POLITICAS_DE_EDUCACAO_DE_JOVENS_E_ADULTOS_NO_BRASIL __O_NOVO_CENARIO_DA_EDUCACAO

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POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS NO BRASIL: O NOVO CENÁRIO 
DA EDUCAÇÃO 
2 
Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
3
 
Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 4
CAPÍTULO 1 - PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................... 5
CAPÍTULO 2 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO 
BRASIL ................................................................................................................................... 11
CAPÍTULO 3 - PARÂMETROS LEGAIS DA EJA ........................................................... 23
CAPÍTULO 4 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................ 28
CAPÍTULO 5: A EDUCAÇÃO CONTINUADA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO
BRASIL .................................................................................................................................. 35
CAPÍTULO 6 .......................................................................................................................... 45
O LEGADO DE PAULO FREIRE: Passado ou Atualidade? ............................................ 45
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 50
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 51
 
 
4
INTRODUÇÃO 
 
As políticas governamentais procuram contribuir para a socialização do indivíduo e para 
o desenvolvimento econômico do país. Sugerindo os novos desafios de que quanto mais 
educado for o indivíduo, mais se humaniza e aumenta as potencialidades da própria espécie, o 
que leva o homem a sobressair de acordo com o seu nível de conhecimento. Assim, a escola é 
encarada como porta de entrada para o mundo do trabalho, que por meio dela adquire a sua 
sobrevivência. 
 É válido ressaltar que um dos principais entraves que dificulta a melhoria da educação 
no Brasil não é técnicos, nem financeiros e sim político, para Carlos Rodrigues Brandão, a 
educação surge como alavanca de ascensão social e a escola é vista como a redentora, aquela 
capaz de superar todos os males da sociedade. 
A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos dos grupos 
sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua 
missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as 
imagens que se tem de uns e outro. [...] (Brandão, p.12). 
 
Atualmente vários desafios são lançados para educação, antes as crianças não podiam 
freqüentar a escola por ausência de vagas, hoje ingressam na escola, mas não aprendem e dela 
são excluídas antes de concluir os estudos com êxito, nesta perspectiva, hoje temos mais 
escolas, mas sua qualidade é muito ruim, ou seja, o Brasil vem passando por constantes 
mudanças no sistema de ensino desde a promulgação da constituição de 1988. A década de 90 
foi cenário de importantes estratégias de mudanças na educação brasileira, nos últimos sete 
anos houve um maior aprofundamento sobre esta questão, que passou a ser discutida buscando 
a inserção educacional do trabalhador brasileiro que não tiveram acesso à educação em idade 
apropriada, bem como uma conseqüente diminuição da taxa de analfabetismo. 
No tocante a formação do educador, está ganha evidência somente após o fim do regime 
militar e a promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988, neste período, mas 
especificamente em 1980, ficou evidente que após 10 anos de atuação do Mobral (Movimento 
Brasileiro de Alfabetização), os resultados obtidos em relação aos objetivos propostos para este 
programa de erradicação do analfabetismo foram baixíssimos. Apontando com isso, a 
necessidade de retomar as discussões sobre os rumos da educação, culminando com a criação 
de uma lei que definisse e defendesse os diretos dos adultos a educação fundamental de 
qualidade, a partir de então nasce a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nº 9394/96, que vem 
reforçar o que reza a Constituição Federal de 1988, no que se refere à igualdade de direito a 
educação. A nova Lei também define que é obrigação do Estado a oferta de educação pública, 
gratuita, universal e de qualidade aos educandos, que juntamente com o educador tornam-se 
eixos principais na busca por esse ensino básico gratuito e de qualidade. 
 
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CAPÍTULO 1 - PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE 
DIRETORIA DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
A P R E S E N T A Ç Ã O 
 
 A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que todas e qualquer 
educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. (CF.Art. 205). Retomado pelo Art. 2º da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional-LDB-9.394/96, este princípio abriga o conjunto das pessoas e dos 
educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e 
Adultos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à 
educação como bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser considerada. 
Toda a legislação possui atrás de si uma história do ponto de vista social. As disposições 
legais não são apenas um exercício dos legisladores. Estes, junto com o caráter próprio da 
representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade das forças sociais. Nesse sentido, 
as leis podem fazer avançar ou não um estatuto que se dirija ao bem coletivo. A aplicabilidade 
das leis, por sua vez, depende do respeito, da adesão e da cobrança aos preceitos estabelecidos 
e, quando for o caso, dos recursos necessários para uma efetivação concreta. 
 
 
 
Jorge Luiz Teles da Silva 
Diretor de Políticas de Educação de Jovens e Adultos 
 
6
FUNDAMENTOS LEGAIS: 
 
 A política de educação de jovens e adultos, diante do desafio de resgatar um 
compromisso histórico da sociedade brasileira e contribuir para a igualdade de oportunidades, 
inclusão e justiça social, fundamenta sua construção nas exigências legais definidas: A 
Constituição Federal do Brasil/1988, incorporou como princípio que toda e qualquer educação 
visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (CF. Art. 205). Retomado pelo Artigo 2º da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, este princípio abriga o conjunto das pessoase 
dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens 
e Adultos e Idosos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de 
acesso à educação como bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser 
considerada. 
 Estas considerações adquirem substância não só por representarem uma dialética entre 
dívida social, abertura e promessa, mas também por se tratarem de postulados gerais 
transformados em direito do cidadão e dever do Estado até mesmo no âmbito constitucional. 
Sendo assim, o Artigo 208-CF alterado pela Emenda Constitucional Nº 59, de 11 de novembro 
de 2009, os Incisos I e VII passam a vigorar com as seguintes alterações: 
I – “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, 
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade 
própria; 
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas 
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. 
Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e 
jurídicos de sustentação. Esclarecemos que, a Educação de Jovens e Adultos está baseada no 
que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB 9.394.96, no Parecer 
CNE/CEB Nº11/2000, na Resolução CNE/CEB Nº01/2000, no Plano Nacional de Educação 
(Lei 10.172/01), no Plano de Desenvolvimento da Educação, nos Compromissos e acordos 
internacionais. 
 Esse público vem sendo atendido no âmbito da Educação Básica por meio da Diretoria 
de Políticas de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade - SECAD/MEC, a qual tem priorizado um processo amplo 
democrático e participativo na construção de uma política pública de estado para a educação de 
jovens e adultos. Ressaltamos que, essas ações têm fortalecido e estreitado à parceria entre 
Estados e Governo Federal na busca pela ampliação e melhoria da qualidade da educação de 
jovens e adultos. 
· Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 208, assegura a educação de jovens e 
adultos como um direito de todos:
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: 
7
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para 
todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” 
Alterações do Artigo 208 (Emenda Constitucional Nº 59 de 11 de novembro de 2009): 
Art. 1º Os incisos I e VII do Art. 208 da Constituição Federal passam a vigorar com as seguintes 
alterações: 
Art. 208........ 
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, 
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade 
própria. 
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas 
suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à Saúde. 
· Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) que, trata da educação de 
jovens e adultos no Título V, capítulo II como modalidade da educação básica, superando sua 
dimensão de ensino supletivo, regulamentando sua oferta a todos aqueles que não tiveram 
acesso ou não concluíram o ensino fundamental. 
Artigo 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. 
Parágrafo 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não 
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, 
mediante cursos e exames. 
Parágrafo 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador 
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. 
Artigo 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a 
base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter 
regular. 
Parágrafo 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos: 
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 
Parágrafo 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais 
serão aferidos e reconhecidos mediante exames. 
· Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (Parecer CNE/CEB 
11/2000 e Resolução CNE/CEB 1/2000) - devem ser observadas na oferta e estrutura dos 
componentes curriculares dessa modalidade de ensino, estabelece que: 
8
- Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de 
Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará 
pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização 
das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio... 
 
- Funções da EJA: 
 
Reparadora, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um 
direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela 
igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. 
Equalizadora, vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como 
donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos 
que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais 
oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como reparação 
corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções 
no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de 
participação. 
Qualificadora, mais do que uma função permanente da EJA que pode se chamar de 
qualificadora. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o 
caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se 
atualizar em quadros escolares ou não escolares. 
 
· Resolução CNE/CEB nº 01/2000 
 
- Artigo 6º, Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação 
de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta 
modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos. 
 
· Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001) - A Constituição Federal determina como 
um dos objetivos do Plano Nacional de Educação a integração de ações do poder público que 
conduzam à erradicação do analfabetismo (art. 214, I). Trata-se de tarefa que exige uma ampla 
mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade. Os 
déficits do atendimento no ensino fundamental resultaram, ao longo dos anos, num grande 
número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram terminar o ensino 
fundamental obrigatório. 
 
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· FINANCIAMENTO: 
 
- FUNDEB – Lei nº 11.494/2007 - Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. 
- PNAE – Lei nº 11.947/2009 - O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), 
implantado em 1955, garante, por meio da transferência de recursos financeiros, a alimentação 
escolar dos alunos de toda a educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino 
médio e Educação de jovens e adultos) matriculados em escolas públicas e filantrópicas. 
- PNATE – Lei Federal nº 10.880/2004 - Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar 
(PNATE), baseado na transferência automática de recursos financeiros, sem necessidade de 
convênio ou outro instrumento congênere, para custear despesas com reforma,seguros, 
licenciamento, impostos e taxas, pneus, câmaras, e serviços de mecânica em freio, suspensão, 
câmbio, motor, elétrica e funilaria, recuperação de assentos, combustível e lubrificantes do 
veículo ou, no que couber, da embarcação utilizada para o transporte de alunos do ensino 
fundamental público residentes em área rural. 
 
- RESOLUÇÕES/SECAD/MEC: 
 
a) Resolução/FNDE/CD/n°48 de 28 de novembro de 2008 - Estabelece orientações para a 
apresentação, seleção e apoio financeiro a projetos que visem à oferta de cursos de formação 
continuada na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos no formato de cursos de extensão, 
aperfeiçoamento e especialização. 
b) Resolução FNDE/CD n° 51, de 15 de dezembro de 2008 - Estabelece critérios para a 
apresentação, seleção e apoio financeiro a projetos que visem o fomento à produção de material 
pedagógico-formativo e de apoio didático de EJA, à formação de educadores, coordenadores e 
gestores da EJA e à publicação de experiências de EJA todos com ênfase na Economia 
Solidária. 
c) Resolução/FNDE/CD/ n° 44 de 16 de outubro de 2008 - Estabelece critérios e procedimentos 
para a execução de projetos de fomento à leitura para neoleitores jovens, adultos e idosos, 
mediante assistência financeira aos Estados, Municípios, Distrito Federal, Instituições Públicas 
de Ensino Superior e Entidades sem fins lucrativos. 
d) Resolução/FNDE/CD/n° 50 de 04 de dezembro de 2008 - Estabelece critérios e 
procedimentos para assistência financeira a projetos de cursos de extensão para a formação de 
educadores para atuar em Alfabetização de jovens e adultos, no âmbito do Programa Brasil 
Alfabetizado. 
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TEXTO RETIRADO DA INTERNET: 
Disponível em: http://www.ceeja.ufscar.br/legislacao-vigente-para-a-eja (Acesso: 
15/10/2012, 07:25) 
 
 
Imagem disponível em Google imagem: 
http://flickrhivemind.net/User/Jesus%20Jones./Interesting, acesso em 15 outubro 2012. 
 
