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Fundamentos Teóricos eFundamentos Teóricos e
Metodológicos daMetodológicos da
Educação de Jovens eEducação de Jovens e
AdultosAdultos
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Olá, caro(a) estudante!
Seja bem-vindo(a) a disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Educação de Jovens e Adultos, você já venceu algumas etapas de seu curso e
chegou até aqui, meus parabéns!
Para compor este material, organizamos por uma introdução seguida de quatro
unidades criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação a presente
discussão e conclusão.
Na Unidade I, você irá trabalhar com o tema TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL, no
qual será abordado os conceitos e aspectos históricos da EJA, as políticas públicas
para a educação de adultos, bem como as correntes e tendências da educação de
jovens e adultos.
Na Unidade II, com o tema O LEGADO DE PAULO FREIRE cujos conteúdos de
destaque serão as contribuições do educador Paulo Freire e sua proposta de
alfabetização de adultos, a concepção bancária da educação e a dialogicidade e a
essência da educação como prática da liberdade.
Na Unidade III, o tema PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA, versará sobre a
educação e currículo na EJA; conteúdos curriculares, bem como recursos didáticos
na EJA.
Na Unidade IV, nosso último tópico, você estudante estudará sobre OS PROBLEMAS
DA EJA, com enfoque qual é a problemática da conceituação de alfabetização, a
questão do fracasso escolar e por �m o problema social da não EJA e o
analfabetismo funcional.
Lembre-se que o texto apresentado não irá esgotar todas as possibilidades de
pensar e re�etir acerca das temáticas abordadas ao longo da disciplina, mas irá
iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análise
realizadas acerca das temáticas propostas.
Pensamos que, para além do texto em si, você estudante poderá explorar as
sugestões de leitura na EJA.
Bom estudo! Sucesso!
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
Unidade 1
Trajetória da EJA no Brasil
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a), estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Fundamentos
Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos.
Nesta Unidade “Trajetória da EJA”, você estudante poderá fazer uma análise sobre a
introdução e conceito a Educação de Jovens e Adultos - EJA, assim como conhecer a
trajetória desta modalidade de ensino, no qual está amparada por lei e é voltada
para pessoas que não tiveram, por algum motivo, acesso ao ensino regular na idade
apropriada. E ainda nesta unidade irá estabelecer relação sobre a importância das
correntes e tendências da EJA ao longo do tempo.
A compreensão desta primeira unidade contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Boa leitura e bons estudos!
Introdução e conceitos da
EJA
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, para darmos início ao nosso primeiro tópico da disciplina de
“Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos”
precisamos entender que a Educação de Jovens e Adultos - EJA é uma modalidade
de ensino criada pelo Governo Federal que perpassa todos os níveis da Educação
Básica do país, destinadas aos jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à
educação na escola convencional na idade apropriada.
A EJA está garantida no artigo 37, da lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no qual expõe que “A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a
educação e a aprendizagem ao longo da vida”. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de
2018). (BRASIL, 2018).
Mas, você estudante sabe o que é Educação de Jovens e Adultos? Conforme as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação, a Educação de Jovens e Adultos, na
maioria das vezes, é considerada como aquela que possibilita ao aluno a leitura,
escrita, compreensão da língua nacional,   o domínio das operações matemáticas
básicas, dos conhecimentos das ciências sociais e naturais, a cultura, o lazer, a arte, a
comunicação e o esporte. Porém, o documento a�rma que o conceito da Educação
de Jovens e Adultos segundo os autores Gadotti e Romão (2011, p. 141) é bem mais
amplo, pois integra “[...] processos educativos desenvolvidos em múltiplas
dimensões: a do conhecimento, das práticas sociais, do trabalho, do confronto de
problemas coletivos e da construção da cidadania”. 
A educação de jovens e adultos é uma modalidade do ensino fundamental e do
ensino médio, oferecendo oportunidade aos jovens e adultos para iniciar e/ou dar
continuidade aos seus estudos. Em seu artigo 208, inciso I, da Constituição de 1988,
garante o acesso ao ensino fundamental gratuito, inclusive aqueles que a ele não
tiveram acesso na idade própria. Esse dispositivo constitucional determina, portanto,
o dever do Estado de promover a educação de jovens e adultos.
A EJA, a partir de meados da década de 1980 e, na primeira metade dos anos 2000
caminhou em duas grandes frentes: uma que reúne um conjunto de ações de
governo e outra que reúne ações da sociedade civil organizada e dos movimentos
populares. Além disso, o surgimento e a consolidação dos fóruns de EJA, a partir de
1996, segundo Gadotti e Oliveira (2012) passaram a agregar a essa história a força da
mobilização e do debate em torno das políticas públicas voltadas a esse segmento
especí�co da população. De certa forma, a incorporação do legado de conquistas
(legislação, concepções e experiências) é mais perceptível nas frentes de ação
conectadas aos movimentos populares.
Como relata as autoras acima, foi a partir de 1996 com a LDBEN/96, que a educação
de jovens e adultos tem o papel de atender aos interesses e às necessidades de
indivíduos que já tinham uma determinada experiência de vida e participam do
mundo do trabalho. No entanto, necessitam de uma formação bastante
diferenciada das crianças e adolescentes aos quais se destina o ensino regular, por
isso, a educação de jovens e adultos é também compreendida como educação
contínua e permanente. 
No artigo 5, da Resolução n. 1 de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de
Educação - CNE, estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de
jovens e adultos e a�rma que a oferta desta modalidade de ensino deve considerar
as situações, os per�s dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios
de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais e na proposição de um modelo pedagógico
próprio, de modo a assegurar:
I - quanto à eqüidade, a distribuição especí�ca dos componentes
curriculares a �m de propiciar um patamar igualitário de formação e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito
à educação; 
II- quanto à diferença, a identi�cação e o reconhecimento da alteridade
própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo
formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento
de seus conhecimentos e valores; 
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação
de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas
pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa
comum aos demais participantes da escolarização básica. (BRASIL,
2000) 
De acordo com as Diretrizes, a EJA não se limita à sala de aula, mas desenvolve
ações em diversos movimentos sociais, como por exemplo, nos sindicatos,
associações de bairro, comunidades, entre outros, com o intuito de permitir a
compreensão da vida moderna e o posicionamento crítico dos educandos frente à
sua realidade.
A procura dos jovens e adultos pela escolarização é grande e varia conforme a
região, a faixa etária, o sexo e competitividade do mercado de trabalho. Dessa forma,
é preciso que o sistema educacional esteja preparado para corresponder com
qualidade a essa demanda.
Em primeiro lugar,o referido documento a�rma que é necessário levar em
consideração o fato dos alunos da EJA serem trabalhadores, o que os leva a
chegarem cansados, a poderem ter alternância de turnos no trabalho, dentre outros
fatores. Além disso, é preciso considerar a diversidade social, econômica, étnica,
regional e os saberes que cada um carrega consigo, os quais foram construídos em
suas relações sociais.
Logo, para se evitar o desinteresse, a sensação de fracasso e a evasão, conforme as
Diretrizes o contexto cultural do educando deve ser a ponte entre o seu saber e o
que a escola pode lhe oferecer, por isso os autores Gadotti e Romão expõe que:
A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como
normalmente se con�guram os cursos acelerados nos moldes de que
tem sido e ensino supletivo. Deve, sim construir uma identidade
própria, sem concessões à qualidade de ensino, propiciando uma
terminalidade e acesso a certi�cados equivalentes ao ensino regular.
(GADOTTI, ROMÃO, 2011, p. 143). 
Enquanto modalidade de ensino, a educação de jovens e adultos está inserida nos
mesmos preceitos dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada: o
ensino fundamental e o ensino médio. Apesar das diversidades existentes na
educação brasileira, de uma forma geral, a educação de jovens e adultos pode ser
oferecida em instituições públicas ou privadas, presencial ou a distância,
estabelecimentos estes que podem atuar, exclusivamente nesta modalidade de
ensino, oferecendo o ensino fundamental e/ou ensino médio; em um ou mais níveis
de ensino, inclusive nesta modalidade.  
As práticas pedagógicas da EJA não devem reproduzir o ensino regular de maneira
inadequada e facilitadora, mas conforme Gadotti e Romão (2011, p. 145), “orientar-se
na perspectiva epistemológica que toma o jovem e o adulto como construtores de
conhecimento, interagindo com a natureza e o mundo social, tendo como ponto
fundamental o respeito à cultura dos sujeitos”.
