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O PAPEL DO ALUNO E DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA SITUAÇÃO DE 
NÃO APRENDIZAGEM: A VOZ E A VEZ DAQUELES QUE NÃO 
APRENDEM. SILVA, Camila Fernanda; SARAVALI, Eliane Giachetto. FFC–
UNESP/Campus de Marília. CNPq. camilanandasilva@gmail.com. 
eliane.saravali@marilia.unesp.br. 
 
Resumo 
Este trabalho apresenta os resultados decorrentes de uma pesquisa sobre as representações de alunos entre 
seis e 16 anos com queixa de dificuldades de aprendizagem a respeito do não aprender. Com base nos 
trabalhos da Epistemologia Genética de Piaget (1979) e nos estudos sobre o conhecimento social de 
Delval (2002), objetivamos investigar como se constituem e evoluem as ideias infanto-juvenis acerca da 
não aprendizagem. Participaram desta pesquisa 40 sujeitos, sendo 10 de 06 anos, 10 de 09 anos, 10 de 12 
anos e 10 de 16 anos, matriculados em escolas públicas da cidade de Marília/SP. Os dados foram 
coletados por meio de dois instrumentos metodológicos baseados no método clínico-crítico piagetiano: a 
proposta de um desenho de uma pessoa que aprende e outra que não aprende e a análise de uma história 
sobre não aprendizagem. A partir dos dados coletados, verificamos que as crianças e adolescentes com 
queixa de dificuldades de aprendizagem possuem ideias e crenças bastante singulares a respeito do 
aprender/não aprender. Em relação à evolução das ideias, faz-se importante considerar que a maioria dos 
sujeitos, dos mais novos aos mais velhos, centraram suas justificativas sobre o não aprender nos aspectos 
mais evidentes e superficiais das situações, como os fatores disciplinares e motivacionais. Em geral, os 
resultados demonstraram o quanto as crianças e os adolescentes sentem, estão envolvidos e são afetados 
por questões do ambiente escolar. 
 
Palavras-chave: Educação. Epistemologia Genética. Conhecimento Social. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Considerando os estudos referentes à construção do conhecimento social, a partir 
da Epistemologia Genética Piagetiana, apresentamos dados de uma pesquisa que 
objetivou investigar as representações de estudantes, com queixas de dificuldades de 
aprendizagem, sobre o aprender e o não aprender. 
A construção do conhecimento social, embora menos explorada por Piaget 
(1896-1980), vem sendo alvo de trabalhos no contexto internacional (ENESCO et 
al.,1995; DELVAL, 2002; DELVAL, 2007; RODRIGUEZ et al., 2008) e nacional 
(ARAÚJO, 2007; CANTELLI, 2009; SARAVALI et al., 2012). Nesses estudos, 
observa-se: 1) o longo processo percorrido pelos indivíduos ao se apropriarem das 
informações provenientes do meio social, isto é, apesar de se tratar de um conhecimento 
socialmente difundido, ele é reorganizado pelo próprio sujeito (MONTEIRO; 
mailto:camilanandasilva@gmail.com
mailto:eliane.saravali@marilia.unesp.br
2 
 
 
 