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CAPÍTULO 2 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS NO BRASIL 
 
 
1. ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PAUTA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação 
no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema 
público de educação elementar no país. Neste período, a sociedade brasileira passava por 
grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração 
populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se 
consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliação da educação 
elementar foi impulsionada pelo governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo 
o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. 
Tal movimento incluiu também esforços articulados nacionalmente de extensão do 
ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40. 
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência 
política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém 
terminara e a ONU — Organização das Nações Unidas — alertava para 
a urgência de integrar os povos visando a paz e a democracia. Tudo isso 
contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da 
preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a 
necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do 
governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente 
e também incrementar a produção. 
Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a 
forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação 
de Adultos, lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma 
ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a 
condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois, 
seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada à capacitação 
profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros anos, sob 
a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados 
significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e 
estendendo-os às diversas regiões do país. Num curto período de tempo, foram criadas várias 
escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas administrativas, de profissionais 
e voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50; iniciativas voltadas 
à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu
No processo de
redemocratização
do Estado
brasileiro,
após 1945, a
educação de
adultos ganhou
destaque dentro
da preocupação
geral com a
universalização da
educação
elementar
12
antes do final da década. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela 
implantada, assumida pelos estados e municípios. 
A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar 
também à conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para 
a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. 
Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito 
da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção 
legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal 
identificado psicológica e socialmente com a criança. Uma professora 
encarregada de formar os educadores da Campanha, num trabalho 
intitulado Fundamentos e Metodologia do Ensino Supletivo, usava as 
seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto: Dependente do 
contacto face a face para enriquecimento de sua experiência social, ele 
tem que, por força, sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula 
[...]. E, se tem as responsabilidades do adulto, manter uma família e uma 
profissão, ele o fará em plano deficiente. [...] O analfabeto, onde se encontre, será um problema 
de definição social quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros 
e se torna pueril para os que dominam o mundo das letras. 
[...] inadequadamente preparado para as atividades convenientes à vida adulta, [...] ele 
tem que ser posto à margem como elemento sem significação nos empreendimentos comuns. 
Adulto-criança, como as crianças ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe 
permite ocupar os planos em que as decisões comuns tem que ser tomadas1. 
Durante a própria campanha, essa visão modificou-se; foram adensando-se as vozes 
dos que superavam esse preconceito, reconhecendo o adulto 
analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver 
seus problemas. Para tanto contribuíram também teorias mais 
modernas da psicologia, que desmentiam postulados 
anteriores de que a capacidade de aprendizagem dos adultos 
seria menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945, 
Lourenço Filho argumentara neste sentido, lançando mão de 
estudos de psicologia experimental realizados nos Estados 
Unidos nas décadas de 20 e 30. 
A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um método de 
ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach inspiraram a iniciativa do Ministério 
da Educação de produzir pela primeira vez, por ocasião da Campanha de 47, material didático 
específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos. 
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as escolas 
supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave 
1 Apud Vanilda Pereira Paiva, Educação popular e educação de adultos, 2ª ed., Rio de Janeiro, Loyola, 1983.
A Campanha de 
Educação de 
Adultos lançada 
em 1947 
alimentou a 
reflexão e o 
debate em torno 
do analfabetismo 
no Brasil 
Durante a campanha, 
Idéias preconceituosas 
sobre adultos analfabetos 
foram criticadas; seus 
saberes e capacidades 
foram reconhecidos 
13
selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras era 
remeter aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. 
As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formaroutras palavras. As 
primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas 
lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre preservação da 
saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo. 
 
2. ALFABETIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO 
 
No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de Adultos dirigiam-se 
tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica. 
Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se efetivava no curto período da 
alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões do 
país. Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo 
e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja 
referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire. 
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim 
como sua proposta para a alfabetização de adultos, 
inspiraram os principais programas de alfabetização e 
educação popular que se realizaram no país no início dos 
anos 60. Esses programas foram empreendidos por 
intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação 
política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e 
aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do 
MEB — Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB — Conferência Nacional dos Bispos 
do Brasil, dos CPCs — Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE — União Nacional 
dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e 
tinham apoio de administrações municipais. Esses diversos grupos de educadores foram se 
articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma 
coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de 
Alfabetização, que previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização 
orientados pela proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de 
estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, seria 
interrompida alguns meses depois pelo golpe militar2. 
2 Dois bons estudos sobre a história da educação de adultos no Brasil, das origens à criação do Mobral em 1970,
são os livros de Celso de Rui Beisiegel, Estado e educação popular (São Paulo, Pioneira, 1974), e de Vanilda
Pereira Paiva, Educação popular e educação de adultos (op. cit.).
A pedagogia de Paulo Freire 
inspirou os principais 
programas de alfabetização e 
educação popular do início 
dos anos 60. 
14
O paradigma pedagógico que se construiu nessas 
práticas baseava-se num novo entendimento da relação entre 
a problemática educacional e a problemática social. Antes 
apontado como causa da pobreza e da marginalização, o 
analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da 
situação de pobreza gerada por uma estrutura social não 
igualitária. Era preciso, portanto, que o processo educativo 
interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. 
A alfabetização e a educação de base de adultos deveriam 
partir sempre de um exame crítico da realidade existencial 
dos educandos, da identificação das origens de seus 
problemas e das possibilidades de superá-los. 
Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam tinham 
um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador com os 
educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, 
que possuíam uma cultura. Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação 
bancária, que considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o 
educador deveria depositar conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua 
aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a 
fosse transformando através do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua ou 
intransitiva, herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser 
transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento 
político e econômico da nação3. 
Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de 
adultos conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido 
numa frase sua que ficou célebre: “A leitura do mundo precede a
leitura da palavra”. Prescindindo da utilização de cartilhas,
desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou 
conhecido como método Paulo Freire. Ele previa uma etapa 
preparatória, quando o alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre 
a realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. 
Concomitantemente, faria um levantamento de seu universo 
vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo grupo para expressar 
essa realidade. Desse universo, o alfabetizador deveria selecionar as 
palavras com maior densidade de sentido, que expressassem as 
situações existenciais mais importantes. Depois, era necessário 
selecionar um conjunto que contivesse os diversos padrões silábicos 
da língua e organizá-lo segundo o grau de complexidade desses 
padrões. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se 
realizaria tanto o estudo da escrita e leitura como o da realidade. 
3 Pedagogia do oprimido (17ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987) é uma obra clássica de Paulo Freire, em que
o autor expõe a filosofia educativa que orientou sua atuação no campo da alfabetização de adultos.
Antes apontado como 
causa da pobreza e da 
marginalização, o 
analfabetismo passou a ser 
interpretado como efeito 
da situação de pobreza 
gerada pela estrutura social 
Paulo Freire
elaborou uma
proposta de
alfabetização de
adultos
conscientizadora,
cujo princípio
básico era: “A
leitura do mundo
precede a leitura da
15
Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo 
Freire propunha ainda um momento inicial em que o conteúdo do 
diálogo educativo girava em torno do conceito antropológico de 
cultura. Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou slides), o 
educador deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo 
evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de cultura 
e as diferentes formas de cultura: a cultura letrada e a não letrada, o 
trabalho, a arte, a religião, os diferentes padrões de comportamento 
e a sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar o 
aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito 
de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se 
também de ultrapassar uma compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, 
na qual o educando estaria se iniciando. 
Depois de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras geradoras, que 
também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às situações 
existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura, desencadeava-se um debate em torno do 
tema e só então a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as sílabas. Enfim, 
era apresentado um quadro com as famílias silábicas com as quais os alfabetizandos deveriam 
montar novas palavras. 
Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar 
um educando em três meses, ainda que num nível rudimentar. Numa etapa posterior, as palavras 
geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os alfabetizandos 
aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se engajando em atividades 
comunitárias ou associativas. 
Nesse período, foram produzidos diversos 
materiais de alfabetização orientados por esses 
princípios. Normalmente elaborados regional ou 
localmente, procurando expressar o universo 
vivencial dos alfabetizandos, esses materiais 
continham palavras geradoras acompanhadas de 
imagens relacionadas a temas para debate, os 
quadros de descobertacom as sílabas derivadas das 
palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais era não 
apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de 
problematizar essa realidade4. 
 
3. O MOBRAL E A EDUCAÇÃO POPULAR 
4 Uma descrição de como o chamado método Paulo Freire era operacionalizado, acompanhada de uma síntese de
seus fundamentos filosóficos, pode ser encontrada no livro O que é o método Paulo Freire, de Carlos Rodrigues
Brandão (2ª ed., Coleção Primeiros Passos, São Paulo, Brasiliense, 1981).
O objetivo era, antes 
mesmo de iniciar o 
aprendizado da escrita, 
levar o educando a 
assumir-se como 
sujeito de sua 
aprendizagem 
Os materiais didáticos produzidos 
nesse período referiam-se à 
realidade imediata dos adultos, 
problematizando-a 
16
 
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização 
e educação popular que se haviam multiplicado no período entre 
1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus 
promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a 
realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas 
e conservadores, até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle 
dessa atividade lançando o Mobral — Movimento Brasileiro de 
Alfabetização. 
Era a resposta do regime militar à ainda grave situação do 
analfabetismo no país. O Mobral constituiu-se como organização 
autônoma em relação ao Ministério da Educação, contando com um 
volume significativo de recursos. Em 1969, lançou-se numa 
campanha massiva de alfabetização. Foram instaladas Comissões 
Municipais, que se responsabilizavam pela execução das atividades, 
mas a orientação e supervisão pedagógica bem como a produção de 
materiais didáticos eram centralizadas. 
As orientações metodológicas e os materiais didáticos do 
Mobral reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos anos 
60, mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador. Propunha-se a alfabetização 
a partir de palavras-chave, retiradas “da vida simples do povo”, mas as mensagens a elas 
associadas apelavam sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos para sua integração 
nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa. 
Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o 
território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que 
derivaram do Programa de Alfabetização, a mais importante foi o PEI 
— Programa de Educação Integrada, que correspondia a uma 
condensação do antigo curso primário. Este programa abria a 
possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados, 
assim como para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que 
dominavam precariamente a leitura e a escrita. 
Paralelamente, grupos dedicados à educação popular 
continuaram a realizar experiências pequenas e isoladas de 
alfabetização de adultos com propostas mais críticas, desenvolvendo os 
postulados de Paulo Freire. Essas experiências eram vinculadas a 
movimentos populares que se organizavam em oposição à ditadura, 
comunidades religiosas de base, associações de moradores e oposições 
sindicais. Paulo Freire, que fora exilado, seguia trabalhando com 
educação de adultos no Chile e depois em países africanos. 
Depois do golpe 
militar de 1964, 
grupos que 
atuavam 
na alfabetização de 
adultos foram 
reprimidos; o 
governo passou a 
controlar as 
iniciativas com o 
lançamento do 
Grupos dedicados à 
educação popular 
continuaram a 
realizar 
experiências 
pequenas e isoladas 
de alfabetização de 
adultos com 
propostas mais 
críticas
17
Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na década de 
80, essas pequenas experiências foram se ampliando, construindo canais 
de troca de experiência, reflexão e articulação. Projetos de alfabetização 
se desdobraram em turmas de pós-alfabetização, onde se avançava no 
trabalho com a língua escrita, além das operações matemáticas básicas. 
Também as administrações de alguns estados e municípios maiores 
ganhavam autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educadores que 
se esforçaram por reorientar seus programas de educação básica de 
adultos. Desacredita do nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi 
extinto em 1985 Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu 
mão de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira 
e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a 
ela conveniadas. 
 
Na década de 80, 
essas pequenas 
experiências
foram 
se ampliando, 
construindo 
canais 
de troca de 
experiência, 
reflexão 
e articulação 
18
4. EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS: CONSOLIDANDO PRÁTICAS 
 
