saberes e conhecimentos, ir à busca da interlocu-
ção com os outros, onde objetividade e subjetividade ganham corporei-
dade e latência (BEAUCLAIR, 2009).
Reconhecer-se como ser que deseja é reconhecer-se como 
ser que pensa e aprende, mas em nível pessoal.
Este é só um lado da questão, pois é preciso ir além da ação 
individual: o outro precisa ser visto também como desejante, pensante: 
o outro como único e legítimo.
Ensinantes e aprendentes autorizando-se mutuamente, sendo 
autores dos pensamentos e movidos por seus desejos, em busca de 
seus processos e movimentos de autonomia, devem ir além do olhar 
do outro, para reconhecer a autoria de seu pensamento e produção 
(BEAUCLAIR, 2009).
Importante é perceber que "ensinagem" e "aprendência" são 
processos de permissão à autoridade de pensamentos, como movimen-
tos diferenciados e reconhecedores da alteridade. De acordo com Pran-
dini (2003), é preciso reconhecer a legitimidade do outro, autorizar-se a 
criar, recriar, reconhecer-se realizando o próprio desejo, pois apenas a 
partir daí seremos capazes de proporcionar ao outro espaço para isso 
e oferecermo-nos a ele como referência, mas nunca como modelo a ser 
simplesmente imitado.
Se assim reconhecermos o outro, deixaremos que as diferen-
ças sejam agenciadoras dos processos de inclusão, não de exclusão 
como comumente tem sido em nossa sociedade e instituições. Por isso, 
toma-se urgente, nas relações de aprendência e ensinagem, não excluir 
o outro por suas diferenças, mas ao contrário valorizá-Ias. Para isso, é 
preciso, antes de tudo, não auto excluir-se, ou não sentir-se excluído do 
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universo do outro em virtude de nossas próprias diferenças, suportar 
estar só, ficar consigo mesmo e refletir.
Enfim, a aposta e a proposta de Beauclair (2009) é reconfi-
gurarmos nossas múltiplas dimensões humanas, buscando nos para-
digmas emergentes aportes e suportes teóricos que contribuam para a 
constituição de um outro modo de ser-e-estar no mundo.
Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar 
e suas relações com a produção do conhecimento em Psicopedagogia, 
é válido ter cada um de nós uma postura de curiosidade intelectual e, 
principalmente, abertura para nos aproximarmos de ideias com as quais 
ainda não temos familiaridade.
Desde os anos de 1960, do século passado, momentos marcan-
tes na busca de uma maior mobilidade do pensamento têm vivido rupturas 
e nos aproximado de pensares que visam à superação do modelo cartesia-
no, ou seja, é momento de lançar mão de novos paradigmas e enfrentar os 
novos desafios na produção do conhecimento em Psicopedagogia.
O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direi-
tos Humanos e à Ecologia, as organizações pacifistas, as descobertas 
importantes das Ciências Físicas e Biológicas, entre outras manifesta-
ções da cultura, contribuíram para a configuração de um novo estatuto 
de ideias sobre a vida, os seres humanos e suas relações com o meio 
ambiente e com os seus pares.
Aqui, com certeza, não é o lugar de mapear toda esta cons-
trução, surgida principalmente na segunda metade do século XX. En-
tretanto, sabemos que foi com a Epistemologia Genética e a Ciência 
Cognitiva que avançamos no campo teórico sobre o ato de conhecer.
Os paradigmas interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, 
transdisciplinar e metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de 
pressupostos teóricos que contribuem para a produção acadêmica em 
Psicopedagogia, principalmente se reafirmarmos que é esta uma área 
do conhecimento, por essência, em permanente construção.
Assim, para estarmos atentos à estreita relação entre o conhe-
cimento, a pesquisa e a constituição dos sujeitos e os diferentes proble-
mas do nosso tempo, urge saber que é possível pensar para além das 
limitações, visto que, em muitas situações, torna-se essencial perceber 
que há alternativas presentes nos próprios contextos onde cada um de 
nós se insere na busca por novos significados e sentidos para o fazer 
psicopedagógico (BEAUCLAIR, 2009).
No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopeda-
gogia, é também importante ampliar o ambiente e a atuação daque-
le profissional que pesquisa: de modo geral, é preciso perceber que a 
pesquisa só pode ser considerada centro de seu aspecto educativo, ou 
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seja, da própria formação do psicopedagogo.
Para obtermos algum domínio de nossos processos de autoria 
de pensamento, é de extrema valia conquistar e exercitar a qualidade 
de sermos produtivos, conscientes e emancipados, tornando-nos sujeitos 
capazes de encontrar nossos próprios espaços e tempos, e sermos dese-
jantes de crescimento, recusando-nos cotidianamente a sermos apenas 
objetos, a sermos apenas meros expectadores de todo este movimento.
Concordamos com Beauclair que diz que para desenvolver-
mos este processo, um grande desafio emerge: refletirmos sobre os 
novos paradigmas, propormos o pensar complexo, buscarmos estar em 
permanente movimento de aprender a conhecer, aprender a ser, apren-
der a fazer, aprender a conviver, aprender a amar.
O problema de aprendizagem põe em evidência a necessá-
ria inter-relação dos níveis orgânico, corporal, intelectual e desejante, 
a partir de sua articulação sintomática. No processo de aprendizagem 
normal, tal inter-relação, ao dar-se equilibradamente, pode aparecer em 
suas manifestações como se os níveis funcionassem com total auto-
nomia. Além disso, tais níveis podem ser isolados para o estudo do 
processo de aprendizagem normal.
Essa teoria é a epistemologia ou psicologia da inteligência, mas 
não teoria psicopedagógica, ambas necessáriaspara a teoria psicopeda-
gógica, porém não confundíveis com ela, cujo fim é dar conta da articu-
lação inteligência desejo. Com a simples inclusão dos conhecimentos na 
teoria psicopedagógica, não conseguimos uma escuta psicopedagógica, 
mas é necessário incorporar, além disso, o saber psicopedagógico.
O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta 
ou impessoal; pode ser adquirido através de livros ou máquinas; é fac-
tível de ser sistematizado em teorias; enuncia-se através de conceitos. 
Por outro lado, o saber é transmissível só diretamente, de pessoa a 
pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através de um livro, 
nem de máquinas, não é sistematizável (não existem tratados de sa-
ber); pode ser enunciado somente através de metáforas, paradigmas, 
situações, casos clínicos. Por exemplo, o saber sobre a psicose só pode 
ser conseguido através do contato com uma pessoa (daquelas chama-
das psicóticas), e deixando que interaja com nossos próprios aspectos 
confusos. Não obstante, podem ser transmitidos conhecimentos sobre 
a psicose a partir de uma teoria sobre a mesma.
Uma grande falha de nossa educação tem a ver com a desqua-
lificação do saber e o endeusamento do conhecimento. Pode-se enten-
der por que convém a determinados sistemas que circulem os conheci-
mentos, mas não o poder de uso sobre eles.