Quanto aos termos utilizados para de�nir a educação de jovens e adultos, Gadotti e
Romão (2011) a�rmam que, muitas vezes, são utilizados de forma equivocada. A
expressão “educação não formal”, por exemplo, denota algo inferior à educação
formal, concebida como algo complementar, supletiva, sem valor em si própria.
Assim, Gadotti e Romão (2011, p. 36) a�rmam que os termos “educação de adultos”,
“educação popular”, “educação não formal” não são sinônimos. O termo educação
de adultos, popularizado, principalmente, por organizações internacionais como a
UNESCO, refere-se a uma área especializada da educação. Já a educação não formal
está vinculada às organizações não governamentais, como igrejas, partidos políticos,
empresas privadas, que se organizam, via de regra, onde o Estado se omitiu e,
muitas vezes, opõem-se à educação de adultos o�cial. A educação popular,
normalmente, opõe-se à educação de adultos estatal, no qual tem como base o
profundo respeito pelo senso comum dos setores populares em sua prática
cotidiana.
Trajetória da EJA: suporte
legal e função dos sujeitos
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, a partir de agora traçaremos neste tópico, um panorama da
trajetória da Educação de Jovens e Adultos. Entendemos ser de importância ímpar a
compreensão da histórica desta modalidade de ensino, uma vez que o
conhecimento dessa estrada nos possibilita um melhor entendimento dos entraves
e dos avanços em nosso país.
Faz-se necessário ainda caminhar em direção à constituição de uma  Educação de
Jovens e Adultos - EJA promotora de desenvolvimento humano. Contudo, para que
possamos abrir novos caminhos, é importante compreendermos os caminhos
trilhados até então.
Agora vamos dar início à história da EJA. As atividades de leitura e escrita no Brasil
iniciaram com os jesuítas, em sua ação missionária, com o intuito de difundir o
evangelho, incluía estratégias educativas como crianças e adultos. Primeiramente,
para os índios e, posteriormente, para os negros escravizados. Assim, no período
colonial, a educação para os religiosos era administrada na sua maioria para os
adultos, eram ensinados o evangelho, normas de comportamento e os ofícios
necessários à economia colonial aos indígenas e aos escravos.
Com a saída dos jesuítas do país, o novo cenário político não consolidou na
educação um sistema diferenciado. Permanecem, até os dias atuais, muitas das
características do paradigma confessional e conservador, aliado à descentralização e
dispersão das responsabilidades no âmbito educacional. Muitas das práticas e
concepções para Paula e Oliveira (2012, p. 16) “[...] existentes na EJA foram
Figura 1 - Os jesuítas no Brasil
Fonte:  Meirelles (apud Wikipédia [2020], on-line) Disponível aqui
https://pt.wikipedia.org/wiki/Primeira_Missa_no_Brasil_(Victor_Meirelles)#/media/Ficheiro:Meirelles-primeiramissa2.jpg
impregnadas dessas in�uências iniciais. Podemos considerar que esses primórdios
da educação são fundamentais para compreendermos como se constituiu a EJA no
Brasil”.
Com a independência, ainda que a Constituição outorgada de 1824 no artigo 179,
previsse a “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”, na prática segundo
Romão e Gadotti (2011) nada foi implementado para se atingir este alvo. Durante
todo o período imperial, a educação de adultos �cou por conta das diferentes
províncias que tinham que arcar com, praticamente, todo o ensino das primeiras
letras, por isso o Brasil chega ao �nal do império com cerca de 85% de sua
população analfabeta.
Em 1925, por meio da Reforma João Alves, surgiu o ensino noturno para jovens e
adultos, com o intuito de atender aos interesses da classe dominante que iniciava
um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis
cujo objetivo também era o de aumentar o contingente eleitoral, uma vez que
analfabetos eram impedidos de votar.
A Constituição Federal de 1934 instituiu no Brasil a obrigatoriedade e a gratuidade
do ensino primário para todos, com o intuito de diminuir os índices de
analfabetismo no país. Neste mesmo ano, a EJA foi tema de políticas educacional,
sendo referendada pela dotação de 25% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino
Primário - Fnep, destinado, especi�camente, ao ensino da população adulta
analfabeta.
Somente a partir da década de 1940, período em que também se observou o
crescente processo de industrialização e recon�guração política no Brasil. Nesse
aspecto, tanto a primeira transição democrática vivida no país quanto o �nal da
Segunda Guerra Mundial impactaram o campo conceitual educacional. As
demandas de uma agenda fundamentada na garantia dos direitos humanos, assim
como as contribuições de outros campos de conhecimento, passaram a rede�nir
paradigmas educacionais cada vez mais progressistas e inclusivos. (PAULA;
OLIVEIRA, 2012).
A partir de 1960, criou-se uma nova perspectiva na educação brasileira,
fundamentada nas ideias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire, um
professor que, pelo seu trabalho de 15 anos como diretor do serviço de extensão
cultural na Universidade do Recife, acumulou experiências no campo da educação
de adultos. Freire idealizou e criou um sistema de alfabetização que associava o
processo de alfabetização à discussão dos problemas/adversidades vivenciados pelo
educando.
Em 1963, a proposta de Paulo Freire foi adotada nacionalmente como orientação
para a alfabetização de adultos, o que �cou conhecido como “alfabetização em 40
horas”. E, em janeiro de 1964, o governo federal deu início a execução do Plano
Nacional de Alfabetização - PNA, para uma política nacional de alfabetização de
jovens e adultos em todo o país, coordenada por Paulo Freire.
Na década de 1970, foi implantado pelo governo federal o Movimento Brasileiro de
Alfabetização - Mobral, como um programa de alfabetização de adolescentes e
adultos para substituir os então existentes, sob o respaldo da Lei n. 5.379 de 1967.
Esse programa acontecia fora da escola, com instrutores não necessariamente
professores, tendo o apoio de prefeituras e material didáticoespecí�co advindo do
Ministério de Educação e Cultura - MEC.
Em 1985, o Mobral foi substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens
e Adultos - Educar. Já no ano seguinte, foi criada uma comissão especial para
formular as diretrizes político pedagógicas, tendo como objetivos: articular o sistema
de ensino supletivo, a política nacional de EJA e ensino de 1º grau, e promover a
formação e o aperfeiçoamento de educadores, produção de material didático e a
avaliação das atividades. Como sua concepção era de descentralização, permitiu
ações de fomento e apoio técnico dos municípios, dos estados e da sociedade civil
organizada.
Essas modi�cações nas ações voltadas para o público jovem e adulto
fundamentavam-se na conquista do direito universal ao Ensino Fundamental
público e gratuito, independentemente de idade, consagrado no artigo 208 da
Constituição Federal de 1988. Estabeleceu-se assim o prazo de dez anos para a
erradicação do analfabetismo, pelas Disposições Transitórias da Constituição, e que
os governos e a sociedade civil deveriam concentrar esforços não só para isto, mas
também para a universalização do Ensino Fundamental.
SAIBA MAIS
Estudante você sabia que em 1970 os índices de analfabetismo no Brasil
eram de 33,6% e em 1980 teria sido reduzido para 25,4%, segundo o
Instituto Brasileiro de Geogra�a e Estatística - IBGE. Nesse cenário, o
maior contingente de analfabetos encontrava-se na região Nordeste do
país (45%), ainda que nesta região não se encontrasse o maior
contingente populacional. E, por mais que a maioria da população
brasileira se encontrasse na zona urbana, o maior número de pessoas
não alfabetizadas estava nas regiões rurais (2/3 dos analfabetos no
Brasil). A Região Norte do país era a que apresentava maiores
distorções, visto que o analfabetismo na zona rural era três vezes maior
que na zona urbana.
Fonte: IBGE.
Em 1990 a Fundação Educar foi extinta, mesmo dos ganhos efetivos para a garantia
da manutenção dos direitos. Este mesmo ano foi declarado, pela Organização das
Nações Unidas - ONU, como o Ano Internacional da Alfabetização. Foi também em
1990 que aconteceu a Conferência Mundial para a Educação para Todos, sendo o
Brasil signatário da ONU.
Caro(a) estudante, como já esclarecido em momento anterior foi a partir da
LDBEN/96, que o jovem analfabeto passa a ser objeto de legislação, com uma seção
com dois artigos destinados a jovens e adultos, inserindo, assim, pela primeira vez no
âmbito legislativo, o que se pode quali�car de uma categoria diferente, conforme
vimos anteriormente no tópico legislação educacional.
É importante lembrar que a legislação surgiu em função das necessidades da nação,
do ponto de vista político, bem como das demandas sociais evidenciadas nas pautas
reivindicatórias dos movimentos sociais populares.