SARAVALI, 2013; SARAVALI; SILVA, 2014); 2) as crenças específicas elaboradas, 
ao longo do desenvolvimento, sobre diferentes noções sociais (TREVISOL, 2002; 
OTHMAN, 2006); 3) a semelhança dessas crenças entre sujeitos de diferentes contextos 
(AMAR et al., 2006; ARAÚJO; GOMES, 2010); 4) as implicações pedagógicas 
decorrentes da observância dos aspectos envolvidos na construção do conhecimento 
social (TORTELLA, 1996; SARAVALI, 1999; BORGES, 2001; GUIMARÃES 2012); 
5) as relações entre a construção do conhecimento social e outros aspectos do 
desenvolvimento, entre eles, os mecanismos cognitivos (MANO, 2013). Esses trabalhos 
sempre nos mostram a perspectiva dos indivíduos sobre essas questões e, em específico, 
dão voz a crianças e adolescentes sobre diversos conteúdos da realidade social. 
Uma questão que faz parte do cotidiano de estudantes e que é a maior função da 
instituição escolar refere-se à aprendizagem e aos seus problemas. As relações que os 
estudantes estabelecem em seu cotidiano escolar, bem como todas as vivências que 
experienciam em relação ao seu próprio desenvolvimento cognitivo, moral, social e 
afetivo estão carregadas de significados e interpretações pautados no sucesso ou no 
fracasso da aprendizagem. Podemos dizer que estas questões se impõem, de maneira 
ainda mais ampliada, para aqueles alunos que têm sucessivas experiências de insucesso 
ao aprender. 
Considerando a maneira como analisam e interpretam as questões envolvendo a 
aprendizagem e seus problemas, a partir da perspectiva piagetiana sobre a construção do 
conhecimento social, objetivamos, nesse trabalho, dar voz a alunos com queixas de 
dificuldades de aprendizagem. Pretendemos avaliar como crianças e adolescentes 
percebem, ao longo do seu desenvolvimento, o aprender e o não aprender. 
Ao discutirem sobre a importância de se conhecer como os estudantes pensam o 
aprender, Grácio, Chaleta e Rosário (2007) afirmam que analisar e debater nas salas de 
aula as concepções dos alunos sobre o tema é uma higiene educativa que deveria apoiar 
qualquer intervenção. Para os autores, a compreensão do aprender, na perspectiva dos 
protagonistas do processo, permite estudar e agilizar o fenômeno da aprendizagem, bem 
como fundamentar ações educativas que promovam um pensamento mais profundo e 
um controle maior sobre a própria aprendizagem. 
Sem dúvidas, o reconhecimento da criança como construtora de significados e 
de representações ímpares sobre o mundo em geral é de fundamental relevância para 
3 
 
 
 
entendermos as relações estabelecidas em diferentes situações e momentos da infância e 
juventude, como por exemplo, a experiência de aprender, processo tão central em sua 
vida (ARROZ; FIGUEIREDO, 2009) e os vínculos construídos no ambiente escolar, um 
dos contextos de socialização mais importantes e influentes para moldar o 
desenvolvimento humano ao longo da vida (LADD; BUHS; TROOP, 2002). 
Nesse sentido, estudos que dão voz às crianças podem nos ajudar a entender em 
que as experiências escolares influenciam na a auto percepção e na construção do 
autoconceito dos estudantes, isto é, de que forma são afetados pelas percepções 
negativas que possuem de si mesmos como estudantes ou como membros de um grupo 
social (ELBAUM; VAUGHN, 2003). 
Assim, defendemos que pesquisas deste teor podem colaborar significativamente 
para o fortalecimento de um campo da pesquisa que muito tem a contribuir para a 
compreensão dos processos de ensinar e, principalmente, de aprender e/ou não aprender. 
Além disso, se almejamos um sistema de ensino eficaz e, de fato, favorável ao 
desenvolvimento de nossos estudantes, devemos começar a ouvi-los e, sobretudo, a 
valorizar suas concepções, uma vez que antes de se investir em melhorias e 
transformações educacionais, seja essencialmente necessário perceber o que os 
principais envolvidos com esse contexto entendem por aprendizagem suas causas, 
consequências ou possíveis problemas (ARROZ; FIGUEIREDO, 2009). 
 
METODOLOGIA 
 
Trata-se de um estudo evolutivo transversal baseado no método clínico-crítico 
piagetiano (PIAGET, 1967, 1979). A pesquisa teve abordagem qualitativa e a análise 
dos dados foi realizada mediante a interpretação das respostas dadas pelos sujeitos que 
indicam níveis de compreensão da realidade social (DELVAL, 2002). 
Participaram desta pesquisa 40 escolares entre 06 e 16 anos de escolas públicas 
de uma cidade no interior do estado de São Paulo, indicados por seus professores como 
alunos com dificuldades de aprendizagem. Como se trata de um estudo evolutivo, a 
faixa etária escolhida abrange um longo período do desenvolvimento na intenção de 
observar possíveis diferenças e/ou avanços, bem como evoluções na maneira como as 
crianças e adolescentes respondem às questões. O número de participantes e a divisão 
4 
 