A linguagem, no seu uso popular, costuma fazer esta diferença 
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entre conhecimento e saber. Assim, se alguém diz: "Sei dirigir", supõe-se 
que se pudesse dispor de um carro, poderia sair dirigindo. Mas se diz: "Eu 
conheço como dirigir um carro", até o melhor amigo hesitará em empres-
tar-lhe seu carro, pois, pode conhecer, porque lhe contaram, ou porque 
leu um manual de instruções de direção e conhece os procedimentos, ou 
porque talvez tenha passado cinco anos estudando como dirigir, mas isto 
não quer dizer que ao entrar em um carro e poderá dirigir. Ainda que para 
ter "o saber" de dirigir o carro sejam necessários conhecimentos, somente 
com eles não se pode dirigir. Os conhecimentos somente se operativizam 
no terreno construído pela inteligência, desejo, organismo e pelo corpo.
O saber psicopedagógico se obtém a partir de duas vertentes: 
da experiência, "mergulhando na tarefa", e através do tratamento psico-
pedagógico didático. Posicionando-se como observador ou como juiz é 
muito difícil contatar com o saber.
Um espaço importante de gestação do saber psicopedagógico 
é o trabalho de autoanálise das próprias dificuldades e possibilidades 
no aprender, pois a formação do psicopedagogo, assim como requer 
a transmissão de conhecimentos e teorias, também requer um espaço 
para a construção de um olhar e uma escuta psicopedagógicos a partir 
de uma análise de seu próprio aprender.
O que um pretende fazer a outro, tem que praticar consigo 
mesmo, contatar com as próprias fraturas na aprendizagem, com a 
história de aprendizagem pessoal, com as personagens ensinantes e 
aprendentes de si mesmo, e ver como jogaram e seguem atuando.
Somente a possibilidade de apropriar-se (fazer próprios os co-
nhecimentos) constrói o saber. Incorporar os conhecimentos, fazer o 
processo de digestão dos mesmos, supõe incorporar os próprios líqui-
dos e substâncias digestivas, que não vão ser iguais às de nenhum 
outro, e transformá-las em parte do corpo. O saber permite apropriar-se 
dos conhecimentos e o aprender os supõe.
Eis um Guia para conseguir uma escuta psicopedagógica, pro-
posto por Beauclair.
1. Escutar-olhar – A intervenção do psicopedagogo no primeiro 
momento da relação com o paciente supõe escutar-olhar e nada mais. 
Escutar não é sinônimo de ficar em silêncio, como olhar não é manter os 
olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se. 
Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se, acompanhar.
O escutar e o olhar do terapeuta irão permitir ao paciente falar 
e ser reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem.
2. Deter-se nas fraturas do discurso – Discurso (mensagem 
sobre mensagem). O autor acima se refere não só ao discurso verbal, 
como também ao corporal, ao agir unitário do sujeito. Através dos lap-
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sos, das dificuldades na expressão, da forma metafórica para referir-se 
a uma situação das frases incompletas, das incongruências, dos cortes, 
das reticências, das repetições, emerge o inconsciente. Como diz Sara 
Paín, não se pode tomar como equivalente que uma mãe diga, referin-
do-se a seu filho que "não lhe fica a lição", "não lhe entra", ou que "não 
sai nada": as três expressões, referindo-se aparentemente mesma coi-
sa, estão nos mostrando diferentes aspectos do problema.
Expressa muito mais a metáfora em relação ao saber que o 
conceito. Expressa mais a cena, a imagem, que o relato conceitual.
3. Deter-se na fratura e observar relacionando com o acontecido 
anteriormente – Na admissão ao centro de aprendizagem, uma mulher dis-
se: "Meu marido tinha sido médico". Se o marido tivesse morrido, poder-se-
-ia usar essa expressão, ainda que não seja o habitual, mas com o marido 
vivo, ficava estranho. Registramos essa fratura, essa forma diferente de ex-
pressar-se. Observamos então a que se estava referindo previamente com 
esta menção de que o marido tinha sido médico. Queixava-se da filha, pela 
qual recorria à consulta: "É muito agressiva e briga com os companheiros, 
não a aceitam, os companheiros não a querem". A posteriori nos inteiramos 
de que o marido havia sido um médico que participou da repressão na épo-
ca da ditadura e vivia, no momento da admissão, fora do país.
Usaremos a expressão "esquema de ação" de Piaget, mas es-
tendendo e jogando com seu significado. Para encontrar o esquema de 
ação, seja no discurso lúdico, verbal ou corporal, ou em uma ação, não 
é necessário deter-se no conteúdo do mesmo, mas no processo e nos 
mecanismos. Por exemplo, uma criança corta com uma tesoura uma 
casa de uma gravura, depois corta um cachorrinho de plastilina que 
estava no consultório, e imediatamente interrompe suas próprias frases, 
cortando-as antes de terminá-Ias. Então, não nos deteremos nem na 
casa, nem no significado do cachorro cortado, mas no cortar.
Marisa (7 anos) omite o "r". Escreve "boto" em vez de "broto", 
diz a mãe; a professora reafirma: "Não aprende os grupos consonantais. 
Escreve "bo" por "bro"; "ta" por "tra", etc". Para efeito de analisar o signi-
ficado para o aprender, o principal é a omissão em si mesma, indepen-
dentemente do omitido. Podemos suspeitar por que a mãe escolhe esse 
exemplo. A menina não pode crescer-brotar, podemos observar a articu-
lação fonatória, a lateralidade, etc. Mas se a análise se detém ali, perde-
remos de vista a ação de omitir, sobre a qual se trasladaram significações 
de outras omissões que se calam no grupo familiar (FERNÁNDEZ, 2008).
O nome da menina é Marisa Etelvina, mas a chamam "Etel, 
porque é mais curto". Durante todo o motivo de consulta os pais deixa-
ram de chamar Marisa Etelvina por seu nome.
Juan, 7 anos, escreve "bar" em lugar de "bra", "tar" em lugar de 
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"tra". Embora esteja envolvido o erre, como na omissão de Marisa, aqui se 
trata de uma alteração, por isso nos perguntamos em que outro aspecto 
da vida familiar apresenta-se a alteração. No caso de Marisa, trataremos 
de observar o valor e o lugar da omissão dentro do grupo familiar, que 
omissões está ocultando a menina com a omissão do "r". Que aspectos da 
realidade se omitem à Marisa Etelvina, que informações são mantidas em 
segredo, em que medida ela está omitida dentro do grupo familiar.
Os esquemas de ação seriam, nestes casos, omitir ou alterar. 
Interessam- nos mais os esquemas deação do que o conteúdo das 
ações. Aos efeitos da análise, o terapeuta poderá deter-se nos inume-
ráveis esquemas de ação atuantes, mas somente empregará alguns, 
aqueles que persistem.
Beauclair imagina a produção do paciente como uma esfera, e 
o psicopedagogo tentando chegar ao centro com uma agulha; por qual-
quer um dos infinitos pontos da superfície da esfera em que se introdu-
za a agulha, pode-se chegar ao centro, mas para isto, uma vez que se 
começou a penetrar, dever-se-á insistir e continuar entrando.
Se vários terapeutas observam uma mesma produção, talvez 
cada um deles se detenha em um esquema de ação diferente. Não 
seriam análises equivocadas por serem diferentes, mas indicariam dife-
rentes pontos de entrada.