No âmbito das ações governamentais, a EJA como ação supletiva e compensatória
ainda é muito presente, da mesma forma que o movimento de alfabetização ainda é
pensado na perspectiva de campanhas periódicas.
Apresentaremos a seguir uma breve sistematização das características dessas ações,
vide o quadro 1 abaixo:
Já no documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, com o objetivo de garantir um modelo pedagógico diferenciado que
atenda as especi�cidades dessa modalidade de ensino referentes às diferentes
faixas etárias, per�s e situações de vida dos educandos, estabelece como princípios
da EJA a equidade, a diferença e a proporcionalidade. Vide o quadro 2 abaixo:
Quadro 1 - Políticas Públicas da EJA (1980 - 2005).
Frentes de
ação Características
Ações de
grande alcance,
com
características
mais
universalizantes:
- Poder Público
Federal,
Estadual e
Municipal
- Ações conectadas aos sistemas de ensino:
escolarização de jovens e adultos na perspectiva do
ensino supletivo e na compreensão convencional e
conteudista da educação ofertada pela escola. 
- Previsão de recursos para formação de docentes,
aquisição de materiais didáticos, alimentação e
transporte dos educandos. 
- Programas de alfabetização de jovens e adultos, na
perspectiva de campanhas, mas com características de
provimento de recursos para organização de núcleos de
alfabetização, a aquisição de materiais didáticos,
remuneração e formação de docentes. 
- Viabilizam-se por meio de convênios entre o poder
público, o movimento popular e as entidades sociais.
Ações de
alcance local,
com
características
mais especí�cas
e identitárias: 
- Sociedade Civil
e Movimentos
Populares
- Forte incorporação do legado construído por Paulo
Freire (concepções e práticas) no campo da educação
popular. Ações concentradas na esfera da alfabetização,
da mobilização política e da garantia da cidadania. São
programas e fóruns que se viabilizam também por meio
de convênios com os governos (municipais, estaduais e
federais) e as empresas privadas, na perspectiva de
incorporar as identidades locais e regionais dos
segmentos envolvidos, ampliando as possibilidades de
educação como instrumento de transformação das
realidades dos educandos.
Fonte: Adaptado de Paula e Oliveira (2012, p. 20).
Assim, para a garantia do princípio da proporcionalidade na oferta dos
componentes curriculares, a �exibilização do currículo da EJA deve assegurar o
cumprimento mínimo da carga horária estabelecida para a duração dos cursos e, ao
mesmo tempo, possibilitar que os educandos possam conciliar os estudos com a
Quadro 2 - Princípios da EJA
Princípios da EJA Descrição
Princípio da
equidade
Esse princípio diz respeito à distribuição especí�ca
dos componentes curriculares da EJA nos diferentes
níveis de ensino a �m de propiciar um patamar
igualitário de formação. Tal distribuição dos
componentes curriculares é realizada por meio da
oferta das mesmas disciplinas curriculares da
Educação Básica, garantindo, dessa forma, que os
educandos da EJA tenham acesso aos mesmos
conhecimentos que os demais estudantes,
restabelecendo a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito à educação.
Princípio da
diferença
Esse princípio pressupõe a identi�cação e o
reconhecimento da alteridade própria dos jovens e
dos adultos em seu processo formativo,
proporcionando a valorização do mérito de cada um e
do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
Na prática, isso signi�ca que os conhecimentos
cientí�cos podem e devem ser ensinados
considerando-se as diferentes formas de aprender dos
diferentes educandos, por meio de diferentes
metodologias, que, por sua vez, deverão estar
adequadas às diferentes faixas etárias dos jovens,
adultos e idosos.
Princípio da
proporcionalidade
Esse princípio está relacionado à disposição e
alocação adequadas dos componentes curriculares
face às necessidades próprias da educação de jovens
e adultos. Pressupõe o desenvolvimento de espaços e
tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem
aos educandos identidade formativa comum aos
demais participantes da escolarização básica.
Fonte: Elaborada pela autora com base na Resolução CNE/CEB n.1, de 5 de julho de
2000. (BRASIL, 2000).
dinâmica própria de suas vidas, com o mundo do trabalho e com as
responsabilidades familiares, com cuidado e atenção especiais aos tempos e aos
espaços onde a escolarização se dará.
Além disso, é preciso reconhecer como princípio educativo que o ponto de partida
para o trabalho pedagógico na EJA é o que o educando sabe, o que traz de sua
vivência. Essa é a grande diferença em relação ao trabalho pedagógico com uma
criança, o desnivelamento no acervo cultural que cada um possui. São as
experiências e o conhecimento construído e mediado pelos sujeitos que os
amparam em suas participações nos espaços sociais, como a escola, por exemplo. A
partir desse reconhecimento, professores da EJA identi�cam-se, também, como
sujeitos da EJA, pois se encontram envoltos no processo de ensino e aprendizagem,
na troca de experiências e saberes.
Outro documento que traz os fundamentos conceituais da EJA é o Parecer n.º 11, de
10 de maio de 2000, CNE/CEB, este documento apresenta as trêsfunções básicas da
EJA: reparadora, equalizadora e quali�cadora. Essas funções visam a garantir uma
oferta de qualidade que repare a ausência da educação formal para milhares de
brasileiros que não tiveram acesso à escola ou que dela se evadiram pelas mais
diversas razões. Além disso, o cumprimento dessas funções são essenciais para que
sejam realizadas as adequações necessárias para a oferta da modalidade.
Vejamos com maiores detalhes o que cada uma dessas funções signi�ca. Vide o
quadro 3 abaixo:
Estas três funções básicas da EJA visam a garantir uma oferta de qualidade que
repare a ausência da educação formal para milhares de brasileiros que não tiveram
acesso à escola ou que dela se evadiram pelas mais diversas razões. Essas funções
possibilitam aos educandos dessa modalidade compreender o espaço escolar como
um ambiente de trocas de experiências e saberes que contribuem para a sua
melhoria de vida.
Vimos até agora a trajetória da EJA na base legal, mas sobre a função dos sujeitos da
EJA, você tem algum conhecimento?
Então vamos lá!
Quadro 3 - Funções básicas da EJA.
Funções Características
Função
reparadora
Essa função está pautada no reconhecimento da Educação
Básica como direito fundamental, que possibilita o acesso
aos conhecimentos cientí�cos e democratiza a educação
formal como direito de todos os brasileiros adultos, jovens e
idosos excluídos dos processos de escolarização e, na
grande maioria das vezes, precocemente inseridos no
mundo do trabalho.
Função
equalizadora
Essa função busca, por meio da escolarização formal,
garantir o acesso ao mundo letrado, alfabetizando e
possibilitando a continuidade dos estudos em todos os
níveis da Educação Básica. Dessa forma, jovens, adultos e
idosos poderão atualizar seus conhecimentos, desenvolver
novas habilidades e ascender a novas oportunidades em
diferentes campos pro�ssionais e pessoais.
Função
quali�cadora
O foco dessa função está na atualização de conhecimentos
não somente escolares, mas também relacionados às novas
tecnologias e ao mundo do trabalho. Na EJA, espera-se que
os educandos desenvolvam uma consciência crítica por
meio da re�exão sobre as diferentes formas em que estão
inseridos na sociedade e que, além da escolarização, a
quali�cação conceda, se assim for o desejo de cada um,
novas oportunidades para o mundo do trabalho.
Fonte: Elaborada pela autora com base no Parecer CNE/ CEB n. 11, de maio de 2000.
(BRASIL, 2000).
Para iniciarmos nossa re�exão sobre os sujeitos da EJA, vamos ter como exemplo o
trecho da música intitulada “Pedro Pedreiro”, do músico, dramaturgo, escritor e ator
Francisco Buarque de Hollanda, em 1966:
Baseado no trecho dessa música, percebemos que muitas pessoas passam a vida
pensando e esperando um momento propício para tomar uma decisão sobre suas
vidas, enquanto o tempo passa. Levando o exemplo para o âmbito escolar, quantas
vezes nos deparamos com pessoas que procuram a escola pensando em iniciar os
estudos que nunca puderam fazer, ou que retornam à escola que haviam
abandonado por algum motivo, esperando recuperar o tempo perdido. Muitos,
pressionados pela realidade ou pelas circunstâncias da vida, acabam tendo que
tomar uma decisão: lutar ou se acomodar.
Quem tem espírito de luta, é persistente, acaba por retornar aos estudos com a
garantia das atuais políticas públicas que permitem acesso facilitado ao ensino.
