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Conteudista: Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Adequação: Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
 
Objetivos da Unidade:
Observar as transformações educacionais no curso histórico entre a Idade
Média e o Século XIX;
Perceber a conexão de fundamentos históricos e �losó�cos com as
formulações e práticas educacionais;
Estudar de forma crítica como as transformações históricas impactam as
perspectivas pedagógicas.
 Contextualização
 Material Teórico
 Material Complementar
 Referências
Transformações Educacionais Entre a Idade
Média e o Século XIX
De que maneira nos relacionamos com as questões pedagógicas do passado? Como essas
questões podem mobilizar nossas re�exões sobre a pedagogia atual? O que passa e o que
persiste em nossa realidade?
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 Contextualização
Idade Média
A Formação do Homem de Fé
Com a decadência do Império, a religião passou a predominar, exercendo in�uência política e
espiritual:
A Educação
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 Material Teórico
Período de quase mil anos (de 476 a 1453);
Alta Idade Média (período em que surge a formação religiosa e o aparecimento da
razão);
Baixa Idade Média (burgueses viviam nas cidades, chamadas “burgos”,
denominação da qual se origina o termo “burguês”, que signi�ca “homem da
cidade”);
Escravismo e feudalismo;
Predomínio da agricultura e do artesanato;
Sociedade: na Idade Média, a nobreza era composta por marqueses, condes,
viscondes, barões e cavaleiros.
Os monges eram os únicos letrados; traduziram as obras gregas, que foram escondidas pela
Igreja.
Aos servos se destinava uma formação cristã, com base na poesia, história e música.
A Pedagogia e a Religião
A �loso�a dos padres da Igreja perdurou do séc. II ao V. Duas �loso�as predominaram nesse
período: a �loso�a “patrística” e a �loso�a “escolástica”.
A �loso�a “patrística” é a �loso�a elaborada pelos padres da Igreja.
A pedagogia era traduzida através da religião, formando os homens “iluminados”, ou seja, os
bons cristãos.
A educação surgiu com um único fundamento: o da salvação da alma para a vida eterna.
A principal �gura desse período foi Santo Agostinho (354-430).
Para Santo Agostinho, o saber não é transmitido ao aluno, pois a verdade é uma experiência
que não vem do exterior, mas sim de dentro de cada um. Toda educação é uma autoeducação,
possibilitada pela iluminação divina.
A �loso�a “escolástica”: escolas cristãs do séc. IX a XIV.
O termo “escolástico” vem do latim scholastĭcus, no sentido de “escola”.
Autoridade: papa.
Era o início do período das trevas.
A escolástica é a mais alta expressão da �loso�a cristã medieval.
O método escolástico era constituído por: leitura, comentários, questões, discussões sobre o
livro sagrado: Bíblia.
A principal �gura desse período foi São Tomás de Aquino (1225-1274). Para ele, a educação é
uma atividade que torna realidade aquilo que é potencial, processo que o próprio educando
desenvolve com o auxílio do mestre, atualizando as suas próprias potencialidades.
Reforma: Século XVI
O espírito renovador manifesta-se, na religião, com Martinho Lutero (1483-1546), e faz
surgir, na Alemanha, a Reforma Protestante, com ideais de mudanças.
Martinho Lutero nasceu em uma modesta família de mineradores, seguiu seus estudos
religiosos num mosteiro agostiniano, porém, em uma viagem à Itália, em 1510, �cou
impressionado com a corrupção dominante nas esferas de poder do clero. A repugnância por
tudo o que viu o fez afastar-se da Igreja Católica.
Em 1517, publicou 95 teses sobre os abusos e as pretensões da Igreja o�cial, iniciando uma
tormentosa relação com Roma.
A Reforma valorizava a religiosidade interior e o princípio da liberdade de leitura do texto
sagrado, resultando, para todo cristão, na posse de instrumentos elementares de cultura e na
necessidade de difundir essa posse em nível popular.
O objetivo era estabelecer um vínculo direto entre Deus e o �el.
Em sua base, havia certa aversão pela hierarquia eclesiástica, considerada responsável pela
desordem disciplinar e pela corrupção que dominava a Igreja em Roma.
Martinho Lutero recebia o apoio dos nobres que estavam interessados no con�sco do clero.
A educação tornou-se importante instrumento para a divulgação da Reforma.
Lutero priorizou a gratuidade da instrução para todos, defendendo uma educação pública, sob
responsabilidade do Estado. Propunha uma educação por meio de jogos, exercícios físicos,
música (seus corais tornaram-se famosos), e recomendava o estudo da matemática e da
história, além de valorizar a literatura.