4. Buscar a repetição do esquema de ação – A insistência do 
esquema de ação em sua aparição vai nos permitir verificar se aquele, 
como esquema de ação escolhido, é um ponto de entrada importante. 
Procuraremos, então, em que outras situações e com que outros con-
teúdos repete-se o esquema de ação. Vamos buscar a repetição na 
produção do paciente, mas, além disso, na relação entre a produção do 
paciente e a de sua família.
5. Interpretar a operação que forma o sintoma – Fages assina-
la que os indícios constituem a rede dos significantes inconscientes, a 
trama de ideias inconscientes de um sujeito. Acredita-se que "os esque-
mas de ação" formam ou constituem essa rede e essa trama de ideias 
conscientes de um sujeito, e é a isto que temos de apelar, tanto no 
diagnóstico como no tratamento.
Enquanto psicopedagogos, buscaremos as ideias inconscien-
tes sobre o aprender, relacionando-as com a operação particular que 
constitui o sintoma (FERNÁNDEZ, 2008). 
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O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma carac-
terística especial. Quanto mais tentamos elucidá-Io, menos claro ele 
nos parece. À primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma aplicação 
da Psicologia à Pedagogia, porém tal definição não reflete o significado 
que esse termo assume em razão do seu nascimento (PORTO, 2009).
Assim, o termo já foi inventado e assinala de forma simples e 
direta uma das mais profundas e importantes razões da produção de 
um conhecimento científico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessi-
dade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não 
se basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia. ( ...) sendo assim, 
pode-se defini-lo como aplicação da psicologia experimental à pedago-
gia. (MACEDO apud BOSSA, 2000, p. 17)
A Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status 
de área de estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico 
ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
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próprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atua-
ção e, para isso, recorre à Psicologia, Psicanálise, Linguística, Fonoau-
diologia, Medicina, Pedagogia (PORTO, 2009).
Desta forma, falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, 
falar sobre articulação entre educação e psicologia, articulação essa 
que desafia estudiosos e práticos dessas duas áreas. Embora quase 
sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam 
principalmente dos problemas ligados à aprendizagem, o termo psico-
pedagogia não consegue adquirir clareza na sua dimensão conceitual. 
(NEVES apud BOSSA, 2000, p. 18)
A Psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indi-
cando uma forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos 
campos do conhecimento da Psicologia e da Pedagogia (PORTO, 2009).
Dentro dessa conotação adjetiva da psicopedagogia, alguns 
autores, principalmente pertencentes ao campo pedagógico, no final da 
década de 70 e início dos anos 80 no Brasil, chamaram de "atitude 
psicopedagógica" o que em verdade era um "psicologismo radical". Por 
isso, tratavam de denunciar a formação dos professores por eles cog-
nominada de psicopedagogia (BOSSA, 2000).
Posteriormente, a Psicopedagogia assumiu uma conotação subs-
tantiva, o que, por um lado, correspondeu a uma aplicação conceitual e, por 
outro, causou um lamentável estado de confusão, por causa da utilização 
de toda uma polissemia aplicada a um só termo. Assim, em relação à ques-
tão conceitual, mencionando a confusão que se apresenta, creio que essa 
ambiguidade ou dubiedade se estende também à prática (PORTO, 2009).
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pe-
dagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crian-
ças com "distúrbio de aprendizagem", consideradas inaptas dentro do sis-
tema educacional convencional. (...) No momento atual, à luz de pesquisas 
psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e 
de contribuições da área da psicologia, sociologia, antropologia, linguística, 
epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por uma reformulação. 
De uma perspectiva puramente clínica e individual, busca-se uma compre-
ensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma atuação de 
natureza mais preventiva. (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 18)
A afirmação de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu 
na fronteira entre a Psicologia e a Pedagogia merece maior atenção.
Menciono as tentativas de explicação para o fracasso escolar por outras vias 
que não a pedagógica e a psicológica. (...) os fatores etiológicos utilizados 
para explicar índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que 
exclusivamente fatores individuais, como desnutrição, problemas neurológi-
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cos, psicológicos, etc. (...) No Brasil, particularmente durante a década de 
70, foi amplamente difundido o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as 
crianças que apresentavam, como sintoma proeminente, distúrbios na esco-
laridade (KIGUEL apud BOSSA, 2000, pp. 18-19).
Se a (in)definição do termo Psicopedagogia produz um estado 
de confusão conforme aponta Neves, vejamos a definição do objeto de 
estudo da Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros.
(...) o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se es-
truturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus pa-
drões evolutivos normais e patológicos - bem como a influência do meio 
(família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento (KIGUEL apud 
BOSSA, 2000, p. 19).
(...) a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, le-
vando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendiza-
gem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção 
do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em 
pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão 
implícitos (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 19).
(...) a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e 
suas dificuldades e, em uma ação profissional, deve englobar vários 
campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os (SCOZ apud 
BOSSA, 2000, p. 19)
(...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a 
partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque considera o 
objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, 
enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus 
processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza 
as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir a 
uma só agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. 
Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a professores, 
pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do 
desenvolvimento, sobre o progresso nos processos deaprendizagem, so-
bre as condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições 
determinantes de dificuldades de aprendizagem. O enfoque terapêutico 
considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, análise, 
elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificulda-
des de aprendizagem (GOLBERT apud BOSSA, 2000, p. 20).
Essas considerações em relação ao objeto de estudo da Psi-
copedagogia sugerem que há um certo consenso quanto ao fato de que 
ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana, porém é uma 
ilusão pensar que tal consenso nos conduza, a todos, a um único cami-
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nho. O tema da aprendizagem apresenta tamanha complexidade que 
tem a dimensão da própria natureza humana e caberia um outro ensaio 
para tratá-lo. É importante, no entanto, ressaltar que a concepção de 
aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta 
que acontece a práxis psicopedagógica (PORTO, 2009).
Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, 
que adveio de uma demanda – o problema da aprendizagem, colocado 
em um território pouco explorado situado além dos limites da Psicologia 
e da própria Pedagogia – e evoluiu em virtude da existência de recur-
sos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituin-
do-se, assim, em uma prática. Como se preocupa com o problema de 
aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendiza-
gem. Portanto, vemos que Psicopedagogia estuda as características da 
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem 
varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se 
produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-Ias, tratá-
-Ias e preveni-Ias (PORTO, 2009).
A Demanda por Avaliação Psicopedagógica
O assessoramento psicopedagógico nas escolas baseia-se, 
em boa medida, em responder a demandas. Um docente, uma equipe 
educacional, um diretor, etc., formulam uma demanda, que gera um pro-
cesso no qual o assessor terá um papel relevante. A demanda refere-
-se a problemas que precisam ser resolvidos, situações suscetíveis de 
modificar, temas que devem ser trabalhados ou conflitos a solucionar 
(BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
Pode-se entender como o momento inicial de um processo 
através do qual refletimos, no mínimo, sobre quem a formula, quem a 
recebe, o contexto em que ocorre e o conteúdo de que trata.
Entre a emissão da demanda e o planejamento da resposta 
deve haver um processo que ofereça uma resposta sobre o porquê 
desta, das necessidades ou dos interesses do demandante e das con-
sequências das possíveis respostas. Uma resposta que pulasse essa 
etapa correria o risco de não se adequar às necessidades de quem a 
faz (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). Sem a análise prévia, a intervenção 
assessora em muitas ocasiões pode ser equivocada.