Nesse período de reconstrução democrática, muitas experiências de alfabetização 
ganharam consistência, desenvolvendo os postulados e enriquecendo o modelo da alfabetização 
conscientizadora dos anos 60. Dificuldades encontradas na prática geravam reflexão e 
apontavam novas pistas. 
Um avanço importante dessas experiências mais recentes é a 
incorporação de uma visão de alfabetização como processo que exige 
um certo grau de continuidade e sedimentação. Desde os anos 50, 
eram recorrentes as críticas a campanhas que pretendiam alfabetizar 
em poucos meses, com perspectivas vagas de continuidade, depois das 
quais se constatavam altos índices de regressão ao analfabetismo. Os 
programas mais recentes prevêem um tempo maior, de um, dois ou 
até três anos dedicados à alfabetização e pós-alfabetização, de modo 
a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domínio dos 
instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida 
diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua 
escolarização. 
A alfabetização é crescentemente incorporada a programas 
mais extensivos de educação básica de jovens e adultos. 
Essa tendência se reflete nos materiais didáticos produzidos. 
Para a alfabetização inicial, as palavras geradoras com suas imagens 
codificadoras e quadros de famílias silábicas vêm em muitos casos 
acompanhadas de exercícios complementares; normalmente, exercícios de montar ou completar 
palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar a imagens, bem como exercícios 
de coordenação motora. Alguns materiais partem de frases geradoras que, gradativamente, vão 
compondo pequenos textos. Revela-se uma preocupação crescente de ofertar materiais de 
leitura adaptados aos neo-leitores. Para os níveis de pós-alfabetização, os materiais são mais 
escassos. Os mais originais são aqueles que aproveitam textos escritos pelos próprios educandos 
como textos de leitura. A maioria, entretanto, reproduz os livros didáticos utilizados no ensino 
primário regular, adaptados para uma temática mais adulta. Os textos, sempre simplificados, 
referem-se ao mundo do trabalho, problemas urbanos, saúde e organização política como temas 
geradores ou tópicos curriculares de Estudos Sociais e Ciências. Entre as propostas de 
exercícios de escrita, aparecem os questionários nos quais se solicita a reprodução dos 
conteúdos dos textos ou se introduzem tópicos gramaticais. 
Outro indicador da ampliação da concepção de alfabetização no sentido de uma visão 
mais abrangente de educação básica é a crescente preocupação com relação à iniciação 
matemática. Muitas vezes, a preocupação foi posta pelos próprios educandos, que expressavam 
o desejo de aprender a “fazer contas”, certamente em razão da funcionalidade que tal habilidade
tem para a resolução de problemas da vida diária. De fato, considerando-se a incidência das
Um avanço 
importante dessas 
experiências mais 
recentes é a 
incorporação de 
uma visão de 
alfabetização 
como processo 
que exige um 
certo grau de 
continuidade e 
sedimentação 
19
representações e operações numéricas nos mais diversos campos da cultura, é fundamental 
incluir sua aprendizagem numa concepção de alfabetização integral. 
Um princípio pedagógico já bastante assimilado entreos que 
se dedicam à educação básica de adultos é o da incorporação da cultura 
e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo ou ponto de 
partida da prática educativa. No caso da educação de adultos, talvez 
fique mais evidente a inadequação de uma educação que não interfira 
nas formas de o educando compreender e atuar no mundo. A análise 
das práticas, entretanto, mostra as dificuldades de se operacionalizar 
esse princípio. Muitos materiais didáticos, geralmente os produzidos 
em grande escala, fazem referência a “trabalhadores” ou “pessoas do 
povo” genéricas, com as quais é difícil homens e mulheres concretos 
se identificarem. Em outros casos, a suposta realidade do educando é 
retratada apenas em seus aspectos negativos — pobreza, sofrimento, 
injustiça — ou apenas na sua dimensão política. Ocorre também a 
redução dos interesses ou necessidades educativas dos jovens e adultos 
aos que lhes é imediato, enquanto sua vontade de conhecer vai muito 
além. Perde-se assim a oportunidade criada pela situação educativa de 
se ampliarem os instrumentos de pensamento e a visão de mundo dos 
educandos e dos educadores. 
 
 
Outra questão metodológica diz 
respeito ao caráter crítico, problematizador e 
criativo que se pretende imprimir à educação 
de adultos. Educadores fortemente 
identificados com esses princípios da prática 
educativa conseguem estabelecer uma relação 
de diálogo e enriquecimento mútuo com seu 
grupo. Promovem situações de conversa ou 
debate em que os educandos têm a 
oportunidade de expressar a riqueza e a 
originalidade de sua linguagem e de seus saberes; conseguem reconhecer, comparar, julgar, 
recriar e propor. Entretanto, na passagem para o trabalho específico de leitura e escrita ou 
matemática, torna-se mais difícil garantir a natureza significativa e construtiva das 
aprendizagens. Na alfabetização, o exercício mecânico de montagem e desmontagem de 
palavras e sílabas vai se sobrepondo à construção de significados; os problemas matemáticos 
dão lugar à memorização dos procedimentos das operações. Muitas vezes, com a intenção de 
simplificar as mensagens, já que se trata de uma iniciação à cultura letrada, os textos oferecidos 
para leitura repetem a mesma estrutura e estilo, expondo uma visão unilateral dos temas 
tratados. Produz-se, assim, uma dissociação entre os momentos de “leitura do mundo”, quando
Outro indicador 
da ampliação da 
concepção de 
alfabetização no 
sentido de uma 
visão mais 
abrangente de 
educação básica é 
a crescente 
preocupação com 
relação à 
iniciação 
matemática 
Um princípio pedagógico já bastante 
assimilado entre os que se dedicam à 
educação básica de adultos é o da 
incorporação da realidade vivencial dos 
educandos como conteúdo ou ponto de 
partida da prática educativa 
20
os educandos são chamados a analisar, comparar, elaborar, e os momentos de “leitura da 
palavra” (ou dos números), quando os educando devem repetir, memorizar e reproduzir. 
 
5. NOVAS PERSPECTIVAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA 
 
A partir de meados da década de 80, difundem-se entre os educadores brasileiros 
estudos e pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita com bases na lingüística e na 
psicologia, que lançam novas luzes sobre as práticas de alfabetização. Esses estudos enfatizam 
o fato de que a escrita e a leitura são mais do que a transcrição e decifração de letras e sons, que 
são atividades inteligentes, em que a percepção é orientada pela busca dos significados. 
Reforçam-se os argumentos críticos às cartilhas de alfabetização que contêm palavras 
e frases isoladas, fora de contextos significativos que auxiliem sua compreensão. Entretanto, 
mesmo nas propostas pedagógicas em que se pode constatar uma preocupação de trabalhar com 
palavras ou frases significativas, observa-se uma ênfase muito grande nos procedimentos do 
método silábico, de montagem e desmontagem de palavras. Como o método prescreve a 
apresentação de padrões silábicos que vão sendo introduzidos um de cada vez, fatalmente as 
frases ou textos resultantes são artificiais, enunciados “montados”, mais do que mensagens “de
verdade”. 
Especialmente os trabalhos da 
psicopedagoga argentina Emília Ferreiro trouxeram 
indicações aos alfabetizadores de como ultrapassar 
as limitações dos métodos baseados na silabação. 
Pesquisando as concepções sobre a escrita de 
crianças pré-escolares, essa autora mostrou que, 
convivendo num ambiente letrado, elas procuravam 
compreender o funcionamento desse sistema de 
representação, chegando à escola com hipóteses e informações prévias sobre a escrita que eram 
desprezadas pelas propostas de ensino. Emília Ferreiro realizou ainda um estudo junto a adultos 
analfabetos, mostrando que também eles tinham uma série de informações sobre a escrita e 
elaboravam hipóteses semelhantes às das crianças5. 
5 Emília Ferreiro, Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura, México, Instituto
Pedagógico Nacional, 1983.
Reforçam-se os argumentos críticos às 
cartilhas de alfabetização que contêm 
palavras e frases isoladas, fora de 
contextos significativos que auxiliem 
sua compreensão. 
21
As propostas pedagógicas para a alfabetização começam a incorporar a convicção de 
que não é necessário nem recomendável montar uma língua artificial para ensinar a ler e 
escrever. Os adultos analfabetos podem escrever enunciados significativos baseados em seus 
conhecimentos da língua, ainda que, no início, não produzam uma escrita convencional. É com 
essas produções que o educador deverá trabalhar, ajudando o aprendiz 
a analisá-las e introduzindo novas informações. Com relação à leitura, 
também se procura ampliar o universo lingüístico, utilizando-se uma 
diversidade maior de textos, que vão de jornais e enciclopédias a 
receitas e embalagens. A formação de um bom leitor não depende só 
da memorização das correspondências entre letras e sons, mas também 
do conhecimento das funções, estruturas e dos estilos próprios dos 
diferentes tipos de texto presentes na nossa cultura. 
Essas reorientações do trabalho com a língua escrita 
começaram recentemente a se fazer presentes nas propostas pedagógicas para adultos. Para a 
fase inicial da alfabetização, algumas experiências abandonaram as palavras geradoras como 
pontos de partida, introduzindo outros procedimentos como o trabalho com os nomes dos alunos 
ou os chamados textos coletivos, grafados pelo alfabetizador a partir de sugestões ditadas pelos 
alfabetizandos. Surgem assim materiais didáticos com maior diversidade de textos e propostas 
de escrita. 
 
6. NOVOS SIGNIFICADOS PARA AS APRENDIZAGENS ESCOLARES 
 
Além desses estudos sobre a alfabetização inicial, os educadores brasileiros têm 
entrado em contato também com estudos que tematizam as relações entre pensamento e 
linguagem, pensamento e cultura, cultura oral e cultura letrada, conceitos espontâneos e 
conceitos científicos. 
Com relação ao ensino de Matemática para jovens e adultos, a questão pedagógica 
mais instigante é o fato de que eles quase sempre, independentemente do ensino sistemático, 
desenvolvem procedimentos próprios de resolução de problemas 
envolvendo quantificações e cálculos. Há jovens e adultos analfabetos 
capazes de fazer cálculos bastante complexos, ainda que não saibam 
como representá-los por escrito na forma convencional, ou ainda que 
não saibam sequer explicar como chegaram ao resultado, e pesquisas 
foram feitas para investigar a natureza desses conhecimentos e o seu 
alcance. O desafio, ainda pouco equacionado, é como relacioná-los 
significativamente com a aprendizagem das representações numéricas 
e dos algoritmos ensinados na escola. 
Com relação ao ensino das Ciências Sociais e Naturais, 
evidencia-se a limitação das abordagens que visam apenas a
aprendizagem de conhecimentos imediatamente úteis para os jovens e
Não é necessário 
nem recomendável 
montar uma língua 
artificial para 
ensinar a ler e 
escrever. 
Os jovens e adultos 
desenvolvemprocedimentos 
próprios de 
resolução de 
problemas 
envolvendo 
quantificações e
22
adultos. Sem negar o valor de informações úteis que a escola pode veicular, impõe-se a tarefa 
de orientar os educandos para uma compreensão mais abrangente dos fenômenos, para a qual 
podem contribuir conceitos científicos e informações das mais diversas fontes. 
Ainda há poucos estudos nessa direção aplicados ao ensino de jovens e adultos. Ainda 
assim, abordagens teóricas que enfatizam o papel do ensino sistemático no desenvolvimento do 
pensamento desenham novas pistas para integrar de forma mais dinâmica a “leitura do mundo”
e a “leitura da palavra” na educação crítica e criativa que os educadores de jovens e adultos 
desejam realizar6. 
 
7. DESAFIOS PARA OS ANOS 90 
 
No âmbito das políticas educacionais, os primeiros anos da década de 90 não foram 
muito favoráveis. Historicamente, o governo federal foi a principal instância de apoio e 
articulação das iniciativas de educação de jovens e adultos. Com a extinção da Fundação 
Educar, em 1990, criou-se um enorme vazio em termos de políticas para o setor. Alguns estados 
e municípios têm assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como 
algumas organizações da sociedade civil, mas a oferta ainda está longe de satisfazer a demanda. 
Acompanhando a falta de políticas para estender o atendimento, há uma grande falta de 
materiais didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade educativa, tendo os 
educadores de enfrentar com poucos recursos sua tarefa7. 
A história da educação de jovens e adultos no Brasil 
chega à década de 90, portanto, reclamando a consolidação de 
reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se mostrando 
necessárias em todo o ensino fundamental. Do público que tem 
ocorrido aos programas para jovens e adultos, uma ampla 
maioria é constituída de pessoas que já tiveram passagens 
fracassadas pela escola, entre elas, muitos adolescentes e 
jovens recém-excluídos do sistema regular. Esta situação 
ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade 
e criatividade, que a educação de jovens e adultos impõe: como 
garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado 
nas esferas sócio-econômica e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma 
participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura. 
 