“Se não existissem nem a alma nem o Paraíso nem o Inferno, e ainda se não se deve levar em
consideração apenas as questões temporais, haveria igualmente necessidade de boas escolas
masculinas e femininas, e isso para poder dispor de homens capazes de governar bem e
mulheres em condições de conduzir bem suas casas.” (LUTERO).
Para Lutero, a lei de Deus não podia ser mantida através de punhos e armas, mas apenas com
a cabeça e com os livros.
Contrarreforma
Com a ruptura realizada pelos protestantes, mais precisamente por Martinho Lutero, a Igreja
Católica procurou meios para reverter o quadro, pois estava perdendo �éis.
O papa Paulo III Farnese convocou um concílio, chamado Concílio de Trento (1546-1563),
com o intento de dar corpo às reivindicações. Esse concílio rea�rmava os princípios da fé e a
supremacia papal e determinava a criação de seminários para formar padres.
O concílio procurou determinar alguns pontos essenciais para a Igreja, como estudos bíblicos
e teológico-�losó�cos, com o objetivo de desenvolver as ordens religiosas.
O objetivo era frear o avanço da heresia protestante e propagar a religião católica nos países
do Novo Mundo.
Esse movimento teve grande in�uência tanto cultural quanto pedagógica, pois a Igreja passou
a dar importância não só à educação eclesiástica, mas também à educação dos jovens
descendentes dos grupos dirigentes.
O elemento mais importante da pedagogia, na Contrarreforma, foi a proliferação de colégios e
internatos pelo mundo. As ordens iniciaram com 144 e chegaram a 1749 colégios.
Em 1534, foi fundada a Companhia de Jesus, por Inácio de Loyola (1491-1556), um militar
espanhol que, ao recuperar-se de um ferimento ocasionado em uma batalha, colocou-se a
serviço da fé.
A pedagogia dos jesuítas estava voltada ao preparo rigoroso da mente (memorização) e
direcionava a formação para o magistério através de manuais, normas e informações
bibliográ�cas.
Em 1550, foi fundado o Colégio Romano, para a formação do mestre. O resultado dessa
experiência de�niu-se com o documento “Organização dos Planos de Estudos”, chamado
Ratio Studiorum. A seguir, um trecho desse manual:
- FRANCA, 1952, p. 145
“Repetições em casa. Todos os dias, exceto os sábados, os dias feriados e os
festivos, designe uma hora de repetição aos nossos escolásticos para que assim
se exercitem as inteligências e melhor se esclareçam as di�culdades ocorrentes.
Assim um ou dois sejam avisados com antecedência para repetir a lição de
memória, mas só por um quarto de hora; em seguida um ou dois formulem
objeções e outros tantos respondam; se ainda sobrar tempo, proponham-se
dúvidas. E para que sobre, procure o professor.”
Não davam importância à história, à geogra�a e à matemática, pois consideravam ciências
vãs.
Do �m do século XVI até o início do século XVIII, ninguém se atreveu a discordar da
Companhia de Jesus.
Em 1549, com Manuel da Nóbrega, a Companhia de Jesus chegou a Salvador com o objetivo de
criar a escola de ler e escrever, promover a catequese dos índios, educar os �lhos de colonos e
formar novos sacerdotes e a elite intelectual.
Por interesses políticos, os jesuítas foram expulsos de vários países, e o papa Clemente XIV
extinguiu a Companhia de Jesus em 1773.
O sistema educacional sofreu uma desestabilização, porque os jesuítas possuíam muitos
colégios.
Renascimento 
A Emergência da Pedagogia da Existência
O Renascimento foi palco de transformações sociais intensas, com efeitos que perduram
até
os dias de hoje. A sociedade renascentista foi aos poucos construindo seu edifício �losó�co
tendo como pilar a razão, desenvolvendo-se a partir dos pressupostos de um sujeito racional
que atestaria sua existência pela capacidade de pensar. 
A pedagogia da essência, legada da época grega e do cristianismo, encontrou terreno fértil
para sua sequência epistemológica no Renascimento. A razão é considerado o atributo
essencial da natureza humana, a racionalidade seria a orientadora dos caminhos de uma vida
humana plena. A educação, seguindo esses princípios, deve contrapor-se a tudo aquilo que
diverge desse projeto racional. 
Apesar do desenvolvimento da pedagogia da essência, esta não se consolidou como soberana
no Renascimento, pois em seu bojo emergiu a chamada pedagogia da existência. 