A concretização da resposta deve basear-se na compreensão da 
situação que gerou a demanda. Uma resposta que pretenda as máximas 
garantias de acerto tem de partir da escuta atenta da demanda e da con-
sideração de seu significado – daí a importância da reflexão sobre o tema.
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É preciso entender que a demanda de avaliação psicopeda-
gógica emerge em um contexto, que informa sobre si e sobre quem a 
elabora. Para dar uma resposta apropriada, temos de prestar atenção 
em quem a elabora, para quem, onde, como, quando, o que e por que 
a apresenta; para também perfilar a resposta que se oferece: como, 
quando, quem e por que se dá.
Em um âmbito muito geral, teríamos de situar a demanda de 
assessoramento e orientação psicopedagógica em um contexto histórico 
recente no mundo da educação, onde se aposta em um modelo inclusi-
vo, no qual o ensino se ajusta às diferentes necessidades educacionais 
dos alunos, ao mesmo tempo em que são considerados os interesses e 
as necessidades dos docentes. Há menos de três décadas o assessora-
mento psicopedagógico foi introduzido nas escolas de modo generaliza-
do e com uma força surpreendente (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
O conceito de alunos com dificuldades de aprendizagem tam-
bém evoluiu, mas com menos força do que seria realmente desejável. 
Daquele que há quarenta anos era um aluno "deficiente", que não servia 
para estudar ou que precisava de "disciplina", começou a nascer o aluno 
com necessidades educacionais específicas; a diversidade cultural, so-
cial, de modos de ser, de fazer, de relacionar-se e de aprender; o modelo 
educacional que diferenciava quem "servia" de quem "não servia" para 
estudar deu lugar a um modelo inclusivo que manifesta a conveniência de 
se adaptar a ritmos, níveis, interesses e motivações da diversidade dos 
alunos; da exigência de que os estudantes se adaptassem aos processos 
de ensino, surgiu a evidência de que é preciso ajustar os processos de 
ensino-aprendizagem às características de todos os alunos.
As formas diferentes de entender e praticar a educação nos apro-
ximaram de outras, nas quais a psicopedagogia tem um papel relevante.
Sem dúvida, em determinadas situações ainda sentimos a car-
ga, manifesta ou encoberta, das propostas que respondem a modelos 
não-inclusivos, elitistas e excludentes.
Uma parte importante da contribuição psicopedagógica à edu-
cação atual é dada como resposta às demandas que recebemos das 
escolas. Eis uma razão a mais para que essas respostas se fundamen-
tem em profunda compreensão do que as gera e evitem a precipitação 
ou a ingenuidade das ações originadas de pouca reflexão. A análise de 
cada uma dessas demandas de intervenção deve servir igualmente para 
diferenciar as atuações convenientes daquelas que não podemos nos 
permitir sem redefini-las previamente (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
A demanda das escolas aos assessores psicopedagógicos 
costuma ser feita de modo usual. Na maioria das vezes, é formulada so-
bre um caso concreto. "Este aluno não consegue aprender." "Você pode 
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nos dizer como agir neste caso?" "O que fazer para motivar este aluno?" 
"O que devemos fazer com os problemas de comportamento de ... ?"
De maneira geral, na demanda e na resposta assessora, pode-
ríamos enfatizar o seguinte:
• A pergunta pelos processos de ensino-aprendizagem da classe;
• A análise da sequência didática em sala de aula;
• A flexibilização do currículo;
• A apropriação por parte das escolas de um modelo inclusivo 
de ensino;
• Os processos de mudança metodológica das escolas;
• A facilitação dos procedimentos de ajuste à diversidade dos 
alunos em geral;
• A disponibilidade das escolas ao ensino inclusivo;
• A concepção de contextos educacionais mais saudáveis para 
todos;
• A análise da organização e do funcionamento das escolas, etc;
• A demanda das escolas aos assessores. 
Nossas maiores contribuições a partir da psicopedagogia po-
deriam ser orientadas prioritariamente nessas direções.
Embora as demandas que recebemos possam incluir-se entre 
as que mencionamos anteriormente, é comum dirigir o foco ao proble-
ma manifestado pelo aluno apontado (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
O que supostamente tensiona o sistema, cria mal-estar, leva a 
explorar as necessidades, foi definido enfaticamente como necessidade 
educacional especial – imagina-se que o necessário passa pela aten-
ção a casos e pela adequação de programações para determinados 
alunos. Por que a maior parte das demandas segue nessa direção?
Qual a responsabilidade de cada um de nós? Pode-se assina-
lar que o aluno não está bem, ou que o que não está bem é a adequa-
ção do ensino-aprendizagem, concretizada em um aluno, ou o trabalho 
com a turma, ou a cultura da escola. Do mesmo modo, para responder 
às necessidades educacionais de um aluno, podemos também assina-
lar ou a relaçãoentre o que se ensina e o que se aprende, ou a existente 
entre docente e aluno, ou a metodologia utilizada, ou a participação dos 
alunos ou das famílias.
Em todo caso, o assessoramento aos alunos com necessida-
des específicas foi uma das vias de entrada nas contribuições psico-
pedagógicas à educação. Entre outras razões, porque essa é uma das 
funções que nos são atribuídas, embora não seja a única.
Ainda assim, é preciso fazer o possível para que essa via, neces-
sária por sua vez, não impeça as outras possibilidades que nos parecem 
tão promissoras. Do mesmo modo, entendemos que é uma necessidade 
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imperiosa identificar as atuações que possam nos propor ou nos forçar a 
realizar e que possam apontar justamente na direção oposta ao modelo 
educacional pelo qual trabalhamos (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
Referimo-nos à deterioração profissional que supõe ficarmos 
presos demais a tarefas administrativas ou outras tarefas basicamente 
impróprias à nossa profissão. Portanto, é necessário analisar o que nos 
pedem e, ao mesmo tempo, o que por falha não nos pedem, sem es-
quecermos ainda aquilo que nos incumbem e o que não nos incumbem.
Vamos dedicar atenção às demandas referentes a casos de 
alunos, entendendo-as em um contexto global, ou seja, considerando 
os diferentes fatores que entram em jogo, demarcando o tema em uma 
sequência organizada em três grandes itens:
1. Enunciado e escuta da demanda.
2. Análise da demanda.
3. Reformulação conjunta da demanda e planejamento da res-
posta.
O Enunciado e a Escuta da Demanda
É evidente que os que se dedicam a assessorar, não podem con-
siderar como demandas de assessoramento todas as comunicações que 
recebem no trabalho. Às vezes, quem requer nossa atenção para falar de 
um aluno com necessidades educacionais especiais precisa apenas que 
alguém o escute; se houvesse demanda, nesse caso, seria somente de 
escuta. Outras vezes, não há demanda, mas apenas transmissão de uma 
queixa. Se uma pessoa reclama, e se aquilo que comunica não vai além 
disso, ela não está pedindo nada; porém, se conseguir formular uma de-
manda, já não será apenas uma queixa (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
A resposta de assessoramento a uma pessoa que se queixa 
não pode ser a mesma que oferecemos a quem formula uma demanda.