6 livro Metodologia da alfabetização: pesquisas em educação de jovens e adultos, de Vera Masagão Ribeiro et al. 
(Campinas/São Paulo, Papirus/CEDI, 1992), traz um balanço dos principais estudos realizados no Brasil nos anos 
70 e 80, contemplando várias das problemáticas aqui referidas. 
7 Os artigos de Maria Clara Di Pierro e Sérgio Haddad publicados no periódico Em Aberto (v. 11, n. 56, Brasília,
Inep, out.-dez. 1992) trazem balanços das políticas mais recentes de educação básica de jovens e adultos, com
dados sobre demanda e atendimento.
A história da educação de 
jovens e adultos chega à 
década de 90 reclamando 
a consolidação de 
reformulações 
pedagógicas, necessárias a 
todo o ensino fundamental 
23
 
CAPÍTULO 3 - PARÂMETROS LEGAIS DA EJA 
 
1. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000 
 
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. O 
Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de 
conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea "c", da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 
1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o 
Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 
2000, RESOLVE: 
 Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos 
componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização 
da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade 
de educação. 
 Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens 
e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, 
nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 
5º, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional. 
 § 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas 
que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil. 
 § 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de 
certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de 
Jovens e Adultos. 
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e 
vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens 
e Adultos no ensino fundamental. 
 Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes 
na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos 
no ensino médio. 
Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico próprio da 
educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais 
obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no 
Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 
4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias 
dos sistemas de ensino. 
24
 Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade 
própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as 
faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na 
apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um 
modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: 
 I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de 
propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de 
oportunidades face ao direito à educação; 
 II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e 
inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de 
cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; 
 III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes 
curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e 
tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa 
comum aos demais participantes da escolarização básica. 
 Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da 
Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade 
desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos. 
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o 
atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a 
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos 
completos. 
 Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula 
e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade 
universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos. 
 Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição 
e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos. 
 § 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o 
da prestação de exames supletivos.§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos de Educação 
de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa 
etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos. 
 Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedimentos 
para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de colaboração e de acordo 
com suas competências. 
 Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada 
início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
25
qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-
se a cumprir as respectivas condições. 
Art. 10. No caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão ser 
avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos 
por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, 
dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e 
sob o princípio do regime de colaboração. 
 Art. 11 No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a matrícula 
em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às normas do respectivo 
sistema e de cada modalidade. 
 Art. 12 Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições 
estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a avaliação dos 
estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, 
respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais e as competências próprias da 
autonomia dos sistemas. 
Art. 13 Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e adultos 
emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com 
instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo 
com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de 
acordos culturais. 
Art. 14 A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a 
realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido o 
Conselho Nacional de Educação. 
Art. 15 Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são 
corresponsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e 
autorizados. 
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de publicidade: 
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação de 
exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores. 
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade 
de educação básica, bem como no caso de exames supletivos. 
 Art. 16 As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da autorização 
dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o regimento escolar para 
efeito de análise e avaliação. 
 Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de registro e 
arquivo histórico. 
26
 Art. 17 A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e 
Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e 
para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, 
apoiada em: 
 I - ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica; 
 II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer 
soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; 
 III - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática; 
 IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados 
às situações específicas de aprendizagem. 
Art. 18 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos 
que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes curriculares 
aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. 
 Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua 
estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental. 
 Art. 19 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e 
Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes curriculares 
aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. 
 Art. 20 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino 
fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão 
seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. 
 § 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida pelos 
respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e adultos. 
 § 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de prestação 
facultativa por parte do aluno. 
 § 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades 
dos portadores de necessidades especiais. 
 Art. 21 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino 
médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão 
observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio. 
 § 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas diretrizes 
curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivos sistemas, 
observadas as especificidades da educação de jovens e adultos. 
 § 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de exames 
supletivos.
27
 § 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades 
dos portadores de necessidades especiais. 
 Art. 22 Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, 
conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extras escolares, de acordo com 
as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive para a educação 
profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais. 
 Art. 23 Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os 
autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os 
respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidos por 
instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes dos sistemas. 
 Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os cursos 
e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o número, o local 
e a data do ato autorizador. 
Art. 24 As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução 
CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Parágrafo único. Aos egressos das escolas 
indígenas e postulantes de ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o 
aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. 
Art. 25 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as 
disposições em contrário. 
 
 
 
Francisco Aparecido Cordão 
Presidente da Câmara de Educação Básica 
 
 
28
CAPÍTULO 4 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
Alexandra Borges de Souza 
 Aline de Oliveira Harca 
Dennis Willian Martins Teixeira 
Luiz Paulo Costa Braga Bisaggio 
 Tiago André Marques Malta 
 
A educação básica é atualmente um dos pilares no processo de aprendizagem, logo a 
elevação da qualidade do ensino empreendidonas etapas iniciais é fator imprescindível para se 
atingir os patamares mínimos necessários ao processo de inclusão social. Portanto se faz urgente 
e necessário refletir sobre a prática pedagógica empreendida nesta fase da aprendizagem, ou 
seja, o processo de alfabetização. 
É preciso que a sociedade compreenda que alunos da EJA vivenciam problemas como 
preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são 
vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade. 
Para isso precisamos compreender que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar 
significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida. Sabe-
se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um conteúdo 
pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor 
o aluno e sua realidade diária. A qualidade do ensino depende muito da relação professor-aluno. 
“Podemos partir de um dado histórico, que tento destacar, não temos parâmetros oficiais que 
possam delinear o perfil do educador de jovens e adultos e de sua formação porque, também, 
não temos uma definição ainda muito clara da própria EJA. Essa é uma área que permanece em 
construção, em uma constante interrogação. O perfil do educador de jovens e adultos e sua 
formação encontra-se ainda em construção. Temos assim um desafio, vamos ter que inventar 
esse perfil e construir sua formação” (ARROYO, 2006). 
 
 1. ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO BRASIL 
 
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas variações ao longo 
do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações sociais, econômicas e 
políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país. Inicialmente a 
alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como objetivo instrumentalizar a 
29
população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa concepção foi adotada para que os colonos 
pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da corte, os índios pudessem ser 
catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas 
pelo Estado. A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, 
que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas 
normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensiva para 
adultos. 
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, 
objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas para a 
questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do material 
didático e à qualificação do professor. A delegação de Pernambuco, da qual Paulo Freire fazia 
parte, propôs uma educação baseada no diálogo, que considerasse as características 
socioculturais das classes populares, estimulando sua participação consciente na realidade 
social. Nesse congresso se discutiu, também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
e, em decorrência, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação, sendo extintas as 
campanhas nacionais de educação de adultos em 1963. 
A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do Movimento 
Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com o 
analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida essa 
meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na população de 
15 anos ou mais. O programa passou por diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua 
área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de crianças. 
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história da educação de 
jovens e adultos do Brasil. Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, 
com a proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma 
sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de 
pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado de 
trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior. 
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes transformações 
sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, 
basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas. Em 1985, o MOBRAL foi 
extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da redemocratização 
possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e políticos 
organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos. A nova Constituição de 1988 
trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a 
ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada. 
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações 
governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR 
foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do 
enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e
transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.
30
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma 
prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria. Extraordinária de 
Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o analfabetismo durante o mandato de 
quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil 
Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos estaduais e 
municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam 
ações de alfabetização. 
 
2. VYGOTSKY 
 
Para tentarmos entender o processo da aprendizagem, o que veio primeiro a nossa mente 
foram os conceitos primorosos de Vygotsky que enfatiza, o desenvolvimento do indivíduo 
como um resultado de um processo sócio-histórico. Sua teoria também é conhecida como sócio-
interacionista, enfatizando o papel do contexto histórico e cultural nos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem, no qual o aluno aprende junto ao seu grupo social, ao passo 
que também constrói os elementos integrantes do seu meio, tais como: valores, linguagem e até 
o próprio conhecimento. Ele enfatiza que as origens das formas superiores do comportamento 
(lembrar, comparar, falar, pensar etc.) deveriam ser estudadas a partir das relações sociais que 
os indivíduos estabelecem como o meio social em que vivem. Vygotsky afirma que todas as 
funções superiores originam-se das relações reais entre os indivíduos humanos, e que elas 
aparecem duas vezes em suas vidas: interpsicologicamente e intrapsicologicamente. E o que 
nos fez unir as teorias ygotskyana como os conceitos de Paulo Freire foi a importância dada por 
ambos para a interação social. Segundo Paulo Freire a prática pedagógica necessita estar 
vinculada aos aspectos históricos e sociais para facilitar a compreensão e elucidação das 
questões que realmente importam para os envolvidos no processo educativo, para ele se não 
ocorre uma reflexão sobre si mesmo, sobre seu papel no mundo, não é possível ultrapassar os 
obstáculos que o próprio mundo impõe, por isso a ação do professor, tendo ele consciência ou 
não, estimula o aluno à libertação ou à opressão. 
 
3. A EJA E LDB 
 
A Educação de Jovens e Adultos - EJA está prevista na LDB 9.424/1996 e classificada 
como parte integrante da Educação Básica, portanto deve ser encarada com o mesmo 
compromisso presente no ensino fundamental. Todavia um breve levantamento já pode 
evidenciar as divergências na aplicabilidade deste segmento escolar. Do ponto de vista 
pedagógico podemos destacar a falta de profissionais habilitados paratrabalhar com adultos, a 
falta de recursos didáticos, e, sobretudo, a falta de estratégias metodológicas direcionadas para 
este público específico. São muitos os entraves encontrados por aqueles que já tiveram alguma 
experiência na Educação de Jovens e Adultos. Apesar da importante função social desempenha 
por esta modalidade educativa, uma vez que se encarrega de reparar as desigualdades causadas 
31
àqueles alunos evadidos do ensino regular. Hoje é notável a expansão da educação básica, e há 
um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio da 
obrigatoriedade “toda criança na escola”. 
Entretanto, as condições sociais adversas acabam condicionando o sucesso de muitos 
alunos. A média nacional de permanência na escola no período obrigatório é de oito anos, 
todavia a realidade se estende até os 11 anos em média, e muitos alunos permanecem no ensino 
fundamental, quando já deveriam estar cursando o ensino médio. As expressões mais claras 
desta realidade são as repetências, a reprovação, e principalmente, a evasão. Ambas promovem 
a manutenção da distorção idade e ano escolar retardando o acerto no fluxo escolar que continua 
a reproduzir excluídos. Neste contexto perverso a Educação de Jovens e Adultos em muitos 
casos se constitui na única alternativa de inclusão social para os alunos que já estão fora do 
sistema de ensino. Precisam ser oferecidas condições para que os alunos possam construir suas
idéias a partir de suas experiências, tornado-se sujeitos sócio-culturais aptos a conhecer 
diferentes épocas e lugares, e poder compará-los com sua própria história de vida, ou seja, é 
preciso que se desenvolva propostas de ensino dinâmicas que resguarde as determinações da 
Lei de Diretrizes e Bases / 9.424/96 
 
4. PROPOSTAS 
 
Por entendermos que a escola é um espaço onde os alunos são atores centrais da própria 
aprendizagem, a construção através de processos colaborativos e interdisciplinares. Segundo 
Perrenoud [s.d.]: O objetivo da escola não deve ser passar conteúdos, mas preparar – todos – 
para a vida em uma sociedade moderna. 
Para trabalhar a partir desses novos paradigmas, o professor deve ter uma formação 
adequada. É inegável que a função do professor é ensinar; desse modo, precisa se voltar para a 
realidade dos seus alunos, vistos como seres reais, em situações definidas. Infelizmente a prática 
pedagógica do professor é influenciada por fatores internos e por fatores externos, como as 
questões sociais, e a diversidade cultural num dado contexto histórico – político. 
Nessa perspectiva, a atuação do professor não depende exclusivamente de sua vontade, 
visto que é um ser contextualizado, num cenário psicossocial vivo e mutável no qual interage 
ao mesmo tempo, com múltiplos fatores e condições. Desse modo, para ser ou se tornar um 
profissional competente, o professor deve atuar com versatilidade, criando uma nova realidade 
na sala de aula, experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece com 
essa realidade. Assim, é tarefa do educador construir o seu próprio conhecimento na busca 
constante de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. 
Dessa maneira, ele constrói e compara novas estratégias, novas fórmulas de pesquisa; enfim, 
cria situações em aula e na escola que propiciam aos alunos a consciência da realidade em que 
vivem. Essa mesma realidade se converte no campo de experimento do professor possibilitando 
que ocorram mudanças, na medida em que consegue resolver os problemas existentes. 
32
Sendo assim, entendemos que o educador precisa ter um novo olhar sobre o processo de 
ensino e aprendizagem, sobretudo quando se trata da EJA, tornando-se necessário que 
vislumbre a educação como fator de transformação da sociedade e que mantenha atitudes 
dialógicas em sala de aula, possibilitando ao educando um maior entendimento sobre a 
realidade, ampliando assim a sua leitura de mundo e suas perspectivas de qualidade de vida. 
Por esses motivos, destacamos, na organização do trabalho do professor e do aluno: 
divisão dos alunos por faixa etária; a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; a 
construção da autonomia; o fortalecimento da auto-estima e; importância da relação professor 
alunos e estabelecimento de relações entre saber escolar/trabalho. 
 
5. DIVISÃO DOS ALUNOS POR FAIXA ETÁRIA 
 
A Divisão dos alunos do EJA em classes etárias para modificar a heterogeneidade das 
classes, por acreditarmos que ao delimitarmos as faixas de idade dos alunos, contribuiríamos 
para a melhor assimilação do conteúdo transmitido pelo educador. Para tal, nos baseamos no 
conceito de desenvolvimento de Erik Erikson, onde consiste a teoria de que o desenvolvimento 
não termina na fase latente abordada pela psicanálise convencional e sim, se estendia pelo 
decorrer da vida do indivíduo. 
 
6. VALORIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ALUNOS 
 
Os conhecimentos prévios são construídos pelos indivíduos a partir de sua interação 
com o meio físico, social e cultural sendo, portanto, advindos das experiências diárias. De 
acordo com o pensamento de Kalil (1999), citado por Santos (2001, p. 42), (...) o professor deve 
procurar trabalhar com conteúdo culturais relevantes e motivadores, cujo significado seja de 
fácil assimilação, procurando estabelecer o vínculo com os conceitos espontâneos dos seus 
alunos, o que certamente os levará a compreender o todo e, conseqüentemente, ter uma 
aprendizagem significativa. Dessa forma devemos levar em consideração a experiência de vida 
desses alunos uma vez que está aprendizagem não se dá somente no espaço escolar. Devemos 
levar em consideração os frutos que foram colhidos na sociedade. 
 
7. AUTONOMIA 
 
De acordo com Neves (1995, p. 87), A autonomia é um valor inerente ao ser humano: 
o homem não nasceu para ser escravo ou tutelado mas para ser livre, autônomo (...), a 
autonomia não é um valor absoluto, fechado em si mesmo, mas um valor que se define numa 
relação de interação social.Valorizar a participação do aluno como aspecto essencial para o 
33
processo de conhecimento, que não é visto como acabado, mas construído na interação 
aluno/professor, aluno/aluno, respeitando o ritmo de aprendizagem e as suas experiências. 
Convidar o educando a participar do cotidiano da sala de aula no sentido de sentir-se como 
sendo parte, com co-responsabilidade, incentivando-o a buscar o conhecimento, a tomar 
decisões, a pensar por si mesmo, com capacidade de interagir e construir com outras formas de 
saber. 
 
8. O FORTALECIMENTO DA AUTO-ESTIMA 
 
É necessário que o professor desenvolva o trabalho pedagógico pautado no respeito à 
autonomia dos seus educandos, valorizando a cooperação e o diálogo, evitando a coerção e a 
dominação, observando as diferenças intelectuais, afetivas e emocionais, buscando a formação 
de atitudes reflexivas, como serem tolerantes e respeitarem o outro. O educador precisa estar 
atento aos aspectos relacionados ao desenvolvimento da auto-estima, uma vez que muitos dos 
seus alunos tiveram experiências sucessivas de fracasso escolar e de exclusão social. Nesse 
sentido, cabe ao professor criar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno verbalizar 
o seu pensamento enfatizando, também, que todos têm habilidades e qualidades distintas uns 
dos outros e são capazes de aprender. 
 
9. RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO 
 
Esta relação precisa estar permeada pelo respeito entre os atores do processo educativo, 
no sentido de que os educandos possam adquirir confiança na busca de soluções para os 
problemas surgidos no dia-a-dia da escola ou em outros espaços de aprendizagem. Quando é 
estabelecido um clima de bom relacionamento entre educandos e educadores, a aprendizagem 
é favorecida, contribuindo, portanto, para o crescimento dos sujeitos que estão sob a 
responsabilidade do professor que deve auxiliá-los na superação das dificuldades em sala de 
aula. 
 
10. O ESTABELECIMENTO DE RELAÇÕES ENTRESABER 
ESCOLAR/TRABALHO 
 
Pensamos que seria interessante adequar o saber escolar com o trabalho, se levarmos 
em consideração a faixa etária dos educandos envolvidos nesse projeto veremos a importância 
de prepara esse aluno ou qualificá-lo para o mercado de trabalho. Uma educação cidadã (de 
qualidade) contribui para o fortalecimento das pessoas frente aos desafios advindos da 
34
sociedade em constante transformação, fornecendo-lhes melhores possibilidades de pensarem 
e de repensarem alternativas para a superação de situações problema. 
Não se trata, portanto, de atribuir à escola apenas a função de transmissora do 
conhecimento já elaborado pela humanidade, e sim, ampliar o seu papel de formadora de 
cidadãos, dando a ele a possibilidade de unir o que é aprendido na escola com as suas atividades 
profissionais; 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
CARVALHO, Olgamir Francisco de, SENA, Valéria Kneipp. Fundamentos da Educação de 
Jovens e Adultos: módulo II, unidade 2. Brasília: SESI-DN, 2000, 204p, p.107-193(Parecer 
CEB/CNE n.º 11/2000). 
ERIKSON, E. H. O ciclo da Vida Completo; trad. Maria Adriana Verissimo Veronese. - 
Porto Alegre, Artes Médica,1998. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, 1991. EJA: UMA EDUCAÇÃO 
POSSÍVEL OU MERA UTOPIA? * Selva Paraguassu Lopes 
FREIRE P. Conscietização – São Paulo, Cortez e Moraers, 1980. 
PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO. http://mec.gov.br/alfabetiza/default.htm. Acesso 
em: 22 set. 2008. 
VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de jovens e 
adultos – Volume I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. 
Universidade de Brasília, Brasília, 2004. 
 
 
 
TEXTO RETIRADO DA INTERNET: 
Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/93693607/Educacao-de-Jovens-e-Adultos.
Acesso em: 12 out. 2012. 
 
 
 
35
CAPÍTULO 5: A EDUCAÇÃO CONTINUADA E AS POLÍTICAS 
PÚBLICAS NO BRASIL 8 
Sérgio Haddad9 
 
não é um conceito novo, mas nestes últimos anos 
vem ganhando especial relevância, tendo em vista 
as recentes transformações no mundo do trabalho e 
no conjunto da sociedade. Educação Continuada é 
aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente, é inerente ao desenvolvimento da pessoa 
humana e relaciona-se com a ideia de construção do ser. Abarca, de um lado, a aquisição de 
conhecimentos e aptidões e, de outro, atitudes e valores, implicando no aumento da capacidade 
de discernir e agir. Essa noção de educação envolve todos os universos da experiência humana, 
além dos sistemas escolares ou programas de educação não-formal. Educação Contínua implica 
na repetição e imitação, mas também apropriação, ressignificação e criação. Enfim, a idéia de 
uma Educação Continuada associa-se à própria característica distintiva dos seres humanos, a 
capacidade de conhecer e querer saber mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua 
relação com o mundo e com a natureza. 
 Há meio século, as atribuições específicas da família, da escola e das igrejas, no que se 
refere à educação, não eram freqüentemente questionadas. Nas sociedades ocidentais 
contemporâneas, entretanto, devido às novas formas de organização da produção, da política e 
do cotidiano das pessoas, a educação tradicionalmente promovida por esses espaços não parece 
mais responder às demandas da sociedade. Especialmente a escola passou a ser questionada em 
relação aos seus limites para prover as necessidades educativas das pessoas. 
O paradigma da sociedade contemporânea é a mudança constante dos processos de 
produção e das formas de relação social, devido à introdução de novas tecnologias que 
rapidamente ficam superadas e à ampliação vertiginosa das possibilidades de comunicação e 
produção de informações. Esse cenário evoca, necessariamente, o princípio da flexibilidade dos 
processos educativos e, portanto, o imperativo de ampliar o conceito de educação para além dos 
sistemas escolares. A necessidade de informação passa a ocupar cada vez mais espaço na vida 
dos indivíduos, não só das crianças, mas também dos adultos. 
Tradicionalmente, a educação e a freqüência à escola eram associa das principalmente a 
uma certa fase da vida – a infância – enquanto a idade adulta era associada ao mundo do trabalho 
e a terceira idade à interrupção ou diminuição drástica da s atividades de forma geral. 
Tais associações vão se rompendo à medida que o mercado de trabalho passa a exigir 
8 Texto publicado com o mesmo nome (Haddad, 2001), agora revisto e ampliado para apresentação no Seminário 
International Policy Dialogue for Lifelong Learning (2-6 Setembro de 2007), Changwon, República da Korea. 
9 Doutor em Educação é Coordenador Geral da Ação Educativa e Diretor Presidente do Fundo Brasil de Direitos 
Humanos. 
36
atualização permanente dos conhecimentos e também à medida que a expectativa de vida das 
pessoas aumenta e a terceira idade passa a ter um peso crescente no perfil demográfico e na 
economia dos países. Além da necessidade de atualização constante de conhecimentos imposta 
pelas características do mercado de trabalho e das novas formas de organizar a produção, outro 
fator que impõe o tema da Educação Continuada é a própria redução do tempo que as pessoas 
despendem trabalhando ao longo de suas vidas. Historicamente, as jornadas de trabalho tendem 
a diminuir, as pessoas começam a trabalham com mais idade e têm uma sobrevida maior depois 
da aposentadoria. Resultado: há mais tempo vital disponível para dedicar à aprendizagem. 
Nos últimos anos, vem crescendo o reconhecimento de que há muitas aprendizagens que 
têm melhores condições de se realizar fora da escola. As empresas passam a assumir tarefas de 
qualificação profissional já que, no ritmo em que as mudanças tecnológicas ocorrem, 
dificilmente haveria tempo hábil para que os novos conhecimentos requeridos fossem 
assimilados aos currículos escolares. Por outro lado, cada vez mais se espera que a escola garanta 
a aquisição de habilidades e atitudes que tornem o trabalhador apto para aprender sempre e de 
forma autônoma. Na ideia de Educação Continuada, portanto, está também implícito o princípio 
de que deve haver complementaridade entre os diversos universos educativos. As zonas de 
interseção e interdependência entre a educação formal e a não formal tornam-se mais visíveis 
não só no que se refere à qualificação profissional, mas também a outros âmbitos de vivência 
que sofrem impactos da modernização, como o lazer, a cultura, o convívio familiar e 
comunitário. 
Nos países de primeiro mundo, observamos um aumento progressivo de ofertas variadas 
de educação de adultos. Em países como a Suécia ou o Japão, pelo me nos 50% da população 
está engajada em algum programa de formação, segundo indicam pesquisas recentes. São países 
que não enfrentam problemas de déficits e m relação à educação básica obrigatória, e mesmo 
assim dedicam recursos à promoção de oportunidades educativas para os adultos, visando não 
só a qualificação profissional, mas também a formação para a cidadania. 
No Brasil não é diferente. Pesquisa recente indica existir um número elevado da 
população de jovens e adultos que participa de programas de aprendizagem continuada, tanto no 
que se refere à qualificação profissional quanto ao desenvolvimento pessoal. Pesquisando o 
comportamento da população do município de São Paulo, entre 15 e 64 anos, Ribeiro identifica 
que quase a metade dos entrevistados (45,6%) declararam haver participado de algum programa 
educativo nos 12 meses que antecederam a entrevista: 19,5% no ensino formal – nos níveis 
fundamental, médio ou superior – e 26,1% em programas de ensino não-formal, voltados à 
qualificação profissional ou ao desenvolvimento pessoal. Outros 15,1% declararam não ter feito 
cursos nos últimos 12 meses, mas que já tinham feito algum em período anterior. (RIBEIRO, 
1999, pág. 114). 
Talvez o mais antigo campo de referência destas práticas educativas seja aquele 
produzido e disseminado no âmbito da UNESCO e que teve forterepercussão após a segunda 
guerra mundial nos chamados “países subdesenvolvidos”. Nascido como uma preocupação em 
favor da educação das massas constituídas pelos adultos analfabetos das regiões “atrasadas”, a
UNESCO inicialmente colocou ênfase na alfabetização, disseminando campanhas nacionais, 
baixou conceitos como “educação de base”, “alfabetização funcional” e outros (BEISIEGEL, 
37
2004). Posteriormente, a UNESCO volta-se à ideia de Educação Permanente, tendo como 
fundamentação os desafios frente a um mundo em mudança e a necessária condição de adaptação 
do ser humano a estas mudanças. Como desdobramentos, a s práticas educativa s voltam-se para 
os processos de transmissão de conhecimentos e técnicas que permita m uma melhor adaptação 
da sociedade e m processos de mudanças sociais. Tal concepção compõe uma das matrizes do 
pensamento da Educação ao Longo da Vida. 
Ao mesmo tempo, tanto nos países do norte como nos do sul, existem extensas redes de 
práticas educativas que na América Latina se reconhecem tradicionalmente como Grupos de 
Educação Popular, voltados à formação política e incentivo ao protagonismo na comunidade 
ou nas questões sociais amplas. Essa idéia de organizar pessoas em torno de círculos de cultura, 
marca registrada das propostas de Paulo Freire para a educação dos adultos no Brasil nos idos 
anos 60, concretiza-se de diferentes mane iras nos diferentes países. 
As motivações para o associativismo nesses países podem ser as mais varia das, mas em 
grande parte das experiências é central o interesse pela manutenção de espaços de ação social, 
formação cultural e política. 
O conceito de Educação Popular leva consigo a idéia de conflituosidade ao invés de 
adaptabilidade na medida que politiza o processo educativo e amplia a compreensão da sua 
prática para além dos muros escolares. Desde o final dos anos 60, na América Latina em 
particular, a Educação Popular10 constituiu-se num importante referencial teórico e instrumental 
para prática s educativas voltadas para o fortalecimento de diversos atores sociais e políticos 
(sobretudo movimentos sociais) no terreno da sociedade civil. O conceito de Educação Popular 
tem sido renovado ao longo dos a nos e tem incorporado novos aspectos, principalmente os que 
se referem à natureza cultural e às nova s condições de democracia vivida nos países da América 
Latina. Basicamente, o conceito está vinculado à idéia de um trabalho educativo voltado às 
classes populares e que te m por sentido a idéia de mobilização, organização e ganhos de 
consciência destes setores visando a transformação das suas condições de vida. Durante os a nos 
em que predominavam ditaduras militares, nos anos setenta e oitenta, práticas educativas 
valorizaram o fortalecimento de setores empobrecidos da sociedade civil11 - movimentos sociais 
e populares – com vistas a uma maior participação destes setores na cena pública pela 
democratização da sociedade. Com a abertura democrática, grande parte desde movimento 
deslocou-se para atuar nos espaços de interlocução com o poder público. Tais processos podem 
ser identificados, por exemplo, em ações educativas voltadas s à formação de agentes para 
participação nos conselhos de políticas públicas, nos orçamentos participativos e em trabalhos 
de escolarização com financiamento público. A Educação Popular passou a atuar no 
fortalecimento destes espaços públicos ampliados, onde a presença da sociedade civil garante 
10 Dentre várias obras Brandão (1984), e Hurtado (1993). 
11 Não se trata aqui de recuperar toda discussão de sociedade civil e esfera pública observada nas ciências sociais 
no Brasil, mas de reconhecer que o conceito de sociedade civil adquire maior visibilidade sobretudo com o processo 
de democratização (Avritzer,1993; Dagnino, 2002; Reis 1995; Costa, 1994 e 1997). Lourdes Sola considera que, 
não obstante a diversidade de modos de abordagem, há pontos de forte convergência entre os autores quando 
examinam a cultura política, os valores e os desenhos institucionais como elementos importantes a conformar a 
sociedade civil em uma perspectiva democrática (Sola, 1998, p.767). 
38
maior controle social e maior peso dos interesses populares nos contextos das políticas públicas. 
Outros permaneceram com seus trabalhos voltados às práticas educativas nos 
movimentos, como é o caso das vastas experiências nos assentamentos rurais, em particular 
aqueles produzidos pelo Movimento dos Trabalhadores Se m Terra – MST. Há, aí, sem dúvida, 
um novo campo de prática e aprendizagem voltadas para o estudo e a compreensão destas 
práticas sociais de natureza educativa, onde a dimensão política é realçada como fator central. 
Outro campo importante de prática em ações de Educação Continuada diz respeito a um 
amplo movimento que une a valorização e o respeito dos direitos da pessoa humana aos 
processos de desenvolvimento. Foi incorporado ao pensamento nacional por forte influência de 
ações da sociedade civil em contextos globais, seja a través dos ciclos das conferências sociais 
da Organização das Nações Unidas ONU, seja por movimentos globais que atuam para ter uma 
presença pública nos de bates e na pressão pelo redirecionamento das políticas dos organismos 
internacionais e nos acordos entre governos. Esta inspiração internacional influi nos contextos 
nacionais de cada país da América Latina, nos movimentos de Direitos Humanos que vinham da 
tradição de luta pelo respeito aos direitos individua is e direitos políticos na oposição à ditadura 
militar. Tal influência amplia o espectro de atuação destas organizações, incorporando a 
promoção e a defesa dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais (DHESC). 
A matriz teórica referida ao Desenvolvimento Humano, implementada pelos trabalhos 
do PNUD, baseada principalmente nos escritos de Amartya Sen, relaciona a idéia do 
desenvolvimento à expansão das liberdades humanas. Contrastando com as visões mais restritas 
que identificam o desenvolvimento com o crescimento do Produto Nacional Bruto (PNB), 
aumento de rendas pessoais, industrialização, avanço tecnológico ou modernização social, as 
liberdades não seriam apenas os fins primordiais do desenvolvimento, mas, também, um dos 
meios principais para se chegar a ele. Para que tais objetivos possam ser alcançados, Sen reforça 
a idéia valorativa de que tal concepção está baseada na noção do ser humano como agente: 
Com oportunidades sociais adequadas, os indivíduos podem efetivamente moldar seu 
próprio destino e ajudar uns aos outros. Não precisam ser vistos, sobretudo, como 
beneficiários passivos de engenhosos programas de desenvolvimento. Existe, de fato, 
uma sólida base racional para reconhecermos o papel positivo da condição de agente 
livre e sustentável. (SEN, 2000, pág. 26). 
 