Dentro dessa perspectiva, a modalidade da EJA nasceu para ofertar. Esses sujeitos
são pessoas que estão à margem da sociedade, que não puderam ou foram
impedidos de concluir seus estudos em idade regular e que não podem ser
atendidos por políticas generalistas. Eles são desde jovens com mais de 15 anos, com
anseios de concluir a Educação Básica e prosseguir os estudos, até pessoas idosas
que não desistiram e ainda alimentam a esperança de aprender a ler e escrever.
Pedro pedreiro penseiro esperando o trem
Manhã parece, carece de esperar também
Para o bem de quem tem bem de quem não tem vintém
Pedro pedreiro �ca assim pensando
Assim pensando o tempo passa e a gente vai �cando pra trás
Esperando, esperando, esperando
Esperando o sol, esperando o trem
Esperando aumento desde o ano passado para o mês que vem...
Con�ra, na íntegra, a letra da música:
ACESSAR
https://www.letras.mus.br/chico-buarque/45160/
Mas quem são esses sujeitos? Onde eles se encontram? Os sujeitos da EJA são
pessoas comuns, muitas vezes analfabetas funcionais, ou seja, jovens e adultos com
domínio precário da leitura, da escrita e do cálculo, ou totalmente analfabetas. São
bóias-frias, sacoleiros, camelôs, feirantes ou trabalhadores rurais temporários
(cortadores de cana, colhedores de frutas e café, entre outros.). Podem ser, ainda, os
artesãos e cipozeiros; os pescadores ribeirinhos ou ilhéus; os habitantes de
comunidades tradicionais, como os quilombolas, os faxinalenses e os indígenas; os
povos sem terras, acampados, assentados da reforma agrária e/ou povos em
situação de itinerância; os trabalhadores urbanos, como carrinheiros e coletores de
materiais recicláveis, garis e pro�ssionais do sexo; os trabalhadores do serviço
doméstico, da indústria, do comércio, do transporte, da saúde e da construção; os
trabalhadores da limpeza ou da segurança pública; as pessoas livres ou em privação
de liberdade; os jovens ou adolescentes em medidas socioeducativas; os idosos que
residem em lares de acolhimento; às pessoas que aqui aportam e buscam refúgio
(refugiados, migrantes e apátridas); en�m, os mais variados segmentos da
população brasileira.
Desta forma, todas as pessoas incorporadas aos contingentes de analfabetos
absolutos, analfabetos funcionais ou de escolaridade descontínua integram o
universo para o qual devem ser destinadas políticas públicas de alfabetização e a
Educação de Jovens e Adultos, como um direito.
Educação de jovens e
adultos: correntes e
tendências
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, neste último tópico de nossa primeira unidade iremos abordar
várias correntes e tendências que permanecem até hoje sobre a Educação de
Jovens e Adultos - EJA.
Como vimos no decorrer de sua disciplina até os anos de 1940, a educação de
adultos era concebida como uma extensão da escola formal, principalmente para a
zona rural, no qual era entendida como democratização da escola formal. Já na
década de 1950, a educação de adultos era entendida principalmente como
educação de base, como desenvolvimento comunitário.
No �nal da década de 1950, duas são as tendências mais signi�cativas na educação
de adultos: a educação de adultos entendida como educação libertadora, como
“conscientização” (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como educação
funcional (pro�ssional), isto é, o treinamento de mão de obra mais produtiva, útil ao
projeto de desenvolvimento nacional dependente (GADOTTI; ROMÃO, 2011).
Na década de 1970, essas duas correntes continuam, a primeira basicamente como
educação não formal, alternativa à escola, e a segunda, como suplência da educação
formal. No Brasil, se desenvolve nessa corrente o sistema MOBRAL, com princípios
opostos aos de Paulo Freire.
Depois da Segunda Guerra Mundial, seguindo tendências mundiais, a educação de
adultos foi concebida basicamente como independente da educação elementar,
muitas vezes com objetivos políticos populistas.
Assim, para darmos sequência a novos conhecimento precisamos conhecer a
divisão didática que organiza esse período em 3 blocos temporais, vide o quadro 4
sobre a história da EJA, a partir do pós-guerra, no qual passou a consolidar
conquistas de diferentes características:
Quadro 4 - História da EJA.
Período Caraterística da EJA
1946-
1958
Período das grandes campanhas voltadas à erradicação do
analfabetismo, entendido como causa do subdesenvolvimento,
uma “doença a ser curada”. Tal interpretação aprofundou o
caráter assistencialista da EJA. A EJA não logrou integração ao
sistema educacional, mas seria foco episódio de atenção deste.
Destaque para a Campanha de Educação de Adultos”, que mais
adiante consolidariaa implantação do “ensino supletivo”,
presente até hoje na cultura da educação de jovens e adultos
nacional.
1985-
1964
Esse período é marcado pelo avanço de um movimento crítico
no âmbito das políticas sociais. O analfabetismo deixa de ser
compreendido como causa e passa ser interpretado como um
dos efeitos do subdesenvolvimento e das desigualdades
socioeconômicas. Nesse cenário, as contribuições de Paulo
Freire ganham visibilidade e ele é convidado a encabeçar a
elaboração do Plano Nacional de Alfabetização de Adultos.
Destaque para o surgimento do Centro Popular de Cultura - CPC
e do Movimento de Educação de Base - MEB, como ações que
fortaleceriam a consolidação do paradigma de uma educação
popular humanizadora e emancipadora dos sujeitos envolvidos.
No Brasil, Paulo Freire e suas teorias passam a ser marco
paradigmático na revolução do pensamento pedagógico como
um todo e, mais especi�camente, da EJA.
1964-
1985
Esse período representa um rompimento histórico com os
processos democráticos e o retorno a concepções mais
conservadoras no âmbito da EJA. A ditadura militar esvaziou as
ações educativas de seu sentido ético, político e humanizador
(como defendida Freire), atribuindo à educação escolar um
caráter moralista e disciplinador, e, à EJA, uma posição cada vez
mais assistencialista, do qual a expressão máxima foi o
Movimento de Brasileiro de Alfabetização - Mobral. Por outro
lado, a sociedade, diante do cerceamento das liberdades e dos
direitos, via-se mobilizada a recuperar a radicalidade das
concepções e vivências progressistas e a enfrentar tais
arbitrariedades alcançando uma crescente organização política
que culminaria com o �m da ditadura e com o projeto de
redemocratização do Brasil.
Fonte: Elaborado com base em Paula e Oliveira (2012, p. 18-19) e Gadotti e Romão
(2011, p. 43).
Primeira tendência - chamada de maniqueísta - não admite o Estado como
parceiro da educação popular. Opõe mecanicamente Estado e sociedade civil,
o o�cial e o alternativo, entre outros. Para essa tendência, o Estado visa sempre
à manipulação e à cooptação ao passo que a educação popular visa sempre à
participação e à emancipação, por isso elas seriam inconciliáveis.
Segunda tendência - chamada de integracionista - que propõe a colaboração
entre Estado, igreja, empresariado, sociedade civil, entre outros. Essa tendência
divide-se em duas vertentes. A vertente que defende a simples extensão da
escola das elites para toda a população e a outra que defende uma nova
qualidade da escola pública, com caráter popular.
Como sabemos sofremos com as crises de paradigmas da educação em geral, crise
exempli�cada pelo fracasso da maioria dos programas de alfabetização dos países
do Terceiro Mundo. Esse fracasso pode ser explicado também por problemas de
concepção pedagógica, pois segundo Gadotti e Romão:
Alfabetizar não é uma coisa intrinsecamente neutra ou boa, isso
depende do contexto. A alfabetização na cidade e no campo tem
consequências diferentes para os alfabetizandos. A alfabetização por si
só não liberta. É um fato somado a outros fatores. E o alfabetizando que
aprende a ler e escrever, mas não tem como exercitar-se na leitura e na
escrita, regride ao analfabetismo. (GADOTTI; ROMÃO, 2011, p. 46-47).
Existem também problemas metodológicos não resolvidos pela maioria dos
programas implantados. Na verdade, “ninguém alfabetiza ninguém” (GADOTTI;
ROMÃO, 2011, p. 47). O alfabetizador não alfabetiza o aluno, pois ele é o mediador
entre o aprendiz e a escrita, entre o sujeito e o objeto deste processo de apropriação
do conhecimento. Gadotti e Romão (2011, p. 47) explicam que “[...] para exercer essa
mediação, o professor precisa conhecer o sujeito e o objeto da alfabetização. Esta
mediação consiste em estruturar atividades que permitam ao alfabetizando agir e
pensar sobre a escrita e o mundo”.