Devemos considerar também que, após um trabalho prévio, 
uma reclamação pode se converter em demanda. Há ocasiões em que 
as comunicações que os assessores recebem assumem a forma de en-
cargo: provêm de Secretarias de Educação, visando coletar informações 
da área ou regular determinados processos. A resposta dada a cada um 
desses pedidos tem de se ajustar a cada situação. Inicialmente, como 
assessores psicopedagógicos não podemos esquecer que também po-
demos fazer propostas, e não apenas receber demandas ou encargos.
Entendemos por demanda de assessoramento de casos os 
pedidos feitos às equipes de assessoramento psicopedagógico (EAP) 
para colaborarem, no âmbito da escola, na atenção aos alunos que ma-
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nifestam algum tipo de problemática específica. A demanda surge de 
um desejo, de uma necessidade, de um interesse de melhorar uma si-
tuação na qual se identificam carências de natureza diversa e que se 
prevê como potencialmente passível de melhora.
A demanda pode vir diretamente dos professores, das famí-
lias, dos próprios alunos ou de um profissional envolvido direta ou indi-
retamente no caso. Independentemente de quem a formule, em cada 
situação é preciso ter presentes as pessoas envolvidas e aquelas que 
devem estar informadas (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
O encargo, ao contrário, entendemos como uma prescrição 
concreta que nos é feita pela própria administração e que temos de 
assumir pelas funções estabelecidas.
O encargo não responde a uma necessidade sentida pelos do-
centes, pelos pais ou pelos alunos, mas sim a um interesse da Secre-
taria de Educação, que passa por quantificar dados, prestar contas ou 
planejar recursos.
Este não reúne os requisitos da demanda, nem se enquadra 
em relações de colaboração, nem surge de uma necessidade sentida 
pelos profissionais, com a finalidade de resolver uma situação vivida de 
modo problemático. Nos encargos, quem faz a demanda situa o asses-
sor no lugar de encarregado de um determinado trabalho.
Por essa via, o assessoramento se vê limitado em seu campo 
de ação, correndo o risco de se burocratizar. Assessores e assessora-
dos têm de se mover o tempo todo no campo da demanda não-prescrita 
e assumir os encargos correspondentes, procurando não deixar que o 
trabalho responda majoritariamente a requisitos administrativos, uma 
armadilha às vezes cômoda e acompanhada de sofrimento pela renún-
cia ao ideal profissional, na qual correm o risco de ficar presos.
Como afirma Leal (2002, p. 22-24 apud BONALS; GONZÁLEZ, 
2008), as instituições estão cada vez mais formalizadas, e as escolas 
são um exemplo disso: "correm o risco de substituir a expressão de de-
sejo por normas que exigem o cumprimento de uma função". Assim, a 
demanda não surge com base em uma necessidade sentida, mas pela 
obrigatoriedade de cumprir o encargo da administração. Nesse caso, 
o assessoramento perde seu sentido e converte-se em uma atuação 
"imposta" pela exigência, na qual atua "como se" isso fosse assessora-
mento, quando na verdade o que se faz não implica uma resposta a um 
verdadeiro desejo compartilhado entre o assessor e o assessorado, ele-
mento pessoal e de grupo indispensável na função de assessoramento.
Com relação à demanda de avaliação psicopedagógica, os as-
sessores podem propor, mas não impor, atuações que julguem necessá-
rias para um aluno concreto. Os docentes às vezes ignoram ou não veem 
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a necessidade de formular a demanda para um aluno que não segue 
adequadamente a escolaridade. Se é o assessor quem detecta ou co-
nhece uma situação suscetível de ser melhorada e acredita que é pos-
sível otimizar a escolaridade de um aluno, então ele mesmo propõe ao 
interessado a possibilidade de assessoramento. Nesse caso, estimula a 
formulação de demandas, sugerindo diversas possibilidades de atuação.
Condições Necessárias na Enunciação e na Escuta da Demanda
Para atender adequadamente a uma demanda, é preciso levar 
em conta uma série de condições que facilitam sua comunicação. Entre 
elas, podemos citar as que se se referem às coordenadas espaço-tem-
porais, as que definem uma relação adequada entre quem apresenta e 
quem recebe a demanda, as expectativas corretas por parte de quem 
faz a demanda, bem como o suficiente interesse, a disponibilidade e 
as condições emocionais apropriadas de ambas as partes, sem esque-
cermos a formação dos profissionais envolvidos na demanda. Tanto o 
enunciado das demandas quanto sua escuta são suscetíveis de apren-
dizagem. Nesse sentido, a formação no tema pode ser uma boa contri-
buição (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
Condições de Tempo e de Lugar
Uma demanda requer um tempo e um espaço adequados a fim 
de que a pessoa que a formule possa expressar as necessidades que 
percebe e possa transmitir sua compreensão da situação que a gerou. 
Além disso, esse tempo e espaço são necessários para que a pessoa 
que o ouvinte possa fazer uma representação suficiente para si mesmo 
do que se pede e da situação que provocou a demanda. O tempo varia, 
naturalmente, de uma demanda a outra; mas deve ser sempre suficien-
te. Outra questão referente à temporalidade desses processos seria o 
tempo transcorrido entre o momento em que o interessado apresenta 
uma solicitação até o instante em que se dá a resposta.
Nesse sentido, todos temos experiências particularmente ne-
gativas do tempo de esperade intervenções no campo da saúde, nos 
processos judiciais ou em alguns trâmites administrativos, para citar al-
guns exemplos.
No assessoramento psicopedagógico em geral e na recepção 
das demandas de casos em particular, devemos ter um cuidado especial 
na regulação do tempo de espera, a fim de que não se crie inconvenien-
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tes para ninguém. No que diz respeito ao espaço, embora não exista um 
lugar especificamente determinado fora do qual não se possa realizar 
esse primeiro momento da intervenção, sem dúvida são necessárias con-
dições que possibilitem uma boa situação comunicativa. Não é raro ouvir 
uma demanda na escada, no corredor, na sala dos professores, com ou-
tros profissionais entrando e saindo, mas com certeza esses espaços não 
permitem um encontro adequado entre o assessor e o assessorado no 
qual se possa emitir, ouvir, analisar e reformular a demanda.
Uma das primeiras atuações do assessor deveria consistir em 
estabelecer as condições adequadas de espaço e tempo para um bom 
processo de emissão e recepção da demanda. Por exemplo, pode sugerir: 
"Que tal marcarmos uma hora adequada para conversarmos?", "E se pro-
curássemos um lugar onde não haja tanto barulho, que a gente possa ficar 
à vontade?" "Quando marcamos?", "Onde marcamos?" Do contrário, des-
de o primeiro momento, nós mesmos corremos o risco de nos prendermos 
a maneiras de atuar pouco funcionais, tornando difícil estabelecer uma dis-
tância conveniente para pensar a situação que o demandante descreve.