O passado, tido como o grande feitor das ideias imutáveis e absolutas, passa a ser questionado
por indivíduos cada vez mais interessados em suas circunferências particulares. É tempo
também de confrontos com as autoridades da Igreja e sua concentração de poder e
determinação dos desígnios da vida na terra. Tendo a razão como centro, o sujeito produtor
de conhecimento passa a olhar para si, para seu entorno, e a enfrentar-se com as explicações
imutáveis de sua própria existência. 
Nessa tentativa de acerto de contas com a tradição institucional dogmática da Igreja, com a
pessoalidade sendo o fundamento daquilo que se pode chamar de humano, a pergunta sobre o
que nos de�ne irrompe: somos produto de uma natureza pré-concebida, proveniente de uma
essência imutável, ou estamos em constante mutação, transformando-nos com as
experiências que vivemos?
Um dos embates mais fortes entre a perspectiva pedagógica centrada nos indivíduos e os
dogmas institucionais da Igreja tem origem na a�rmação do desejo de produção do destino
pelos próprios indivíduos. Em outras palavras, essa linhagem do Renascimento quer outorgar
aos indivíduos o direito de viver de acordo com os próprios desejos, de�nindo os seus
parâmetros de conduta e pensamento, sem se guiar por nenhuma doutrina.
Essa pedagogia da existência questiona qual deve ser o papel da educação na sociedade:
construir as bases do saber num plano ideal, a partir de conteúdos inquestionáveis,
determinados a priori por dogmas, ou produzir o pensamento em conexão com a realidade,
com os elementos que constituem a vida? 
Essa reorganização epistemológica questiona, ao mesmo tempo, a natureza da produção do
conhecimento e sua utilidade. Com a dessacralização do saber, com sua aproximação do
mundo, e consequente transitoriedade, o conhecimento já não pertence a uma esfera abstrata,
passando a ser alguma coisa que pode ter interferência na vida, que pode provocar
transformações nos modos de viver e perceber o mundo. 
Figura 1 – O homem vitruviano (1490), de Leonardo da
Vinci
Fonte: Wikimedia Commons
Comênio e Locke
As perspectivas da pedagogia da existência se desdobrarão no decorrer da história da
epistemologia em múltiplos horizontes, mas também encontrarão contrapontos que
retomarão princípios essencialistas. 
Uma dessas retomadas ocorreu na �loso�a da natureza. Com as descobertas das ciências
naturais, transferiu-se o paradigma essencialista platônico da “ideia” para a “natureza”, sem,
no entanto, desconsiderar o mundo sensível como possível fonte de conhecimento.
Esse desdobramento fundou as bases de um sistema natural da cultura, colocando a natureza
como centro e essência da humanidade. Essa estrutura destacou o mundo empírico; contudo,
ela mesma normatizou o mundo empírico, na medida em que só concebeu como próprio
aquilo que estivesse de acordo com a suposta ordem natural das coisas. 
No campo pedagógico, essa tendência se manifestou de maneiras distintas, algumas em
contradição até mesmo com os parâmetros empiristas, como foi o caso de Comênio. Esse
�lósofo acreditava que a natureza era a verdadeira essência da humanidade e que o mundo
sensível projetava desvios para esse caminho verdadeiro. Logo, a educação tinha um papel de
correção, de restrição das tentações mundanas e apontamento da natureza, esta sua essência
verdadeira. 
Outra linhagem essencialista renascentista se pode observar em Locke. Contemporâneo ao
desenvolvimento e aprofundamento das divisões sociais em classes, esse �lósofo inglês
acreditava que o per�l de indivíduo polido, galante – o gentleman – tinha de ser a referência
para os processos educativos. Contudo, esse parâmetro se fundamentava em sua própria
classe, como um espelho, ancorando a essência humana e, portanto, a importância social nos
comportamentos e características da classe em questão. 
Embora tenha passado muito tempo de lá para cá, nos dias de hoje ainda é comum esse
procedimento de �xação da essência humana com base nos contornos de determinada classe.
Esse processo de cristalização da essencialidade da vida humana em uma classe é mais uma
forma de dominação de uma classe em relação a outras.
Hobbes, Leibniz e Rousseau 
Importante para o desenvolvimento da corrente da pedagogia da existência, Hobbes partilhava
dos princípios empiristas em sua concepção de humanidade. Ele acreditava que “o homem era
o lobo do homem”. Em vez de propor uma correção contínua da humanidade para conter sua
errância inata, Hobbes estruturou suas premissas pedagógicas na direção da necessidade de
uma organização social que pudesse compreender essa natureza humana e controlá-la. 