As ações educativas nesta visão servem para aumentar a capacidade participativa em 
processos de ampliação das liberdades, forma motora de implementar o desenvolvimento. 
No plano dos estudos relativos aos Direitos Humanos, a noção contemporânea reafirma 
a unidade indivisível entre os direitos civis e políticos e os direitos econômicos, sociais e 
culturais. Esta indivisibilidade é condição básica para a realização plena da democracia ao unir 
os direitos individuais e a liberdade política com as condições necessárias para que ta is 
liberdades possa m se realizar, quais sejam, as condições de trabalho, educação, saúde, um meio 
ambiente adequado, entre outras. Estão, também, referidos nesta indivisibilidade a identificação, 
o respeito e o tratamento específico das condições particulares que diferenciam grupos sociais
por suas características de gênero, raça, etnia, idade, local de moradia, entre outras.
39
O campo teórico recente da análise da conformação e implementação dos Direitos 
Humanos tem como base duas características principais. A primeira refere-se ao fato do ser 
humano manter uma capacidade nata de aprender e ensinar em função da sua condição evolutiva. 
 A reflexãofilosófica contemporânea salientou que o ser do homem não é algo de 
permanente e imutável: ele é, propriamente, um vir-a-ser, um contínuo devir. E isto, 
por duas razões. 
Em primeiro lugar, porque a personalidade de cada ser humano é moldada por todo o 
peso do passado. 
Ademais, a essência do ser humano é evolutiva, porque a personalidade de cada 
indivíduo, isto é, o seu ser próprio, é sempre, na duração de sua vida, algo de 
incompleto e inacabado, uma realidade em contínua transformação. (COMPARATO, 
2004, p.28) 
 
A segunda característica é a condição de agente do ser humano, condição esta necessária 
à implementação e efetivação dos Direitos Humanos. O se r humano é o avalista dos processos 
de constituição dos Direitos Humanos; seu ativismo permite a criação, o reconhecimento e a 
ação por parte do pode r público. É o movimento da sociedade, a chamada “cidadania ativa”, a
impulsionadora e a referência das ações do pode r público, diferentemente da cidadania passiva, 
aquela outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor. (BENEVIDES, 1991). 
Os dois fatores acima fundamentam as razões dos processos educativos na lógica da 
formação e criação de agentes para realização dos Direitos Humanos. Uma prática de Educação 
Continuada. 
Estudos recentes trataram de identificar perspectivas comuns ao conceito de Direitos 
Humanos e de Desenvolvimento Humano (SEN, 2000 e O’DONNELLs/d). Entre estas 
características está a idéia do ser humano como agente e suas condições para que tal se dê, dentre 
elas, subjacente, a idéia de processos educativos. “Los conceptos de desarrollo humano y de 
derechos humanos comparten una subyacente perspectiva universa lista del ser humano como 
un agente. Esta perspectiva conduce a la pre gunta de cuáles serían las condic iones, ca pacidades 
y/o derechos básicos que normalmente permiten a un individuo funcionar como un agente.”
(O’DONNELL , s/d). Uma dela s, sem dúvida alguma, é a Educação Continuada. 
Os marcos conceituais desta educação estão definidos nas seguintes características de 
práticas educativas: 
- uma educação que nasce das necessidades dos educandos; 
- uma educação que é construída tomando por base o diálogo entre educador e educando; 
- uma educação que é crítica, sob o ponto de vista dos seus conteúdos, o que significa tratar dos 
temas que são significativos para os educados, buscando explicações sobre eles; 
- uma educação que é reveladora da realidade onde estão inseridos os educandos, de forma a 
aumentar a sua consciência sobre os problemas que afeta m a sua vivência; 
40
- uma educação que mesmo tomando temas universais e nacionais, dialoga com a cultura 
regional e local, valorizando suas expressões e seus códigos; 
- uma educação que é voltada à prática, sem desconsiderar os aspectos teóricos que fundamentam 
os diversos conteúdos. 
São estas matrizes que, junto com a tradicional educação escolar de jovens e adultos, 
conformam o campo da Educação Continuada. 
 