O processo de estabelecimento e recepção da demanda deve 
se iniciar e se manter em um contexto de autêntica colaboração. Quan-
do isso ocorre, as duas partes, emissor e receptor, situam-se em uma 
relação simétrica, isenta de hierarquias, em que cada profissional re-
conhece o outro como portador de um conhecimento complementar ao 
seu. A conjunção dos dois conhecimentos pode proporcionar uma visão 
mais apropriada da situação, o que permitirá organizar uma resposta 
adequada para o aluno ou fator considerado.
As expectativas de quem faz a solicitação em relação a quem 
a recebe são determinantes, inclusive para que a demanda seja formu-
lada ou não. O potencial demandante pode sentir que o assessor pode 
ajudá-Io, ou que será um estorvo, ou que trará mais problemas do que 
soluções, que lhe dará mais trabalho do que pode assumir, ou que po-
derá satisfazê-lo plenamente naquilo que solicita.
Muitas vezes, o demandante sabe por experiência própria o que o 
assessor pode fazer ou não; outras vezes, quem faz a solicitação pode ter 
um conceito errôneo do assessor e achar que não lhe será útil, ou, inversa-
mente, pode ter expectativas exageradas que não poderão ser satisfeitas.
O receptor da demanda não deve deixar que se crie uma gran-
de defasagem entre o que o demandante receberá e suas expectativas 
iniciais. Em certas situações, deve verbalizar as possibilidades e os limi-
tes da intervenção. As expectativas são condicionadas, em parte, pela 
confiança mútua entre o assessor e o assessorado, e pelas expectati-
vas criadas em demandas anteriores, formuladas pelo próprio assessor 
ou por outros membros da instituição.
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O interesse e a disponibilidade do demandante e do receptor con-
dicionam profundamente todo o processo. Quem emite a demanda sobre 
um caso pode estar muito interessado em pôr as condições a serviço do 
aluno, assim como muito disposto a fazer o que for preciso, ou a demanda 
pode ser uma forma de delegação para que outros se ocupem do aluno. 
Em algumas ocasiões, observamos que o demandante pode não saber 
que deve se dispor a realizar alguma ação e talvez imagine que a interven-
ção sobre o aluno é responsabilidade de outro profissional. É muito comum 
que o demandante esteja disposto a fazer, mas não sabe ou não pode... ou 
quer, pode e sabe. O demandante às vezes não está disposto a realizar, 
mas não pode admitir, ou está disposto a participar, mas muito pouco.
O receptor deve levar em conta a disponibilidade do deman-
dante e os conhecimentos de que necessita para respondê-lo.
Todas essas situações condicionam não apenas a primeira re-
cepção da demanda, mas também todo o processo que se segue e os 
resultados obtidos.
O estado emocional do demandante e a percepção que tem 
do próprio trabalho serão determinantes para as expectativas e para a 
disponibilidade diante da contribuição da assessoria. Nesse sentido, é 
preciso ter presente que as condições de trabalho podem levar muitos 
profissionais a intervenções de grande qualidade em suas atuações com 
os alunos, mas também podem adotar maneiras de entender, de fazer 
e de ser na tarefa, próprias de quem "perdeu a paciência" ou de quem 
manifesta "estresse". Nesses casos, o cansaço emocional leva a uma 
diminuição da qualidade da resposta à diversidade de necessidades dos 
alunos. Tanto o excesso de preocupação, quanto a ausência de inquie-
tação, condicionam negativamente a demanda. Às vezes, será preciso 
achar uma maneira de tranquilizar quem a formula, antes de iniciar qual-
quer processo; outras vezes, será preciso mostrar que é compreensí-
vel sentir um certo grau de inquietação diante da situação causadora da 
solicitação. Temos de ser receptivos a essas situações, sabendo que o 
interesse, as expectativas e a disponibilidade podem ser muito diferentes 
em cada caso. Não devemos nos esquecer também da importância do 
estado emocional do receptor da demanda e da percepção que tenha de 
seu trabalho, como condicionantes das contribuições que devem fazer a 
partir da psicopedagogia (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
A pessoa que assessora deve assegurar que se cumpram as 
condições consideradas necessárias em cada caso para uma ótima re-
solução desse momento inicial de assessoramento; deve possibilitar um 
tempo e um espaço adequado para a recepção da demanda; escutar 
atentamente o que preocupa o emissor, o que se questiona, o que ele 
necessita, e verbalizar aquilo que, segundo seu entendimento, é possí-
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vel oferecer e o que não é. Do mesmo modo, é preciso identificar as ex-
pectativas, o interesse, a disponibilidade e o estado emocional de quem 
formula a demanda. Essas condições que a sustentam são tão impor-
tantes quanto a própria demanda. O assessor e o assessorado, em um 
processo de diálogo, devem construí-Ia de novo para que se ajuste às 
necessidades, aos interesses, à disponibilidade e às expectativas do 
demandante, assim como das possibilidades do assessor. 
Em qualquer pedido de avaliação de um aluno, podemos consi-
derar a emissão e a recepção da demanda: quem a comunica ou quem 
a recebe. A resposta a ser dada dependerá, em grande parte, do quê, 
de quem, como, quando, quanto, onde e por que se emite e se escuta. 
O emissor da demanda condicionará o quê, o como, o quando e o por-
quê da solicitação.
Outros condicionantes serão as circunstâncias: aquilo que se 
passa no mundo à sua volta e que provocará a intenção ou necessi-
dade de apresentar uma demanda. As características do demandante 
– a experiência profissional, a segurança na tarefa, a capacidade no 
manejo da classe, a disponibilidade para os alunos com necessidades, 
seu estado de ânimo, a relação que costuma ter com o assessor, etc. – 
constituirão, portanto, um elemento determinante para a demanda.
Seu receptor, obviamente, nunca é neutro; sua escuta será es-
sencial para o processo posterior. A escuta atenta deve permitir que se 
mostre aquilo que aparece no discurso do demandante. Esta leva em 
conta o que se diz e o que não se diz; foca o entendimento do que se 
pede, para além do modo como o demandante formula o pedido (BO-
NALS; GONZÁLEZ, 2008).
Por isso, érecomendável que o receptor minimize as ações bu-
rocráticas que por vezes se interpõem à demanda, como, por exemplo, 
"Faça a demanda por escrito", "Preencha este formulário". Convém evi-
tar interrogatórios. Ao contrário, é preciso atender a tudo que o deman-
dante transmite. A demanda não independe da pessoa que escuta; é 
um constructo, modulado pelo tipo de receptividade de quem a percebe.
O receptor se sente impactado pela demanda e conduzido a 
validá-Ia, rechaçá-Ia ou reorientá-la, conforme seja apresentada.
Nesse sentido, podemos dizer que a resposta a ela deve ser 
construída processualmente.
Além do emissor e do receptor, é necessário considerar, em 
cada caso, os outros profissionais envolvidos na demanda, às vezes 
diretamente, sem os quais esta não teria razão de ser: o próprio aluno 
e sua família, outros professores ou a direção da escola. Devemos ter 
o cuidado de comunicar adequadamente o que for preciso e a quem for 
necessário, e apenas aquilo que for preciso e à pessoa ou às pessoas 
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certas, no momento mais adequado, por razões éticas e funcionais. Às 
vezes, as necessidades de quem tece a demanda não coincidem com 
as da família, ou do próprio aluno. Em algumas famílias, a situação se 
torna mais complexa pela tendência a jogar a culpa no outro ou a ex-
cluí-lo. Em outros casos, será preciso conhecer o ponto de vista de cada 
um dos profissionais envolvidos com o aluno.