Assim, caro(a) estudante, para eliminar o analfabetismo, nas palavras dos autores
Gadotti e Romão (2011, p. 47), “[...] exige que o sistema público de ensino seja capaz
de reter o contingente de alunos matriculados no ensino fundamental”, no qual é
necessário oferecer escola pública para todos, adequada à realidade onde está
inserida, para que seja de qualidade. Por este ângulo, “[...] ela deve se democrática
pela gestão participativa, que integre a comunidade e os movimentos populares na
construção e de�nição de sua identidade”. Em suma, “[...] ela deve ser autônoma, isto
é, cidadã”.
Finalizamos nossa Unidade I, no primeiro momento analisamos a introdução e
conceito da Educação de Jovens e Adultos - EJA, no qual na maioria das vezes, é
considerada como aquela que possibilita ao aluno a leitura, escrita, compreensão da
língua nacional, o domínio das operações matemáticas básicas, dos conhecimentos
das ciências sociais e naturais, a cultura, o lazer, a arte, a comunicação e o esporte.
Conhecemos a trajetória desta modalidade, no qual é sendo ela ofertada no ensino
fundamental e médio, oferecendo oportunidade aos jovens e adultos para iniciar e/ou
dar continuidade aos seus estudos, amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN de 1996, e por �m, estabelecemos relação sobre a
importância das correntes e tendências da EJA ao longo da história.
Convido você estudante interessado a consultar as referências, de modo a aprofundar
seu conhecimento sobre a temática abordada em nossa Unidade I.
Livro
Conclusão - Unidade 1
Filme
Acesse o link
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-363/
Web
Acesse o link
https://uninter.com/intersaberes/index.php/revista/article/view/1486/414236
Unidade 2
O legado de Paulo Freire
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina Fundamentos
Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos.
Nesta Unidade intitulada “O legado de Paulo Freire”, vamos conhecer a proposta de
alfabetização de adultos do educador Paulo Freire, bem como entender a
concepção bancária da educação como instrumento da opressão e por �m
identi�car a dialogicidade da educação como prática da liberdade, no qual está
presente as dimensões da ação e da re�exão.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa segunda unidade.
Boa leitura!
Paulo Freire e sua proposta
de alfabetização de adultos
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Olá, caro(a) estudante! Antes de darmos início ao nosso primeiro tópico da unidade
II de nossa disciplina, vamos apresentar uma breve biogra�a de Paulo Reglus Neves
Freire, mais conhecido como Paulo Freire. Nasceu em 19 de setembro de 1921, em
Recife e faleceu em 02 de maio de 1997, em São Paulo. Como estudioso, ativista
social e trabalhador cultural, Freire desenvolveu, mais do que uma prática de
alfabetização, uma pedagogia crítico libertadora. Autor de “Pedagogia do Oprimido”,
um método de alfabetização dialético, se diferenciou do "vanguardismo" dos
intelectuais de esquerda tradicionais e sempre defendeu o diálogo com as pessoas
simples, não só como método, mas como um modo de ser realmente democrático.  
Agora vamos falar sobre o Método Paulo Freire antes de dar continuidade a
trajetória do educador. Dentre os estudiosos que descrevem sobre o método,
mapeamos os seguintes autores: Carlos Rodrigues Brandão que em 1981 expôs o
método de Freire em sua obra intitulada “O que é Método de Paulo Freire”, onde
apresentou o método de educação pensado por Freire, sua primeira experiência e os
passos para a concretização do mesmo. Outro pensador que ajudar a compreender
o método é Celso de Rui Beisiegel, especialmente em sua obra “Política e Educação
Popular. A teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil”, de 1982. E ainda Carlos Alberto
Torres que conviveu com o educador Paulo Freire, tem muito a contribuir para os
estudos, sem sua obra “Pedagogia da Luta - da pedagogia do oprimido à escola
pública popular” de 1997.
O Método Paulo Freire é composto por três etapas, denominadas: Investigação,
Tematização e Problematização, conforme sistematizado no quadroa seguir:
Figura 1 - Paulo Freire
Fonte: Dimitrov (apud Wikipédia, 1977, on-line). 
Quadro 1 - Etapas do Método Paulo Freire.
Etapa Descrição
Investigação
Busca conjunta, entre professor e aluno, das palavras e
temas mais signi�cativos da vida do aluno, dentro de
seu universo vocabular e da comunidade em que ele
vive.
Tematização
Momento da tomada de consciência do mundo, por
meio da análise dos signi�cados sociais dos temas e
palavras.
Problematização
Etapa em que o professor desa�a e inspira o aluno a
superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma
postura conscientizada.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Freire. 
Para a aplicação de seu método, Freire propõem cinco fases, conforme o quadro
abaixo:
Para exempli�car, vamos utilizar a palavra TIJOLO, usada pelo educador como a
primeira palavra, em Brasília, nos anos 60, escolhida por se uma cidade em
construção.
Primeiramente apresenta-se a palavra geradora “tijolo”, inserida na representação
de uma situação concreta: homens trabalhando numa construção. Em seguida,
simplesmente escreve-se a palavra: TIJOLO. Escreve-se a mesma palavra com as
sílabas separadas: TI - JO - LO. Apresenta-se a “família fonêmica” da primeira sílaba:
TA - TE - TI - TO - TU. Apresenta-se a “família fonêmica” da segunda sílaba: JA - JE - JI
- JO - JU. Apresenta-se a “família fonêmica” da terceira sílaba: LA - LE - LI - LO -LU.
Apresentam-se as “famílias fonêmicas” da palavra que está sendo decodi�cada: TA -
TE - TI - TO / JA - JE - JI - JO - JU / LA - LE - LI - LO -LU. O conjunto das “famílias
fonêmicas” da palavra geradora foi denominado de “�cha de descoberta”, pois ele
propicia ao alfabetizando junto os “pedaços”, isto é, fazer dessas sílabas novas
combinações fonêmicas que necessariamente devem formar palavras da língua
Quadro 2 - Fases da aplicação do Método Paulo Freire.
Fase Descrição
1
Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem
as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a
anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo,
respeitando seu linguajar típico.
2
Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza
fonética, di�culdades fonéticas - numa sequência gradativa das
mais simples para as mais complexas, do comprometimento
pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do
grupo e/ou sua comunidade.
3
Criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se
de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas
com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente
de problemas locais, regionais e nacionais.
4
Criação das �chas-roteiro que norteiam os debates, as quais
deverão servir como subsídios, sem, no entanto, seguir uma
prescrição rígida.
5 Criação de �chas de palavras para decomposição das famíliasfonéticas correspondentes às palavras geradoras.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Freire. 
portuguesa. Agora apresentam-se as vogais: A - E - I - O - U. Assim, no momento em
que o alfabetizando consegue formar palavras, articulando as sílabas, está
alfabetizado. Obviamente, o processo requer aprofundamento, ou seja, a pós-
alfabetização.
A e�cácia e validade do “Método” consistem em partir da realidade do alfabetizando,
do que ele já conhece, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana,
de suas situações existenciais. Respeitando o senso comum e dele partindo, Freire
propõe a sua superação.
O Método nega a mera repetição alienada e alienante de frases, palavras e sílabas,
ao propor aos alfabetizandos “ler o mundo” e “ler a palavra”, leituras, aliás, como
enfatiza Freire, indissociáveis, por isso, opõe-se à metodologia utilizada nas cartilhas.
Em suma, o trabalho de Paulo Freire é mais do que um método que alfabetiza, é
uma ampla e profunda compreensão da educação que tem como cerne de suas
preocupações a sua natureza política. Vale a pena você estudante conhecer as obras
desse importante educador.
Nas palavras de Brandão (1981, p. 10-11, grifo do autor),
Um dos pressupostos do método é a ideia de que ninguém educa
ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser um
ato coletivo, solidário — um ato de amor, dá pra pensar sem susto —,
não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa de trocas entre
pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (até a
auto-educação é um diálogo à distância), não pode ser também o
resultado do despejo de quem supõe que possui todo o saber, sobre
aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui
nenhum. “Não há educadores puros”, pensou Paulo Freire. “Nem
educandos.” De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-e-
aprende, há sempre educadores-educandos e educandos educadores.
De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprender. 
Freire aplicou publicamente seu método, pela primeira vez, no Centro de Cultura
Dona Olegarinha, um Círculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife).
Foi aplicado, inicialmente, com cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e
escrever em 30 horas, outros 2 desistiram antes de concluir.
Com base na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300
trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para
organizar uma Campanha Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como
objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura, e já contava
com a participação da comunidade. Em 1964, essa experiência seria estendida para
todo o Brasil se não fosse o golpe militar de 1 de abril de 1964, que abortou esse
projeto e tantas outras oportunidades de democratização.