1. EDUCAÇÃO CONTINUADA E ESCOLARIZAÇÃO 
 
Uma pessoa que completar 65 anos terá vivido, aproximadamente, 570 mil horas. Se 
trabalhar durante 40 anos, 40 horas por semana, terá dedicado ao trabalho 83 mil horas. Se dormir 
em média 8 horas por dia, terá tido cerca de 190 mil horas de sono. Isso significa que sobrariam 
quase 300 mil horas para empregar em outras atividades úteis que não o trabalho propriamente 
dito. Uma fração grande dessas horas extra-trabalho será certamente ocupada no processo de 
escolarização, que tende a se alongar cada vez mais, e por iniciativas posteriores de formação ao 
longo de toda a vida. O aumento do tempo livre também favorece o associativismo, por meio do 
qual se constituem comunidades de aprendizagem, se multiplica e se redistribui o capital cultural 
dos grupos. Qualquer modalidade de organização social implica num forte componente 
educativo. Além disso, aumenta significativamente o consumo de bens culturais, de turismo e 
de lazer, principalmente entre aqueles que têm níveis educativos mais altos. Se anteriormente o 
conceito de Educação Permanente remetia principalmente à idéia de desenvolvimento 
profissional, a Educação Continuada, tal como vem sendo concebida atualmente, abarca a 
formação para a vida e o desenvolvimento humano em sentido amplo. Nessa linha de 
abordagem, Educação Continuada nos remete, em última instância, ao conceito de sociedade 
educativa, na qual a formação e a realização das potencialidades humanas são identificadas como 
partes integrantes de todas as práticas sociais. 
Esse enfoque da Educação Continuada exige a universalização da educação básica e a 
abertura de oportunidades de formação ao longo da vida acessíveis a o conjunto da população. 
Também são necessárias condições sociais e econômicas para acessar esta educação. 
Sabemos que a realidade do terceiro mundo é muito diferente em quase todos os aspectos, no 
entanto o tema da Educação Continuada não deixa de ser relevante nessa parte do globo. O 
problema nos países do terceiro mundo refere-se principalmente à reprodução das desigualdades 
por meio da distribuição inequitativa de oportunidades educativas que, tendo início já nas 
primeiras séries do ensino básico, pode prolongar-se com agravantes também no que se refere à 
Educação Continuada. 
Esse fenômeno ocorre porque, em muitos casos, a possibilidade de aproveitar 
oportunidades de Educação Continuada de pende de que se tenha tido acesso a uma educação 
básica de qualidade, que garanta a aquisição da leitura e escrita e outras habilidades, interesses,
atitudes e valores que permitirão à pessoa seguir aprendendo em diferentes contextos. O caso
41
brasileiro é um bom exemplo, pois as desigualdades na área educacional são bastante grandes. 
Nós a inda temos 14 milhões de analfabetos acima de 15 anos, nós ainda temos 44,6% das 
crianças de 4 a 6 anos excluídas do acesso à educação infantil, nós ainda temos 8,6 % das 
crianças de 7 a 9 anos e 0,5 % das crianças de 10 a 14 anos fora da escola. 
Sabemos também que, uma grande parte dos que conseguem agora ingressar no sistema escolar 
tem que enfrentar o problema do fracasso, gerado por fatores escolares e extra-escolares, que 
produz uma baixa média de escolarização na população brasileira. 
Essa situação gera um outro problema concomitante ao analfabetismo absoluto que 
atinge 14 milhões de brasileiros jovens ou adultos. Trata-se do analfabetismo funcional, situação 
que caracteriza pessoas que tiveram uma experiência escolar insuficiente para garantir o domínio 
de habilidades como a leitura, a escrita e o cálculo num grau que corresponda às demandas do 
mundo do trabalho ou de outras dimensões do cotidiano. Se nós somarmos aos 14 milhões de 
analfabetos as pessoas que têm menos de quatro anos de ensino - período mínimo de 
escolarização que garantiria esses aprendizados básicos - chegaremos a uma cifra próxima de 40 
milhões, que representa 32% da população brasileira com 15 anos ou mais que não têm o 
domínio da leitura e da escrita. 
Indicadores gerais como esses citados acima precisam ser ainda complementados por 
outros que mostram como as desigualdades educacionais se expressam também entre regiões,
etnias, homens e mulheres. O índice de analfabetismo entre brasileiros com mais de 15 anos 
chega a 23% no Nordeste, enquanto esse índice é de 7,7% na região Sul. Se tomarmos apenas a 
zona rural nordestina, a taxa sobe para 38,3%, muito acima da média nacional, que é de 13%. 
Com relação a gênero, o Brasil apresenta uma situação curiosa, pois, entre os países do terceiro 
mundo, o nosso é um dos poucos em que o grupo das mulheres já exibe indicadores de 
escolarização melhores do que o dos homens. Entretanto, se consideramos a variável cor da pele, 
verificamos que entre as mulheres brancas o índice de analfabetismo é 12,6%, enquanto entre as 
mulheres negras é de 32,7%. Se tomarmos ainda os dados relativos à renda familiar em 1990, 
constataremos que entre os que têm renda maior que dois saláriosmínimos, os analfabetos 
representam apenas 3,8%, mas sã o 45% entre aqueles cuja renda familiar per capita não 
ultrapassa ¼ do salário mínimo. Da mesma forma que um índice geral de analfabetismo não é 
suficiente para revelar como as desigualdades se expressam na sociedade, também não é possível 
enfrentar esse problema só com políticas universais. Precisamos de políticas corretivas, que 
atendam a necessidades de grupos específicos, e que a tinjam os focos onde os déficits 
educacionais são mais graves. 
Aceitando-se o princípio de que uma boa escolarização básica é condição essencial para 
a realização da Educação Continuada, precisamos repensar o papel da s políticas públicas de 
educação. Em trabalho recente, a educadora equatoriana Rosa Maria Torres (2003) faz uma 
análise importante do que veio ocorrendo com as políticas educacionais dominantes nos países 
de terceiro mundo. Nesse trabalho, ela se propõe a fazer um balanço da década desde a 
Conferência Mundial de Educação para Todos de 1990, na Tailândia. Essa conferência, 
convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e pelo Banco Mundial, produziu uma declaração 
que se pautou por uma concepção ampla de educação para todos, independente de faixa etária, 
baseada no conceito de necessidades básicas de aprendizagem. A idéia era focalizar a 
42
aprendizagem e não o ensino, e, levando-se em conta as necessidades básicas de aprendizagem 
dos diferentes grupos, estabelecer políticas que articulassem diversas formas de educação. No 
desenvolvimento desse conceito de necessidades básicas, sete aspectos foram abordados: 
sobrevivência, desenvolvimento da s próprias capacidades, vida e trabalho dignos, participação 
democrática, melhoramento da qualidade de vida, tomada de decisões e aprendizagem 
permanente. 
Todos esses aspectos nos remetem a uma concepção ampla de Educação Continuada. O 
que Rosa Maria Torres demonstra nesse estudo é que esses conceitos principais da declaração 
Educação para Todos foram gradativamente restringidos e traduzidos de forma muito 
empobrecida nas políticas de reforma educativa executadas na última década nos países do 
terceiro mundo, em grande medida sob orientação dos próprios organismos internacionais que 
capitanearam a declaração. Mostra que a idéia de educação para todos foi interpretada pelos 
reformadores como educação somente para crianças e adolescentes. Perdeu-se assim o princípio 
de uma educação que se realiza do nascimento à morte continua mente. Nessa visão, o espaço 
da educação de adultos no âmbito das políticas educacionais ficou restrito, quase desaparecendo 
em alguns casos. Outro estreitamento produzido pela corrente hegemônica das reformas 
educativas é o foco exclusivo no sistema escolar de ensino primário ou fundamental,
desconsiderando outras instâncias educativas importantes como os meios de comunicação de 
massa, por exemplo. 
Ao avaliar seu desempenho durante os primeiros 10 anos pós Dakar, o governo brasileiro 
fez um balanço positivo baseado no fato de que aumentou o número de crianças na escola. 
Sabemos, entretanto, que há pouco o que mostrar em relação à qualidade da educação, porque 
qualidade exige uma visão mais ampla que não se restrinja ao indicador de freqüência à escola, 
ou mesmo à aquisição de conteúdos mínimos que possam ser medidos por testes padronizados. 
Aí temos um outro estreitamento conceitual apontado por Rosa Maria Torres: a interpretação do 
“básico” como “mínimo” e não como “necessário” para responder às exigências da participação 
social, levando-se em conta pelo menos aqueles sete aspectos mencionados anteriormente. As 
reformas educativas, na verdade, vêm dando ênfase aos aspectos econômicos e gerenciais. 
Importa a formação da mão de obra para o capital do que a formação do cidadão para a sociedade. 
Importa o ajuste econômico dos sistemas escolares públicos à lógica neoliberal da reforma do 
estado, do que o investimento social que a Educação Continuada proporciona para a sociedade 
em geral. Por outro lado, como ampliar as oportunidades de aprendizado numa sociedade em 
que aumenta a concentração da renda, o desemprego e a exclusão cultural? Como melhorar a 
qualidade da escola sem melhorar a qualidade do sistema social como um todo? A conceito de 
Educação Continuada, que inclui a educação escolar fundamental, exige que se considerem as 
influências dos problemas sociais, econômicos, políticos, ambientais e culturais no trabalho 
escolar, exige que se reconheça que o modelo econômico dominante não é compatível com 
princípios de equidade educativa. 
Hoje há uma globalização da s comunicações e dos sistemas produtivos, comerciais e 
financeiros. Pouco temos a comemorar sobre os impactos desta globalização do ponto de vista 
social, educacional e ambiental. Muitos dos limites impostos às políticas educacionais, assim
como às demais políticas sociais, sã o conseqüência de um modelo de desenvolvimento que é 
43
baseado apenas nos aspectos econômicos e financeiros da globalização. 
Com esses elementos em vista podemos compreender de maneira mais contextualizada 
e abrangente a emergência desse conceito de Educação Continuada. Minha hipótese é que a 
imagem de uma sociedade contemporânea tecnologizada e globalizada, que impõe a necessidade 
da Educação Continuada, ajusta-se mais facilmente a uma parcela dessa sociedade global: os 
países do prime iro mundo, que combinam uma educação formal de qualidade com práticas de 
educação não formal. Para que possamos compartir a responsabilidade sobre os destinos da 
sociedade global com todos os países, e com todos os segmentos envolvidos, é preciso superar 
um modelo de desenvolvimento que promove a exclusão de uma parcela da sociedade e que, 
portanto, é incompatível com o preceito de educação para todos. Sem perder de vista essa 
problemática mais ampla, é preciso pensar alternativas de políticas que integrem ações e m 
diferentes planos tendo em vista a real necessidade de ampliar as oportunidades de 
desenvolvimento para todas as pessoas ao longo de sua vida. 
 
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CAPÍTULO 6 
O LEGADO DE PAULO FREIRE: PASSADO OU ATUALIDADE? 
 