Teremos de avaliar previamente como e a quem oferecer a in-
formação pertinente, com que finalidade e em que momento, para situá-
-Ia em seu contexto (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
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Como vimos inicialmente, a Psicopedagogia ainda é um campo 
de conhecimento em estruturação, de todo modo, é o estudo e a pes-
quisa dos fenômenos que ocorrem na sala de aula, cenário que nos for-
nece os indicadores para a ação psicopedagógica. Portanto, podemos 
estabelecer três conotações diferentes: 
1. Como prática – Refere-se a técnicas de intervenção que 
tratam dos “problemas de aprendizagem” e se conduz a trabalhar as 
possíveis raízes dos problemas e o resgate dos elementos essenciais 
à aprendizagem.
2. Como investigação – É um campo de estudos, de investiga-
ção, que tem como objetivo o estudo do ato de aprender e de ensinar.
3. Como saber científico – A Psicopedagogia precisa ir além da 
mera constatação de fatos. É necessário que os dados coletados sejam 
referendados a um contexto teórico, que permita a interpretação desses 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E
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dados e oriente a investigação.
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação 
que lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções di-
ferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos e estratégias, 
considerando sempre a individualidade do aprendente. Está comprometida 
com a melhoria das condições pessoais de quem adquire o conhecimento 
(CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO, 1993, CAP.1 ART.1º).
Os quadros abaixo apresentam situações vivenciadas pelo 
Psicopedagogo nos diversos campos de atuação.
Fonte: Revista Psicopedagogia nº 14 (32): 21-27, 1995
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Fonte: Revista psicopedagogia nº 14 (32): 21-27, 1995
A Psicopedagogia como uma área de estudo interdisciplinar 
está integrada por diversas ciências, como pedagógica, psicológica, fo-
noaudiológica, entre outras, sempre a serviço do desenvolvimento do 
processo de ensino e aprendizagem.
A psicopedagogia apresenta modalidades de atuação como a 
clínica e a institucional. A intervenção clínica é a mais antiga e surgiu na 
fronteira entre a psicologia e a pedagogia, privilegiando o atendimento 
individual de forma terapêutica. Assim, vemos as escolas encaminhan-
do o aluno com dificuldades de aprendizagem para as clínicas. Estas 
clínicas geralmente trabalham com uma equipe interdisciplinar compos-
ta por Psicopedagogo, psicólogos, fonoaudiólogos, médicos, entre ou-
tros, que após o diagnóstico do problema, iniciam o tratamento.
A intervenção institucional é mais recente. Ela geralmente é 
desenvolvida na própria escola com o objetivo de prevenir ou superar 
as possíveis dificuldades de aprendizagem.
Este trabalho pode ser realizado pela equipe interdisciplinar da 
escola composta por Professores, Psicopedagogo, Coordenador, Dire-
tor, enfim, pelos profissionais disponíveis na unidade escolar.
Desta forma, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a 
conscientização da importância do ato educativo, através de uma prática 
transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a melhoria 
na qualidade do processo de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA, 2001).
Ao voltar o nosso olhar para a Psicopedagogia Institucional, 
estamos nos voltando para o trabalho de assessoria a pedagogos, 
orientadores, professores, gestores, profissionais que têm como obje-
tivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares entre su-
jeitos em situação de aprendizagem e a construção desse processo, 
considerando os diferentes níveis de implicações que decorrem da in-
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teração permanente do aprendente com o meio que o cerca, mais espe-
cificamente, com figuras significativas que se fazem mediadores dessa 
relação sujeito X aprendizagem.
Nesse sentido, Morais (2004) considera a Psicopedagogia Insti-
tucional um modelo teórico-prático que permite um questionamento, um 
diagnóstico e uma elaboração de recursos para a solução de problemas 
em situações de carência, conflito, crise, em instituições educacionais. 
A Psicopedagogia Institucional contemporânea é reflexo do 
desenvolvimento do Movimento Institucionalista, que se estendeu para 
além do campo da Psicologia, e passou a se configurar, na área educa-
cional, como uma busca de compreensão das relações instituídas entre 
os atores de um mesmo cenário – a Educação.
Nesse campo de atuação, o diagnóstico é importante para ins-
tituir, organizar, planejar, antecipar, decidir as seguintes atividades: o 
contrato, a logística, a estratégia, as táticas e as técnicas.
Contrato são os acordos, pactos, convênios que se fazem com 
as organizações, os coletivos-clientes. Através do contrato se estabele-
cem os compromissos mútuos e se explicitam os respectivos direitos e 
deveres das partes interessadas. Em diversos aspectos, é semelhante 
a outros contratos de prestação de serviços, com a diferença de que 
todos os seus elementos constituem analisadores, como definimos ini-
cialmente: o tempo de sua duração, pagamentos, custos, as partes con-
tratantes, objetivos, expectativas, etc.
A logística seria um conjunto de conhecimentos, equipamentos 
e um lastro de experiência que servem como base e suporte para o 
planejamento de uma ação. Trata-se do balanço, do cálculo que os ana-
listas institucionais fazem acerca de todas as forças, disponibilidades, 
elementos, recursos, etc. de que se dispõe no início de uma intervenção 
(o conjunto de coisas favoráveis e desfavoráveis com as quais se pode 
contar no sentido de levar a realização do trabalho avante com um míni-
mo de possibilidades de realização) (BAREMBLITT, 1998)
A estratégia diz respeito ao estudo detalhado de como usar a 
logística para produzir um êxitooperacional, alcançando a finalidade 
desejada. Ela sistematiza os grandes objetivos a serem alcançados, 
cuja máxima expressão é a própria autoanálise e a autogestão do cole-
tivo intervindo, bem como a progressão das manobras, dos espaços e 
territórios que se colocarão, a previsão de vicissitudes, opções, alterna-
tivas, avanços, retrocessos, etc. 
A tática designa as variadas formas de abordagens existentes, 
de acordo com as circunstâncias da operação em curso. São os peque-
nos segmentos nos quais de decompõem a estratégia. 
A técnica se refere ao conjunto de procedimentos e de regras de 
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aplicabilidade prática, tornando possível a execução da operação. Trata-
-se dos procedimentos usados para a consecução do fim. Sua eleição é 
consideravelmente livre, sendo ditadas pela inspiração e treinamento, as-
sim como pelas disposições pessoais da equipe operadora, objetivo geral 
e imediato perseguido, o momento e peculiaridades do coletivo em pauta. 
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Para alguns estudiosos, falar de inclusão social nos remete ao 
seu reverso, ou seja, a exclusão social, e embora concordemos que re-
fletir criticamente sobre a exclusão seja importante, optamos por enalte-
cer a inclusão, mostrar seus benefícios, sua importância e relação com 
a Psicopedagogia.
Melhores condições de vida, igualdade de oportunidades para 
todos os seres humanos e levar principalmente os sujeitos que estão 
ativamente participando do ambiente educacional para a construção de 
valores éticos socialmente desejáveis é uma maneira de enfrentar a 
situação da exclusão e um bom caminho para um trabalho que visa à 
democracia e à cidadania.