Agora, caro(a) estudante, um pouco da caminhada do educador Paulo Freire. Com o
golpe militar, Freire é forçado a deixar o Brasil e viver longos anos de exílio, mas sua
persistência e luta esperançosa, somadas à solidariedade de um verdadeiro
humanista, oi �zeram um “andarilho da utopia” em prol de um mundo mais
humanizado. Assim, lutou ao lado de camponeses no Chile de 1964-1969. Ali
escreveu uma de suas principais obras a “Pedagogia do oprimido”, além dessa obra,
vários outros escritos foram elaborados por ele no Chile, tais como Extensão ou
comunicação?”, “Ação cultural para a liberdade”, entre outros.
Depois do Chile, Freire foi convidado para lecionar nos EUA, na Universidade de
Havard, onde sua obra já vinha sendo discutida e tinha inserção “curiosa” na
academia e nos movimentos sociais progressistas. Ainda no ano de 1970, ele recebeu
convite para trabalhar no Conselho Mundial das Igrejas Cristãs, com sede em
Genebra/Suíça, e prontamente se lança nessa nova missão. Trabalhou até 1979 com
essa organização a partir da qual participa de inúmeros projetos de alfabetização de
adultos e assessorias aos ministérios de educação em diferentes países que
buscavam romper com uma cultura da dominação e, dessa forma, apostavam em
uma educação libertadora. (STRECK; REDIN;  ZITKOSKI, 2010).
Em 1979, com a anistia do regime militar aos exilados políticos, Freire pode retornar a
sua pátria e declara que “chegava para reaprender o Brasil”. Inicia, então, um novo
desa�o para esse grande educador, já famoso internacionalmente, mas pouco
conhecido e discutido em seu próprio País (STRECK; REDIN;  ZITKOSKI, 2010).
Freire sofre, em seu retorno ao Brasil vários “preconceitos” diante de sua obra,
conforme bem explicitou na obra intitulada “Pedagogia da esperança”, mas, com
persistência, humildade e esperança, jamais se deixou abater e enfrentou os
desa�os apontados com muita criatividade e ousadia.
Para além da academia, assumiu a Secretaria Municipal de Educação da maior
cidade brasileira - São Paulo - na gestão da prefeita Luiza Erundina. Nesse período,
buscou repensar as propostas de Educação Popular, que sempre marcaram a
intencionalidade de seu pensamento, a partir do contexto da escola pública. Como
consequência, surge o debate sobre gestão escolar, planejamento pedagógico,
organização curricular e avaliação escolar na perspectiva da Escola Cidadã.  
Durante os anos90, tivemos ricas experiências a partir das administrações populares
em importantes cidades brasileiras, tais como: São Paulo, Porto Alegre, Caxias do Sul,
Belo Horizonte, entre outras.
Nesse contexto, Freire pública muito e o resultado desses escritos ampliam os
horizontes de sua obra que, agora passa a ser vista, não mais apenas como uma
contribuição para a educação não formal, mas como uma pedagogia com
fundamentos consistentes para todo e qualquer projeto de educação. Cito aqui as
obras de Paulo Freire ao longo da vida, sendo elas:   Educação Como Prática da
Liberdade (1967); Pedagogia do Oprimido (1968); Cartas à Guiné-Bissau (1975);
Educação e Mudança (1981); Prática e Educação (1985); Por Uma Pedagogia da
Pergunta (1985); Pedagogia da Esperança (1992); Professora Sim, Tia Não: Carta a
Quem Ousa Ensinar (1993); À Sombra Desta Mangueira (1995); Pedagogia da
Autonomia (1997).
REFLITA
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua própria produção ou a sua construção”.
Paulo Freire
Concepção bancária da
educação como
instrumento da opressão
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, neste tópico vamos fazer uma síntese do Capítulo 2 “Concepção
bancária da educação como instrumento da opressão” do livro intitulado
“Pedagogia do Oprimido” do educador e autor Paulo Freire, livro com a primeira
edição em 1970, conforme consta em nossa proposta de estudo para a Unidade II da
disciplina.
Mas antes vamos retomar algumas informações importantes. Em 1962, na cidade de
Angicos, Rio Grande do Norte, centenas de agricultores se alfabetizaram em 45 dias.
Era o início da luta para alfabetizar e conscientizar a gente pobre brasileira. Exilado
no Chile, em 1968, Freire elabora teoricamente essa experiência popular no livro
“Pedagogia do Oprimido”, sua obra mais estudada nas universidades do mundo. Na
última frase do livro, Freire confessa sua “fé nos homens e na criação de um mundo
em que seja menos difícil amar”. A luta pela educação do povo pobre renova a
tradição da educação libertadora que não facilita o amor, mas assume suas
di�culdades.
Agora iremos dar sequência a síntese escolhida para este tópico. No Capítulo 2,
Freire discute “a concepção bancária da educação como instrumento de opressão.
Seus pressupostos. Suas críticas”. O autor traz a discussão de que é o professor quem
faz o seu aluno um mero depositário, ao considerar o aluno como incapaz de
produzir conhecimento, e desconsiderar-se como um ser em formação contínua.
Freire fala sobre essa pedagogia dominante que é fundamentada em uma
concepção bancária de educação, onde predomina o discurso e a prática, na qual,
quem é o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos como vasilhas a
serem enchidas. O educador deposita “comunicados”, que estes, recebem,
memorizam e repetem. Pedagogia, cuja qual, deriva uma prática totalmente
verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos,
numa relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária,
pois manda quem sabe.
Na educação bancária o educador é sempre o que sabe, enquanto os educandos
serão os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o
conhecimento como processo de busca. Educador é o sujeito do processo enquanto
o educando o mero objeto. Desta maneira o educando, em sua passividade, torna-se
apenas um objeto receptor numa falsa pressuposição de um mundo harmonioso,
no qual não há contradições.
Para Paulo Freire, ensinar a pensar e problematizar sobre a sua realidade é a forma
correta de se reproduzir conhecimento, pois é a partir desse momento que o
educando terá a capacidade de compreender-se como um ser social, uma vez que
conhecendo sua situação na sociedade, o educando jamais se curvará para a
condição de oprimido, pois seu lema será a igualdade e por ela buscará. A educação
bancária transforma a consciência do aluno em um pensar mecânico, ou seja, em
sentir como se a realidade social fosse algo exterior a ele e de nada lhe aferisse. E
como o próprio autor relata em sua obra desta maneira, a educação se torna um ato
de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante.
Já a educação problematizadora gera consciência de si inserido no mundo em que
vive e diz respeito à ideia de que deve existir um intercâmbio contínuo de saber
entre educadores e educandos, com a força de que os últimos não se limitem a
repetir mecanicamente o conhecimento transmitido pelos primeiros. Segundo
Paulo Freire, a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de
anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de
caráter autenticamente re�exivo, implica num constante ato de desvelamento da
realidade. Assim, por meio do diálogo entre professores e alunos, estabelecem-se
possibilidades comunicativas em cuja raiz está a transformação do educando em
sujeito de sua própria história. É a superação da dicotomia “Educado X Educando”.
Logo segundo Paulo Freire, o educador já não é o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, é educado em diálogo com o educando que, ao ser educado,
também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem
juntos e em que os "argumentos da autoridade" já não valem. Já agora ninguém
educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos
cognoscíveis que, na prática "bancária", são possuídos pelo educador que os
descreve ou os deposita nos educandos passivos.
Ou seja, enquanto a educação bancária é vista como uma modalidade em que o
educador é o único detentor do conhecimento e o educando é vaso vazio a ser
preenchido pela sabedoria do mestre, na educação libertadora, ao contrário, há
interação entre educando e educador onde o ensino e a aprendizagem partem, de
ambos os lados. Quem ensina aprende e quem aprende ensina simultaneamente.
Nesta educação problematizadora proposta por Freire o conhecimento não é
transferido do educador para o educando, mas, a despeito disto, ocorre um
compartilhamento de experiências onde se encontram as condições necessárias
para a construção de seres críticos, no decorrer do diálogo com o educador, por sua
vez, também ser crítico.
Então, vemos que o processo de educação é consciência humana, pois só os
homens têm sentido ou percepção de sua incompletude e, por isso busca
compreender o mundo que vive em sua �nitude, mas é no ser que transforma que
ele percebe a sua importância, portanto é na educação problematizadora que gera
a história que se humaniza a sociedade.
A dialogicidade - essência
da educação como prática
da liberdade
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, neste último tópico vamos dar sequência a síntese do livro de
Paulo Freire intitulado “Pedagogia do Oprimido”, Capítulo 3 “A dialogicidade -
essência da educação como prática da liberdade”, conforme consta em nossa
proposta de estudo para a nossa Unidade II da disciplina.