 
 
foram definidos com base nas orientações de Delval (2002) e correspondem ao que 
segue: 10 sujeitos de 06 anos, 10 de 09 anos, 10 de 12 anos e 10 de 16 anos. 
A primeira parte do trabalho, após a seleção dos participantes, consistiu na 
elaboração de um desenho. Os alunos eram convidados a criarem um desenho numa 
folhade sulfite dividida ao meio: em uma das metades a proposta era de que o sujeito 
desenhasse uma pessoa que aprende e na outra metade uma pessoa que não aprende, em 
seguida o sujeito deveria explicar o que fez. Esse instrumento teve como objetivo 
observar como os participantes representavam, por meio de expressões gráficas, o 
aprender e o não aprender nas/para as pessoas. Escolhemos a proposta de desenho como 
um dos instrumentos pois esse tipo de representação tem se mostrado adequado para 
investigações sobre o conhecimento social como é o caso dos trabalhos de Saravali 
(1999), Borges (2001), Guimarães (2012). 
Segundo Visca (2010), o desenho, como instrumento de coleta de dados, 
consiste num importante recurso para estudar as diferentes concepções infanto-juvenis 
sobre a realidade e o mundo em geral, considerando as inúmeras possibilidades de ver, 
olhar, interpretar, analisar e ler o que as crianças e adolescentes representam em suas 
expressões gráficas as respeito da aprendizagem e sobre os vínculos estabelecidos com 
o processo de aprender, com o docente, com os colegas de classe e as situações 
escolares vivenciadas. Para Delval (2002), a vantagem de utilização do desenho consiste 
em conseguir que o sujeito expresse elementos aos quais não se refere verbalmente 
numa entrevista. 
Esclarecemos que assim como Osti e Brenelli (2009), não tivemos a pretensão 
de medir a inteligência dos participantes da pesquisa e, tampouco, objetivamos avaliar 
aspectos emocionais ou maturacionais dos mesmos através do desenho, mesmo porque 
tal técnica não nos permitiria tal feito. Na verdade, nosso objetivo com a utilização do 
desenho agregado às falas dos sujeitos foi o de não esgotar as possibilidades de 
expressão da s crianças e adolescentes, com a finalidade de evitar reducionismos que 
retiram ou mascaram a aquilo que os sujeitos têm a dizer (ARROZ; FIGUEIREDO, 
2009), principalmente, quando as opiniões expressas têm a ver com sua própria 
realidade. 
O segundo instrumento utilizado consistiu na análise de uma história envolvendo 
uma situação problema de sala de aula. O objetivo foi verificar como os sujeitos viam as 
5 
 
 
 
possibilidades de ação docente e o papel da escola na situação de não aprendizagem 
proposta. A história utilizada é a seguinte: “O aluno Marcelo (de idade igual a do 
sujeito a ser questionado), não consegue aprender as lições que a professora ensina. 
Todos os dias ele não consegue copiar a matéria da lousa, não entrega as lições de casa 
e não resolve os problemas propostos pela professora. O que você acha dessa situação? 
O que você acha que está acontecendo com essa criança? Quem poderia ajudá-lo? E a 
escola? E a professora? Por que será que ele não aprende? O que você acha que a 
professora poderia fazer? O que você acredita que deve ser feito? E se ele não aprender 
o que vai ocorrer? Você conhece alunos assim? Como eles são? O que acontece com 
eles? Como você se sente diante de situações assim?”. 
Destacamos que os participantes foram entrevistados individualmente, fora da 
sala de aula, numa sala destinada a esse fim. Todas as entrevistas foram gravadas em 
áudio e posteriormente transcritas para análise. Os desenhos serão identificados com a 
abreviação dos nomes dos sujeitos, seguida da idade em anos e meses entre parênteses. 
Ressaltamos que as falas dos sujeitos foram transcritas em sua forma literal. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
As respostas dos sujeitos, nos dois instrumentos, foram interpretadas e 
agrupadas conforme os níveis de compreensão da realidade social, estabelecidos por 
Delval (2002). O autor define a existência de três maneiras distintas de se interpretar o 
mundo social, que evoluem ao longo do desenvolvimento. Esses níveis foram 
considerados aqui para a análise dos elementos trazidos pelos alunos sobre o aprender e 
o não aprender. 
No primeiro nível, encontrado até os 10-11 anos, os sujeitos se baseiam sempre 
nos aspectos mais visíveis das situações em questão, desconsiderando processos ocultos 
e subjacentes, tão comuns em questões sociais. Há dificuldades em coordenar 
perspectivas diferentes, bem como em perceber a existência de conflitos. Há, portanto, 
uma compreensão parcial da realidade. 
Observamos que os alunos, cujas respostas foram inseridas nesse nível, 
explicam, por exemplo, a situação problema do personagem da história de uma maneira 
bastante simples e superficial, bem como parecem desconsiderar aspectos externos ao 
6 
 
 
 
próprio indivíduo, mas que podem interferir em sua aprendizagem. Assim, o não 
aprender está sempre e somente vinculado a um esforço pessoal ou à indisciplina. As 
soluções apresentadas são sempre simples, bastando ao aluno tornar-se mais 
disciplinado e/ou motivado. Quando outras pessoas são envolvidas, suas ações também 
são quase lineares, assim aos mestres basta ensinar, aos pais basta conversar etc. 
De acordo com nossa análise, a maior parte dos sujeitos, dos mais novos aos 
mais velhos, centraram suas justificativas sobre o não aprender nos aspectos mais 
evidentes e superficiais das situações, como os fatores disciplinares e motivacionais. Os 
dados apontaram que a maioria dos participantes possui dificuldade em refletir sobre a 
temática e tendem a culpabilizar o aluno que não aprende, não conseguindo considerar 
diferentes fatores e elementos. 
Acreditamos que tal fato seja decorrente da situação de aprendizagem dos 
próprios sujeitos que por apresentarem algum tipo de dificuldade para aprender e não 
compreenderem ao certo o motivo para tal fato, tendem a reproduzir falas prontas e 
genéricas, muitas vezes recorrentes nos discursos de professores, pais etc. Destacamos 
que 90% da amostra foi classificada segundo o nível I de compreensão da realidade 
social. Alguns exemplos: 
 
Figura 1. Desenho de uma pessoa que aprende (à esquerda) e de uma pessoa que 
não aprende (à direita). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado por ALA (6;5). 
 
Diálogo estabelecido após o desenho: ALA (6;5) [...] mas por que ele aprende? Ele 
aprende, porque não fica atrasado e nem faz bagunça. Nada de bagunça. E essa outra 
7 
 
 
 
pessoa, por que não aprende? [...] ele num estuda, num faz tarefa e tudo ele faz 
rabisquera. Mas por que ele não aprende? Porque ele é bagunceiro. 
 
Diálogo estabelecido após a história: VIC (9;7) – O que acontece com o Marcelo? Ele 
tem que estudar mais. Por que ele não aprende? Porque ele tem que estudar mais pra 
poder passar de ano. Ele só fica conversando fazendo bagunça. Quem pode ajudar o 
Marcelo. A professora. De que jeito? Chamando os pais, né? Falar pra ele ficar quieto. 
Assim ele vai aprender? Vai, né? [...] 
 
No segundo nível, que se estende dos 10-11 anos aos 13-14 anos, há o início da 
consideração de aspectos não visíveis das questões sociais e começa a aparecer a 
percepção de processos que devem ser inferidos, pois estão inicialmente ocultos. Os 
conflitos são melhores compreendidos, embora a coordenação de diferentes pontos de 
vista seja algo ainda difícil de ocorrer. As respostas desse nível começam a considerar o 
papel do professor de forma mais crítica. Dessa forma, o aluno pode não aprender 
porque o professor não ensina bem. Não se justifica mais a aprendizagem somente por 
fatores sempre e apenas inerentes aos próprios alunos. 
Ressaltamos apenas 10% da amostra, tanto em relação ao desenho como na 
história, respondeu de forma mais abrangente como o problema do não aprender poderia 
ser solucionado e encarou o conflito da não aprendizagem como um fenômeno social 
que traz ao indivíduo influências sociais, como o previsto para o nível II de 
compreensão da realidade social. Alguns exemplos: 
 
Figura 2. Desenho de uma pessoa que aprende (à esquerda) e de uma pessoa que não 
aprende (à direita). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:Elaborado por ANA (12;10) 
8 
 
 
 
Diálogo estabelecido após o desenho: ANA (12;10) Por que essapessoa aprende? [...] 
depende do tipo do professor e também do aluno. O que depende do professor? Ah... 
tipo se o professor for um professor aplicado, um professor inteligente ele vai ensinar 
uma coisa certa pro aluno. Agora tipo se for um professor relaxado que ele vai lá senta 
e não passa as coisas na lousa pro aluno fazer, ele não vai aprender nada, não vai 
entender [...] 
 
Diálogo estabelecido após a história: IGO (16;11) – O que está acontecendo com o 
Marcelo? [...] pode ser uma culpa do professor que chega e tem os preferidinho, vai lá 
e ensina mais pra um, menos pra outro [...] 
 
No terceiro nível, cujo início ocorre por volta dos 13-14 anos, observa-se que os 
processos ocultos, bem como as diferentes possibilidades de uma mesma situação, 
passam a ser considerados. Os sujeitos estão de posse de mais informações sobre o meio 
social, mas aqui conseguem relacioná-las e integrá-las num sistema mais coerente. “Os 
sujeitos se tornam muito mais críticos em relação à ordem social existente, emitem 
juízos sobre o que é certo e o que não é e propõem soluções alternativas” (DELVAL, 
2002, p.231). 
Não encontramos entre nossos dados, respostas que pudessem se enquadradas 
nessa forma de compreender a realidade social. Saravali, Guimarães, Guimarães e 
Melchiori (2012) que não trabalharam com sujeitos com queixas de dificuldades de 
aprendizagem, explicam que o nível III é uma ampliação considerável das variáveis 
envolvidas, bem maior que no nível II. Nesse sentido, há inúmeras razões para que um 
aluno não aprenda e fatores mais complexos são apresentados, como, por exemplo, a 
exclusão escolar e social. Há também várias possibilidades de intervenção e os sujeitos 
apontam, às vezes, na mesma resposta, a escola, a professora, a família, outros 
profissionais e os amigos, como possíveis agentes. Aparece o início dos acordos sociais, 
ou seja, o estabelecimento de compromissos entre aqueles que desempenham seus 
papéis sociais (SARAVALI et al., 2012). 
A seguir, a tabela 1 apresenta a distribuição dos sujeitos pelos níveis de 
compreensão da realidade social. 
 
9 
 
 
 
Tabela 1. Distribuição dos sujeitos por faixa etária e por nível de compreensão da 
realidade social 
Fonte: Elaborada pelas autoras. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Nossos dados são correspondentes a uma característica comum nas pesquisas a 
respeito da construção do conhecimento social realizadas no Brasil. Tal característica se 
refere a um número pequeno de participantes inseridos no nível III de compreensão da 
realidade social, mesmo em se tratando de sujeitos mais velhos (MANO, 2013). 
No caso da presente pesquisa, chama a atenção o fato de nenhum sujeito ter 
apresentado respostas características do nível mais elaborado (nível III) e um número 
muito pequeno de sujeitos ter se apresentado no nível II, que é um nível de preparação e 
que vai paulatinamente agregando e iniciando a coordenação de novos elementos da 
realidade social. 
Dessa forma, esses indivíduos permanecem com ideias bastante rudimentares 
sobre questões sociais, em específico sobre um conteúdo bastante familiar – a 
aprendizagem. Se assim permanecerem, suas representações do mundo social podem 
manter-se simplistas, carregadas de preconceitos e estereótipos, sem permitirem uma 
reflexão mais abrangente dos fenômenos. 
Talvez o número tão reduzido entre os nossos sujeitos se deva ao fato de serem 
alunos com alguma dificuldade para aprender, conforme a indicação de seus mestres; 
isso é um fato interessante a ser pesquisado, ou seja, se esse tipo de crença se mantém 
NÍVEL IDADES TOTAL % 
 
 6 9 12 16 
Nível I 
Nível II 
Nível III 
 10 
 - 
 - 
 10 
 - 
 - 
 9 
 1 
 - 
 7 
 3 
 - 
 36 
 4 
 - 
90,0 
10,0 
 - 
10 
 
 
 
para diferentes conteúdos e se é uma característica de alunos com problemas de 
aprendizagem. 
Essa maneira de enxergar as questões envolvendo o aprender e o não aprender, 
mais aparente e rotulante, influencia como os estudantes se relacionam com essas 
questões quando as mesmas se aplicam aos colegas e quando se aplicam a si próprios. 
Assim, culpabilizar sempre o próprio o aluno por uma situação de não aprendizagem é 
um raciocínio que influenciará a análise que poderão fazer de si mesmos. Portanto, 
conhecer essas ideias, nos mostra melhor essa visão que os alunos possuem sobre a 
questão e pode ajudar na elaboração de intervenções mais eficazes. 
Práticas pedagógicas coerentes com o desenvolvimento do aluno devem 
considerar as características da construção do conhecimento social. A escolha de 
atividades, bem como a forma de desenvolvê-las deve caminhar no sentido de 
solicitação de reflexões e ações sobre os conteúdos da realidade social, evitando-se a 
priorização da transmissão de informações e a passividade. Os desequilíbrios 
provocados devem auxiliar os alunos a pensarem as possibilidades de resolução de 
conflitos e também a reconhecerem novos elementos, bem como serem capazes de 
coordená-los. 
 
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