O texto de Stainback, intitulado “as raízes do movimento de 
inclusão” publicado na Revista Pátio (nº 5, 2002) é nosso mote para 
introduzir o desafio da inclusão social que começa no ambiente escolar:
FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA
INCLUSÃO SOCIAL
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Têm sido grandes os progressos nas áreas de diversidade e 
equidade, com melhores oportunidades educacionais e maior disponibi-
lidade de informações necessárias a educadores que ensinam grupos 
de estudantes diversos. Entretanto, a promoção de ambientes educa-
cionais flexíveis e sensíveis às necessidades singulares de todo aluno 
não é uma tarefa fácil no âmbito da educação tradicional. 
“Praticamente em toda a história da civilização a educação tem 
sido para a elite, e as práticas educacionais têm refletido a orientação 
elitista” (Blankenship e Lilly, 1981). Há quase um século, houve o reco-
nhecimento dessa situação na educação, e grupos de defensores uni-
ram forças e começaram a se organizar para contrabalançar tal injus-
tiça. Diversas pessoas comprometidas com o futuro reuniram-se para 
discutir e melhorar as oportunidades disponíveis às crianças e a todas 
as pessoas com necessidades e características diversas.
As mudanças na educação ao longo dos anos assumiram mui-
tas formas e progressos graduais foram feitos. Os desenvolvimentos têm 
sido cada vez mais progressistas rumo a critérios educacionais e sociais 
mais inclusivos. Na educação, o movimento tem-se manifestado em mu-
danças como: da educação dos “privilegiados” para a educação da popu-
lação geral; para o desenvolvimento de classes e escolas especiais; para 
o enfoque nos direitos de todas as crianças de receber educação; para o 
reconhecimento da educabilidade e dos talentos que todos os alunos têm 
a oferecer às suas comunidades e aos seus pares; para o reconhecimen-
to da necessidade de proximidade e interação entre alunos de diferentes 
características, sem discriminação, em ambientes escolares naturais.
As mudanças no entendimento e nos valores apresentados às 
crianças durante seus anos de formação em ambientes educacionais 
podem ter grande impacto no futuro de nossa sociedade e do mundo em 
que vivemos. Por exemplo, muitas vezes as diferenças nas necessida-
des de aprendizagem e características dos alunos nas situações educa-
cionais eram vistas como “um problema” ou como “algo a ser superado”. 
Atualmente, com o movimento em prol de oportunidades educacionais 
mais inclusivas para as crianças, as diferenças estão sendo reconhe-
cidas como parte inerente de todos nós. As experiências educacionais 
inclusivas estão cada vez mais indicando às crianças que os alunos não 
precisam ter todos as mesmas necessidades de aprendizagem e carac-
terísticas para serem integrantes respeitados e dignos da sala de aula. 
Ao contrário, as diferenças entre os alunos em uma sala de aula estão 
sendo reconhecidas como uma vantagem para a aprendizagem. Como 
explica Robert Barth, professor de Harvard (1990, p. 514-515):
“As diferenças representam grandes oportunidades de apren-
dizado. As diferenças oferecem um recurso grátis, abundante e reno-
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vável... o que é importante nas pessoas – e nas escolas – é o que é 
diferente, não o que é igual”.
Com o passar do tempo, essas mudanças promoveram uma 
compreensão ainda mais ampla de nosso semelhante para além dos 
limites das diferenças de aprendizagem individuais. A total inclusão de 
todos os membros da humanidade, de quaisquer raças, religiões, nacio-
nalidades, classes socioeconômicas, culturas ou capacidades, em am-
bientes de aprendizagem e comunidade, pode facilitar o desenvolvimento 
do respeito mútuo, do apoio mútuo, da autorização própria e do aprovei-
tamento dessas diferenças para melhorar nossa sociedade. Com a maior 
mobilidade e decomposição do respaldo de unidades familiares intactas e 
mais amplas, o desenvolvimento da compreensão da igualdade de todas 
as pessoas e a responsabilidade por nossos semelhantes é fundamen-
tal para nossa prosperidade e sobrevivência. Como assinalado anterior-
mente, é durante seus anos de formação que as crianças adquirem o 
entendimento das diferenças, o respeito e o apoio mútuos em ambientes 
educacionais que promovem e celebram a diversidade humana.
Os progressos nas áreas de diversidade e equidade entre os 
alunos continuam ocorrendo. Esses progressos envolveram a melhoria 
das oportunidades educacionais oferecidas aos alunos e a disponibili-
dade de informações necessárias a educadores que ensinam grupos de 
estudantes diversos.
Entretanto, a promoção de ambientes educacionais flexíveis e 
sensíveis às necessidades singulares de todo aluno, juntamente com a 
promoção de amizades e sistemas de apoio natural entre pares, não será 
uma tarefa fácil no âmbito da educação tradicional. “A segregação tem 
sido praticada há séculos e existem atitudes, leis, políticas e estruturas 
educacionais arraigadas que atuam contra a total inclusão dos alunos de 
maneira generalizada” (Stainback, Stainback e Ayres, 1996). Consequen-
temente, o desenvolvimento e a manutenção de programas de prepara-
ção para professores e procedimentos de reforma escolar que ofereçam 
à equipe educacional informações e experiências para desenvolverem 
comunidades educacionais e escolas inclusivas exigirão muito apoio.
Como em outros avanços relacionados aos alunos com neces-
sidades diversas, restam poucas dúvidas de que educadores, pais e 
membros comunitários continuarão assumindo um papel de liderança 
na melhoria da educação das crianças e tornar-se-ão agentes funda-
mentais no que foi descrito como movimento de reforma escolar total 
(Villa, Thousand e Nevin, 1996).
A inclusão, abrangendo conceitos como respeito mútuo, com-
preensão, apoio, equidade e autorização, não éuma tendência, um pro-
cesso ou um conjunto de procedimentos educacionais passageiros a 
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serem implementados. Ao contrário, a inclusão é um valor social que, 
se considerado desejável, torna-se um desafio no sentido de determinar 
modos de conduzir nosso processo educacional para promovê-la. Não 
haverá um conjunto de práticas estáticas, e sim uma interação dinâmi-
ca entre educadores, pais, membros da comunidade e alunos para de-
senvolver e manter ambientes e oportunidades educacionais que serão 
orientadas pelo tipo de sociedade na qual queremos viver.
É, somente através do trabalho conjunto de pessoas compro-
metidas que podemos esperar lidar com tal desafio. Esse movimento 
para a mudança foi descrito por uma das grandes figuras da história, 
John Kennedy. Ele disse que poucos entre nós são individualmente ca-
pazes de fazer acontecer uma mudança positiva entre as pessoas, mas, 
à medida que cada um de nós faz sua pequena parte, cada uma dessas 
partes torna-se uma pequena ondulação e essas ondulações tornam-se 
uma onda poderosa capaz de derrubar a montanha mais alta. A reforma 
educacional inclusiva é o veículo que pode permitir que todas as nossas 
ondulações funcionem juntas para formar essa onda.
Que façamos cada um a sua pequena parte, quer seja como 
educador, como psicopedagogo ou como cidadão! 
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