Também centrado no empirismo, Leibniz enfocou problemas do indivíduo, as questões que o
particularizam; para ele, por serem individuais, essas questões se multiplicam, têm inúmeras
variantes, e, por consequência, uma pedagogia essencialista, con�gurada num pressuposto
metafísico, estável, não pode se sustentar. 
Rousseau é mais um nome fundamental no processo de contraposição às teorias
essencialistas. Conforme esse �lósofo de Genebra, a vida cotidiana, o mundo real, vivido todos
os dias pelas pessoas, é o parâmetro e a verdadeira essência da humanidade, e não algum
conceito pré-estabelecido e �xado. Em sua pedagogia, Rousseau destaca a degeneração da
humanidade em seu processo de desenvolvimento social, e aponta as crianças como fonte da
verdadeira natureza humana, perguntando-se se não seria necessário um processo educativo
por meio do qual as crianças se desenvolvessem de maneira livre e espontânea.
Figura 2 – Mona Lisa (1503-1506), de Leonardo da Vinci
Fonte: Wikimedia Commons
Kant, Fichte e Hegel 
A �loso�a de Kant é idealista, com fortes tendências essencialistas, sem desprezar, contudo,
algumas premissas empiristas. As premissas kantianas opõem-se, ao mesmo tempo, ao
ceticismo moral e ao dogma religioso, instituindo uma moral fundamental que interfere na
vida concreta dos seres humanos.
A epistemologia kantiana não sustenta mais o modelo de ideal platônico, que era externo aos
seres humanos, mas também não se concebe a partir da transitoriedade do mundo sensível
para elaborar suas leis, modelos e normas. Para Kant o espírito não se destaca do ser para
aceder ao conhecimento; segundo suas linhas teóricas, a humanidade produz a si mesma e
por isso deve conceber uma lei geral de funcionamento moral. 
Essas bases sustentam a perspectiva da produção do mundo, da vida, do conhecimento e da
humanidade pelos próprios seres humanos. Nesse sentido, em sua pedagogia, Kant procurou
observar como as crianças re�etem e acatam princípios que, segundo ele, regem a todos, ou
seja, que conjecturam uma moral geral. 
Em Fichte observamos outro tipo de desenvolvimento da pedagogia da essência, em forte
tensão com questões da pedagogia da existência. A �loso�a �chteana se concentra nos
preceitos da atividade e do ideal, entendendo que o ideal não se manifesta em qualquer ato,
posto que a atividade incorpora a contingência, a impureza do acaso. Mas Fichte não retira o
ideal dos atos: ele o conforma no eu transcendental, que seria capaz de gerar o ideal por meio
de atos livres. 
Recusando, assim
como Kant, os dogmas religiosos, Fichte também se confronta com as
premissas da natureza como portadora da essência humana para produzir os parâmetros de
sua �loso�a. O ideal perseguido por Fichte é objetivo e universal e se realiza a partir da
atividade absoluta do eu transcendental. Ou seja, a produção de verdade aparece no mundo
sensível e é capaz de se universalizar; contudo, ela é fruto da atividade do eu transcendental. 
O descolamento do ideal não está fora do mundo empírico, como em Platão; a epistemologia
�chteana elege esse eu transcendental como protagonista para a produção do conhecimento.
Sendo assim, as perguntas a respeito do eu transcendental se somam: quem ocupa o espaço
do eu transcendental? Quais os paradigmas do ideal que o eu transcendental estabelece? Em
que medida o eu transcendental re�ete a condição de privilégio de determinados pensadores
que se alçam acima da realidade? 
Hegel é mais um �lósofo que avança na perspectiva idealista, com desenvolvimentos verticais
e amplos em relação aos seus predecessores. Hegel mantém a posição da objetividade e
universalidade do ideal, mas a inscreve no desenvolvimento histórico, creditando ao espírito
objetivo o papel fundamental do conhecimento. 
Para a �loso�a hegeliana o mundo empírico é morada da contingência, do acaso, da
transitoriedade, incapaz de ser �xada como verdade; por outro lado, há uma realidade
essencial, que é o próprio espírito objetivo em desenvolvimento, portanto a fonte verdadeira
do conhecimento. 
As bases pedagógicas hegelianas se desenvolvem pendularmente entre a personalidade e o
espírito objetivo; o indivíduo só se desenvolve, só produz conhecimento, em conexão
profunda com o espírito objetivo. Sendo assim, a educação para Hegel tem papel importante,
pois é ela que possibilita que a personalidade, ou seja, que o indivíduo se conecte com o
espírito objetivo, por meio da participação na cultura e nos âmbitos institucionais. 
Figura 3 – Ganymed (1793), de Asmus Jacob Carstens 
Fonte: Wikimedia Commons
Kierkegaard, Stirner e Nietzsche 
O idealismo se con�gurou como importante linha de desenvolvimento das premissas
essencialistas. No século XIX surgiram teóricos fundamentais para a transformação das bases
da pedagogia da existência. 
Kierkegaard, em contraponto a Hegel, acreditava que é na esfera íntima que o indivíduo toma
suas decisões, que engendra seus esforços e que projeta seus riscos. Nessa linha
epistemológica, Kierkegaard aponta o indivíduo como ser que não se repete e que se torna a si
mesmo numa luta constante contra os desvios de suas particularidades.
Essa exclusividade individual torna a intimidade um mar complexo e importante para a
�loso�a de Kierkegaard. Nesse sentido, a educação precisaria voltar seus esforços para aquilo
que caracteriza cada indivíduo, e a produção do conhecimento seria oriunda dessa intimidade. 
Figura 4 – Quarto em Arles (1853), de Vincent van Gogh
Fonte: Wikimedia Commons
Também contrário ao essencialismo, Max Stirner se confrontou com a Igreja e o Estado, por
acreditar que essas instituições estabelecem parâmetros ideais de saber que servem para a
manutenção de sua autoridade e a limitação da capacidade dos indivíduos. 
Conforme Stirner, essas formas de delimitação conceitual essencialista emperram o
desenvolvimento dos indivíduos. Como esses parâmetros são imutáveis, tornam-se obsoletos
com o transcorrer do tempo, incapazes de dar respostas à vida social, que muda
constantemente. Por isso, a pedagogia deve ser pensada, produzida e realizada pelos próprios
indivíduos, tendo em vista suas dinâmicas especí�cas. 
Contudo, ao defender que o indivíduo se opusesse ferrenhamente às pressões internas e
externas que o constrange e limita, Stirner dividiu a humanidade entre fracos e fortes, e
atribuiu aos fortes a capacidade de viver em consonância absoluta com sua vontade,
estabelecendo os próprios critérios morais e produzindo o conhecimento. Essa cisão
hierárquica implica um viés elitista na caracterização dos indivíduos e na produção
epistemológica. 
Nietzsche encontra em Stirner uma base para desenvolver seu pensamento, alinhado à essa
tradição da pedagogia da existência. Nietzsche também classi�cou os indivíduos em fortes e
fracos, e atribuiu aos fortes a capacidade da liberdade. 
Fortes, para Nietzsche, são os indivíduos capazes de se contrapor aos preceitos morais
acumulados historicamente. Esses preceitos, segundo a perspectiva nietzschiana, são fruto do
ressentimento e da fraqueza e antagônicos à liberdade. Para exigir sua liberdade, os indivíduos
precisam alcançar o poder, para então exercer o domínio de sua vontade e daí aceder à
verdade (sua e própria). A educação, conforme o pensamento nietzschiano, deveria ser capaz
de formar a “vontade de poder”, pavimentando o caminho desse indivíduo em direção à sua
liberdade, que se manifestaria acima do bem e do mal. 
Uma das consequências dessa perspectiva, assim como em Stirner, é a elitização do
conhecimento, designando suas possibilidades para os privilegiados. Em consonância com
isso, Nietzsche, inclusive, se mostrou contrário a processos de democratização e ampliação do
ensino para a crescente população. Defendia um modelo pedagógico em que a escola fosse
destinada aos eleitos, aos capazes de exercer sua liberdade, de viver a plenitude de suas ações
de acordo com as suas vontades.
Figura 5 – Episteme. Estátua na cidade de Éfeso, Turquia
Fonte: Wikimedia Commons
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ACESSE
https://revistacult.uol.com.br/home/vladimir-safatle-dialetica-e-experiencia-critica/
ARANHA, M. de L. A. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Moderna, 2012. 
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
FRANCA, S. J. L. O método pedagógico dos jesuítas: o "Ratio Studiorum": introdução e
tradução. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952.
SAVIANI, D. Epistemologia e teorias da educação no Brasil. Pro-Posições, v. 18, n. 1 (52),
jan./abr. 2007. 
WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educação. Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72, 2002. 
WOJNAR, I. Bogdan Suchodolski. Organização: Jason Ferreira Mafra. Tradução: Jason Ferreira
Mafra, Lutgardes Costa Freire e Denise Henrique Mafra. Recife: Fundação Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010.
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 Referências