Paulo Freire discute que o diálogo é tratado como um fenômeno humano, se nos
revela como algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao
encontramos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para
que ele se faça, se nos impõe buscar, também seus elementos constitutivos.
Segundo o autor/educador não há palavra que não seja práxis, ou que surja da
práxis, quando pronunciamos a palavra, estamos pronunciando e transformando o
mundo. Na dialogicidade estão sempre presentes as dimensões da ação e da
re�exão.
Na perspectiva do autor só há diálogo com um profundo amor ao mundo e aos
homens, com humildade sincera e mediante a fé no poder de criar do homem,
sendo assim, um ato de criação e recriação, de coragem e de compromisso e de
valentia e liberdade. Assim, o diálogo faz-se numa relação horizontal baseada na
con�ança entre os sujeitos e na esperança transformada na concretização de uma
procura eterna fundamentada no pensamento crítico.
O diálogo começa na busca do conteúdoprogramático que para o educador-
educando, dialógico, problematizador, não é uma doação, mas uma devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo dos elementos que entregou de
forma desestruturada. A educação autêntica, nas palavras do autor, faz-se de “A com
B, mediatizados pelo mundo”, incidindo a sua ação na realidade a ser transformada
com os homens, conhecendo as condições estruturais em que o pensar e a
linguagem do povo dialeticamente se constituem.
A investigação temática implica uma observação simpática, atitudes compreensivas
e uma percepção crítica da realidade do povo, constituída pelo seu conjunto de
dúvidas, anseios e esperanças, por parte do educador para que expresse uma ação
cultural, procurando os investigadores como objetivo da educação
problematizadora centrarem-se na consciência máxima possível e não na
consciência real. O programa tem de sair do povo e o tema central deve ser o
conceito antropológico de cultura descoberto numa visão crescentemente crítica.
Assim para fechar este tópico, em resumo, a comunicação é expressa pelas palavras
e pela ação, por isso a verdade tem que está constante nestes dois momentos de
construção da educação, tanto do aluno quanto do professor. É isso que dá sentido
ao mundo em que os homens vivem e se relacionam. O diálogo entre educador-
educando começa em seu planejamento do conteúdo programático, quando
questiona o que vai re�etir com seus alunos. Mas esse conteúdo não pode estar
dissociado do cotidiano dos alunos. Ele tem que ter uma relação com o que eles
vivem no mundo atual. Deve haver uma conexão real.   Ensinar e aprender é uma
constante investigação, porém Paulo Freire adverte para que não torne o homem,
neste processo, um mero objeto de investigação. Que não se perca a essência do ser
humano.
Finalizamos nossa Unidade II, no primeiro momento conhecemos a proposta de
alfabetização de adultos por Paulo Freire, no segundo e terceiro momento estudamos
dois capítulos do livro “Pedagogia do Oprimido”, sendo eles, capítulo 2 “Concepção
bancária da educação como instrumento da opressão” e capítulo 3 “A dialogicidade -
essência da educação como prática da liberdade”, no qual entendemos como a
concepção bancária da educação transforma a consciência do aluno em um pensar
mecânico, ou seja, em sentir como se a realidade social fosse algo exterior a ele e de
nada lhe aferisse, isto é, a concepção bancária da educação como instrumento da
opressão. E por �m identi�camos a dialogicidade, essência da educação como prática
da liberdade, no qual segundo Freire o diálogo começa na busca do conteúdo
programático que para o educador-educando, dialógico, problematizador, não é uma
doação, mas uma devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo dos
elementos que entregou de forma desestruturada.
Espera-se que este tópico tenha contribuído com sua formação pessoal e pro�ssional.
Conclusão - Unidade 2
Livro
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https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8
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https://www.bbc.com/portuguese/brasil-46830942
Unidade 3
Proposta curricular para
EJA
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina Fundamentos
Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos.
Nesta Unidade intitulada “Proposta Curricular para EJA”, você estudante irá estudar
sobre a Educação e Currículo na EJA, conhecer os conteúdos e explorar os recursos
didáticos para a EJA.
A compreensão desta terceira unidade contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Boa leitura e bons estudos!
Educação e currículo na
EJA: plano didático e de
atividades
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, neste tópico vamos dar início a discussão sobre o currículo na
EJA, vale salientar que temos como base histórica a luta dos movimentos sociais, o
início da Educação de Adultos no Brasil, bem como a presença dos princípios da
educação popular, os quais vêm sendo ressigni�cados a cada projeto ou política de
governo que assume o Ministério da Educação.
Mas você estudante sabe o que é um currículo?
O termo currículo vem do latim curriculum, que signi�ca “carreira”, “curso”,
“percurso”, “lugar onde se corre”. O seu emprego no contexto educacional, segundo
Hamilton (1992, p. 43),
[...] um curriculum deveria não apenas ser seguido; deveria, também,
ser completado. Enquanto a sequência, duração e completude dos
cursos medievais tinham sido relativamente abertos à negociação por
parte dos estudantes e/ou abuso por parte do professor, a emergência
do curriculum trouxe [...] um sentido de maior controle ao ensino
quanto à aprendizagem. (HAMILTON, 1992, p. 43). 
Ao recorrermos aos diversos autores e pesquisadores como Garcia e Moreira (2003);
Moreira e Candau (2007) e Arroyo (2011) que se dedicaram ao estudo do currículo,
podemos concluir que esse termo recebeu diferentes conceituações e apreensões
quanto ao seu signi�cado ou função ao longo da história, os quais variam conforme
os contextos históricos e culturais em que estão situados.
Assim, é possível a�rmar que o termo currículo é polissêmico e que, muitas vezes,
não há consenso entre tais conceituações, sendo que essas remetem a diferentes
concepções, valores, interesses e intenções, os quais implicam diretamente na
prática pedagógica.
O currículo é de�nido para os autores Moreira e Candau (2007, p. 18) como:
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências
de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos
pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo
de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por in�uir nos
conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da
escolarização. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18). 
Dessa forma, segundo Paula D. e Paula R. (2016) cabe ao professor conhecer tais
conceituações de maneira contextualizada, não com a �nalidade de elucidar o
verdadeiro conceito de currículo ou de eleger o melhor conceito, mas compreender
como o currículo tem sido de�nido pelos diferentes autores e teorias e, assim, ter
condições para avaliar quais dessas conceituações melhor atendem às necessidades
do contexto educativo em que se está inserido.
O currículo é ainda sentido pelos professores como algo imposto e que não é
possível ser modi�cado, segundo o autor Arroyo (2011, p. 34-35) “[...] o currículo está aí
com sua rigidez, se impondo sobre nossa criatividade. Os conteúdos, as avaliações, o
ordenamento dos conhecimentos em disciplinas, níveis, sequências caem sobre os
docentes e gestores como um peso”. E ainda “como algo inevitável, indiscutível” e
por �m “como algo sagrado”.
E agora, ao pensarmos em um currículo dentro de um espaço escolar, signi�ca
pensar a quem iremos dirigir esses conhecimentos.   É preciso questionar: “Quem
serão meus alunos?”, “O que eu quero com esse currículo?” e “Que cidadão quero
formar?”. O currículo é potente, é “[...] o coração da escola [...]” (MOREIRA, CANDAU,
2007, p. 19) porém é necessário que os professores participem da construção do
mesmo, para que ele não se torne algo imposto e rígido, mas sim a centralidade da
escola, que ele auxilie positivamente no ensino e na aprendizagem daqueles que
buscam pelo conhecimento.
É necessário segundo Arroyo (2011, p. 37-38) “[...] abrir os currículos de educação
básica para concepções de conhecimento menos fechadas, mais abertas à dúvida e
às indagações que vêm da própria dinâmica que está posta no campo do
conhecimento”.   Além disso, “[...] abrir o conhecimento às indagações instigantes
que vêm do real vivido pelos próprios professores e alunos e suas comunidades;
fazer das salas de aula um laboratório de diálogo entre conhecimentos”.
Pensar um currículo mais aberto às indagações e que permita que o cotidiano faça
parte das discussões ou que dele parta as mesmas, é pensarem um currículo
freireano, que busca no diálogo uma aprendizagem signi�cativa. Se buscamos uma
Educação transformadora é preciso que os sujeitos sejam críticos e que discutam
questões relacionadas a sua realidade, por isso, o diálogo “[...] é o encontro em que se
solidarizam o re�etir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de
um sujeito no outro [...]” (FREIRE, 2005, p. 91).