Osmar Fávero 12 
Nos últimos anos tenho retomado sistematicamente a leitura de Paulo Freire, por 
exigência do Doutorado em Educação da Universidade Federal Fluminense, no qual atuo como 
orientador de teses e responsável por uma disciplina obrigatória. Nessa disciplina, estudamos o 
pensamento de alguns educadores brasileiros, em particular procurando identificar a 
contribuição desses educadores, através de suas obras e de suas ações, ao processo de 
construção da democracia no país. 
Como não podia deixar de ser, Paulo Freire é um dos educadores escolhidos. Em 
princípio, por questões de método, procuramos privilegiar sua contribuição nos anos de 1960, 
a partir de seus dois primeiros e fundamentais livros: Educação como prática da liberdade (Paz 
e Terra, 1967) e Pedagogia do oprimido (Paz e Terra, 1970). Mas, para identificar as raízes da 
crítica que faz à educação escolar brasileira, algumas delas a partir de Anísio Teixeira, alguns 
doutorandos lêem e trazem para a discussão do grupo os primeiros escritos por ele publicados: 
Educação e atualidade brasileira (Recife, 1959) e “Escola primária para o Brasil” (RBEP, 1961).
Por sua vez, para entender essa produção, recorremos à Pedagogia da esperança (Paz e Terra, 
1992) e Cartas a Cristina (Paz e Terra, 1994). Mais que isto: alguns doutorandos encarregam-
se de retomar leituras por eles feitas ainda na graduação e de rever práticas educativas realizadas 
enquanto profissionais, à luz da pedagogia de Paulo Freire. Tanto de minha parte, na posição 
de educador/educando, quanto na posição dos educandos/educadores, (re)lendo e 
(re)descobrindo Paulo Freire, vivemos e experimentamos lições de sua pedagogia; cada um 
busca livremente seu caminho e compartilha com o grupo suas (re)descobertas. O próprio grupo 
liberta-se do enquadramento cronológico inicial, lendo (alguns relendo) e discutindo (ou 
rediscutindo) alguma de suas obras mais atuais, por exemplo, Pedagogia da autonomia (Paz e 
Terra, 1996) e a última Pedagogia da indignação (Unesp, 2000). Dessas leituras e releituras, 
salta aos olhos uma primeira constatação: a obra de Paulo Freire, no seu conjunto, não apresenta 
contradições. Desde os primeiros escritos, trabalha sobre temas recorrentes, explicitando, 
revendo, complementando, ampliando. É um caminho em espiral, coerente todo o tempo. 
É fácil identificar também a libertação como o princípio fundamental de sua concepção 
de educação, presente já nos primeiros escritos e claramente assumido desde a Pedagogia do 
oprimido. 
Esse princípio provém do humanismo cristão, de raízes européias, sobretudo francesas, 
reelaboradas no Brasil. Na segunda metade dos anos de 1950 e no início dos anos de 1960, 
12 Doutor em Educação pela PUC-SP professor titular do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação 
da UFF.
46
cristãos “progressistas” procuram concretizar, inicialmente na Ação Católica, da qual Paulo 
Freire fez parte, depois nos movimentos de cultura e educação popular, dos quais Paulo Freire 
foi um dos grandes animadores, sua opção por um trabalho social e político, decorrente de sua 
vivência religiosa. 
Já está bastante estudado esse movimento de intelectuais universitários e secundaristas 
que se lançaram ao encontro de operários e camponeses e estudantes, numa tentativa de 
interlocução com os mesmos, tendo em vista introduzir mudanças radicais na sociedade 
brasileira, nos idos de 1960 designadas como “reformas de base”, no bojo do governo populista
de Jango Goulart. Por maiores que sejam as críticas ao populismo e ao vanguardismo e mesmo 
à pretensa “ingenuidade” desses participantes e movimentos aos quais estavam ligados, não se 
pode negar, individualmente, a honestidade da opção de muitos e, coletivamente, a riqueza até 
hoje não repetida dos então chamados movimentos de cultura popular. O preço pago por essa 
opção, por Paulo Freire inclusive, foi muito alto: prisão, exílio, “cassação branca” dos que
permaneceram no país. Os movimentos, por sua vez, com exceção do MEB, por ser ligado à 
Igreja católica, foram extintos. 
Esse caminho não foi feito isoladamente por Paulo Freire. Foi o caminho de toda uma 
geração, jovem em sua maioria, que Paulo Freire pode entender e orientar e da qual soube colher 
o que de mais rico tinha a oferecer: a opção pela construção de um projeto de transformação da 
realidade, no qual à educação, entendida e praticada como ato político, era reservado papel 
fundamental. 
É importante entender Paulo Freire como o educador que, naqueles anos, melhor 
sintetizou e sistematizou o essencial das propostas educativas de então, no primeiro momento, 
como um sistema de educação de adultos, experimentado na sua primeira fase de alfabetização, 
da qual Educação como prática da liberdade é o fundamento e o relato. Logo mais, essa proposta 
é aprofundada teoricamente na experiência de alfabetização de adultos do Chile, em condições 
de trabalho que lhe permitiram o diálogo enriquecedor com parceiros destacados, brasileiros 
exilados e chilenos comprometidos com reformas radicais em seu país, no Governo Allende. 
Essa oportunidade e esses contatos permitiram a Paulo Freire um mergulho na literatura 
marxista, cujo produto é a Pedagogia do oprimido. Mas não só; Extensão ou comunicação? 
(ICIRA, 1969 e Paz e Terra, 1970) amplia enormemente a abordagem da educação como um 
fato cultural e os escritos reunidos em Ação cultural para a liberdade (Paz e Terra, 1976) 
explicitam conceitos fundamentais, clareiam afirmações, reafirmam categorias de análise13. 
A (re)leitura dessas obras nos mostra como Paulo Freire vai ampliando a primeira noção, 
ainda abstrata, de pessoa humana para ao conceito de oprimido, situando-o e datando-o, como 
exigência das próprias experiências feitas, e progressivamente incorporando a categoria de 
classe social. Mais tarde, inclusive por aceitação de críticas a ele feitas, incorpora também as 
noções de etnia e gênero, ampliando cada vez mais a abrangência dos mesmos conceitos. 
13 Uma doutoranda que trabalhou diretamente com Paulo Freire nos disse, durante uma discussão motivada por
Ação cultural para a liberdade, que Paulo Freire teria afirmado, em certa oportunidade, considerar esse pequeno
livro como um dos seus melhores, lastimando ser pouco valorizado.
47
O motor da explicitação dos fundamentos da obra de Paulo Freire é a prática por ele 
desenvolvida e por ele refletida (ou reflexionada, como prefere dizer). Trata-se da categoria 
práxis, ou seja, o movimento ação/reflexão/ação. É significativo que, desde as primeiras 
experiências como educador, ainda no SESI de Pernambuco, Paulo Freire pense a educação de 
jovens e adultos a partir dos problemas vividos por esses jovens e adultos e oriente sua prática 
no sentido de assumir esses problemas como “situações de aprendizagem”. Ou seja:
compreender e fazer compreender as raízes desses problemas, na exploração de uma sociedade 
injusta e de um sistema econômico-social excludente. Daí a valorização do “saber de
experiência feito” para, refletindo sobre ele, criticando-o, ampliando-o, entender a realidade 
para transformá-la. 
Encontramos presente em toda sua obra também a categoria esperança: o homem faz a 
história; o homem pode mudar o mundo. É limitado, contingenciado pelas condições concretas 
da realidade, mas não é determinado por elas. Pode,e deve, mudar o mundo, com sua 
inteligência e com sua ação. Por sua vez, a educação é, ou deve ser, instrumento dessa ação, na 
medida em que possibilita ao homem tomar consciência da realidade em que vive e, em 
consequência, agir para transformar essa realidade, tendo em vista a construção de uma 
sociedade justa e fraterna. 
Decorre daqui a categoria conscientização, utilizada por Paulo Freire e pelos 
participantes da maioria dos movimentos de cultura e educação popular do início dos anos de 
1960. Mas a educação para Paulo Freire não se restringe ao ensino escolar, nem muito menos 
ao treinamento profissional. 
Trata-se da formação do homem, considerado como ser inacabado, em permanente 
processo de auto-formação. Entender o homem como ser inacabado e a educação como 
processo permanente de “acabamento” decorre de ampla discussão, em âmbito mundial, 
provocada pelas limitações dos sistemas escolares e que deu origem aos estudos de educação 
permanente e às propostas de educação continuada14. Embora teoricamente promissores esses 
estudos foram e têm sido mal-entendidos e mal-aplicados, ou simplesmente reduzidos 
pragmaticamente à reconversão profissional. No caso brasileiro, seu uso foi restringido no que 
diz às propostas de ensino supletivo, nos anos de 1970, e, atualmente, na formação continuada 
dos profissionais da educação. Mas é pedra fundamental na pedagogia de Paulo Freire. Na 
medida em que se queira, por exemplo, ainda, criar uma nova organização curricular para 
jovens e adultos, no ensino regular noturno ou no ensino supletivo, efetivamente tem-se de 
tomar como ponto de partida a experiência vivida (e sofrida) por esses jovens e adultos. Esse 
movimento significa trabalhar, em outro nível e com auxílio de outros instrumentos, o saber 
provindo dessa experiência, vivido e aprendido. E exige também que os educadores se re-
eduquem, nesse trabalho e para este trabalho, ainda e sempre na práxis, como 
ação/reflexão/ação. 
14 Entre nós, essas noções foram trabalhadas particularmente por Pierre Furter, na ocasião perito da Unesco no
Brasil e depois na Venezuela, principalmente em seus livros Educação e vida (Vozes, 1966) e Educação
permanente e desenvolvimento cultural (Vozes, 1974).
48
Nesse processo, é fundamental partir da cultura, entendida como conjunto de 
significações e representações de um modo de viver, confrontado com outros modos de viver. 
Nos anos de 1960, a “descoberta” da cultura e cultura popular, esta para muito além do folclore,
como fundantes de todo o processo educativo foi seguramente um dos pontos mais ricos das 
experiências criadas. Suas origens são diversas: Germano Coelho, no MCP – Movimento de 
Cultura Popular, e Vera Jaccoud, no MEB – Movimento de Educação de Base, redefiniram 
criativamente, para o Brasil, perspectivas e propostas nascidas na Europa, sobretudo na França; 
Moacyr de Góes, na Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, assume o mote que
nos chegou, acredito, pela Revolução Cubana: “Nenhum povo é dono de seu destino se antes 
não é dono de sua cultura”; Carlos Estevam e Ferreira Gullar também assumiram para o CPC – 
Centro Popular de Cultura da UNE – União Nacional de Estudantes conceitos específicos de 
cultura e de cultura popular, com outras conotações. A colaboração mais acabada veio do 
entendimento do século XX como o momento da “civilização da cultura”, proposto por Pe.
Henrique de Lima Vaz, S.J. e assumido, em termos de cultura popular, pela Ação Popular e 
pelo MEB. Mas, coube a Paulo Freire e sua equipe no Serviço de Extensão Cultural da então 
Universidade do Recife, genialmente, com base no conceito antropológico de cultura, criar as 
famosas “fichas de cultura” que inauguraram o sistema de alfabetização de adultos, no caso
brasileiro, e o sistema psicossocial, no caso chileno. Foi a partir dessa sistematização que Paulo 
Freire elaborou, ainda nos início dos mesmos anos 1960, uma nova concepção de educação de 
adultos, com ampla aceitação pela maioria dos movimentos de educação e cultura popular, e 
lançou as bases para uma nova concepção geral de educação. 
Outra categoria fundamental na pedagogia freireana, desde a experiência dos “círculos
de cultura” adotados no sistema de alfabetização de adultos, mas presente em toda ação cultural
e educativa é o diálogo: ninguém educa ninguém; os homens (e as mulheres, dirá Paulo Freire 
depois) se educam numa relação dialógica, de saberes e afetos. O diálogo viabiliza 
metodologicamente o movimento da práxis: partir do vivido e do sabido (se quisermos, partir 
do senso comum), discuti-lo, criticá-lo, ampliá-lo (na direção do bom senso) para daí não só 
mudar sua visão de mundo, mas transformar o mundo. Vale lembrar uma frase várias vezes 
repetida por Paulo Freire, para a alfabetização: não apenas ler a palavra, mas ler o mundo 
através da palavra, para transformá-lo. 
A partir daquele princípio fundamental e dessas categorias, recoloca-se a função política 
da educação e o papel simultâneo de competência técnica e compromisso político do educador,
cuja ação deve ser fundamentalmente ética, no respeito ao educando, que é também educador, 
e na coerência de sua ação. Esses elementos definem uma nova pedagogia, a pedagogia de 
Paulo Freire. Embora formulada inicialmente como educação de adultos e experimentada como
alfabetização de adultos, de fato encontra-se em Paulo Freire uma pedagogia como concepção 
geral de educação15. 
O fundamento antropológico de sua pedagogia é o ser humano como ser inacabado 
e de comunicação, e a sua vocação para ser mais. Por isso, o amor e a esperança são 
uma necessidade ontológica. Mas a história é uma possibilidade que se realiza num 
15 Argumentação desenvolvida por Agostinho Reis Monteiro, da Universidade de Lisboa, na comunicação “Paulo
Freire e o direito à educação”, apresentada no I Encontro Internacional sobre Paulo Freire (São Paulo, Instituto
Paulo Freire, abril de 1998), à qual pertence a transcrição que segue.
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cenário de politicidade, onde é impossível a neutralidade. Por consequência, a 
educação é fundamentalmente uma questão e uma forma de poder, cuja legitimidade 
deve ser problematizada. Daí a centralidade da eticidade da educação. (p. 8) 
 
Em síntese, a pedagogia de Paulo Freire é revolucionária; é um resgate do sentido da 
utopia. E é exatamente sua dimensão ética que lhe confere intensa atualidade e distinguida 
importância. Em termos radicais, é uma pedagogia do direito à educação16. Por isso a 
permanência de sua obra e de seu pensamento; por isso, a atualidade de sua pedagogia. 
 
 
 
 
A REVEJ@ é uma publicação eletrônica do Grupo de 
Estudos e Pesquisas em EJA, vinculado ao Núcleo de 
Educação de Jovens e Adultos da Faculdade de Educação 
da UFMG. Sua periodicidade é quadrimestral. Sua 
distribuição é gratuita e está disponível para acesso e 
download no endereço http://www.reveja.com.br. 
 
 
REFERÊNCIAS DO TEXTO 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000. 
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa . São Paulo: Paz e Terra, 
1996. 
_____. Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira: notas de Ana Maria Araújo Freire. 
São Paulo: Paz e Terra, 1994. 
_____. Pedagogia da esperança; um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1992. 
_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970. 
_____. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 
_____. Extensão ou comunicação. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1970 (ICIRA, Santiago do Chile, 
1969). 
16 Conforme Agostinho Reis Monteiro, citado, p. 10. 
 
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_____. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. 
_____. Escola primária para o Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos Brasília: 
INEP/MEC, v. 35 n. 82, abril-junho 1961, p. 15-33. 
_____. Educação e atualidade brasileira. Recife: edição do autor, 1959. Republicadopor Cortez 
Editora e Instituto Paulo Freire, em 2001. 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
De acordo com os artigos apresentados, percebemos que a criação implementação das 
políticas públicas são fundamentais para o avanço da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, 
tal qual a atuação do educador enquanto transformador da realidade. 
O educador atua na sociedade como ponte entre o conhecimento e o aluno, compreende 
a escola o papel de formar cidadãos críticos conscientes, capazes de intervir no seu meio, 
reafirmando a importância da educação na história da humanidade e a relevância cultural, na 
construção de identidades, e no desenvolvimento sócio-intelectual. 
O docente precisa estar atendo para que sua prática pedagógica não dificulte a 
aprendizagem, muitas vezes a linguagem utilizada em sala de aula pelo educador não promove 
esse estreitamento entre o ensino e aprendizagem. 
O ensino na educação de jovens e adultos precisa estar pautada na realidade do discente, 
motivando-o a superar as barreiras que leva a evasão, proporcionando a aquisição e o domínio 
dos quatro pilares da educação. Assim, é tarefa do educador construir o seu próprio 
conhecimento na busca constante de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a 
conviver e aprender a ser. 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - TEXTO RETIRADO DA INTERNET: 
Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/93693607/Educacao-de-Jovens-e-Adultos>. Acesso 
em: 12 out 2012. 
EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS: ensino fundamental: proposta curricular - 1º 
segmento / coordenação e texto final (de) Vera Maria Masagão Ribeiro. São Paulo: Ação 
Educativa; Brasília: MEC, 2001. p. 19-34. 
FAVERO, Osmar. O legado de Paulo Freire: passado ou atualidade? REVEJ@ - Revista de 
Educação de Jovens e Adultos, v. 1, p. 39-44. Belo Horizonte, ago. 2007. 
HADDAD, Sérgio. A educação continuada e as políticas públicas no Brasil. REVEJ@ - 
Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, p. 39-44. Belo Horizonte, ago. 2007. 
PARÂMETROS LEGAIS DA EJA - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO 
DE 2000 
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - TEXTO RETIRADO DA 
INTERNET: Disponível em: <http://www.ceeja.ufscar.br/legislacao-vigente-para-a-eja>. 
Acesso: 15 out. 2012.