Desta forma, re�etir o currículo em uma escola, é pensar em uma aprendizagem
dialógica que só é possível se houver amor. O amor impossibilita a presença de um
dominador, e isso é de extrema importância para que ocorra o diálogo. Uma relação
de igualdade deve ser instalada e o professor precisa ter humildade para estabelecer
um diálogo, sem relações hierárquicas, em que um sabe e o outro não (FREIRE,
2005).
Os autores Garcia e Moreira (2003, p. 24) acrescentam escrevendo que o currículo é
aquilo que está em movimento, aquilo que está interagindo, mas não pode ser dito
que tudo é currículo, ele é aquilo “[...] que está interagindo, que está recebendo
impulsos, que está dialogando, que está buscando informações, está buscando
enriquecimento, que está levando o aluno a entender melhor as relações, a criticar, a
se situar”.
Esses conhecimentos que estão em movimento, são os conhecimentos que
compõem este currículo, é aquilo que está no mundo em que vivemos e isso gera
uma pluralidade que resulta em con�itos o que deixa agudos os desa�os na sala de
aula. Porém, essa mesma pluralidade que gera con�itos pode gerar uma nova
prática e um enriquecimento na aprendizagem dos alunos, ou seja, se o professor
tornar aquilo que está latente nas discussões em conteúdo, certamente será
signi�cativo para os estudantes, já que isso soa como interessante e útil nas suas
vidas (MOREIRA; CANDAU, 2007).
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre o currículo leia o capítulo 1, das autoras Déborah
Helenise Lemes de Paula e Rubian Mara de Paula, do livro intitulado
“Currículo na escola e currículo da escola: re�exões e proposições”,
disponível em nossa biblioteca virtual. No qual as autoras apresentam
as diversas concepções de currículo, mediante teorias tradicionais,
críticas e pós-críticas que caracterizam o campo de estudos do
currículo. Abordando ainda a constituição desse campo no Brasil e
analisando como as tendências pedagógicas do contexto educacional
brasileiro  concebem e efetivam seus currículos e por �m apresentam
uma concepção de currículo que pode favorecer a efetivação da
educação escolar cidadã.
Fonte:   PAULA, Déborah Helenise Lemes de; PAULA, Rubian Mara de.
Currículo na escola e currículo da escola: re�exões e proposições.
Curitiba: InterSaberes, 2016.
ACESSAR
https://plataforma.bvirtual.com.br/
Conteúdos curriculares da
EJA
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Caro(a) estudante, neste tópico vamos abordar os conteúdos curriculares da EJA,
como é de conhecimento de todos a EJA é uma modalidade da Educação básica e
como tal tem suas especi�cidades. Foi com a elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, em 1998, que
começaram a ser con�guradas as Diretrizes da EJA. A Resolução CNE/CEB nº 1, de
julho de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos.
Você estudante ao ler o conteúdo do referido documento, é importante considerar
as seguintes questões:
1. Qual é o objetivo das Diretrizes Nacionais?
2. O que está anunciado sobre os conteúdos e as propostas pedagógicas para a
EJA, no nosso país?
3. Qual é a idade mínima para inscrição e realização de exames supletivos?
4. Quais as instituições que podem ofertar EJA?
5. Como se dá a avaliação da aprendizagem do aluno da EJA?
6. O que está disposto nas diretrizes sobre a certi�cação?
7. O que deve ser valorizado na formação inicial e continuada dos pro�ssionais da
EJA?
Agora vamos conhecer na íntegra o conteúdo da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, no
qual resolve que:
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na
oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino
fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e
integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas
de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da
Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica
nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos
4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Pro�ssional.
1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas
autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos
extra-escolares na sociedade civil.
2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para
efeito de certi�cados de conclusão das etapas do ensino fundamental e
do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para
a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para
a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.
Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo
pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas
propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos
princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como
formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente
Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB
16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos
sistemas de ensino.
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica,
a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as
situações, os per�s dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos
princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição
de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I - quanto à equidade, a distribuição especí�ca dos componentes
curriculares a �m de propiciar um patamar igualitário de formação e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito
à educação;
II- quanto à diferença, a identi�cação e o reconhecimento da alteridade
própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo
formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento
de seus conhecimentos e valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação
de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas
pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa
comum aos demais participantes da escolarização básica.
ATENÇÃO
O parecer CNE/CEB 4/1998 trata das Diretrizes Nacionais para o Ensino
Fundamental. Já o parecer CNE/CEB 15/1998 apresenta as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por �m, o parecer CNE/CEB
19/1999 apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Pro�ssional de Nível Técnico. O conteúdo de todos os documentos pode
ser encontrado no site:
ACESSAR
http://portal.mec.gov.br/
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino de�nir a estrutura e a duração
dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes
curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o
regime de colaboração entre os entes federativos.
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da
prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória,será considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames
supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos
completos.Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de
Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de
adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal
obrigatória ou seja, de sete a quatorze anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para
a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino
médio é a de 18 anos completos.
1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil
não se aplica para o da prestação de exames supletivos.
2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os
cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão
ser voltados especi�camente para alunos de faixa etária superior à
própria para a conclusão deste nível de ensino ou seja, 17 anos
completos.
Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os
procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos,
em regime de colaboração e de acordo com suas competências.
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados,
antes de cada início de curso, os programas e demais componentes
curriculares, sua duração, requisitos, quali�cação dos professores,
recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições.
Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só
poderão ser avaliados, para �ns de certi�cados de conclusão, em
exames supletivos presenciais oferecidos por instituições
especi�camente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder
público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a
norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.
Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino,
a matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está
subordinada às normas do respectivo sistema e de cada modalidade.
Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em
instituições estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições
nacionais, mediante a avaliação dos estudos e reclassi�cação dos
alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados
os requisitos diplomáticos de acordos culturais e as competências
próprias da autonomia dos sistemas.
Art. 13. Os certi�cados de conclusão dos cursos a distância de alunos
jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando
realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão
ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas
vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos
diplomáticos de acordos culturais.
Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no
processo e a realização de exames supletivos fora do território nacional
é privativa da União, ouvido o Conselho Nacional de Educação.
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência,
são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos
por eles regulados e autorizados.
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio
de publicidade: a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos
autorizados à aplicação de exames supletivos, bem como das datas de
validade dos seus respectivos atos autorizadores. b) acompanhar,
controlar e �scalizar os estabelecimentos que ofertarem esta
modalidade de educação básica, bem como no caso de exames
supletivos.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando
da autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis
dos sistemas o regimento escolar para efeito de análise e avaliação.
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para
efeito de registro e arquivo histórico.
Art. 17 – A formação inicial e continuada de pro�ssionais para a
Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino
médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores, apoiada em:
I – ambiente institucional com organização adequada à proposta
pedagógica;
II – investigação dos problemas desta modalidade de educação,
buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e
socialmente contextuadas;
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e
prática;
IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e
linguagens apropriados às situações especí�cas de aprendizagem.
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de
Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão
obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da
LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas,
a língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos �nais do ensino
fundamental.
Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de
Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer
em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e
às diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certi�cado formal de
conclusão do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos
pelos respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e
as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames
será de�nida pelos respectivos sistemas, respeitadas as
especi�cidades da educação de jovens e adultos.
2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta
obrigatória e de prestação facultativa por parte do aluno.
3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem
as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certi�cado formal de
conclusão do ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos
respectivos sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB
e as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio.
1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas de�nidas
nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão
explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as
especi�cidades da educação de jovens e adultos.
2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e
prestação de exames supletivos.
3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem
as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Caro(a) estudante, o que veri�camos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
após lermos na íntegra? Primeiramente trata-se de um documento que deve
obrigatoriamente ser observado pelas instituições que oferecem EJA e constitui
referência opcional para as iniciativas autônomas que se caracterizam como
educação não formal.
No segundo momento defende um modelo pedagógico próprio que propicie
equidade, que respeite a diferença (alteridade dos jovens e adultos) e que tenha
proporcionalidade, com disposição dos componentes curriculares de forma a
garantir práticas pedagógicas que assegurem aos seus alunos identidade formativa
comum aos demais participantes da escolarização básica.
Podemos notar até neste momento que essa questão é de extrema relevância, haja
vista que as salas de EJA são marcadas por pessoas com diferentes experiências de
vida, faixa etária, opção sexual, cor, raça, entre outros.
Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante
avaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos
formativos extra-escolares, de acordo com as normas dos respectivos
sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive para a educação
pro�ssional de nível técnico, obedecidas as respectivas diretrizes
curriculares nacionais.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade