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ANAIS DO IV SEMINÁRIO INTERNACIONAL 
DE PESQUISA EM POLÍTICAS PÚBLICAS E 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL (SIPPEDES)
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Reitor
Prof. Dr. Sandro Roberto Valentini
Vice-Reitor
Prof. Dr. Sérgio Roberto Nobre
Pró-Reitor de Pesquisa
Prof. Dr. Carlos Frederico de Oliveira Graeff
Pró-Reitora de Extensão Universitária
Profa. Dra. Cleópatra da Silva Planeta
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
Diretor
Prof. Dr. Murilo Gaspardo
Vice-Diretora
Profa. Dra. Nanci Soares
Comissão Editorial UNESP - Câmpus de Franca
Presidente
Prof. Dr. Murilo Gaspardo
Membros
Prof. Dr. Agnaldo de Sousa Barbosa
Prof. Dr. Alexandre Marques Mendes
Profa. Dra. Analúcia Bueno Reis Giometti
Profa. Dra. Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira
Profa. Dra. Elisabete Maniglia
Prof. Dr. Genaro Alvarenga Fonseca
Profa. Dra. Helen Barbosa Raiz Engler
Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva
Prof. Dr. Jean Marcel Carvalho França
Prof. Dr. José Duarte Neto
Profa. Dra. Josiani Julião Alves de Oliveira
Prof. Dr. Luis Alexandre Fuccille
Profa. Dra. Paula Regina de Jesus Pinsetta Pavarina
Prof. Dr. Paulo César Corrêa Borges
Prof. Dr. Ricardo Alexandre Ferreira
Profa. Dra. Rita de Cássia Aparecida Biason
Profa. Dra. Valéria dos Santos Guimarães
Profa. Dra. Vânia de Fátima Martino
Tatiana Noronha de Souza 
Maria Madalena Gracioli
Clauciana Schmidt Bueno de Moraes
(Orgs.)
ANAIS DO IV SEMINÁRIO INTERNACIONAL 
DE PESQUISA EM POLÍTICAS PÚBLICAS E 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL (SIPPEDES)
Campus de Franca
2020
© 2020 Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - Franca
Contato
Av. Eufrásia Monteiro Petráglia, 900, CEP 14409-160, Jd. Petráglia / Franca - SP
publica.franca@unesp.br
Diagramação e Revisão
Sandra Aparecida Cintra Ferreira (STAEPE)
Carlos Alberto Bernardes (STAEPE)
Realização
Programa de Pós-graduação em Planejamento e Análise de Políticas 
Públicas UNESP/Campus de Franca.
Departamento de Educação, Ciências Sociais e Políticas Públicas - 
UNESP/Campus de Franca.
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – UNESP/Franca.
 Anais do IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
 Desenvolvimento Social (SIPPEDES) / Tatiana Noronha de Souza , Maria
 Madalena Gracioli e Clauciana Schmidt Bueno de Moraes (orgs.).– Franca : 
 UNESP – FCHS, 2020.
 1088 p.
 ISSN:2359-0858
 1. Políticas públicas. 2. Desenvolvimento social. 3. Cidadania. 
 I. Título. II. Souza, Tatiana Noronha de. III. Gracioli, Maria Madalena. 
 IV. Moraes, Clauciana Schmidt Bueno de. 
 CDD – 320
 Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Andreia Beatriz Pereira – CRB8/8773
Capa
Organizadoras
Tatiana Noronha de Souza 
Maria Madalena Gracioli
Clauciana Schmidt Bueno de Moraes
Comissão Organizadora
Organização geral
Profa. Dra. Tatiana Noronha de Souza (UNESP/Araraquara)
Prof. Dr. Agnaldo de Sousa Barbosa (UNESP/Franca)
Prof. Dr. Alexandre Marques Mendes (UNESP/Franca)
Profa. Dra. Clauciana Schmidt Bueno de Moraes (UNESP/Rio Claro)
Profa. Dra. Vânia de Fátima Martino (UNESP/Franca)
Prof. Dr. Genaro Alvarenga Fonseca (UNESP/Franca)
Profa. Dra. Hilda Maria G. da Silva (UNESP/Franca)
Profa. Dra. Maria Madalena Gracioli (FE/FFCL – Ituverava)
Discentes
Alex Fernandes de Oliveira
Andressa C. Santos
Beatriz Formiga Silva
Déborah Resende Alves
Giovana Alves Jordão
Katiucia e Silva
Marília Cynttya Alexandre Silva
Rafael de Oliveira Guaranha Garcia
Rosa Carolina Negrini da Costa
Sandra Elisa Fernandes
Sibele G. dos Santos
Tathiane Modolo. M. Guedes
Wagner Martins
Wesley Wander dos Santos Ferrarezi
Imagem da capa: Beatriz Formiga
Comissão Científica
Profa. Dra. Alessandra Davi (CUML)
Profa. Dra. Ana Maria Klein (UNESP/Ibilce)
Profa. Dra. Ana Claudia Silva (UNB)
Profa. Dra. Andréa Vettorassi (UFG)
Prof. Dr. Antônio Carlos Lopes Petean (UFU)
Prof. Dr. Agnaldo de Sousa Barbosa (UNESP/FCHS)
Prof. Dr. Alexandre Marques Mendes (UNESP/FCHS)
Profa. Dra. Alessandra David (CUML)
Profa. Dra. Clauciana Schmidt Bueno de Moraes (UNESP)
Profa. Dra. Claudia Vanessa dos Santos Corrêa (UNESP)
Prof. Dr. Daniel F. de Andrade (UNIRIO)
Profa. Dra. Daniela Cristina Aparecida Capparol 
Prof. Dr. Diogo Silva Roiz (UEMS)
Prof. Dr. Eduardo Meireles (UEMG)
Dr. Elias Antonio Vieira (Consultor Ambiental)
Prof. Dr. Fábio André Teixeira (UFV)
Profa. Dra. Fátima Coelho Gonini (FE/FFCL)
Profa. Dra. Fátima Denari (UFSCAR)
Profa. Dra. Fernanda de Oliveira Sarreta (UNESP/FHS)
Prof. Dr. Felipe Ziotti Narita (UNESP/PAPP)
Profa. Dra. Fernanda Mello Sant-Anna (UNESP/FHS)
Fransérgio Follis (UNICEP)
Prof. Dr. Genaro Alvarenga Fonseca (UNESP/FCHS)
Profa. Dra. Hilda Maria G. da Silva (UNESP/FCHS)
Prof. Dr. Jonas Rafael dos Santos (PPG-PAPP)
Profa. Dra. Lucimary B. Pedrosa de Andrade (FE/FFCL)
Profa. Dra. Karina Elizabeth Serrazes (UEMG)
Profa. Dra. Karina de M. Conte (UNAERP)
Profa. Dra. Keila Roberta Torezan (FFCL – Ituverava)
Profa. Dra. Lauren Nozomi Marques Yabuki
Profa. Dra. Lilian R. de Oliveira Rosa (UNESP/PAPP)
Prof. Dr. Luiz Ribas (UNESP/PPG/PAPP)
Profa. Dra. Marinalva Vieira Barbosa (UFTM)
Profa. Dra. Madalena Gracioli (FE/FFCL)
Profa. Dra. Márcia Pereira Cabral (UEMG)
Profa. Dra. Maria José Bistafa Pereira (UNAERP)
Profa. Dra. Maria Lucia Vannuchi (UFU)
Profa. Dra. Marina Simões F. F. Bertagnoli (USP/RP)
Prof. Dr. Mauro Ferreira (UNESP/PPG-PAPP)
Prof. Dr. Oswaldo Gonçalves Jr.(UNICAMP)
Profa. Dra. Priscila A. Cardoso Gimenes (UFU)
Prof. Dr. Rafael Costa Freiria (UNICAMP)
Profa. Dra. Regina A. Leite de Camargo (UNESP/FCAV)
Profa. Dra. Rita de Cássia Lopes de Oliveira Mendes (UFTM)
Profa. Dra. Silvana Beline Tavares (UFG)
Profa. Dra. Silvia Sidnéia da Silva (UNAERP)
Profa. Dra. Simone Cristina de Oliveira Gobbo
Profa. Dra. Stella Ansanelli (UNESP/FCHS)
Profa. Dra. Tatiana Noronha de Souza (UNESP/Fclar)
Profa. Dra. Tatiana Machiavelli do C. Souza (UFG)
Prof. Dr. Thiago Fidelis (UEMG)
Profa. Dra. Vânia de Fátima Martino (UNESP/FCHS)
Prof. Dr. Victor Hugo de Almeida (UNESP/FCHS)
APRESENTAÇÃO
Realizado na modalidade a distância nos dias 26, 27 e 28 de 
outubro de 2020, o IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas 
Públicas e Desenvolvimento Social (SIPPEDES) contou com a participação 
de pesquisadores de diferentes regiões do Brasil, e do exterior. Este evento 
vem sendo realizado bianualmente pelo Programa de Pós-graduação 
em Planejamento e Análise de Políticas Públicas (UNESP/Franca). Os 
números mostram como o Seminário vem se consolidando ao longo dos 
anos. Em pleno contexto de pandemia da COVID-19, contou com 250 
inscritos, 35 sessões para discussão de 243 trabalhos, além de palestras 
de especialistas de diferentes áreas, tais como Direitos Humanos, Saúde, 
Meio Ambiente e Teoria Crítica.
O evento, mais uma vez se caracterizou como um espaço para 
interlocução de docentes e discentes de graduação, pós-graduação, assim 
como profissionais de diferentes áreas, a fim de aprimorar a reflexão 
teórico-prática no campo de estudos das políticas públicas. O Seminário 
promoveu um diálogo interdisciplinar sobre investigações em diferentes 
campos de conhecimento, que foram distribuídos em 11 eixos, que 
compõem a presente publicação, a saber:
1. Políticas públicas e gestão educacional
2. Políticas públicas e avaliação educacional
3. Políticas públicas e formação de professores
4. Políticas públicas e educação inclusiva
5. Políticas públicas e relações de trabalho
6. Políticas públicas e saúde
7. Políticas públicas, meio ambiente e sustentabilidade
8. Políticas públicas e direitos humanos
9. Políticas públicas e desenvolvimento econômico-social
10.Políticas públicas, planejamento urbano e 
ordenamento do território. 
11. Políticas Públicas voltadas para a igualdade, diversidade, 
multiculturalismo, interculturalidade.
Esta publicação apresenta uma grande diversidade de trabalhos que 
vêm sendo desenvolvidos emdiferentes áreas, e que trazem para discussão 
problemáticas atuais, inclusive sobre o contexto de pandemia da COVID-
19. Oportuniza, também, a publicação de pesquisas oriundas do Programa 
de Pós-graduação em Planejamento e Análise de Políticas Públicas da 
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (UNESP/Franca), além de se 
constituir um espaço formativo para pós-graduandos, em especial.
Agradecemos a todos aqueles que participaram e contribuíram 
para a realização do IV SIPPEDES, avaliações de trabalhos e publicações.
As organizadoras 
 SUMÁRIO
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO 
EDUCACIONAL
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO PERÍODO DE PANDEMIA SOB 
A ÓTICA DA ONU
Aline Michelle Dib
Hilda Maria Gonçalves Silva .............................................................. .....31
OS DESAFIOS DA VALORIZAÇÃO DOCENTE 
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Liuvânia Barcelos ............................................................................... ....41
 
A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 3 ANOS NO 
BRASIL NA ÚLTIMA DÉCADA: AVANÇOS E DESAFIOS DESTA 
ETAPA EDUCACIONAL
Sandra Elisa Fernandes.. ..................................................................... ....49
 
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E A COMUNIDADE NA 
ESCOLA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Luís Henrique de Souza Ferreira
Genaro Alvarenga Fonseca ................................................................. ....59
QUALIDADE EM CRECHES CONVENIADAS: 
IMPLEMENTAÇÃO, GESTÃO E ACOMPANHAMENTO
Giovana Alves Jordão
Tatiana Noronha de Souza .................................................................. ....69
DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL E RELIGIOSA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: O QUE OS ESTUDOS REVELAM?
Leticia Pereira Malta
Tatiana Noronha Souza ....................................................................... ....79
CULTURA DE ESCOLA: A PERCEPÇÃO IDIOSSINCRÁTICA 
DOS PROFESSORES DE DUAS UNIDADES ESCOLARES SOBRE 
A EFICÁCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PAULISTAS NO 
PERÍODO DE 2009 A 2017
Paulo Roberto Mermejo
Tatiana Noronha de Souza .................................................................. ....89
ENSINO MÉDIO E JUVENTUDE: reflexões a partir de recentes estudos
Andressa Cristina Santos
Maria Madalena Gracioli .................................................................... ..101
POLÍTICAS PÚBLICAS COMO FERRAMENTA DE 
COMBATE AO RACISMO INSTITUCIONAL NO ÂMBITO 
DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
Romilson de Castro Madeira .............................................................. ..113
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO 
EDUCACIONAL
ENTRE O GINÁSIO VOCACIONAL E A BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR: UMA POSSIBILIDADE 
DE DIALOGO CURRICULAR
 Wesley Wander dos Santos Ferrarezi
Vânia de Fátima Martino .................................................................... ..127
DESAFIOS DOS DISCENTES DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL 
DA UFU PARA A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Luzilene de Almeida Martiniano
Steffanie de Paula Lima Venâncio ...................................................... ..137
EVASÃO DE JOVENS INGRESSANTES PELO SISTEMA DE 
SELEÇÃO UNIFICADA (SISU) NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO 
DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS 
– UNIDADE PASSOS - MG
Inácio Ferreira da Silva Júnior ............................................................ ...145
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS ESCOLARES NO BRASIL 
SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
Flávia Pinheiro Silva Colombini ......................................................... ...157
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Lidiane Cristina Donizette
Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade .............................................. ...169
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS CONDIÇÕES OBJETIVAS 
DO TRABALHO DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA
Luzilene de Almeida Martiniano ........................................................ ...181
FORMAÇÃO DOCENTE: ANÁLISE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
NO PERÍODO DE 1990 ATÉ OS DIAS ATUAIS
 Renata Maria P.C. de Medeiros
Lucimary Bernabé P. de Andrade ........................................................ ...191
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E FORMAÇÃO DOCENTE: 
ELEMENTOS PARA O DEBATE
Paula Ravagnani Silva ........................................................................ ..203
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
A ESCOLA EM TEMPOS DE PANDEMIA: proposta de implantação 
de método itinerante de ensino e aprendizagem
Fernando de Moraes Toller.....................................................................217
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS E DIRETOS 
HUMANOS
VIOLÊNCIA DE GÊNERO NA INTERNET: APLICAÇÃO DA LEI 
MARIA DA PENHA POR DIVULGAÇÃO DE IMAGENS ÍNTIMAS 
SEM CONSENTIMENTO DAS VÍTIMAS
Cibele Randi Barbosa...............................................................................227
GESTÃO DEMOCRÁTICA E POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA 
SOCIAL EM TEMPOS DE PANDEMIA DE COVID-19
Geis de Oliveira Benevides
Maria José de Oliveira Lima...................................................................239
“MEU NOME NÃO É VALDEMAR”: ALTERAÇÃO DE PRENOME 
E GÊNERO NO REGISTRO CIVIL
Flander de Almeida Calixto
Elizandra Ferreira da Slva......................................................................251
A IMPORTÂNCIA DOS ATORES SOCIAIS NA ELABORAÇÃO 
DE POLÍTICAS DE MEMÓRIA: UMA ANÁLISE DOS 
SEMINÁRIOS “SÁBADOS RESISTENTES”, DO MEMORIAL DA 
RESISTÊNCIA DE SÃO PAULO
Guilherme P. Campos
Lilian R. de O. Rosa................................................................................261
A COR DO FEMINICÍDIO: ESTUDO SOBRE A 
INTERSECCIONALIDADE ENTRE RAÇA E GÊNERO NO 
CONTEXTO DA VIOLÊNCIA
Ana Rebeca Oliveira Cirilo
Cirlene Oliveira.......................................................................................273
DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS: 
MAIS QUE DIREITO POSITIVADO, GARANTIA DE DIREITO 
IMPLICA INTERSETORIALIDADE
Mônica Alves da Costa
Flander de A.Calixto...............................................................................283
VIGILÂNCIA SOCIOASSISTENCIAL NA LUTA PELA 
CONCRETIZAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
Sibele Gabriela dos Santos......................................................................293
ENVELHECIMENTO POPULACIONAL SOB A ÓTICA 
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E SUA IMPLANTAÇÃO NO 
MUNICÍPIO DE BAURU/SP
Regina Lourdes de Freitas
Erika Nakamine.......................................................................................305
CRIANÇAS E ADOLESCENTES POBRES: INVISÍVEIS 
E INSEGUROS 
Eddara Santos GomesMaria
Teresa Miceli Kerbauy............................................................................315
O TRABALHO MULTIPROFISSIONAL COM ADOLESCENTES 
PRIVADOS DE LIBERDADE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA 
A ADOLESCÊNCIA NO BRASIL
Amanda Lorena Leite
Maria Cristina Piana...............................................................................325
ABANDONO FAMILIAR SOB O OLHAR DO IDOSO 
INSTITUCIONALIZADO DAS “OBRAS SOCIAIS ADOLFO 
BEZERRA DE MENEZES” NO MUNICÍPIO DE ITUIUTABA/MG
Luzilene de Almeida Martiniano
Neidimar Aparecida Nunes Souza..........................................................335
POLÍTICAS DE PRIMEIRA INFÂNCIA: UM ESTUDO 
BIBLIOMÉTRICO
Lediane F. Mesquita
Luís N. Moretto........................................................................................345
OS DESAFIOS DA PRESERVAÇÃO E ACESSO AO 
PATRIMÔNIO ARQUIVÍSTICO DAS UNIVERSIDADES 
FEDERAIS BRASILEIRAS
Alex Fernandes Oliveira..........................................................................357
A DEFENSORIA PÚBLICA E A METÁFORA DA CIRCULAÇÃO 
DE REGRAS E IDEIAS JURÍDICAS
Renato Tavares de Paula
Luciana Lopes Canavez..........................................................................369
OS ASPECTOS PREVENTIVOS DA LEI MARIA DA PENHA E A 
SUAS EFETIVAÇÕES MEDIANTE A CRIAÇÃO DE POLÍTICAS 
PÚBLICAS
Marcela Helena Petroni Pinca
Júlia Kleine Mollica...............................................................................379
OS DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS PÚBLICASDOS 
MIGRANTES TRANSNACIONAIS: ANÁLISE BASEADA NOS 
SEUS DIREITOS INSCULPIDOS NA NOVA LEGISLAÇÃO E 
PERANTE OS CARTÓRIOS EXTRAJUDICIAIS
Leonardo Bortolozzo Rossi
Fernando Alves Montanari.....................................................................389
PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA E DEFENSORIA PÚBLICA: 
AS AUDIÊNCIAS PÚBLICAS DO “MÃES EM CÁRCERE”
Gustavo Samuel da Silva Santos.............................................................401
DIREITOS HUMANOS E O ECA: UMA PERSPECTIVA 
DE PROTEÇÃO AOS ADOLESCENTES NO SISTEMA 
SOCIOEDUCATIVO CONTRA A VIOLÊNCIA INSTITUCIONAL
Carmem Letícia dos Santos
Francislane Viana da Cruz......................................................................413
DE QUEM SÃO OS DADOS? BARCELONA E O DIREITO À 
CIDADE DIGITAL
Paulo Celso da Silva
Paulo Antonio de Sousa Marquêz...........................................................423
EIXO TEMÁTICO: 
POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA A 
IGUALDADE, DIVERSIDADE, MULTICULTURALISMO E 
INTERCULTURALIDADE
O CONTEXTO DE INFLUÊNCIA DA POLÍTICA ANTIRRACISTA 
NO BRASIL: PARA ALÉM DE MOVIMENTOS SOCIAIS
Manoel Ayusso Martins..........................................................................437
EMPODERAMENTO DAS MULHERES UNIVERSITÁRIAS: UM 
ESTUDO COM AS DISCENTES DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
Vitória Oliveira Dias.
Soraia Veloso Cintra...............................................................................447
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA EM SUA 
IMPLEMENTAÇÃO
Sibele Gabriela dos Santos
Leandro Bozzola Guitarrara....................................................................457
IMPLICAÇÕES DA AÇÃO PONTOS DE CULTURA NO 
MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO: POSSIBILIDADES 
E OPORTUNIDADES PARA A POLÍTICA PÚBLICA 
VOLTADA À CULTURA POPULAR
Rafael de Oliveira Guaranha Garcia.......................................................469
UM OLHAR DO IDOSO PARTICIPANTE DO PROJETO 
REVIVER SOBRE SEUS DIREITOS
Luzilene de Almeida Martiniano1
Patrícia Regina dos Santos Paco..............................................................479
SUBALTERNIDADE E DESCONTINUIDADE NA TEORIA 
PÓS-COLONIAL
Júlia Moita..............................................................................................489
A IMPORTÂNCIA DAS MÃOS QUE ESCREVEM 
AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA BUSCA PELA 
IGUALDADE DE GÊNERO NO BRASIL
Marcela Helena Petroni Pinca
Giovanna Martins Ferreira.....................................................................497
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS E RELAÇÕES DE 
TRABALHO
MOVIMENTOS SOCIAIS E LITÍGIO ESTRATÉGICO: 
MOBILIZAÇÃO JURÍDICA NA LUTA POR 
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA GARANTIA DE 
DIREITOS REPRODUTIVOS ÀS MULHERES
Marília Cynttya Alexandre Silva
Agnaldo de Sousa Barbosa.....................................................................507
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO 
EM TRÊS EMPRESAS DE MÉDIO PORTE NO MUNICÍPIO 
DE SÃO JOAQUIM DA BARRA/SP E A ATUAÇÃO DA 
ESCOLA NA SUA FORMAÇÃO
Edvanda das Graças Curt Rodrigues
Alexandre Marques Mendes...................................................................519
LICENÇA-PARENTALIDADE E GÊNERO: QUESTIONAMENTO 
NECESSÁRIO
Leandro Bozzola Guitarrara...................................................................531
FLEXIBILIZAÇÃO DAS FORMAS DE TRABALHO
Wagner Martins
Alexandre Marques Mendes...................................................................543
PLATAFORMIZAÇÃO DO TRABALHO, RESISTÊNCIA E PODER 
PÚBLICO
Rodrigo Bombonati de Souza Moraes557
Andréa Abrahão Costa............................................................................555
POLÍTICAS DE PREVIDÊNCIA SOCIAL E 
FINANCEIRIZAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE A ATUAL 
CONTRARREFORMA – E.C. 103/2019571
Hellen Alves Sá......................................................................................569
AS BARREIRAS IMPOSTAS PELA TECNOLOGIA 
NA BUSCA PELO TRABALHO DECENTE AOS 
ENTREGADORES DE APLICATIVO
Heloísa Cunha Vieira
Mariana de Palma Pires..........................................................................581
EIXO TEMÁTICO: 
POLÍTICAS PÚBLICAS E SAÚDE
O CURSO DE MEDICINA NO CAMPUS DE TRÊS LAGOAS/MS: 
UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO
Bruno Henrique Mantovani Bandissera
Jorge David Barrientos-Parra..................................................................591
ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE NO BRASIL E A 
SUA IMPORTÂNCIA PARA ENFRENTAMENTO DAS 
INIQUIDADES EM SAÚDE E COVID 19
Gabriela Cristina Braga Bisco
Fernanda de Oliveira Sarreta...................................................................601
A TRANSIÇÃO CORPORAL DE UMA MULHER TRANS
Lúcio Campos Borges
Regina Célia Beretta de Souza................................................................613
ACOLHIMENTO HUMANIZADO A FAMILIARES DE PACIENTES 
INTERNADOS NA UTI ADULTO DE UM HOSPITAL ESCOLA 
DE MARÍLIA: UMA PROPOSTA NO CONTEXTO DA POLÍTICA 
NACIONAL DE HUMANIZAÇÃO
Tereza Raquel Schorr Calixto
Rodolfo Franco Puttini...........................................................................627
A ALTERAÇÃO DA LEGISLAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
FOMENTADORA DA DOAÇÃO DE ÓRGÃOS POST MORTEM 
Lara Rezende Dozono Pereira
Júlio Dias Talibert...................................................................................637
A JUDICIALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE 
SAÚDE: IMPACTOS DA INDIVIDUALIZAÇÃO DO 
DIREITO SOCIAL À SAÚDE
Lara Rezende Dozono Pereira.................................................................647649
HUMANIZAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO PROFISSIONAL DA 
SAÚDE ATUANTE DENTRO DO SUS
Fabiana Gil
Alice Yamashita Prearo..........................................................................659
PLURALISMO DE BEM-ESTAR SOCIAL E A PANDEMIA DE 
COVID-19: IMPLICAÇÕES PARA A (DES)PROTEÇÃO SOCIAL 
DO(A) VELHO(A) TRABALHADOR(A)
Líbia Mafra B. Miranda
Solange Maria Teixeira...........................................................................671
A GESTÃO DA SAÚDE: UM PROCESSO PRIVATIZANTE
Gabriela de Oliveira
Carmem Lúcia Cruz Ravagnani..............................................................683
A SAÚDE COM A FORÇA DA PALAVRA EM CONEXÕES: UMA 
EXPERIÊNCIA ONLINE
Erlandia S. Pereira
Flander A.Calixto....................................................................................695
O QUESTIONÁRIO NA SALA DE ESPERA COMO INSTRUMENTO 
ACOLHEDOR: CONTRIBUIÇÕES PARA A IMPLANTAÇÃO 
DE UM CENTRO INTEGRADO DE HUMANIZAÇÃO EM UM 
HOSPITAL DE CLÍNICAS
Rodolfo Franco Puttini
Alice Yamashita Prearo..........................................................................703
AVALIAÇÃO DA PREVALÊNCIA DE SOBREPESO E OBESIDADE 
EM ADOLESCENTES DO MUNICÍPIO DE PASSOS- MG
Jean Lucas Rosa
Rita de Cássia Ribeiro Carvalho.............................................................715
MAPEAMENTO DO USO DE SERVIÇOS EDUCACIONAIS 
E DE SAÚDE MENTAL PÚBLICOS PARA CRIANÇAS E 
ADOLESCENTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
NA CIDADE DE NITERÓI-RJ
Leni Porto Costa Siqueira
Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira.....................................................725
A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL E A PANDEMIA 
COVID-19: REFLEXÕES SOBRE O CENÁRIO BRASILEIRO
Talila Arrais Amorim
Solange Maria Teixeira...........................................................................737
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS 
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL
OS ENTRAVES PARA O AUXÍLIO EMERGENCIAL E A 
BUROCRACIA DE ESTADO BRASILEIRA
João Vítor Dantas Alves
Maria José de Oliveira Lima...................................................................751
MAIS OU MENOS ESTADO? UMA REFLEXÃO SOBRE O 
IMPACTO DA ARTICULAÇÃO POLÍTICA DO CAPITALISMO 
NA PROMOÇÃO DA JUSTIÇA SOCIAL
Ester Athanásio.......................................................................................761
A GESTÃO DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL E OS 
DESAFIOS POSTOS FRENTE À PANDEMIA DE COVID 19
Roberta Gonçalves de Rezende Hatano....................................................773
A POLITICA DE ASSISTENCIA SOCIAL E OS OBJETIVOS DO 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTAVEL
Andreia Celia Silva de Oliveira
Talismara GuilhermeMolina..................................................................783
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS, PLANEJAMENTO 
URBANO E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO
DISCUSSÃO PRELIMINAR SOBRE A LEGISLAÇÃO DE 
TRANSPORTE PÚBLICO COLETIVO URBANO: ANÁLISE 
DOCUMENTAL E INSERÇÃO NO CICLO DE POLÍTICAS 
PÚBLICAS
Rosa Carolina Negrini da Costa
Felipe Ziotti Narita.................................................................................797
PESQUISA DE SATISFAÇÃO DO PROGRAMA MINHA CASA 
MINHA VIDA
Camila Martins Mansano
Vanessa Isabella dos Santos Ramos.........................................................809
O REDESENHO INSTITUCIONAL DA GESTÃO TERRITORIAL 
DECORRENTES DA PANDEMIA DO SARS-CoV-2 (COVID-19) 
NO CENÁRIO PIAUIENSE
Conceição de M dos Santos Moura
Maria D’Alva Macedo Ferreira..............................................................821
INVENTÁRIO DAS BARRAGENS DE ÁGUA EXISTENTES NA 
MICROBACIA DO RIBEIRÃO DAS CABRAS, NO MUNICÍPIO 
DE CAMPINAS/SP, COMO INSTRUMENTO PARA O 
PLANEJAMENTO MUNICIPAL
Willian Leandro Henrique Pinto
Laura Maria Canno Ferreira Fais.............................................................833
O PLANO DE ARTICULAÇÃO INTERSETORIAL DAS 
MACROÁREAS DOS EMPREENDIMENTOS DO PROGRAMA 
MINHA CASA MINHA VIDA NO MUNICÍPIO DE BAURU/SP: UMA 
PROPOSTA DE TRABALHO SOCIAL NA GARANTIA DE DIREITOS
Vanessa Isabella dos Santos Ramos
Camila Martins Mansano.......................................................................845
DIRETRIZES PARA O PLANEJAMENTO E ORDENAMENTO 
URBANO SUSTENTÁVEL
Lara Comar Riva
Luiz César Ribas.....................................................................................855
OS CONSELHOS COMUNITÁRIOS DE SEGURANÇA (CCS) E A 
GOVERNANÇA METROPOLITANA NO RIO DE JANEIRO
Willian Andrion do Valle........................................................................861
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS, MEIO AMBIENTE 
E SUSTENTABILIDADE
SOLICITAÇÃO DE MANUTENÇÃO DE VAZAMENTO DE ÁGUA 
E ESGOTO NAS EMPRESAS DE SANEAMENTO ATRAVÉS 
DE VÍDEOS INTERATIVOS
Humberto Antonio Antico
Regilene Aparecida Sarzi Ribeiro..........................................................875
GESTÃO DA DRENAGEM URBANA: UMA ANÁLISE 
SOB A ÓTICA DO NOVO MARCO REGULATÓRIO 
DO SANEAMENTO BÁSICO
Lucas Fabiano Barbosa
Luiz César Ribas.....................................................................................887
PAGAMENTOS POR SERVIÇOS AMBIENTAIS COMO 
POLITICAS PUBLICAS NA PROTEÇÃO E CONSERVAÇÃO DA 
BACIA DO RIO CANOAS, MANANCIAL DE ABASTECIMENTO 
PÚBLICO DE FRANCA – SÃO PAULO (BRASIL)
Célio Bertelli
Victor Hugo Bernardes...........................................................................899
POLÍTICAS PÚBLICAS NA PROTEÇÃO E CONSERVAÇÃO 
DAS MATAS CILIARES URBANAS E NA PRESERVAÇÃO DA 
BIODIVERSIDADE EM FRANCA/SP
Célio Bertelli
Matheus Pontcherello L. do Carmo........................................................907
SUSTENTABILIDADE OU RESILIÊNCIA DO CAPITALISMO?
Marcel Britto*
Celso Maran de Oliveira.........................................................................917
AGENDA 21 LOCAL DE LIMEIRA/SP: PRINCÍPIOS 
NORTEADORES
Daniela Cristina Aparecida Capparo
Clauciana Schmidt Bueno de Moraes.....................................................927
UM ESTUDO SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO 
MUNICÍPIO DE GUARÁ-SP
Fabiana Gorricho Costa
Gideão Elias Ramos................................................................................939
O PROCESSO HISTÓRICO DE PRIVATIZAÇÃO 
DO SANEAMENTO BÁSICO E A MARCHA DE 
MERCANTILIZAÇÃO DA ÁGUA
Tathiane Modolo Martins Guedes
Fernanda Mello Sant’anna**...............................................................949
COBRANÇA E GERENCIAMENTO DOS RESÍDUOS 
SÓLIDOS URBANOS DOMICILIARES NOS MUNICÍPIOS DE 
ARARAQUARA E SÃO CARLOS -SP
Thais Peagno Lima
Ana Claudia Giannini Borges.................................................................961
SERVIÇO SOCIAL E QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL: a atuação 
profissional do/a assistente social frente à problemática ambiental
Antônio Inácio da Silva
Maria José de Oliveira Lima..................................................................975
A DESCENTRALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
AMBIENTAIS BRASILEIRAS: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA 
ATÉ A POLÍTICA NACIONAL DE RESÍDUOS SÓLIDOS
Ana Cristina Bagatini Marotti
Erica Pugliesi...........................................................................................985
UMA ABORDAGEM SOBRE O HISTÓRICO DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS AMBIENTAIS BRASILEIRAS
Ana Cristina Bagatini Marotti*
Cristine Diniz Santiago..........................................................................995
CONEXÕES ENTRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A POLÍTICA 
NACIONAL DE RESÍDUOS SÓLIDOS
Natalia Vieira de Carvalho Martins
Genaro Alvarenga Fonseca...................................................................1007
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 
INSTITUTO DE APLICAÇÃO CAp-UERJ, SEGMENTO 
ENSINO FUNDAMENTAL I
Suellen Pereira......................................................................................1021
AQUISIÇÃO DE TERRAS NO BRASIL POR ESTRANGEIROS: 
PERSPECTIVA ENERGÉTICA DENTRO DAS ÁREAS AGRÁRIAS
Luiz César Ribas...................................................................................1031
CARACTERÍSTICAS DA COLETA SELETIVA NOS MUNICÍPIOS 
DA MESORREGIÃO DE ARARAQUARA-SP
Mariana Carolina dos Santos
Ana Claudia Giannini Borges...............................................................1041
MEIO AMBIENTE NA ERA LULA: FOMENTO INTERNACIONAL 
E POLÍTICA DOMÉSTICA
Vitor Henrique Francisco dos Santos
Aline Michelle Dib...............................................................................1053
CONSTRUINDO CIDADES SAUDÁVEIS E SUSTENTÁVEIS: 
ACESSIBILIDADE URBANÍSTICA COMO INSTRUMENTO 
PARA A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
André Luiz Pereira Spinieli
Letícia de Paula Souza..........................................................................1065
MONITORAMENTO E REMOÇÃO DE METAIS EM 
BIORREATORES PARA O TRATAMENTO DE EFLUENTES 
Lauren Nozomi Marques Yabuki
Marcelo Loureiro Garcia......................................................................1077
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS 
E GESTÃO EDUCACIONAL
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 31
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO PERÍODO DE PANDEMIA 
SOB A ÓTICA DA ONU 
Aline Michelle Dib*1
Hilda Maria Gonçalves Silva**
RESUMO: A Organização das Nações Unidas (ONU) divulgou documentos para direcionar 
políticas públicas educacionais frente ao agravamento das desigualdades sociais no período de 
pandemia. Por meio do método dedutivo, amparado na técnica de análise documental, buscamos 
encontrar proximidades e distanciamentos nas ações promovidas pela gestão educacional brasileira 
com os documentos publicados pela ONU. Os resultados do trabalho revelam que há diferenças 
significativas entre as recomendações de políticas da entidade internacional e a organização da 
educação do Brasil. Dentre elas, destacam-se a falta de monitoramento e controle dos dados, a 
carência de suporte aos professores e a escassez de práticas para atenuar a exclusão digital.
Palavras-chave: educação brasileira. pandemia. Organização das Nações Unidas.
INTRODUÇÃO
Inteiramente relacionado com interesses coletivos, sociais e 
políticos, o desenvolvimento da educação na sociedade exige ações 
estratégicas para ofertar uma formação crítica e inclusiva às minorias 
sociais. Todavia, o momento epidêmico ergueu as barreiras para o encalce 
de um ensino democrático no mundo inteiro. 
Para países emergentes, os abalos na educação podem ser ainda 
mais graves. Estudantes, professores, membros da comunidade escolar 
e formuladores de políticas públicas estão reinventando suas práticas 
cotidianas em meio à crise que abala as estruturas econômico-sociais. 
Ainda assim, o processo de aprendizagem de muitas crianças e jovens é 
condicionado ao acesso digital e às condições de saúde e segurança que 
os permitem estudar.As diretrizes e recomendações da Organização das Nações 
Unidas (ONU) foram determinantes para a tomada decisões de gestores 
públicos do mundo todo. Para o âmbito da educação, a organização liberou 
em 2020 dois documentos oficiais que foram analisados nessa pesquisa: o 
* Universidade Estadual Paulista. Mestranda em Planejamento e Análise de Políticas 
Públicas pela Universidade Estadual Paulista. E-mail: aline.dib@unesp.br. http://lattes.
cnpq.br/8335350774395499.
** Universidade Estadual Paulista. Doutora em Educação Escolar pela Universidade 
Estadual Paulista. E-mail: hilda.silva@unesp.br. http://lattes.cnpq.br/6786578265927981
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 32
“Educação durante o Covid-19 e além” (2020a) e o “Orientação de práticas 
educacionais abertas durante o fechamento de escolas” (2020b). 
Em meio a um terreno polarizador, o Brasil lida com nuances 
no discurso político que atrasam o atendimento das demandas públicas 
referentes à educação. Neste ínterim, apreendemos recomendações dadas 
pela ONU e analisamos em contraste com as ações estatais brasileiras 
no âmbito educacional durante o período de pandemia. O trabalho, com 
finalidade descritiva, permitiu identificar elementos que validam ou 
não as medidas brasileiras e formas de direcionar as políticas públicas 
educacionais para um caminho de melhorias.
1 A EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA DE MUDANÇA 
SOCIAL E POLÍTICA
Na intenção de definir a perspectiva epistemológica que guia 
o desenvolvimento do trabalho, inicialmente, trataremos sobre algumas 
bases teóricas existentes sobre o tópico de educação como cooperadora de 
transformações político-sociais. 
Discutida por Saviani (2008), a mencionada luta de classes 
heroica, mas ingloriosa, coloca o sistema educacional e seus agentes 
envolvidos em uma posição contrária a um sistema opressor. Esse 
sistema critica a representação ideológica da escola e minimiza a sua 
estampa de indispensável. 
O tema de desigualdade de acesso ao ensino não é uma 
anormalidade. O problema estrutural desencadeado pela mentalidade 
neoliberalista é regente na maior parte do mundo e demanda do 
direcionamento políticas públicas para ser atenuado. Assim, concordamos 
com Zanotti (1972) no que tange à necessidade de converter a voz dos 
cidadãos em objetivos políticos e implantar ações que, de fato, coloquem 
a sociedade como protagonista.
Tratando-se de instituições de ensino, a lógica se mantém. A escola 
surge como uma função estreitamente política, que transforma indivíduos 
passivos e submissos em sujeitos críticos e transformadores (SAVIANI, 
2008). Ainda assim, só é possível garantir a sua função política e melhorar 
a qualidade dos sistemas educacionais se considerarmos as singularidades 
das comunidades e as reinvindicações feitas por elas. 
Diante disso, nos deparamos com uma grande indagação: seriam 
as políticas educacionais brasileiras, na prática, tão transformadoras 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 33
como em suas normativas legais? O primeiro quesito para responder essa 
questão é refletirmos sobre a desarticulação do sistema como um todo. 
No campo das políticas, o Brasil ainda apresenta propostas segmentadas, 
de modo que cada ministério se responsabilize pela solução de problemas 
relacionados à desigualdade por meio de uma atuação isolada em cada 
área (PRETTO, 2006). 
Desse modo, as intervenções, que são condicionadas às ações que 
se repercutem em totalidade na sociedade, perdem força. Assim, os efeitos 
transformadores das políticas educacionais, que não são restritos ao terreno 
pedagógico, ficam suscetíveis a perder seu caráter modificador quando 
outras orientações políticas desvalorizam seus processos e desdenham da 
complexidade do processo educativo. 
Para Santos e Oliveira (2012) a desarticulação do sistema 
com as políticas educacionais nega um direito à liberdade ao efetivo 
exercício de cidadania. Isso porque, segundo os autores, aspectos básicos 
da educação, como a alfabetização, permitem que um indivíduo tenha 
voz, consciência civil e política sobre seus direitos. Se não fornecermos 
isso, contribuímos com um cenário que não prioriza uma formação 
emancipatória de sujeitos livres.
Ainda assim, a precarização dos programas nacionais, com cada 
vez mais cortes em recursos- financeiros, humanos e de infraestrutura, 
reduzem a eficiência das políticas educacionais tanto na prática, como na 
teoria. Desse modo, deixamos de contribuir com o fortalecimento da área 
de educação para bases de trabalhos também em outras áreas, como saúde, 
economia e cultura, que são considerados pela ONU como cooperação 
necessária para a promoção do desenvolvimento sustentável de um país. 
2 EFEITOS DA INTERRUPÇÃO DA EDUCAÇÃO
Os dados sobre a educação já se apresentavam críticos no Brasil. 
De acordo com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 
2018, calculado com base em avaliações externas, as metas definidas para o 
ensino fundamental e para o ensino médio não foram atingidas em nenhum 
estado brasileiro. Quanto ao temido analfabetismo, a taxa para negros e 
pardos alcançou cerca 8,9% da população, representando mais que o dobro 
da taxa para pessoas brancas, que é em torno de 3,6% (PNAD, 2019). 
Entretanto, segundo uma estimativa da ONU (2020a), os efeitos 
da interrupção do ensino por conta da pandemia de coronavírus não 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 34
impactaram somente o contexto educacional. Apesar da crise estimular 
inovações a respeito do ensino a distância, as perdas de aprendizagem 
reduziram oportunidades de jovens e crianças que vivem em situações 
de vulnerabilidade. Grupos como meninas negras e de baixa renda, tem 
maior tendência a ter outros danos além dos pedagógicos com o período 
sem aulas, como abuso sexual, uso de entorpecentes, gravidez e casamento 
precoce (ONU, 2020a).
 Assim, as disparidades de renda se estenderam e causaram um 
agravamento em problemas estruturais associados à desigualdade, como 
violência, mortalidade, taxas de desemprego e fome. As consequências da 
maior promoção do ensino, que levaram séculos para serem alcançados, 
sofreram um retrocesso que coloca nas mãos de gestores públicos, 
professores e comunidade a responsabilidade de construir um novo 
caminho histórico para a educação.
Constatou-se que 94% de alunos em cerca de 200 países do 
mundo foram afetados com a pandemia, o que corresponde a quase 1,58 
bilhões de crianças e jovens (ONU, 2020a). A estimativa da organização 
internacional é que 23,8 milhões desses menores possam evadirem ou não 
terem acesso à escola no ano de 2021, devido aos impactos socioeconômicos 
no período de pós pandemia. 
Segundo o Cenário da Adolescência e da Infância no Brasil de 
2019, publicado pela Abrinq, estima-se que no Brasil tenha 68,8 milhões 
crianças e adolescentes com 0 a 19 anos de idade. Destes, 25,2% vivem em 
região de pobreza e 22,6% em situações de extrema pobreza (ABRINQ, 
2019). Para os critérios da pesquisa, considera-se pobreza os residentes 
em uma mesma casa com renda inferior ou igual a meio salário-mínimo, 
equivalente a R$499,00, considerando os valores de 2019. E para extrema 
pobreza, entram as famílias que recebem um quarto ou menos do salário 
base, correspondendo a cerca de R$249,50.
Assim, os efeitos da interrupção da educação se mostram duradouros 
e devastadores para famílias que tiveram a sua renda comprometida ou 
cessada. Para a ONU (2020a), crianças e jovens dependentes de auxílios 
estatais temporários para renda familiar, terão uma propensão ainda 
menor de retornar aos estudos. No Brasil, mais de 107 milhões de pessoas 
solicitaram o auxílio emergencial concedido pelo governo. 
Devido grande parte das pessoas já viverem em condições de 
vulnerabilidade, o acesso digital para trabalho e estudos ainda éposto 
como item de luxo. Um levantamento feito em 2019 mostrou que 30% da 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 35
população brasileira não têm acesso à internet em casa, o que corresponde 
a mais de 60 milhões de pessoas. Consequentemente, milhares de alunos 
são excluídos do ensino remoto por não terem condições de acessar os 
conteúdos didáticos e dependem de atividades impressas para passar por 
um processo de aprendizado solitário.
Por conta da pandemia, a ONU (2020a) alega que o reajuste de 
gastos referentes ao ensino nos países emergentes como o Brasil pode 
acentuar ainda mais a desmotivação e abandono escolar. No Brasil, dados 
do Ministério da Economia preveem um corte de 13% do orçamento da 
educação para o ano de 2021. Em 2020, o total previsto para a área era 
de R$108,67 milhões, mas em setembro do mesmo ano, apenas R$50,64 
bilhões haviam sido gastos (BRASIL, 2020). 
Ao analisarmos os anos de 2017, 2018 e 2019, cerca de 75% do 
orçamento estimado já havia sido executado no mesmo período, até o mês 
de setembro, enquanto em 2020, ainda temos mais de 50% do orçamento 
previsto. Pela relação constatada nos últimos triênio, notamos que a 
pandemia de coronavírus foi determinante para uma redução dos gastos 
com a educação, que foi realizada em sua maior parte pela modalidade de 
ensino remoto, ainda no ano de 2020.
Nesse sentido, evidenciamos nossa preocupação com o ensino 
brasileiro em dois pontos que buscamos compreender na continuidade do 
trabalho: o primeiro, referente ao não uso da verba para educação, visto 
que haviam lacunas sociais advindas da desigualdade de renda, que se 
tornaram ainda mais expostas, e, posteriormente, referente ao investimento 
em políticas de educação para os próximos anos. Combinado ao efeito da 
pandemia, a crise de aprendizagem e os danos causado pelo fechamento 
dos institutos de ensino podem se tornar uma catástrofe geracional.
3 REDESENHANDO O ENSINO DURANTE A PANDEMIA
A ONU (2020a) mapeou as principais opções de ferramentas 
utilizadas para a promoção do ensino nas regiões da Ásia, África, América 
Latina, Oceania e Europa, para averiguar se a escolha poderia ter sido 
influenciada por nível de educação e região. Nos dados, notamos que 
regiões com maior índice de vulnerabilidade social, como na África, 
tiveram uma elevada porcentagem sobre a adesão de ferramentas como 
rádio, televisão e atividades em papel. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 36
Apesar da pesquisa não englobar a região brasileira, a ONU 
recomenda que países com conectividade limitada optem por investir em 
materiais tradicionais, como distribuição de materiais impressos e redes 
de comunicação que não envolvam internet. No Brasil, poucos estados e 
municípios forneceram alternativas como transmissão por canais abertos de 
televisão e a maior parte focou os esforços dos professores para produção 
de conteúdo transmitido via internet. 
Uma liberdade discricionária foi dada aos poderes públicos de 
âmbito federal e municipal com intenção de garantir ações educacionais 
pontuais e condizentes com as necessidades específicas de cada região. 
Ademais, isso fez com que não houvesse sinergia nas medidas tomadas e 
dificultasse o controle do Estado sobre a realidade educacional. 
A fim de promover uma cooperação internacional, a ONU 
(2020b) definiu algumas diretrizes para professores, gestores e estudantes, 
que envolvem o investimento em práticas educacionais abertas e 
desenvolvimento de políticas de apoio a rede escolar. Mas advoga que 
é caminhar em direção contrária da promoção de um desenvolvimento 
nacional sustentável preparar os professores e disponibilizar recursos para 
uma educação aberta sem promover igualdade de acesso. 
O ensino público brasileiro sobrecarregou os professores da rede 
pública. Inúmeros não tinham experiência com ensino a distância e nem 
possuíam recursos para tal. Não investir em formas de oferecer suporte a 
esse tipo de ensino foi uma ação que destoa das recomendas pela ONU. 
Para a organização, se preparar para a modalidade de ensino virtual leva 
tempo e isso já deveria ser incentivado e oferecido aos professores por 
meio de políticas públicas de formação continuada. E que incentivar as 
práticas de ensino abertas é uma solução para solucionar esse problema de 
tempo limitado de preparação. 
Uma pesquisa feita pelo Centro de Inovação para a Educação 
Brasileira (CIEB) mostrou como as secretarias de ensino reagiram nesse 
ínterim. Após a publicação das normativas que permitiam a continuidade 
da educação, constatou-se que todas declararam aderir o ensino remoto. 
Entretanto, mais de 90% das Secretarias Municipais não estavam 
recolhendo dados de atividades dos estudantes e somente 3 das 20 
Secretarias Estaduais analisadas estavam (CIEB, 2020).
Com base nos levantamentos da ONU (2020a), o fortalecimento 
de dados e monitoramento de aprendizado é uma estratégia para melhorar 
a qualidade do ensino e minimizar a exclusão digital. Mais do que antes, 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 37
a organização ressalta a importância de países com elevada desigualdade 
de renda, como o Brasil, investirem em um sistema de monitoramento que 
alcance alunos, professores e funcionários das instituições. São por meio 
destes dados que as políticas educacionais devem ser reformuladas para 
atender a sociedade durante e após a pandemia.
Aqui vemos grandes lacunas, referentes ao acesso ao aprendizado, 
preparo dos professores e ações das secretarias de ensino, que precisavam 
de planejamento e investimento para não serem empecilhos na promoção 
da educação. Existiam demandas e orçamento disponível, mas ainda assim, 
não houve esforços suficientes dos órgãos públicos. Infelizmente, há uma 
grande tendência para isso acarretar na perda de professores para outros 
empregos e na inserção precoce de crianças no mercado de trabalho, que 
talvez nunca voltem a estudar (ONU, 2020a). 
4 A POTENCIALIDADE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
No Brasil, a polarização política e a defesa de um estado mínimo 
vem naturalizando o um desprezo diante dos efeitos da interrupção da 
educação. Nesse sentido, a potencialidade das políticas públicas como 
fonte de desenvolvimento da nação é desconsiderada em muitos momentos. 
Como a falta de investimentos para minimizar a desigualdade de acesso, 
que é um dos grandes fatores que condicionam a efetividade das políticas 
educacionais nesse período. 
A reabertura das escolas no Brasil tem recebido considerável 
atenção. Muitas crianças e jovens não podem desfrutar do luxo de 
poder ficar em casa até que uma medida eficaz contra o coronavírus seja 
disponibilizada. Assim, a evolução do ensino aprendizado não é feita em 
consonância entre todos os estudantes do país e, por isso, consideramos que 
essa desconformidade não é uma ação capaz de promover uma educação 
inclusiva e equitativa como deveria ser. 
Apesar da existência de políticas brasileiras que promovem 
inclusão, desenvolvimento profissional e acessibilidade para os estudantes, 
muitas não continuaram funcionar na pandemia. Ainda que sejam políticas 
que não tem estrutura – seja tecnológica, humana ou material- para ser 
implementadas de forma remota, o fechamento das escolas abriu lacunas 
que deveriam ser supridas por outras políticas de assistência. A inclusão 
de crianças com deficiência, por exemplo, parece ter sido esquecida por 
muitas escolas (FRAIDENRAICH, 2020). 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 38
Nesse período, a formulação de políticas educacionais deve ser 
rápida, estratégica e abranger, ao mesmo tempo, demandas educacionais 
e ações contra a disseminação do vírus (ONU, 2020a). Isso porque não 
adianta implantar medidas que recuperem o ensino mas desprezema 
gravidade da pandemia. Por isso, a ONU (2020b) recomenda o uso de 
políticas regionais de práticas educacionais abertas para promover maior 
acessibilidade até que a transmissão do vírus seja suprimida. 
A partir disso, é que deve ser planejado a volta de um ensino 
presencial. A educação pública precisará passar por uma reformulação que 
abrange desde questões operacionais, como disposição de carteiras na sala, 
até questões estratégicas de ensino, como a reestruturação de conteúdos 
didáticos para cada nível educacional (ONU, 2020b). As políticas públicas 
nesse momento precisarão cumprir um papel de recuperar alunos que 
foram evadidos e garantir um retorno seguro a eles (ONU, 2020b). 
Nesse processo, a arrecadação de dados é determinante para a 
melhoria da aprendizagem. A periodicidade das avaliações – externas e 
internas- devem ser frequentes para poderem contribuir com a formulação, 
a reformulação e o monitoramento de políticas educacionais federais ou 
locais (ONU, 2020b). Para países com características socioeconômicas 
como o Brasil, recolher dados sobre a situação das famílias ajudam 
na promoção de políticas de atendimento de outros campos sociais, 
como saúde e economia, que contribuem com o trabalho das políticas 
educacionais (ONU, 2020a). 
Tendo em vista que é historicamente recente a valorização da 
educação como direito humano básico, a ONU (2020a) considerou a 
situação de pandemia como a maior perturbação da promoção do ensino de 
toda história da humanidade. Ao lidar com essa situação de forma errônea, 
seremos cúmplices da retirada de alunos que podem nunca mais voltar às 
escolas. O que evidencia que investir em políticas para população de baixa 
renda é imprescindível.
CONCLUSÕES
Os documentos analisados evidenciaram que a educação precisa 
ser posta como uma das prioridades nas agendas de líderes nacionais visto 
que é a única forma de garantir o direito de bilhares de alunos e também de 
impulsionar o progresso social e econômico. O plano de continuidade da 
educação brasileira foi implementado às pressas e, ao invés de ser marcado 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 39
pela promoção de uma educação híbrida, foi reconhecido por não oferecer 
suporte adequado para atender os estudantes e os professores. 
Sob a ótica da ONU, consideramos que o Brasil não deveria 
focar em um ensino que não fosse com qualidade de ensino democrática e 
acessível para todos no período de pandemia e além. Suas características 
de país subdesenvolvido põem em risco a proteção social das crianças e 
adolescentes do país, portanto, mais do que nunca é preciso pensar no 
amparo às minorias sociais. 
Em suma, a perda de acompanhamento da comunidade escolar 
não colabora com a formulação de políticas eficientes. É preciso que 
gestores públicos educacionais reflitam sobre as estratégias de recuperação 
da educação e a priorizem como forma de desenvolvimento humano 
e social. Para isso podem se basear em experiência de outros países e 
evitar medidas que podem impactar negativamente a vida dos estudantes, 
famílias e profissionais do ensino.
REFERÊNCIAS 
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FRAIDENRAICH, V. O ensino remoto e as crianças com deficiências: 
elas foram esquecidas? In: MOREIRA, Ivana. Canguru News. São Paulo, 
5 jun. 2020. Disponível em: https://cangurunews.com.br/a-crianca-com-
deficiencia-na-quarentena/. Acesso em: 22 jul. 2020.
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2020a. Disponível em: https://www.un.org/development/desa/dspd/
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PRETTO, N. de L. Políticas públicas educacionais no mundo 
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SANTOS, I. B. de A; OLIVEIRA, M. do S. O. Políticas públicas na 
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SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edição Comemorativa. Campinas: 
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ZANOTTI, L. J. Etapas Históricas de la Política Educativa. 2 ed. 
Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1972.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 41
OS DESAFIOS DA VALORIZAÇÃO DOCENTE 
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Liuvânia Barcelos*
 
RESUMO: Este estudo objetivou compreender os desafios da valorização docente em tempos 
de pandemia do Covid-19. O objeto desse estudo é tema pertinente no cenário educacional 
brasileiro, previsto e embasado na Resolução CNE/CEB nº 2, 28/5/2009, na Lei do Piso Salarial, 
Lei 11.738/2008 e pela Lei 11.494/2007, a Lei do Fundeb. Percebeu-se que desafios já existentes 
se agravaram em tempos de pandemia. O percurso metodológico, realizado por meio de pesquisa 
bibliográfica e documental pautou-se na análise das políticas públicas vigentes e na dificuldade em 
executá-las pelos governos de todas as esferas. A fundamentação teórica pautou-se em Jacomini, 
Pinto, Arroyo e autores de referência. Conclui-se que a exigência da valorização docente apresentada 
pelas legislações vigentes e pelos estudiosos da área são insuficientes para garantir a valorização, 
foram agravadas pela pandemia no contexto na atual política brasileira e o tema continua sendo um 
grande desafio no cenário da atual conjuntura do país.
Palavras-chave: valorização. plano de carreira. pandemia.
INTRODUÇÃO
O presente estudo é fruto dos estudos da dissertação do mestrado 
que elaboro desde 2017. Foi embasado em estudos anteriores de muitos 
pesquisadores, tais como JACOMINI (2016); PINTO (2019) e ARROYO 
(2013). O cerne desta pesquisa e da pesquisa que faço em minha dissertação 
de mestrado é a valorização docente, que aqui, nesse caso, tem o recorte do 
tempo: em tempos de pandemia. 
Vivemos uma conjectura outrora vivenciada a mais de um século: 
uma pandemia causada por um vírus que causa uma doença respiratória, a 
covid-19, pelo agente coronavírus, identificado primeiramente na China, 
em dezembro de 2019. De acordo com a OMS (2020), advindos de uma 
grande família viral, os coronavírus, que causam infecções respiratórias 
em seres humanos e em animais, são conhecidos desde meados de 1960. 
Alguns coronavírus podem causar doenças graves com impacto importante 
em termos de saúde pública, como a Sars (Síndrome Respiratória Aguda 
Grave), identificada em 2002 e a Mers (Síndrome Respiratória do Oriente 
Médio), identificadaem 2012. Em decorrência da pandemia, escolas 
foram fechadas no Brasil e também e vários países pelo mundo. Assim 
como diversos estabelecimentos industriais e comerciais com o objetivo 
* Unesp Franca. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas. 
florzinhaliu@hotmail.com. http://lattes.cnpq.br/8922270753717725
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 42
de evitar o contágio, tendo em vista que o vírus é facilmente transmitido 
de uma pessoa para outra. Houve um forte impacto na economia e esse 
impacto aconteceu também na valorização docente.
O objetivo deste estudo é evidenciar as legislações que asseguram 
a valorização docente e a dificuldade dos governos em assegurar o 
cumprimento da lei, principalmente em tempos de pandemia com graves 
consequências para a economia dos municípios no Brasil. 
Uma educação de qualidade deve ser subsidiada pela valorização 
dos professores, de acordo com Arroyo (2013), sendo esse reconhecimento 
organizado por meio de formações continuadas que valorizem a carreira. 
METODOLOGIA
Do ponto de vista dos procedimentos metodológicos, trata-se de 
um estudo documental, respaldado nas legislações vigentes e no referencial 
teórico nos estudos de valorização docente constitui-se a pesquisa na análise 
e compreensão desses documentos e nos estudiosos acerca do tema. Para 
Lüdke (1986), a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa 
de abordagem de dados qualitativos, ora desvelando aspectos novos de um 
tema ou problema, ora complementando as informações obtidas por outras 
técnicas. Torna-se necessário lançar mão da revisão bibliográfica do tema, 
além da pesquisa documental com base nas fontes oficiais das da legislação 
nacional que versa sobre o tema e a produção acadêmica concernente. 
Conceitua Jacomini (2016) que o trabalho docente requer 
formação adequada e condições de trabalho por meio da carreira. Com 
base nesse pressuposto consideramos que a atividade do professor 
compreende o ensino como “atividade intencional de transmissão de 
elementos culturalmente valorizados”, compreendido aqui como uma 
parte da atividade educacional.
1 REGULAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE NO BRASIL 
As políticas públicas de valorização docente compreendem leis, 
resoluções e decretos. A valorização da carreira docente, cerne desta 
pesquisa, é recorrente também em pesquisas dos mais renomados teóricos 
em educação, tais como Jacomini (2016), Pinto (2019) e Arroyo (2013). 
Depreendemos por Pinto (2009), que a regulação da carreira com foco 
na valorização docente ocorre desde a Constituição Federal de 1988, a 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 43
CF/88 que assegura em seu artigo 206 a “valorização dos profissionais 
da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com 
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das 
redes públicas”. Ressalta ainda que deve ser assegurado o “piso salarial 
profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, 
nos termos de lei federal”. O parágrafo único desta lei destaca sobre 
“as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação 
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de 
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios”. 
Jacomini (2016) relembra que o acúmulo de cargo é vedado 
pela Constituição Federal, exceto em casos específicos, dos quais 
está o professor. Embora seja considerado como uma conquista pelos 
professores e respectivas entidades de classe, é importante destacar que o 
acúmulo de cargo só se justifica pela baixa remuneração dos professores 
resultando em um problema tanto para o profissional, devido ao grande 
número de horas trabalhadas, quanto para a qualidade do trabalho que, 
inevitavelmente, fica prejudicada.
Destacamos que a valorização docente é apontada na LDB, Lei 
De Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional, 9394/96 observada 
o princípio da educação em seu artigo 3° “valorização do profissional da 
educação escolar”, ressalta sobre os Sistemas de Ensino em seu artigo 67 
que “promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-
lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério 
público”. Destaca que o ingresso seja “exclusivamente por concurso 
público de provas e títulos”, que aconteça o “aperfeiçoamento profissional 
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse 
fim”. Ressalta ainda que seja assegurado o “piso salarial profissional” e a “ 
progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do 
desempenho”, garantindo o “período reservado a estudos, planejamento e 
avaliação, incluído na carga de trabalho” e que o docente tenha “condições 
adequadas de trabalho”.
Embora existam impasses e desafios em relação a valorização 
docente, há que se considerar o esforço por parte do Estados, afirmam 
Gatti e Barreto (2009). Se comparados ao de outras profissões que 
exigem nível superior, os salários dos docentes não são atraentes; e em 
relação à carreira, apesar da valorização prevista na LDB, outrora aqui 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 44
citada, há a ausência de planos estruturados de modo a oferecer horizontes 
promissores aos professores. 
A valorização docente requer um financiamento adequado 
da educação. Com o intuito que criar um fundo contábil que igualasse 
as condições dos entes federados, o FUNDEB, Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais 
da Educação, Lei nº 11494/2007 insere que “pelo menos 5% (cinco por 
cento) do montante dos impostos e transferências que componham a 
cesta de recursos do Fundeb” e garantam “a aplicação do mínimo de 25% 
(vinte e cinco por cento) desses impostos e transferências em favor da 
manutenção e desenvolvimento do ensino”. Esses fundos são compostos 
por “20% (vinte por cento)” das fontes de receita que alguns impostos 
pagos pelo contribuinte, resultando em vinte e sete fundos, um para cada 
Estado dos vinte e seis da Federação e um fundo para o Distrito Federal. 
A distribuição do fundo é realizada “ na proporção do número 
de alunos matriculados nas respectivas redes de educação básica 
pública presencial”. Isto traduz-se no número de alunos de cada sistema 
de ensino municipal.
A principal garantia de aplicação dos fundos criados pelo Fundeb 
está em seu artigo 22 que assegura que “Pelo menos 60% (sessenta por 
cento) dos recursos anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento 
da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em 
efetivo exercício na rede pública”.
Jacomini (2016) afirma que a Lei do Piso Salarial Profissional 
Nacional para os profissionais do magistério público da educação básica, Lei 
11738/2008, regulamenta, a partir da sua homologação, um valor mínimo 
a ser pago aos docentes de todo território nacional. Àquela época, 2008, 
nenhum docente poderia ter o salário inferior a “R$ 950,00 (novecentos e 
cinquenta reais) mensais, para a formação em nível médio, na modalidade 
Normal, prevista no art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996” 
observado “a jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais”. 
A Lei do Piso destaca que “Por profissionais do magistério público 
da educação básica entendem-se aqueles que desempenham as atividades 
de docência ou as de suporte pedagógico à docência”. A jornada docente 
também respeitará “o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária 
para o desempenho das atividades de interação com os educandos”. Em 
seu artigo 6 a lei assegura que “ A União, os Estados, o Distrito Federal 
e os Municípios deverão elaborar ou adequar seus Planos de Carreira e 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em PolíticasPúblicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 45
Remuneração do Magistério até 31 de dezembro de 2009”. A elaboração 
dos planos de carreira também foi assegurada pela CF/88 em seu artigo 206.
Em 2009, o presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação, César Calegari, publicou a Resolução CEB/CNE 2 
28/05/2009 que versa em seu artigo 1° que os planos de carreira “nas redes 
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, 
deverão observar as Diretrizes fixadas por esta Resolução, elaborada com 
base no Parecer CNE/CEB nº 9/2009”.
A resolução ainda assegura em seu artigo 4 que “As esferas da 
administração pública que oferecem alguma etapa da Educação Básica, 
devem instituir planos de carreira para todos os seus profissionais do 
magistério, e, eventualmente, aos demais profissionais da educação”, 
ainda ressalta a importância “da carreira dos profissionais do magistério 
público e desenvolvimento de ações que visem à equiparação salarial com 
outras carreiras profissionais de formação semelhante”, observando ainda 
a “progressão salarial na carreira, por incentivos que contemplem titulação, 
experiência, desempenho, atualização e aperfeiçoamento profissional” .
Em seu artigo 5° garante que é preciso “diferenciar os vencimentos 
ou salários iniciais da carreira dos profissionais da educação escolar 
básica por titulação”.
A movimentação na carreira, destaca Jacomini (2016), deveria 
implicar um aumento no vencimento-base do professor. Em seu estudo 
sobre planos de carreira, a autora relata que embora exista muitas formas de 
progressão nos planos de carreira do magistério requisitos como titulação, 
tempo de serviço, formação continuada e avaliação de desempenho 
aparecem na maioria. 
A autora destaca que mesmo cumprindo os critérios requeridos 
para progredir na carreira, ela está condicionada a decisões governamentais 
que podem atrasar ou mesmo impedir o previsto nos planos. É o que 
pretende destacar o presente estudo. A pandemia causada pelo novo 
coronavírus fez com que o Governo Federal efetuasse um pacto federativo 
com seus entes. Para subsidiar os recursos necessários ao enfrentamento 
da pandemia, o Governo homologou a Lei complementar Nº 173, de 27 de 
maio de 2020 que Estabelece o Programa Federativo de Enfrentamento ao 
Coronavírus SARS-CoV-2 (Covid-19). A Lei, em seu artigo 8° assegura 
que “a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios afetados pela 
calamidade pública decorrente da pandemia da Covid-19 ficam proibidos, 
até 31 de dezembro de 2021”. A lei ainda ressalta que não poderão 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 46
“conceder, a qualquer título, vantagem, aumento, reajuste ou adequação 
de remuneração”. Impede os entes federados de “criar cargo, emprego ou 
função que implique aumento de despesa” e “alterar estrutura de carreira 
que implique aumento de despesa”. Proíbe ainda de “contar esse tempo 
como de período aquisitivo necessário exclusivamente para a concessão 
de anuênios, triênios, quinquênios, licenças-prêmio”, ou seja, quaisquer 
mecanismos que “aumentem a despesa com pessoal em decorrência da 
aquisição de determinado tempo de serviço, sem qualquer prejuízo para o 
tempo de efetivo exercício, aposentadoria, e quaisquer outros fins”.
Ponderamos que até 2021 os munícipios brasileiros não poderão 
efetuar nenhuma medida que aumente suas despesas, respeitando o 
Pacto Federativo 173/2020. Isso traduz-se em desvalorização docente 
até o final de 2021.
CONCLUSÕES
Diante do exposto, concluímos que embora a valorização docente 
seja assegurada pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Básica de 1996, pela Lei do Fundeb de 2007, pela 
Lei do Piso Nacional de 2008 e pela Resolução CEB/CNE de 2009 entre 
outras legislações existentes que não foram abordadas neste trabalho. 
Todavia, embora em tempos habituais seja complexa a implementação 
dessas políticas públicas, em tempos de pandemia, com a Lei 173/2020 que 
determina que nenhum servidor tenha acréscimos em seus salários, bem 
como vantagens na carreira, fica reprimida a implementação de políticas 
públicas que assegurem a valorização docente no Brasil até o final de 2021.
Jacomini (2016) defende que a carreira e os salários dos 
professores deveriam ser definidos em conforme a importância desses 
profissionais na sociedade. O que se observa é a desvalorização política 
e social da docência.
Os professores são colocados como centrais quando o assunto 
é qualidade na educação, destacando-se a legislação estabelecida com 
objetivo de regular a carreira e o salário docentes, visando a sua valorização, 
assegura Jacomini (2016). 
Pinto (2009) salienta que o baixo salário do professor tem resposta 
no poder público, seu maior empregador. A remuneração, portanto, está 
intimamente ligada à receita pública per capita. Garante ainda que a 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 47
remuneração está sujeita ao prestígio da profissão e a valorização que a 
sociedade dá na mesma. 
Concluímos que a valorização docente ficará congelada até 2021, 
aguardando que os próximos governantes, a sociedade e a categoria se 
envolvam no processo que está intimamente relacionada a uma sociedade 
mais justa e igualitária: a educação.
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Acesso em: 15 out. 2020. 
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Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 48
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IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 49
A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 3 ANOS 
NO BRASIL NA ÚLTIMA DÉCADA: AVANÇOS E DESAFIOS 
DESTA ETAPA EDUCACIONAL
Sandra Elisa Fernandes*
 1
RESUMO: Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, regulamentada pela Lei de 
Diretrizes e Bases 9394/1996 (LDB), dá início ao processo educacional brasileiro com a entrada das 
crianças nas creches ou pré-escolas, assegurando os direitos a educação e aos cuidados previstos 
pela LDB. Porém, mesmo diante de avanços legais que resultaram na expansão significativa das 
matrículas em creches, há ainda desafios, no que diz respeito ao acesso e permanência dessas 
crianças nas instituições educacionais brasileiras. A pesquisa em andamento, configurada como 
descritiva e qualitativa, concerne em um estudo a ser realizado acerca da implementação de 
políticas públicas para educação de crianças de 0 a 3 anos no Brasil, a partir da década de 2010. O 
estudo parte de pesquisas bibliográficas, análise documental e através da interpretação dos dados 
coletados pretende desvelar avanços e desafios na implementação de políticas públicas voltadas 
para as creches brasileiras a partir da década citada.
Palavras-chave: políticas públicas. creche, acesso. matrícula. permanência.
INTRODUÇÃO
A história da educação infantil brasileira é marcada por 
permanentes lutas na busca de políticas públicas que garantam um 
atendimento de qualidade às crianças de 0 a 3 anos. Muitos avanços e 
retrocessos marcam a trajetória das políticas públicas educacionais para 
esta faixa etária, principalmente quando analisamos a tendência histórica 
do Estado em isentar-se da responsabilidade pela educação dessas crianças, 
destinando a esta etapa recursos financeiros insuficientes para atender a 
demanda de vagas e garantir um atendimento de qualidade.
Ao delimitarmos o recorte temporal para a análise das políticas 
públicas educacionais direcionadas ao atendimento de crianças de 0 a 3 anos 
na última década, é preciso relembrar algumas políticas implementadas 
anteriormente, que determinaram o processo de construção das próximas 
políticas para esta etapa educacional.
A promulgação da Constituição Federal de 1988 estabeleceu 
como dever do Estado “o atendimento em creches e pré-escolas às crianças 
* Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Curso de Mestrado 
Profissional. Programa de Pós-Graduação em Planejamento e Análise de Políticas 
Públicas. Email sandra.fernandes@unesp.br http://lattes.cnpq.br/0693504163779154
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 50
de 0 a 6 anos”. (BRASIL, 1988, art. 208, inciso IV), promovendo grandes 
avanços na área da educação infantil. Esse grande marco inicial mudou 
expressivamente os rumos deste segmento educacional, culminando em 
1996, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
nº 9.394/96, com a inclusão das creches ao sistema de ensino, compondo 
assim a primeira etapa da educação básica brasileira.
Entretanto, apesar das conquistas obtidas através das promulgações 
da Constituição e da LDB, a educação infantil continuou sem uma política 
clara de financiamento, ficando a critério dos entes municipais, com 
menor capacidade orçamentária e da atuação de instituições filantrópicas, 
particulares o provimento desta etapa da educação básica.
Tal fato se confirmou e se acentuou com a não inclusão da 
Educação Infantil no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), política de 
financiamento criada em dezembro de 1996, mesmo mês e ano que este 
segmento educacional foi integrado à primeira etapa da educação básica, 
através da promulgação da LDB.
Outro marco importante para as políticas voltadas para as crianças 
de 0 a 3 anos, foi a homologação da Lei nº 11.274, de 2006, que modifica a 
duração do ensino fundamental para nove anos escolares, com a matrícula 
obrigatória aos 6 anos de idade e atendimento educacional em creches e 
pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos e 11 meses.
Em seguida, no ano de 2009, a Emenda Constitucional nº 
59/2009, tornou obrigatória a matrícula de crianças a partir dos 4 anos, 
na Educação Básica, cabendo ao município a disponibilização de vagas 
em estabelecimentos públicos para toda a demanda nessa faixa etária, 
conforme estabelece o art. 212 da Constituição Federal de 1988, acerca da 
responsabilidade prioritária dos municípios com a educação infantil.
As promulgações dessas leis impactaram diretamente as políticas 
públicas de educação infantil. Dentre as medidas propostas pela emenda nº 
59, destaca-se o impacto provocado pela matrícula obrigatória das crianças 
a partir dos 4 anos de idade na pré-escola, excluindo a primeira etapa, 
constituída pela faixa etária de 0 a 3 anos de idade, da obrigatoriedade 
do ensino. Tal exclusão produziu uma ruptura no conceito construído 
sobre a infância e o trabalho integrado da educação infantil com o ensino 
fundamental, tornando secundárias as políticas de oferta de vagas aos 
bebês e crianças bem pequenas.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 51
DESENVOLVIMENTO
O presente artigo faz parte de dados parciais obtidos na pesquisa 
de Mestrado no Programa de Pós Graduação em Planejamento e Análise 
de Políticas Públicas da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho” e encontra-se em andamento. Neste contexto, este artigo tem como 
objetivo analisar a efetividade das políticas públicas nacionais, no que diz 
respeito ao atendimento educacional às crianças de 0 a 3anos de idade, na 
última década, no contexto nacional.
Este recorte temporal delimita a pesquisa bibliográfica a partir 
da leitura e análise de documentos legais, como a Constituição Federal 
de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais nº 9394/96, a Emenda 
Constitucional nº 59 de 2009, que prevê a universalização do atendimento 
na educação infantil e no ensino médio, ampliando a obrigatoriedade da 
matrícula aos alunos entre 4 e 17 anos, a Lei, 12.796 de 2013, que altera a 
LDB, propondo a obrigatoriedade da matrícula das crianças de 4 anos na 
Educação Infantil, com freqüência mínima de 60% do total de horas.
Trata-se de uma pesquisa exploratória, na qual o processo de 
análise dos dados obtidos, através das referências bibliográficas e dos 
documentos leais, possibilitará a contextualização do tema abordado, a 
indagação dos porquês de suas configurações e a compressão do objeto de 
estudo. Os estudos utilizam como referencial teórico as autoras Kramer, 
Campos e Rosemberg e como referencial metodológico o materialismo 
histórico dialético.
Os dados coletados na pesquisa exploratória serão sistematizados, 
analisados e interpretados, tendo como referência a proposta da análise 
de conteúdo de Bardin e reflexões sobre as contradições que envolvem 
essa temática. Espera-se que ao final do artigo seja possível compreender 
como se deu o processo de implementação de políticas públicas nacionais 
para as creches, envolvendo os cuidados e a educação de crianças de 
0 a 3 anos de idade.
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1998, que 
estabeleceu como dever do Estado, o atendimento em creches e pré-escolas 
às crianças pequenas, a integração da educação infantil como primeira etapa 
da educação básica, a partir da LDB nº 9.394/96, as instituições de educação 
infantil passaram por vários processos de regulação, incluindo várias ações 
normativas que promoveram a inserção das creches aos sistemas de ensino 
municipais e a expansão da oferta de vagas para esta faixa etária. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 52
Apósa promulgação da Constituição Federal, o Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA), ajudou a redesenhar as políticas sociais 
vinculadas à política de creches, apontando uma nova concepção de 
infância e da adolescência, partindo da noção de direitos, opondo-se ao 
atendimento assistencialista que prevaleceu durante várias décadas nas 
instituições de atendimento as crianças muito pequenas. 
O ECA propõe um atendimento à criança de forma 
multidimensional e multicausal, estabelecendo a garantia dos direitos 
da criança e do adolescente, envolvendo o poder executivo, judiciário, 
Ministério Público, Defensoria Pública, conselhos de direitos das crianças 
e dos adolescentes, entre outros envolvidos nas causas da infância e da 
juventude. O Estatuto estabelece que é dever do Estado garantir à criança o 
atendimento em creches (art. 54, IV), definindo ações de responsabilidade 
quanto ao não cumprimento das determinações estabelecidas (art. 208, III).
Esse processo de redemocratização inseriu a creche enquanto um 
direito presente na Constituição Federal e na legislação que a regulamenta, 
com atendimento às crianças de 0 a 3 anos e 11 meses, com implementação 
gerida pelos municípios, com a colaboração técnica e financeira do Estado 
e da União. “É um dever do Estado e da família, promovido e incentivado 
com a colaboração da sociedade; e se torna um direito da criança e do 
trabalhador, facultando à família usar ou não esse serviço”. (BRASIL, arts. 
6º XXV; 7.º XXV; 205; 208, IV). 
De acordo com o ECA, quando o direito à creche não é garantido, 
pode-se questionar judicialmente o não cumprimento a tal direito. No 
entanto, o Estatuto da Criança e do Adolescente não deixou claro na sua 
promulgação a responsabilidade do município na oferta de vagas em creches.
De acordo com Rosemberg (2012, p. 16), os acordos obtidos 
na elaboração da Constituição Federal de 1988 “camuflaram dissensos 
mais profundos do que se imaginava”, presentes até hoje na elaboração e 
implementação de políticas públicas voltadas para esta etapa educacional, 
caracterizando a criança pequena como um indivíduo que deve ser cuidado 
na “esfera do privado, da família e da casa”. (ROSEMBERG, 2008, p, 3-4). 
A inserção das creches no sistema de ensino básico deslocou 
o atendimento desta clientela das secretarias de assistência para as de 
Educação em todo o país. Neste período várias políticas de investimento em 
formação foram implementadas, como programas especiais de formação 
inicial em magistério e curso superior em Pedagogia para as professoras 
leigas que atuavam nas creches.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
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Em muitos municípios foram criados setores na Secretaria 
de Educação para orientar e acompanhar o funcionamento das creches, 
quanto às novas normas administrativas desta etapa educacional, tanto das 
entidades públicas quanto das privadas. Houve grande expansão da oferta 
de vagas na educação infantil, embora sejam recorrentes os registros em 
torno da insuficiência de vagas diante da demanda, o que demonstra que o 
direito à educação infantil não foi plenamente efetivado no Brasil.
O Plano Nacional da Educação (PNE) 2001-2010, Lei Federal 
nº 10.172/2001, também provocou forte impacto na política de creches 
ao determinar que os municípios deveriam atender até 2010, 50% das 
crianças com até 3 anos de idade, incluiu as creches no sistema nacional 
de estatísticas educacionais, definiu que os planos plurianuais dos entes 
federados fossem elaborados de modo a contemplar as metas do PNE 
e determinou que os municípios deveriam priorizar a educação infantil 
através da aplicação dos 10% dos recursos vinculados à manutenção e 
ao desenvolvimento do ensino não reservados para o ensino fundamental, 
porém o Plano não determinou a colaboração, através da destinação de 
verbas, da União e dos Estados.
Em 2010, temos a aprovação do Plano Nacional da Primeira 
Infância (PNPI), apresentando como princípios a ação integral à criança, 
a inclusão às políticas públicas, reconhecendo as creches como um 
espaço educacional que promove o cuidado, mas também um espaço 
de articulação entre a saúde e a assistência (REDE NACIONAL DA 
PRIMEIRA INFÂNCIA, 2010).
No PNPI, define-se a necessidade de ampliar o acesso às creches 
e a melhoria da qualidade no atendimento a essas crianças, prevendo 
um atendimento de 40% da população de até 3 anos de idade, até 2016, 
estendendo esse atendimento a 70%, até 2022, seguindo padrões de 
qualidade que atendam as reais necessidades das crianças desta faixa 
etária. Neste período também foram elaborados a Política dos Direitos 
Humanos de Crianças e Adolescentes e o Plano Decenal dos Direitos 
Humanos de Crianças e Adolescentes (2011-2020), que estabelece como 
meta, atender até 2015, toda a demanda de crianças de 0 a 3 anos de idade 
em período integral.
A partir de 2011, a União estabelece novas ações de apoio 
e estímulo aos municípios, buscando a ampliação da oferta de vagas 
em creches. A Lei nº 12.499/11 prevê apoio financeiro da União aos 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 54
municípios na criação de novos estabelecimentos públicos de educação 
infantil construídos com recursos de programas federais (art. 1º, I)
Em 2012, a União, por meio da Ação Brasil Carinhos, do Plano 
Brasil Sem Miséria (BRASIL, 2011; 2014), busca retirar da pobreza todas 
as famílias com crianças de até 6 anos e, propõe o aumento ao acesso dessas 
crianças a creches e serviços de saúde. O Brasil Carinhoso estruturou-se em 
três eixos: saúde, educação/nutrição e transferência de renda/assistência 
social, com o objetivo de integrar o cuidado à educação infantil. Esse 
programa foi implementado após o diagnóstico de que 14,6% das crianças 
com ate seis anos estavam em situação de extrema pobreza (INSTITUTO 
DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2013).
A Lei Federal 13.005/2014 aprovou o novo PNE (2014-2024), 
com a permanência da meta de ampliação da oferta de educação infantil 
em creches, com atendimento mínimo de 50% das crianças de até 3 anos, 
até 2024. O PNE também estabeleceu metas relacionadas a qualidade 
do atendimento às crianças, estabelecendo que em dois anos deveria ser 
estabelecido o Custo Aluno-Qualidade Inicial (CACQi), orientando a 
ampliação do acesso aos mais pobres às creches.
No ano de 2014, a Lei nº 13.019, de 31 de julho de 2014 
“institui normas gerais para as parcerias entre a administração pública e 
organizações da sociedade civil, em regime de mútua cooperação, para 
a consecução de finalidade de interesse público e recíproco, mediante a 
execução de atividade ou de projeto previamente estabelecidos em plano 
de trabalho inseridos em termos de colaboração, em termos de fomento ou 
em acordos de cooperação”. (BRASIL, 2014, art. 1º).
Este tipo de atendimento conveniado compreende a participação 
do município por meio de subsídios financeiros e/ou disponibilização 
de prédios públicos para instituições não governamentais e filantrópicas 
organizarem e manterem as creches.
Para a consolidação desse convênio, propostas de organizações 
variadas são submetidas a avaliação do poder público, através do 
Procedimento de Manifestação de Interesse Social, no qual são apresentadas 
questões de interesse social. Em seguida é realizado um chamamento 
público, objetivando a celebração de parceria e o fim do favorecimento de 
determinadas entidades em detrimento de outras.
Rosemberg (2002) aponta que essa perspectiva de atendimento 
por meio de convênios tem contribuído com a baixa qualidade das 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 55
instituições de educação infantil, em muitas situações prejudicando o 
desenvolvimento da criança.
Há uma grande tendência de expansão de vagas em creches 
por meio do convênio com essas organizações da sociedade civil. As 
parceriascom o terceiro setor permitem que os municípios, transfiram 
valores menores para essas entidades, para custear as matrículas de 
creche, além de evitar problemas relacionados à folha de pagamento e 
Lei de Responsabilidade Fiscal, pois as entidades conveniadas assumem 
a administração das creches. Apesar de esta parceria ser vista como uma 
forma de agilizar o atendimento e lidar com a demanda reprimida de vagas, 
essas metas não estão sendo atingidas, visto que o Brasil não deve atingir a 
meta de ter metade das crianças de 0 a 3 anos matriculadas em creches até 
2021, como prevê o PNE.
Historicamente, a educação em creches sempre esteve ligada à 
assistência social e se expandiu por meio de arranjos de convênios entre 
entidades sociais sem fins lucrativos e o Estado, esta visão assistencialista 
não prioriza um atendimento educacional de qualidade, não investe na 
formação continuada dos professores que atuam com a aprendizagem e 
o desenvolvimento destas crianças, impedindo assim que seja possível 
ofertar um ensino de qualidade nas creches brasileiras.
CONCLUSÕES
O presente artigo teve por objetivo discutir os avanços e retrocessos 
existentes no processo de democratização do atendimento às crianças de 0 
a 3 anos brasileiras, visto que esta etapa educacional passou por diversas 
mudanças e desafios ao longo da história da educação brasileira. 
A promulgação da Constituição Federal de 1988 e da LDB 
9.394 de 1996, bem como as outras inúmeras medidas e alterações de 
lei, impactaram significativamente no atendimento das crianças de 0 a 
3 anos de idade. A educação para esta etapa escolar, atualmente vem se 
caracterizando por um cenário de maior destaque, apresentando algumas 
mudanças em sua trajetória institucional de atendimento às crianças, 
deixando de oferecer apenas um atendimento assistencialista, passando 
a função educacional.
Porém, mesmo frente a esses avanços obtidos a partir da 
construção das citadas políticas públicas, os desafios enfrentados pela 
educação infantil ainda são inúmeros. Estudos sobre o financiamento da 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 56
educação no país mostram enormes obstáculos para o alcance da melhoria 
da qualidade da educação infantil e para a ampliação da oferta de vagas 
para esta faixa etária.
A maioria dos municípios, os principais responsáveis pelo 
atendimento das crianças de 0 a 3 anos, não conta com recursos suficientes 
para a implementação de uma educação infantil de qualidade. Para que 
as metas definidas no PNE possam ser cumpridas, saindo do papel, seria 
necessário o aporte de novos recursos federais e infelizmente o que vemos, 
hoje em dia, é a não determinação da prioridade de atendimento e recursos 
destinados a esse setor da educação, por parte do poder executivo federal.
Outro fator de grande relevância neste cenário de implementação 
de políticas públicas e a falta de recursos para o financiamento da educação 
de crianças de 0 a 3 anos, está relacionada a obrigatoriedade do atendimento 
à crianças de 4 anos, previsto em lei. 
Essa obrigatoriedade da matrícula aos 4 anos e a necessidade 
de ampliar vagas em creches não podem ser analisadas isoladamente. 
Além de corroborar com a segmentação entre creche e pré-escola, esta 
determinação implicou diretamente no funcionamento e na estruturação 
da educação infantil.
Neste cenário, os municípios tiveram que investir seus recursos 
na educação infantil para crianças de 4 e 5 anos e passaram a delegar 
o atendimento em creches para entidades equivalentes, ampliando os 
convênios com instituições comunitárias, filantrópicas, domiciliares e 
confessionais, que muitas vezes reforçam um atendimento com relações 
de clientelismo, padrão na constituição da sociedade nacional, a qual 
acaba por conformar os beneficiados em sujeitos de gratidão. Desta forma, 
o reconhecimento da educação infantil, das famílias e das crianças acaba 
sendo secundarizado (CAMPOS, 2010). 
Os estudos evidenciam um acesso insuficiente e desigual, apontam 
falta de qualidade da vaga ofertada em certos contextos, ameaça à unidade 
pedagógica da etapa, devido à obrigatoriedade da matrícula escolar 
na pré-escola, forçando o aumento da privatização da oferta de creche, 
partindo de parcerias público-privadas, desacelerando o investimento por 
parte do poder público.
As leis destacam a necessidade de considerar a criança como 
sujeito de direitos em desenvolvimento. Porém as políticas públicas de 
ampliação da oferta apresentam discrepâncias com os direitos da criança 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 57
previstos nas leis. É necessário avançar para além do direito ao acesso e 
garantir a oferta em creches, colocando a criança no centro das reflexões.
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IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 59
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E A COMUNIDADE NA 
ESCOLA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Luís Henrique de Souza Ferreira*1
Genaro Alvarenga Fonseca**
RESUMO: A partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se, através de documentos 
norteadores da educação nacional, uma nova forma de interação entre escola e comunidade, o 
que implicou na reorientação dos papeis dos atores envolvidos na promoção do ensino. Algumas 
formas de interação tornaram-se possíveis por meio de Projetos Educativos realizados pela própria 
comunidade e inseridos no ambiente escolar, fomentando a aproximação entre os sujeitos envolvidos 
direta e indiretamente no processo educativo. Mediante o exposto, este trabalho tem como objetivo 
verificar o que é colocado pela Constituição Federal, LDB, PNE e BNCC, sobre a participação da 
comunidade no ambiente escolar. Para este fim, foi realizada análise desses documentos oficiais e 
as discussões que os envolvem. Verificamos preliminarmente que a articulação entre a comunidade 
e o ambiente escolar é mencionada nos termos dos documentos e abriu precedentes para que a 
comunidade fomente ações que contribuam para a formação do alunado.
Palavras-chave: comunidade. legislação. gestão democrática.
INTRODUÇÃO
A escola pública tem como interesse propiciar condições para 
que os alunos construam e adquiram conhecimentos, atitudes, valores, 
dando oportunidade a todos, de forma democrática e igualitária, e assim 
corroborar para a formação de cidadãos críticos, éticos e participativos. 
Mas como já é do conhecimento notório, a escola pública oferece diversos 
desafios na concretização de seus objetivos. 
Dessa maneira, esta pesquisa reflete sobre o desafio da escola pública 
em concretizar a participação da comunidade no ambiente escolar. Pensando 
nesta importância, conforme coloca Perrenoud (2001) apud Resende e Silva 
(2016 p. 39): "família, comunidade e escola são instituições condenadas 
a cooperar numa sociedade escolarizada”. Estas interações existem 
justamente porque um sujeito em ambiente escolar não é alheio ao ambiente 
externo e nem este ambiente escolar aliana-se das questões assentadas pela 
comunidade. Todos interagem, assim, obtém-se uma educação de qualidade 
* Universidade Estadual Paulista: Júlio Mesquita Filho. Faculdade de Ciências 
Humanas e Sociais, campus Franca. Mestrando. luishenriquesferreira@hotmail.com. 
http://lattes.cnpq.br/2425759851496027
** Universidade Estadual Paulista: Júlio Mesquita Filho. Faculdade de Ciências 
Humanas e Sociais, campus Franca. Doutor. gafonseca@uol.com.br. http://lattes.
cnpq.br/6960222445357982
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 60
e melhor formação de nossos cidadãos. A participação da comunidade tem, 
o papel de democratizar a educação, fomentando o diálogo entre os sujeitos 
envolvidos de forma direta e indireta no processo educativo.
A Constituição Federal de 1988, que estabelece em seu Art. 206 no 
item VI: “Gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 
1988), determina a efetivação de uma gestão participativa entre o ambiente 
escolar e a comunidade em que a instituição de ensino está inserida, por este 
fator, leva o nome de Gestão Democrática. Sendo a legislação e segmentos 
da educação pautados pela Constituição, esta pesquisa interroga como 
os documentos oficiais norteadores da educação, como os derivados da 
Constituição Federal, como a LDB (Leis e Diretrizes Bases da Educação) 
1996, PNE (Plano Nacional de Educação) 2014 e BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular) 2017, definem a participação da comunidade no 
ambiente escolar. Em outros termos, tem-se como objetivo examinar como 
a parceria entre a escola e a comunidade é contemplada nos Documentos 
legais que norteiam a educação no Brasil, a partir da análise da LDB 1996, 
PNE 2014 e da BNCC 2017 e reflexões acerca da Gestão Democrática.
A seleção documental buscou contemplar os principais 
documentos que regulam a educação no Brasil. Assim, o mapeamento 
iniciou-se com a Constituição Federal de 1988, fonte primária do direito 
educacional brasileiro; em seguida, recorremos à leitura da Leis e 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, passando ao 
Plano Nacional de Educação (PNE) publicado em 2014 e, por fim, à Base 
Nacional Comum Curricular de 2017 (BNCC). Pudemos realizar um 
rastreamento dos aspectos ligados à relação escola e comunidade através de 
uma leitura sistemática dos documentos, isto é, utilizando palavras chaves 
como: comunidade, gestão democrática, pais ou responsáveis, família, 
participação e ambientes externos. Desse modo, foi possível obter aspectos 
relevantes para a análise do conteúdo e conclusões do objetivo proposto.
DESENVOLVIMENTO
1 DOCUMENTOS LEGAIS E COMUNIDADE
Para se pensar a participação da comunidade na escola, convém 
considerar, primeiramente, o papel descentralizador do Estado brasileiro 
frente à educação. O Estado, abrindo mão do controle total das instituições 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 61
de ensino, deixa espaço para a decisão dos Estados Federativos, 
Municípios e Escolas. 
Comecemos, em ordem cronológica, pelo que foi colocado na 
Constituição Federal de 1988, conhecida como “Constituição Cidadã”, 
que renova os preceitos democráticos no Brasil, recém libertado de uma 
Ditadura Militar onde os direitos democráticos haviam sido extirpados 
das discussões políticas. Em seu Art. 205, determina-se que: “A educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho”. (BRASIL, 1988) (grifo nosso). Está explícita na colocação 
a preocupação da Constituição Federal a respeito da colaboração da 
comunidade e da família no ambiente escolar. A Constituição visa, portanto, 
a diversidade dos saberes e as vivências culturais de cada indivíduo, 
promovendo, dentro do ambiente escolar, um dos preceitos centrais da 
democracia, tarefa a ser efetivada coletivamente.
A escola, sendo alvo das decorrentes reformas educacionais dos 
anos 1990, tem seu principal fundamento e princípio legal na Leis e Diretrizes 
e Bases da Educação de 1996, mais especificamente em seu Art. 12:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência 
de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e 
financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos 
e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do 
plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a 
recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-
se com as famílias e a comunidade, criando processos de 
integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais 
e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, 
bem comosobre a execução de sua proposta pedagógica. VII 
- informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, 
e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência 
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da 
proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 
12.013, de 2009) VIII - notificar ao Conselho Tutelar do 
Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo 
representante do Ministério Público a relação dos alunos 
que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por 
cento do percentual permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 
10.287, de 2001). (BRASIL, 1996) (grifo nosso)
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 62
Ainda na LDB no Art. 13, é mencionado o papel dos docentes nesta 
interação: “Os docentes incumbir-se-ão de: VI – colaborar com as atividades 
de articulação escola com as famílias e a comunidade”. (BRASIL, 1996).
Podemos observar neste documento a importância que os 
legisladores conferem à participação da comunidade no ambiente 
escolar, sendo responsabilidade das instituições de ensino proporcionar 
essas interações. Constata-se que, independente da demanda por parte 
da comunidade, a escola e seu quadro gestor, funcional e educacional 
devem promover interações entre estes ambientes, cumprindo assim essas 
atribuições legais das escolas. Entretanto, não existem maiores detalhes a 
respeito das formas e critérios desta interação. Conforme Martelli (1998) 
apud Resende e Silva (2016, p. 40): “A LDB de 1996 inova em relação 
às anteriores pela ênfase nas relações da escola com seu meio e no papel 
solidário da escola, do professor e da família. A grande questão [...] é como 
operacionalizar essa integração de papeis”.
No PNE de 2014, instituído através da Lei Federal nº 13.005/2014, 
estas diretrizes encontram-se na Meta 2 no item 2.9, que prevê “incentivar 
a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades 
escolares dos filhos por meio do estreitamento das relações entre as escolas 
e as famílias” (BRASIL, 2014). Porém, sem ainda uma informação precisa 
sobre as formas de se concretizar este estreitamento de relações. Já a Base 
Nacional Comum Curricular – publicada em sua versão mais recente em 
2017, sendo homologadas neste momento as etapas da educação infantil 
e do Ensino Fundamental –, constitui-se como Referência Nacional para 
formulação dos currículos dos sistemas de ensino brasileiro, orientando 
também as propostas pedagógicas de todas as instituições escolares. 
Os documentos acima mencionados reforçam a autonomia dada 
aos sistemas e redes de ensino, assim como às instituições escolares, 
para parametrização dos currículos através do eixo principal da BNCC. 
Mencionam a importância do contexto social, político e cultural em que 
o aluno está inserido e as decisões autônomas que resultam no processo 
de envolvimento e participação das famílias e da comunidade em 
ambiente escolar. São estas decisões que vão adequar a BNCC à realidade 
local. Podemos ter como exemplo as determinações abaixo, retirados 
da BNCC sobre os objetivos das Ciências Humanas nos anos finais 
do Ensino Fundamental:
O processo de aprendizagem deve levar em conta, de forma 
progressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 63
importante também que os alunos percebam as relações com 
o ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que 
os cerca, refletindo sobre os significados dessas relações. 
(BRASIL, 2017, p. 355)
Na BNCC, pudemos observar a quantidade de vezes que o termo 
“colaboração” “comunidade” aparecem, reafirmando a base definidora da 
educação brasileira, em seus documentos oficiais, sobre a importância da 
interação de indivíduos externos ao ambiente escolar com o aprendizado. 
A colaboração dos alunos com a comunidade está explicita em diversos 
parâmetros disciplinares descritos na BNCC e em todas as áreas do 
conhecimento: “Espera-se que as crianças percebam e compreendam a 
dinâmica de suas relações sociais e étnico-raciais, identificando-se com 
a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos socioculturais”. 
(BRASIL, 2017, p. 362).
Observamos nos Documentos Oficiais a menção direta da relação 
entre escola e comunidade e como elas devem ser corroboradas pelas 
Instituições de Ensino. Mas os questionamentos permanecem sobre como 
estes mesmos documentos reguladores da educação legislam a respeito 
desta interação na prática. Como se pode observar, nada é mencionado 
sobre sua efetividade, o que talvez nos permita afirmar que se tratam de 
“Leis para inglês ver”. Abaixo, mencionaremos um dos pontos que tem sua 
legislação especifica nesses documentos e que condizem com os preceitos 
da interação comunidade e escola. 
2 GESTÃO DEMOCRÁTICA
Tendo em vista a ênfase nessa interação entre escola e 
comunidade, bem como a reiteração do termo “Gestão Democrática”, 
cabe examinar como essa interação é associada, nos documentos legais, 
ao termo mencionado. 
Assim, o trecho a seguir contém, para nós, uma definição mais 
precisa e palpável do termo:
A gestão democrática é aqui compreendida então como um 
processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a 
escola/educação identificam problemas, discutem, deliberam 
e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam 
o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria 
escola/sistema na busca da solução daqueles problemas. 
Esse processo, tem como base a participação efetiva de todos 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 64
os segmentos da comunidade escolar/sociedade, o respeito 
às normas coletivamente construídas para os processos 
de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às 
informações aos sujeitos (SOUZA, 2009a, p. 125-126).
O Art. 206 da Constituição Federal pontua que a gestão democrática 
é um dos princípios da organização da educação pública brasileira, nos 
dizeres: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI – 
Gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. (BRASIL, 1988). 
Assim, o PNE, em seu artigo 2º, dialoga diretamente com o Art 206 da CF 
e estabelece: “Art. 2º São diretrizes do PNE: VI – Promoção do princípio 
da gestão democrática da educação pública.” (BRASIL, 2014). E logo no 
Art 9º deste mesmo documento é instituído então que: 
Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão 
aprovar leis especificas para os seus sistemas de ensino, 
disciplinando a gestão democrática da educação pública 
nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) 
anos contado da publicação desta Lei, adequando, 
quando for o caso, a legislação local já adotada com essa 
finalidade. (BRASIL, 2014)
Conforme podemos observar no acima citado, mais uma vez 
é afirmada a importância da participação da comunidade no ambiente 
escolar, mas agora na forma do termo “Gestão Democrática” e neste mesmo 
documento é definido um período para que cada Estado, Distrito Federal 
e Municípios coloquem em seus planos de ensino a gestão democrática e 
estabelece ainda o prazo de 2 anos para sua efetivação.
Esta autonomia dos entes federados para com seus sistemas de 
ensinos é regulamentada anteriormente ao PNE (2014) com a LDB (1996) 
que traz em seu Art 14:
Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas da 
gestão democrática do ensino público na educação básica, 
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os 
seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola;
II – participação da comunidade escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996)
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 65
O item mencionado traz a noção de participação como 
elemento democrático, sem detalhá-lo,deixando a cargo dos sistemas de 
ensino a sua efetivação. 
Sobre o caráter organizacional desta interação comunidade 
e escola, chamada de Gestão Democrática, podemos notar uma clara 
intenção do legislador para que este princípio alcançasse somente a gestão 
da escola, mas não a gestão dos sistemas educativos. Assim, ao pensarmos 
a gestão democrática apenas sendo colocada em âmbito administrativo, 
vai na contramão do que é colocado nos documentos, como a BNCC, 
sobre a importância da interação escola e comunidade para efetivação das 
competências colocadas pelos documentos oficiais como fins da educação 
brasileira, como por exemplo a importância deste diálogo para efetivação 
da cidadania. Abranches (2003) apud Resende e Silva (2016)) corrobora 
esta reflexão nos dizeres: 
Analisando atas de reuniões de Colegiados escolares, afirma 
que, em geral as questões pedagógicas estão totalmente 
monopolizadas pelos professores e diretores, que entregam 
aos pais a quase totalidade do serviço burocrático das decisões 
tomadas no Colegiado, sendo mínimas as reinvindicações 
trazidas por estes ao órgão. (ABRANCHES, 2003 apud 
RESENDE; SILVA, 2016, p.46).
Em pesquisa realizada por Angelo Ricardo de Souza e Pierre 
André Garcia Pires publicada em 2018, constatou-se que os princípios 
da gestão democrática, considerando a legislação e sua efetivação nos 
estados brasileiros, concentra-se na eleição de diretores e funcionamento 
dos conselhos escolares, sendo identificadas em 11 dos 27 estados e no 
Distrito Federal normativas próprias para tratar da gestão democrática. A 
pesquisa mencionada conclui que temos um quadro de insuficiência da 
legislação estadual sobre a gestão democrática e que essa legislação não se 
mostra efetiva no cumprimento da CF e da LDB e não traduzem o princípio 
democrático como regra em seus sistemas. (SOUZA; PIRES. 2018)
CONSIDERAÇÕES 
Mediante a documentação e a metodologia propostas, verificamos 
como os documentos oficiais da educação e da legislação brasileira 
versaram sobre o diálogo entre a comunidade e as instituições escolares. 
Desde a Constituição, passando pela LDB, pelos PNE e na última BNCC. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 66
Podemos observar e concluir que, embora estimulada pelos documentos 
legais e por algumas, essa relação, na prática, é precariamente regulada. 
Diversos fatores poderiam ser levantados, a título de hipótese para 
falta de procedimentos para a efetivação desta interação, como por exemplo 
a ausência de tradição mais consistente de movimentos associativos e de 
organização e participação política da sociedade civil. Sendo assim, a 
efetivação das diretrizes de uma educação que compreende o ambiente em 
que está inserida e assim transfere ao universo escolar uma reprodução dos 
fatores externos só é possível quando a escola proporciona este diálogo 
entre educação e comunidade. A busca pela compreensão da diversidade 
cultural, religiosa, social, política, só é possível quando o ambiente escolar 
abre suas portas para esta interação.
A Gestão Democrática é um dos meios de compreendermos 
e colocarmos em prática esta busca pelo diálogo entre os ambientes, no 
entanto, cabe observar, através da leitura das leis, que a Gestão Democrática 
se restringe à esfera administrativa da escola e não adentra os processos 
pedagógicos. Defendemos que as propostas da gestão democrática não 
podem, portanto, nascer em gabinetes gestores, mas sim dos sujeitos 
diretos da escola e da educação, só assim elas poderão ser efetivamente 
democráticas. Como proposta de solução, reiteramos a necessidade de 
constituir no ambiente escolar condições mais horizontais, favoráveis 
ao diálogo e à participação, estimulando a interação entre o ambiente 
institucional e a comunidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do 
Brasil. Brasília, DF: Senado Federal. 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. 8. ed. Brasília, DF: Edições Câmara, 2013b. 
Disponível em: https://bd.camara.leg.br/bd/handle/bdcamara/19339 . 
Acesso em: setembro de 2020.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano 
Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da 
União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 67
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nacional comum curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://
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90, p. 30-58, Mar. 2016.
SOUZA, Â. R. de. Explorando e construindo um conceito de gestão 
escolar democrática. Educ. rev., Belo Horizonte, v. 25, n. 3, p. 123-140, 
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arttext&pid=S0102-46982009000300007&lng=en&nrm=iso. 
Acesso em: Set. de 2020
SOUZA, Â. R. de; PIRES, P. A. G. As leis de gestão democrática 
da Educação nos estados brasileiros. Educ. rev., Curitiba, v. 34, n. 
68, p. 65-87, Abr.2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602018000200065&lng=en&nrm=
iso. Acesso em: out. de 2020.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 69
QUALIDADE EM CRECHES CONVENIADAS: 
IMPLEMENTAÇÃO, GESTÃO E ACOMPANHAMENTO
Giovana Alves Jordão1*
2Tatiana Noronha de Souza**
RESUMO: A presente pesquisa objetiva analisar as orientações sobre convênios de uma Secretaria 
Municipal da Educação de uma cidade do interior do Estado de São Paulo e uma organização 
social sem fins lucrativos, que atende crianças de 0 a 3 anos. O município possui sete creches, 
quatro delas conveniadas. Para desenvolver esta pesquisa analisamos os documentos relativos 
ao conveniamento fornecidos pela Prefeitura Municipal, setores da educação e pelo instituto 
responsável pelas unidades em estudo, a pesquisa contou com o levantamento de documentos do 
Ministério da Educação que estabelecem e indicam padrões de qualidade na Educação Infantil. 
Verificou-se que as creches passaram a ser geridas pelo instituto por conta da viabilidade financeira, 
ficando evidente as diferenças salariais entre os profissionais contratados pela organização e os 
funcionários do município, ausência de avaliação dos termos do convênio com a comunidade 
escolar, bem como de um plano de trabalho com critérios definidos.
Palavras-chave: políticas públicas. gestão escolar. educação infantil. creches conveniadas. qualidade.
INTRODUÇÃO
Ao longo da trajetória de lutas, discussões e estudos no campo 
das políticas públicas de educação infantil, a busca pela melhoria no 
atendimento nas creches, ampliação da oferta de vagas e maior investimento 
dos munícipios nesse segmento da educação básica, são considerados 
prioridade e de extrema urgência, já que a educação infantil é direito de 
toda criança e etapa fundamental para o seu pleno desenvolvimento. No 
artigo 208 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), é dever 
do Estado a garantia de educação obrigatória e gratuita dos quatro aos 
dezessete anos de idade, sendo facultativa para a faixa etária de zero a três 
anos. Ainda na Constituição Federal, no artigo 206, inciso VII, a garantia 
de padrão de qualidade é assegurada como princípio.
* Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Faculdade de 
Ciências Humanas e Sociais. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Planejamento 
e Análise de Políticas Públicas. E-mail: giovana.jordao@unesp.br. http://lattes.
cnpq.br/1870093867978153
** Universidade Estadual PaulistaJúlio de Mesquita Filho (UNESP). Faculdade de 
Ciências Humanas e Sociais. Doutorado. Docente do Programa de Pós-graduação em 
Planejamento e Análise de Políticas Públicas. Titulação. E-mail. tatiana.noronha@unesp.
br. http://lattes.cnpq.br/4518966402744565
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 70
Tal direito foi reafirmado na lei número 8.069, que dispõe sobre o 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), artigo 54, 
inciso IV, que é dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola às 
crianças de zero a cinco anos de idade”. Posteriormente, a lei número 9.394, 
de 1996, LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), 
na seção II, define a Educação Infantil como “primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade”. Contudo, mesmo 
diante dessa legislação, Corrêa (2003) afirma que por conta da falta de clareza 
da demanda já existente, visto que a matrícula não é obrigatória na faixa 
etária de zero a três anos, os órgãos responsáveis encontram dificuldades 
para quantificar a oferta de vagas. Mesmo com movimentos sociais, que 
desde o final da década de 70, lutam por essa expansão, a ampliação da 
oferta nesse segmento aconteceu de forma precária, levantando a questão 
“quantidade versus qualidade” (CORRÊA, 2003, p. 95)
De acordo com Barbosa (2010) a ideia do direito à vaga em creches 
e pré-escolas para filhos de pais que trabalham, vem sendo substituída 
pela ideia do direito de que toda criança tem que frequentar a escola de 
educação infantil e conviver em um espaço próprio para sua infância.
[...] a visão constitucional do direito a vaga nas creches e pré-
escolas para pais que trabalham vem sendo substituída pela 
ideia do direito de toda criança a frequentar uma escola de 
educação infantil. Isso evidencia uma significativa mudança 
na compreensão dos direitos das crianças e também uma 
importante aposta na contribuição que a escola de educação 
infantil pode oferecer às crianças pequenas e suas famílias. 
(BARBOSA, 2010, p. 1)
A estudiosa nos leva a refletir sobre a importância de reconhecer 
as crianças como sujeitos de direitos, falantes, atuantes e que vivem 
experiências com pontos de vista próprios com relação ao mundo, a criança 
deve ser vista como ator social, que deve frequentar um ambiente com 
ações próprias, de qualidade, que ofereça cuidado, segurança e conforto. A 
educação infantil é direito de toda criança e etapa que compõe a educação 
básica, portanto fundamental para seu desenvolvimento.
A necessidade da expansão da educação infantil e a urgência da 
disponibilidade de vagas em creches fizeram com que muitos municípios 
buscassem alternativas como convênios em que estabelecem parceria com 
as instituições privadas sem fins lucrativos como forma de ofertar o acesso 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 71
público à educação infantil. Embora o convênio seja amparado por lei, é 
preciso compreender como o município realiza a implantação e fiscalização 
para a celebração dessa política. Estudos realizados por Adrião e Borghi 
(2008) relatam a precariedade de diversas creches que subvalorizam os 
custos operacionais.
Neste artigo apresentamos uma breve discussão e análise sobre 
um convênio firmado entre uma organização social sem fins lucrativos 
em um município do interior do Estado de São Paulo, para gestão de 
quatro creches. Considerou-se a gestão, o acompanhamento e os padrões 
de qualidade estabelecidos entre os envolvidos. Selecionamos o termo de 
colaboração entre o município e a instituição, e a relação com documentos 
oficiais elaborados pelo MEC – Ministério da Educação. Além disso, 
inclui o processo de contratação dos funcionários que trabalham 
nas unidades conveniadas, levando em consideração sua formação e 
experiência profissional.
1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS UTILIZADOS
Inicialmente foi realizado um levantamento de documentos 
do MEC, que tratam de aspectos relativos à qualidade, que devem ser 
atendidos na Educação Infantil. A análise inicial desses documentos levou 
à identificação de diferentes aspectos que devem ser avaliados para oferta 
qualificada da educação infantil.
O documento elaborado pelo Ministério da Educação, Educação 
Infantil: subsídios para construção de uma sistemática de avaliação 
(BRASIL, 2012) surgiu devido à emergência de critérios de avaliação 
da educação infantil e noção de qualidade, para atender as necessidades 
de todos os envolvidos, pais, profissionais e crianças. Para um efetivo 
compromisso com a democratização e qualidade de acesso às creches, 
aponta indicadores de qualidade nas seguintes áreas: espaço físico, 
recursos humanos, recursos materiais, alimentação, gestão, currículo, 
projeto político pedagógico, serviços de apoio e proteção às crianças devem 
fazer parte das condições de funcionamento e das práticas vigentes nas 
instituições, sejam geridas pelo município ou por instituições conveniadas. 
Outro documento elaborado pelo MEC, Indicadores da qualidade 
na Educação Infantil (BRASIL, 2009), é uma publicação que ampara os 
profissionais e a comunidade escolar sobre os problemas mais frequentes 
encontrados nas creches e pré-escolas, e que devem ser considerados para a 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 72
construção de um trabalho significativo e de qualidade, levando à reflexão 
e identificação de aspectos positivos e aspectos que devem ser melhorados.
2 A TRANSIÇÃO E O PROCESSO DE ARTICULAÇÃO ENTRE 
O MUNICÍPIO E A ORGANIZAÇÃO SOCIAL
Este estudo foi realizado em um município do interior do estado 
de São Paulo, que possui aproximadamente 31.620 habitantes de acordo 
com o site oficial da Prefeitura Municipal. A rede municipal de ensino 
atende atualmente 4.236 alunos na educação básica, sendo: 536 alunos 
nas creches e 646 alunos nas pré-escolas, os demais alunos pertencem ao 
ensino fundamental I, fundamental II e ensino médio.
A cidade possui sete creches, todas funcionam em período 
integral, com horário de funcionamento das 7h30 às 16h30. Destas 
unidades, quatro passaram a ser geridas por uma organização social sem 
fins lucrativos a partir de 2017 após análise de viabilidade econômica/
financeira realizada em janeiro de 2017 pelo setor de contabilidade da 
prefeitura municipal. Constatou-se que a pactuação do contrato traria 
economia para o município, nesse estudo constavam duas unidades (A e 
B), com a expectativa de atender 124 alunos (A) e 118 (B), totalizando 
242 crianças entre berçário I, berçário II, maternal I e maternal II. Essas 
unidades educacionais funcionam em prédios fornecidos pelo município e 
atendem gratuitamente as crianças matriculadas, que fazem parte do censo 
escolar anual, sendo assim, os recursos federais são repassados de maneira 
direta para o município, pois mesmo após o conveniamento com a entidade 
sem fins lucrativos essas unidades escolares são municipais.
O quadro abaixo traz a descrição da faixa etária do público 
atendido nas creches municipais:
Quadro 1 - Descrição da faixa etária do público atendido.
Berçário I Crianças com idade de 8 meses a 1 ano e 2 meses
Berçário II Crianças com idade de 1 ano e 3 meses a 2 anos
Maternal I Crianças com idade de 2 anos a 2 anos e 8 meses
Maternal II Crianças com idade de 2 anos e 8 meses a 4 anos
Fonte: Secretaria Municipal da Educação.
A Secretaria Municipal da Educação não abre período de 
matrículas para as creches, tanto as conveniadas, quanto as creches geridas 
pelo município, portanto, a lista de interesse por vagas fica condicionada 
aos pais ou responsáveis que procuram as unidades ou a própria secretaria, 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicase 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 73
após a compatibilização de demanda e número de vagas existentes, 
verifica-se um déficit na oferta de vagas, principalmente nas etapas iniciais, 
berçário I e berçário II.
Durante a transição da gestão municipal para a gestão do instituto, 
os funcionários efetivos foram transferidos para outras unidades e novos 
funcionários foram contratados através da organização. O município ficou 
responsável por fornecer uma diretora e uma coordenadora pedagógica 
para as unidades sob gestão do instituto como forma de fiscalização da 
execução do convênio.
Nesse estudo e posteriormente em contrato fica sob a 
responsabilidade da entidade sem fins lucrativos os custos com contas 
de consumo, produtos de limpeza, custos financeiros (tarifas bancárias), 
serviços de terceiros e material de expediente. Em 2017 o custo mensal 
das unidades A e B sob a gestão do município era de R$ 154.818,70, já 
sob a gestão do instituto o custo mensal com serviços prestados através de 
contrato de gestão passou a ser de R$ 140.880,30, com economia mensal 
de R$ 13.938,40 e economia anual de R$ 167.260,80.
Com relação aos custos com a merenda ficou estabelecido um 
custo anual de R$ 125.237,86, para café da manhã e café da tarde; custo 
anual de R$ 301.280,32 para almoço e jantar.
No ano de 2016 a unidade A atendia 87 crianças e a unidade B 91 
crianças, após o contrato de gestão em 2017 a unidade A passou a atender 
124 crianças e a unidade B 118 crianças, houve, portanto, um aumento 
de 64 crianças atendidas. O contrato prevê a contratação de: professor de 
educação infantil, pajem, secretária administrativa, cozinheira, serviços 
gerais e jardineiro. As unidades C e D passaram a ser geridas pelo instituto 
em fevereiro de 2018, a unidade C passou a atender 57 crianças e a unidade 
D 127 crianças. Em 2020 as professoras efetivas do município retornaram 
às unidades C e D, porque estavam adidas.
O atendimento público na educação infantil, principalmente 
nas creches requer critérios para um atendimento que respeite os direitos 
fundamentais da criança como foi mencionado anteriormente, para Corrêa 
(2003) há três aspectos específicos para a garantia de um atendimento de 
qualidade como a “proporção entre a procura e a oferta de vagas em creches 
e pré-escolas”, a razão adulto/criança para atendimento digno e por último, 
a dimensão de cuidado, que deve fazer parte das práticas educativas da 
educação infantil, mas que ainda é tema entre os profissionais da área. (p.93)
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 74
A autora enfatiza o aspecto da recomendação adulto/criança, para 
que haja atenção individualizada e o ambiente seja seguro, oferecendo as 
melhores condições de atendimento para as crianças e as melhores condições 
de trabalho para professores e funcionários, ressaltando que a situação atual 
das creches e da quantidade de crianças por turma mostra a necessidade 
de maior investimento dos municípios na área e os cursos de formação da 
área e programas de formação em serviço garantam o conhecimento sobre 
a real necessidade do cuidado da criança nessa faixa etária.
Para analisar tais aspectos, o quadro abaixo mostra a capacidade 
nesse ano de 2020 das unidades que fazem parte desse estudo, o número de 
crianças atendidas, o número de turmas, professoras e pajens. 
Quadro 2 – Número de alunos, turmas, professoras e pajens por 
Centro de Convivência Infantil.
Creches Conveniadas Capac. Nº crianças
Nº
turmas
Nº 
professoras
Nº 
pajens
Centro de 
Convivência Infantil A
(Desde abril de 2017)
112 100 7 3 15
Centro de 
Convivência Infantil B
(Desde abril de 2017)
108 99 7 4 18
Centro de 
Convivência Infantil C
(Desde fevereiro de 2018)
48 48 3 4 7
Centro de 
Convivência Infantil D
(Desde Fevereiro de 2018)
97 95 6 3 14
* Desde janeiro de 2020 as professoras efetivas do município voltaram 
a lecionar nos CCIS C e D.
Mesmo as creches funcionando em período integral, as professoras 
de educação infantil atendem as crianças apenas em um período do dia, 
geralmente no período da manhã, há apenas professora regente na turma 
do maternal II, bem como o fornecimento de material didático apenas 
para essa etapa. Além do grave problema da ausência de professoras nas 
turmas de berçário I, berçário II e maternal I, identificou-se grave erro na 
nomenclatura no cargo “pajem”, termo considerado em desuso hoje.
Ao analisar a tabela citada por Corrêa (2003) verificou-se também 
que a relação criança/professor não está adequada em nenhuma das unidades.
Quadro 3 – Relação criança/professor.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 75
IDADE RELAÇÃO
0 a 2 anos 6 crianças/ 1 professor (a)
3 anos 12 crianças/ 1 professor (a)
4 a 6 anos 25 crianças/ 1 professor (a)
Fonte: CORRÊA (2003, p. 99)
Nessa pesquisa, realizou-se também um comparativo com relação 
à remuneração dos funcionários efetivos do município e dos funcionários 
contratos pelo instituto, apesar de salário base de alguns cargos serem mais 
altos do que o dos funcionários municipais, os benefícios mensais não são, 
já que os efetivos têm direito a plano de saúde subsidiado pela prefeitura 
municipal. Os funcionários contratados pelo instituto são registrados com 
carteira de trabalho, recebem férias e décimo terceiro, e um valor de R$ 
131,45 referente à cesta básica. Já os funcionários efetivos do município 
recebem vale-alimentação mensal no valor de R$ 500,00, valores que 
devem ser acrescidos aos salários base do quadro abaixo:
Quadro 4 – Comparativo salarial entre funcionários municipais e 
funcionários das creches conveniadas.
Creches Profissionais Salário C. Horária
Administradas
 pela Prefeitura
Professoras de 
Educação Infantil (PEI) R$ 2.224,50
30 hs 
semanais
Pajem R$ 1.185, 32 40 hs semanais
Cozinheira R$ 1.148,37 40 hs semanais 
Auxiliar de serviços 
gerais R$ 1.124,36
40 hs 
semanais
Administradas 
pela 
Organização
 Social
Professoras de 
Educação Infantil (PEI) R$ 1.288,73
30 hs 
semanais
Pajem R$ 1.236,84 40 hs semanais
Cozinheira R$ 1.317,24 40 hs semanais
Auxiliar de serviços gerais R$ 1.135,55 40 has semanais
Fonte: Secretaria Municipal da Educação.
A pesquisa também evidenciou que tanto o salário das professoras 
efetivas na rede municipal, quanto das professoras contratadas pela 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 76
instituição não equivalem ao piso salarial nacional do magistério de 
2020 que é R$ 2.886,15.
Em pesquisa realizada através do Google Forms com as 
quatorze professoras que trabalham nas quatro creches conveniadas, 
estas responderam questões simples como idade, formação, modalidade 
de ensino em que estudaram, forma de contratação, experiência como 
professor, tempo de atuação em creche, pré-escola e ensino fundamental. 
As professoras que responderam o questionário possuem idade entre 26 e 
58 anos, sete delas são efetivas por meio de concurso público no município 
em estudo, e sete são contratadas pelo instituto responsável pelas unidades 
conveniadas. Todas as respondentes possuem educação superior, 79% 
das professoras são formadas em Pedagogia, 14% das professoras são 
formadas em outros cursos e 7% das professoras são formadas em outras 
licenciaturas. Com relação à modalidade de ensino em que cursaram o nível 
superior, 86% das professoras estudaram na modalidade presencial e 14% 
estudaram a distância. Apenas uma das professoras não possui experiência 
com creches, as demais trabalham com essa etapa da educação infantil 
com variação de tempo, entre dois e dez anos. Quanto à experiência em 
pré-escola, três professoras nunca atuaram nessa etapa e também, apenas 
três professoras não possuem experiência no ensino fundamental I.
Percebe-se que apesar da Secretaria Municipal da Educação ser 
responsável pela avaliação e acompanhamentoda execução do trabalho do 
instituto, não há monitoramento eficaz para definir indicadores e mensurar 
a oferta e a avaliação das condições de atendimento. Segundo Fernandes 
(2014) o monitoramento é uma ferramenta de gestão política e processo 
pedagógico e deve ser utilizado na educação infantil para garantir sua 
efetividade, para recomendação de melhoria ou correção.
CONCLUSÕES
Ao analisar o termo de convênio foi possível constatar que é 
necessária uma maior participação da comunidade e adequação à realidade 
social e econômica dos envolvidos, já que as unidades ficam em regiões 
distintas da cidade e atendem crianças de diferentes realidades sociais. A 
dimensão de conceito de qualidade da educação infantil nas creches tem 
ganhado destaque, não apenas pelas lutas sociais, mas pela necessidade 
de ingresso das crianças na educação infantil para seu desenvolvimento 
integral, em todos os aspectos.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 77
É urgente a implementação de políticas públicas para a ampliação 
e qualificação da educação infantil nesse município, para que todas as 
crianças possam frequentar espaços que ofereçam serviços com a mesma 
qualidade e possam contribuir para o seu desenvolvimento integral.
O município ao realizar o conveniamento com a organização social 
deixa de assumir suas obrigações e mostra ineficiência em não atender 
as demandas existentes, sabe-se que é de extrema urgência a ampliação 
de recursos destinados à educação infantil. Faz-se necessário também, 
desenvolver um sistema de monitoramento eficaz no município em estudo, 
um plano de trabalho eficiente, traçar o perfil das crianças atendidas e a 
qualidade do trabalho pedagógico realizado, tanto pela prefeitura, quanto 
pela organização social.
REFERÊNCIAS
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privada: estratégias privatizantes para a oferta da educação pública em 
São Paulo? In: ADRIÃO, T. M. de F.; PERONI, V. M. V. (Orgs.). Público 
e privado na educação: novos elementos para o debate. São Paulo: 
Xamã, 2008. p. 101-110.
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Posições. v. 14, n. 3 (42), 2003. Disponível em: http://www.proposicoes.
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Acesso em: 03 jun. 2020.
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Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 78
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docman&view=download&alias=11990-educacao-infantil-sitematica-
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IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 79
DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL E RELIGIOSA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE OS ESTUDOS REVELAM?
Leticia Pereira Malta1*
Tatiana Noronha Souza**
RESUMO: Objetivamos apresentar uma análise inicial de publicações sobre o tema da qualidade 
na educação infantil, no campo da diversidade étnico-racial e religiosa. Realizamos o cruzamento de 
três termos-chave: educação infantil, qualidade e religião, no Google acadêmico e no portal da Capes. 
Após a leitura de cada artigo foi feita a tabulação das informações em uma planilha. Os resultados 
revelam um distanciamento do que é preconizado nos documentos do MEC em relação às práticas 
adotadas nas instituições, o que revela um problema de gestão; (1) adotam símbolos que remetem 
à cultura americana/europeia e pela transmissão equivocada da história dos negros; (2) verificou-se 
rotinas baseadas na doutrinação, disciplina e criacionismo; a valorização de uma doutrina religiosa 
em detrimento da outra, segregando os que não fazem parte de determinada religião.
Palavras-chave: diversidade religiosa. diversidade étnico-racial, gestão na educação infantil.
INTRODUÇÃO
Até o final da década de 1980 a Educação Infantil (EI) no Brasil 
sustentava um cenário assistencialista, considerando como critérios de 
atendimento: o amparo de vítimas de abandono e situações de pobreza 
(NASCIMENTO; SILVA, 2015). Nesse momento grande parte do 
atendimento era realizado por instituições filantrópicas, ligadas às 
secretarias de assistência social (NASCIMENTO; SILVA, 2015). 
A partir da Constituição Federal (BRASIL, 1988), a EI fez-se 
dever do Estado e direito da criança e os municípios ficaram encarregados, 
prioritariamente, do atendimento dessa modalidade. Posteriormente, 
através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou 
a integrar a primeira etapa da Educação Básica, e houve o reconhecimento 
das necessidades educacionais específicas das crianças à faixa etária de 0 
a 5 anos (BRASIL, 1996). 
* Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Faculdade de 
Ciências Humanas e Sociais. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Planejamento 
e Análise de Políticas Públicas. E-mail: leticiamalta7@hotmail.com. http://lattes.
cnpq.br/7304695755611179
** Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Faculdade de 
Ciências Humanas e Sociais. Doutorado. Docente do Programa de Pós-graduação em 
Planejamento e Análise de Políticas Públicas. E-mail: tatiana.noronha@unesp.br. http://
lattes.cnpq.br/4518966402744565
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 80
Deste modo, os municípios deveriam assumir a responsabilidade 
pelo atendimento na Educação Infantil como preponderante na construção 
de um sistema de ensino democrático e de qualidade (NASCIMENTO; 
SILVA, 2015) porém, por não conseguirem atender à demanda, mantiveram 
antigas parcerias com a rede filantrópica, confessional e comunitária, e 
agora firmam convênios com o objetivo de buscar uma solução para o 
problema da falta de vagas. Tais convênios foram regulamentados pela Lei 
8.666/93 (BRASIL, 1993), e estabelece que cabe à administração pública 
o papel de fiscalizador da qualidade do serviço que o conveniado presta.Posteriormente o Ministério da Educação (MEC) publicou o 
documento Orientações sobre os convênios entre as secretarias municipais 
de educação e instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos para a oferta de educação infantil (BRASIL, 2009), 
que trata das exigências que balizam o funcionamento de diferentes tipos 
de instituições que oferecem atendimento à educação infantil, tais como 
“[...]formação adequada dos professores; espaço físico ajustado para 
assegurar higiene, segurança e conforto; número máximo de crianças por 
professor; proposta pedagógica condizente[...]” (BRASIL, 2009, p. 13). 
Para avaliar a qualidade das instituições de Educação Infantil, 
o MEC disponibiliza documentos orientadores; são eles: Parâmetros 
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil vol. 1 (BRASIL, 2006a) 
e Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil vol. 2 
(BRASIL, 2006b). O objetivo do documento Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil vol. 1 é “[...]estabelecer padrões 
de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à 
organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil[...]” 
(BRASIL, 2006a, p. 8), assegurando o desenvolvimento integral da criança, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (BRASIL, 2006a). 
O segundo volume do documento do MEC Parâmetros Nacionais 
de Qualidade para a Educação Infantil busca “[...]solidificar consensos 
presentes na área e superar desafios antigos, esclarecendo questões que 
ainda suscitam dúvidas nos dias atuais[...]” (BRASIL, 2006b, p.8). Para 
que as instituições atinjam um nível satisfatório de qualidade depende 
do apoio e da orientação do poder público. Assim, pode-se considerar 
um sistema educacional de qualidade “[...]aquele em que as instâncias 
responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente, têm papéis 
definidos e competências delimitadas e apoiam financeira, administrativa e 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 81
pedagogicamente as instituições de Educação Infantil a ele vinculadas[...]” 
(BRASIL, 2006b, p.13). 
Verificamos que o MEC vem buscando apoiar os municípios 
com a produção de documentos que subsidiam o estabelecimento de 
critérios para criação, avaliação e supervisão de instituições de educação 
infantil, em território nacional. Contudo, observa-se que a qualidade das 
instituições conveniadas costuma ser inferior à da rede pública, em relação 
as condições dos prédios e equipamentos, falta de materiais pedagógicos, 
baixa escolaridade dos educadores, ausência de projetos pedagógicos e as 
dificuldades de comunicação com as famílias (ROSEMBERG, 1996). 
O presente artigo parte da preocupação com as questões étnico-
raciais e religiosas em creches conveniadas, especialmente por aquelas 
que são mantidas por entidades religiosas; tem como objetivo geral 
apresentar uma análise inicial de publicações realizadas sobre o tema, 
como parte de uma pesquisa de mestrado. Assim, o presente artigo buscou 
realizar um levantamento de estudos que verificaram as condições de 
atendimento dessas instituições, em diferentes cidades brasileiras, por 
meio de publicações realizadas sobre o tema da qualidade na educação 
infantil, relacionado ao cuidado com a diversidade étnico-racial e religiosa 
em redes conveniadas.
A fundamentação teórica baseia-se no ensaio de Dias (2015) que 
expõe “[...]sobre a importância de se inserir a perspectiva da promoção da 
igualdade étnico-racial nas práticas curriculares da educação infantil[...]” 
(DIAS, 2015, p. 567). O trabalho apresenta como referencial metodológico 
“[...]experiências de formação de professores desenvolvidas no âmbito do 
GEPEDI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Diversidade e 
Inclusão (UFMS), no período de 2009 a 2013[...]” (DIAS, 2015, p. 567). 
O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Diversidade 
e Inclusão (UFMS) realizou o primeiro projeto de extensão, em 2010, 
intitulado: Educação Inclusiva e Diversidade na escola: desafios da escola 
para todos, com um grupo de 30 professores e acadêmicos dos cursos 
de História e Pedagogia, com a finalidade de desenvolver “[...]práticas 
pedagógicas que rompam com processos discriminatórios e de exclusão, 
especialmente em relação à população negra e às pessoas com necessidades 
educacionais especiais[...]” (DIAS, 2015, p. 580); a perspectiva do grupo é 
por uma educação emancipatória, antirracista e multicultural.
O ensaio de Dias (2015) assevera que os Referenciais Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil e o documento do MEC: Critérios 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 82
para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais 
das Crianças, produzido em 1994 e reeditado em 2009, deixam claro 
o direito de desenvolver a identidade cultural, racial e religiosa no 
âmbito de creches e pré-escolas, todavia “[...] sabemos que eles não são 
suficientes para alterar práticas, especialmente no âmbito da educação[...]” 
(DIAS, 2015, p. 573).
A partir da metodologia de pesquisa bibliográfica foi realizado 
um levantamento de trabalhos que tratam da qualidade e da diversidade 
étnico-racial/religiosa nas instituições de educação infantil nos portais 
Capes e Google Acadêmico. Após o cruzamento, foram selecionados os 
seguintes artigos: Lima e Bhering (2006), Campos, Füllgraf e Wiggers 
(2006), Rosemberg (1996), Branco e Corsino (2006). No portal Capes 
foram cruzadas duas palavras-chave para a realização da pesquisa: 
educação infantil e étnico-racial; o resultado foi: Trinidad (2015).
Posteriormente foi realizada a leitura individual de cada artigo 
e tabulado em uma planilha de Excel a análise do material contendo: o 
objetivo do estudo; a metodologia utilizada e os resultados encontrados. A 
partir desses resultados foram feitas considerações à luz da literatura que 
fundamenta o presente estudo.
DESENVOLVIMENTO 
Após a tabulação das publicações, identificou-se que dois artigos 
foram publicados na revista Cadernos de Pesquisa - Fundação Carlos 
Chagas – (CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006) e (ROSEMBERG, 
1996); um publicado no Caderno de Pesquisas Scielo (LIMA; BHERING, 
2006); um publicado pela Revista Contemporânea de Educação 
(BRANCO; CORSINO, 2006); um publicado na Revista Eventos 
Pedagógicos (TRINIDAD, 2015).
O artigo de Rosemberg (1996) Educação Infantil, classe, raça e 
gênero teve como objetivo entender o viés de gênero que tem marcado a 
concepção, prática de educação infantil no Brasil e a dinâmica das relações 
raciais. Este estudo teve como base metodológica tabulações especiais 
das PNADs (Pesquisas Nacionais sob Amostra Domiciliar), tabulações 
fornecidas pelo IBGE e revisão bibliográfica de trabalhos de Maria Jesus 
Izquierdo e Barbara Beatty. Ele apontou que a expansão desordenada da 
educação infantil, por meio de creches públicas, conveniadas, pré-escolas 
públicas e conveniadas, penaliza famílias de baixa renda e negras de 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 83
diferentes formas, caracterizando “[...]uma profunda segregação social na 
utilização de equipamentos sociais[...]” (ROSEMBERG, 1996, p. 64), por 
isso “[...]quanto mais pobre, mais cedo e mais tempo a criança frequenta 
os equipamentos de educação infantil e que são, justamente, os de pior 
qualidade[...]” (ROSEMBERG, 1996, p. 64).
Em A qualidade da educação infantil brasileira: alguns resultados 
de pesquisa de Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) foram analisados dados 
obtidos por meio de levantamento sobre resultados de pesquisas empíricas 
acerca da qualidade da educação infantil brasileira, divulgados entre 
1996 e 2003. Para realização do artigo recorreram a revisão de estudos 
publicados na Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa e Educação - ANPEd-, no Grupo Trabalho Educação da Criança 
de Zero a seis anos. Notou-se um “[...]descompasso entre as concepções 
defendidas pelos documentos oficiais de orientação curricular, o discurso 
das equipes de supervisão, o planejamento das unidades, quando existente, 
e as práticas observadas no cotidiano[...]” (CAMPOS; FÜLLGRAF; 
WIGGERS, 2006, p.119).
O artigo de Lima e Bhering (2006), Um estudo sobre creches 
como ambiente de desenvolvimento teve como objetivo geral “[...]avaliar 
as condições do ambiente dos cinco centros de educação infantil (quatro 
públicos e um privado, de caráter filantrópico) da rede municipal de um 
município na região do Vale do Itajaí, em Santa Catarina[...]” (LIMA; 
BHERING, 2006, p. 575). A metodologia consistiu na avaliação de 
doze salas de creches, utilizando a escala Iters-R, traduzida e testada 
para o português. Os CEIs municipais “[...]obtiveram um escore médio 
próximo de 4, o que indica um nível de qualidade satisfatório[...]” (LIMA; 
BHERING, 2006, p. 584). Já o CEI privado “[...]obteve um escore 
médio menor que 3, o que indica nível baixo de qualidade[...]” (LIMA; 
BHERING, 2006, p. 584). Nesta instituição mantida por uma entidade 
religiosa, a prática educativa era baseada nas crenças religiosas de uma 
das integrantes da instituição, o adulto é quem decide sobre as atividades 
da criança, além de uma rotina rígida e preocupação excessiva com a 
disciplina (LIMA; BHERING, 2006).
O trabalho de Branco e Corsino (2006) O ensino religioso 
na Educação Infantil de duas escolas públicas do município do Rio de 
Janeiro: o que as práticas revelam objetivou analisar conteúdos e práticas 
de “[...]dez aulas de ensino religioso de turmas de Educação Infantil, de 
duas escolas da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, que atendem 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 84
crianças de quatro a seis anos de idade e como e o que as crianças significam 
dessas aulas[...]” (BRANCO; CORSINO, 2006, p. 190). A metodologia 
consistiu em observações realizadas no período de maio a agosto de 2006 e 
entrevistas semiestruturadas com as professoras de turma com as de ensino 
religioso (BRANCO; CORSINO, 2006).
Nas aulas de religião, as professoras titulares da sala se retiravam 
e as crianças ficavam sob a responsabilidade das professoras de religião, 
que são mulheres que exercem trabalho voluntário, vinculadas às paroquias 
próximas das escolas. Uma dessas mulheres tinha formação em Pedagogia 
e a outra não tinha formação na área de educação. Os rituais de exaltação a 
Deus eram mecanizados e as crianças não tinham liberdade de mexer, tocar 
umas nas outras e se expressar. A professora atribuía processos históricos, 
conquistas políticas, conceitos científicos e fenômenos da natureza como 
providencia divina (BRANCO; CORSINO, 2006).
Notou-se que as duas creches observadas “[...]tem cunho 
proselitista – objetivando o engrossar o rebanho de fiéis[...]” (BRANCO; 
CORSINO, 2006, p. 207) e ignoram “[...]a lógica do pensamento infantil 
e o espaço que se deve abrir nas propostas para acolher e cultivar a 
diversidade cultural e religiosa[...]” (BRANCO; CORSINO, 2006, p. 207). 
O artigo de Trinidad (2015) Um corpo negado: a importância 
da Educação Infantil para a construção e a afirmação da identidade 
étnico-racial de crianças pré- escolares apresentou alguns resultados de 
pesquisas realizadas na Educação Infantil com o objetivo de “[...]discutir 
a identificação étnico-racial a partir das falas de crianças e a demonstrar 
que critérios e valores sociais, baseados no racismo, foram apropriados, 
particularmente, aqueles que levam crianças negras a negarem seus 
próprios corpos[...]” (TRINIDAD, 2015, p.366). A metodologia baseou-
se por reflexões decorrentes da tese de doutorado de Trinidad, que 
contemplou compreender a “voz” de “[...]33 crianças - meninos e meninas 
- com idade entre quatro e cinco anos de idade, frequentadoras de uma 
escola de educação infantil localizada em um bairro da periferia da região 
Oeste da cidade de São Paulo[...]” (TRINIDAD, 2015, p.367), através de 
observações nos diferentes espações e conversas informais com as crianças 
e adultos que faziam parte daquele contexto. 
Nas observações foi possível identificar que as crianças usam 
os termos “branco”, “preto”, “amarelo” e “moreno” quando se referem à 
etnia; a categoria “indígena” não foi mencionada. Para definir a identidade 
étnico-racial, elas se pautavam na cor da pele e textura do cabelo. As 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 85
crianças brancas raramente manifestavam desejo de mudar a aparência; 
já as crianças negras tinham o desejo de ter alguns dos atributos de uma 
pessoa branca. A maioria das crianças negras, por serem fruto de relação 
inter-racial, ressaltavam o desejo de ser como a mãe ou o pai: branca (o). 
Conclui-se que apesar da transformação da sociedade brasileira, ainda 
vigora as marcas do racismo que determina lugares de inferioridade/
superioridade e traços de beleza/feiura, pelo fato da história dos negros ter 
sido transmitida de um ponto de vista depreciativo e negativo (TRINIDAD, 
2015). Por meio dos resultados obtidos nota-se que famílias de baixa renda 
e negras utilizam serviços de educação infantil de qualidade inferior e com 
pouca supervisão do Estado.
Os documentos oficiais do Ministério da Educação: Orientações 
sobre os convênios entre as secretarias municipais de educação e 
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos 
para a oferta de educação infantil (2009), Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil vol. 1 (2006) e Parâmetros Nacionais 
de Qualidade para a Educação Infantil vol. 2 (2006) estabelecem 
orientações curriculares e de práticas de qualidade do atendimento à 
infância, entretanto o que é normatizado se encontra distante do que se é 
verificado nas práticas educativas das unidades de Educação Infantil. 
Por meio dos artigos de Lima e Bhering (2006) e Branco e Corsino 
(2006) percebe-se que nos CEIs privados de cunho religioso existem 
esforços para converterem as crianças a determinada religião, ignorando 
práticas de diversidade cultural e religiosa. 
Sobre a questão racial na Educação Infantil, observa-se um 
preconceito histórico ainda enraizado nas práticas educativas, diante do 
fato que crianças negras neguem a si mesmas para se sentirem incluídas em 
um ideal de branquitude consolidado, conforme apontado Trinidad (2015).
CONCLUSÕES
Existe um vasto aparato legal e teórico que fundamenta os critérios 
de qualidade para o atendimento em creches e pré-escolas, e documentos 
que regulamentam os convênios firmados pelas secretarias de educação 
para atenderem à demanda de crianças de 0-5 anos. Entretanto, os artigos 
que tratam sobre a qualidade da Educação Infantil são unânimes ao afirmar 
que a rede conveniada oferece um serviço de qualidade inferior comparado 
às instituições de administração direta. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 86
O presente estudo também verificou que é escassa a pesquisa 
cientifica em instituições vinculadas à doutrina religiosa e por isso carece a 
realização de mais pesquisas que se concentram nesse âmbito. Isso porque 
nas instituições vinculadas à doutrina religiosa percebe-se rotinas baseadas 
na doutrinação, disciplina e discurso criacionista., ocorrendo a valorização 
de uma doutrina religiosa em detrimento de outras, segregando aqueles 
que não fazem parte da religião dominante.
Sobre a valorização da diversidade étnico-racial, as pesquisas 
nos revelam que existe um distanciamento do que é preconizado nos 
documentos do MEC em relação às práticas adotadas nas unidades de 
ensino de Educação Infantil, principalmente em relação ao ambiente, 
por adotarem símbolos que remetem a uma cultura americana/europeia e 
pela transmissãoequivocada da história dos negros. Deve-se romper com 
o ideal de branquitude enraizado na sociedade brasileira, tendo em vista 
que o racismo é fato e a Educação Infantil tem papel primordial para a 
quebra desse preconceito.
Para reverter a situação nas instituições conveniadas é necessário 
a qualificação e valorização do trabalho docente e dos profissionais que 
lidam diretamente com as crianças; melhores condições de infraestrutura; 
maiores investimentos financeiros e supervisão adequada por parte dos 
municípios. O monitoramento é indispensável para acompanhar a execução 
dos programas e garantir que as condições de atendimento sejam adequadas.
REFERÊNCIAS
BRANCO, J. C.; CORSINO, P. O ensino religioso na educação 
infantil de duas escolas públicas do município do Rio de Janeiro: o 
que as práticas revelam? Revista Contemporânea de Educação. Rio de 
Janeiro, v. 1, n. 2, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federal do Brasil. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. 
Acesso em: 26 jan. 2020.
BRASIL. Lei 8.666, de 21 de junho de 1993. Regulamenta o art. 37, 
inciso XXI, da Constituição Federal, institui normas para licitações 
e contratos da Administração Pública e dá outras providências. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8666cons.htm. 
Acesso em 26 jan. 2020.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 87
BRASIL. Lei n°9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 26 jan. 2020.
BRASIL. Orientações sobre os convênios entre as secretarias 
municipais de educação e instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos para a oferta de educação infantil. 
Brasília: MEC/SEB, 2009.
BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil 
vol. 1. Brasília: MEC/SEB, 2006a.
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vol. 2. Brasília: MEC/SEB, 2006b.
CAMPOS, M. M.; FÜLLGRAF, J. B. G.; WIGGERS, V. A qualidade da 
educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de 
Pesquisa (Fundação Carlos Chagas). São Paulo, v. 36, n. 127, p. 87-
128, jan. /abr. 2006.
DIAS, L. R. Considerações para uma educação que promova a igualdade 
étnico-racial das crianças nas creches e pré-escolas. Revista Eletrônica de 
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LIMA, A. B. R; BHERING, E. Um estudo sobre creches como ambiente 
de desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 573-
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ROSEMBERG, F. Educação infantil, classe, raça e gênero. 
Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, n. 96, 
p. 58-65, fev. 1996.
TRINIDAD, C. T. Um corpo negado: a importância da Educação 
Infantil para a construção e a afirmação da identidade étnico-racial de 
crianças pré-escolares. Revista Eventos Pedagógicos — Desigualdade e 
Diversidade étnico-racial na educação infantil, v. 6, n. 4, 17. ed., número 
regular, p. 366-383, nov. /dez. 2015.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 89
CULTURA DE ESCOLA: A PERCEPÇÃO 
IDIOSSINCRÁTICA DOS PROFESSORES DE DUAS 
UNIDADES ESCOLARES SOBRE A EFICÁCIA 
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PAULISTAS NO 
PERÍODO DE 2009 A 2017
Paulo Roberto Mermejo*1
Tatiana Noronha de Souza**
2
RESUMO: Tomando como referência os autores que postulam a cultura de escola como a 
percepção idiossincrática da cultura escolar, que contribui para a análise de políticas públicas 
no campo educacional, este trabalho objetiva identificar as percepções dos professores de duas 
unidades escolares distintas sobre as políticas públicas implementadas no período de 2008 à 
2017 no estado de São Paulo. Quatro professores de cada uma das duas unidades escolares foram 
entrevistados. Os resultados obtidos confirmam a percepção idiossincrática dos dois grupos de 
professores demonstrando que o engajamento da cultura de escola com o modelo de implementação 
de políticas determina a percepção e o envolvimento dos professores com tais políticas públicas. 
O estudo possibilitou ainda, a identificação da fragilidade dos objetivos descritos pelas políticas 
públicas, já que ambos os grupos dos professores demonstraram dificuldades em identificá-las.
Palavras-chave: análise de política. cultura de escola. Policy Analysis.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem o objetivo de identificar as representações 
de professores sobre a eficácia das políticas públicas no campo educacional 
promovidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo entre 
os anos de 2008 e 2017. Trata-se de um recorte temático que compõem 
um conjunto de análises presentes na dissertação de mestrado: “Análise 
de políticas no campo educacional: A representação de professores 
e alunos como elemento da cultura de escola no contexto das políticas 
públicas paulistas entre 2009 e 2016.” (MERMEJO, 2018) apresentada 
ao Programa de Pós-graduação em Planejamento e Análise de Políticas 
Públicas, da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – campus de Franca.
Toma como referência o debate sobre a análise de políticas públicas 
(SATOS, 2012; SERAFIM et al, 2012; SOUZA, 2006; CAVALCANTI, 
* Universidade Estadual Paulista-UNESP/Franca. Mestre pelo Programa de 
Planejamento e Análise de Políticas Públicas. prmermejo@gmail.com. http://lattes.
cnpq.br/8058372346526623
** Universidade Estadual Paulista-UNESP/Jaboticabal. Doutorado. tati_noronha@
yahoo.com.br. http://lattes.cnpq.br/4518966402744565
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 90
2007; DYE,1992), principalmente o planejamento e a implementação no 
contexto dos ciclos de políticas (Policy cycle) em uma perspectiva “de 
baixo para cima” que, no campo educacional, tem no professor o último 
segmento de atores sociais responsáveis pela implementação tais políticas. 
Em Rua, (2012) temos que a análise de políticas públicas pode ser 
realizada segundo dois modelos: o primeiro - o top-down, que estabelece 
uma rigorosa separação e diferenciação entre as fases de formulação 
e implementação das políticas públicas, cada uma delas separadas e 
diferenciadas pelos diversos atores e distintos graus de autoridade e de 
complexidade. Enquanto os políticos formulam e decidem, um corpo 
burocrático é incumbido de executar as suas decisões e desta forma 
implementarem as políticas. No segundo modelo – bottom-up, parte-se 
da base, das experiências de resoluções de problemas dos atores que se 
encontram nos níveis da execução, nos níveis mais baixos na hierarquia da 
administração, para que se proponham as políticas públicas. É a partir deste 
entendimento que passamos a análise da eficácia junto a representação dos 
professores já que o Mais Qualidade na Escola, enquanto política pública 
da SEE-SP, se observado da perspectiva do ciclo de políticas se aproxima 
do modelo top-down com a função gratificada do professor coordenador 
desempenhando a função burocrática responsável pela implementação.
Além disso,, estabelece a aproximação conceitual com os 
debates em torno dos conceitos de cultura escolar e cultura de escola 
(BARROSO, 2012; GOMES, 1993; CANÁRIO, 1996; SARMENTO,1994; 
TORRES,1997 e 2003; e BUENO,2001) com a devida atenção para 
a distinção entre ambas, em que a primeira se caracteriza pela cultura 
moldada pelas instituições formuladoras de políticas, e a segunda 
aquela cultura construída no interior da unidade escolar que sem rejeitar 
as influências externas faz materializar os traços idiossincráticos que 
lhes confere uma identidade organizacional própria (BARROSO. Op. 
cit. p.1995). Este trabalho foi estruturado em duas partes: na primeira 
buscou-se evidenciar as principais características das políticas públicas 
implementadas pela Secretariade Educação de São Paulo no período em 
questão. Na segunda parte são apresentadas as análises de dados a partir 
das respostas dadas por professores nas entrevistas semiestruturadas, 
seguido de considerações finais. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 91
1 O “MAIS QUALIDADE NA ESCOLA” ENQUANTO POLÍTICA 
PÚBLICA NA EDUCAÇÃO PAULISTA E O PROFESSOR 
COORDENADOR COMO AGENTES DE CONTROLE DA 
IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR
Em maio 2009 o Governo do Estado de São Paulo, através de sua 
Secretaria de Educação lançou o “Mais qualidade na Educação”3 (figura 01) 
com programas estruturantes divididos em eixos - um referente a carreira 
do magistério e outro referente aos padrões curriculares. Para o contínuo 
monitoramento destes dois eixos fez-se necessário outro, que se relaciona 
pela transversalidade, com os dois primeiros – o eixo da avaliação. O 
primeiro eixo, o da “Gestão da Carreira do Magistério” contou com a 
criação da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores4, um 
novo processo de ingresso ao quadro do magistério e a implantação da 
bonificação por resultados5 e valorização por mérito6. Quanto ao segundo 
referente aos padrões curriculares contou com o programa “Ler e escrever”7 
para o Ensino Fundamental Ciclo I e o Programa “São Paulo Faz Escola”8. 
3 http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?c=6&id=200874 
4 A Escola de Formação de Professores foi criada pelo DECRETO Nº 54.297, DE 
5 DE MAIO DE 2009, disponível em: http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/
Decreto5429709/tabid/2598/language/pt-BR/Default.aspx , acesso em 16/04/2017
5 Instituido pela LEI COMPLEMENTAR Nº 1078, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2008 
disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155272/lei-complementar-1078-
08-sao-paulo-sp, acesso em 16/04/2017
6 Instituido pela Lei Complementar nº 1097, de 27 de outubro de 2009 de São Paulo 
disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/819898/lei-complementar-1097-
09-sao-paulo-sp acesso em 16/04/20117
7 “Ler e escrever”; um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação, 
acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, 
constituindo-se dessa forma como uma política pública para o Ciclo I, que busca promover a 
melhoria do ensino em toda a rede estadual. Sua meta é ver plenamente alfabetizadas, até 2010, 
todas as crianças com até oito anos de idade (2ª série/3º.ano) matriculadas na rede estadual 
de ensino, bem como garantir recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos alunos 
das demais séries/anos do Ciclo I do Ensino Fundamental. Disponívelem:http://lereescrever.
fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaPrograma.aspx?alkfjlklkjaslkA=260&manudjsns=0&tpMat= 
0&FiltroDeNoticias=3, Acesso em: 16 abr. 2017
8 Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/HOME/
tabid/1208/Default.aspx, acesso em 16/04/2011.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 92
, além de instituir o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de 
São Paulo (IDESP9)
Figura 01 – Aspectos da Política Pública Paulista como 
referência de análises.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Para os objetivos de análise deste artigo é relevante a que as atenções 
convirjam para o eixo do curso e formação dos. A Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo criada pelo Decreto 
Nº 54.297, de 5 de maio de 2009 e destinada a formação e certificação do 
quadro do magistério público do Estado, se institui também como responsável 
pela formação obrigatória para os candidatos ao ingresso no Quadro do 
9 O IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) é um 
indicador de qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP 
consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do 
SARESP e o fluxo escolar. O IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um 
diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando 
sua evolução ano a ano. Disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp, 
acesso em 16/04/2017.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 93
Magistério Público da Secretaria da Educação. Desta forma a EFAP define 
quatro objetivos para o curso de formação de professores (figura 02):
Figura 02- Objetivos para o curso de formação de professores.
Fonte: Curso de Formação de Professores –EFAP – Modulo I
Para a apropriação do currículo oficial da rede estadual, e o 
objetivo da EFAP, que norteia a concepção e o planejamento do curso de 
formação, é “transmitida”? em seus diversos módulos (figura 03).
Figura 03 - Temas de cada módulo do curso de 
formação de professores.
Fonte: Curso de Formação de Professores –EFAP – Modulo I
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 94
Com a implementação da política organizada pela EFAP, caberia 
a nova função gratificada do professor coordenador a ação supervisora 
desta fase do ciclo de políticas, desta forma com a Resolução SE - 88, 
de 19-12-2007, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – 
SEE-SP, regulamenta a função gratificada do Professor Coordenador sob o 
argumento de que esta nova função contribuiria com os pilares da política 
pública com vistas a melhoria da qualidade de ensino.
Maria Inês Fini, ao falar aos gestores (Caderno do gestor V.1) evoca 
Murrie (2008) para definir as funções do professor coordenador diante das 
políticas públicas apresentadas. Desta forma o agente social nesta função 
deve assumir o protagonismo junto a equipe gestora com a função precípua 
de comunicar à comunidade escolar o significado da Proposta Curricular 
e seus objetivos. Deve se apresentar ainda com uma postura pedagógica 
transformadora, colaborativa, transparente e dialogal. Deve, ainda, converter o 
discurso em ação prática principalmente no tocante as peculiaridades da cultura 
de escola que poderão sugerir resistências por parte da comunidade escolar.
Assim como a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos 
Professores, a função gratificada do Professor Coordenador se configura 
como estratégica para a implantação da política pública em questão. 
2 A PERCEPÇÃO IDIOSSINCRÁTICA DOS PROFESSORES 
DE DUAS UNIDADES ESCOLARES SOBRE A EFICÁCIA DAS 
POLÍTICAS PÚBLICAS PAULISTA
Como apresentado na seção anterior, os formuladores de políticas 
públicas da Secretaria de Educação de São Paulo definem o curso de 
formação de professores ingressantes como elemento obrigatório para o 
ingresso na carreira docente, e a função gratificada do professor coordenador 
com o papel de agentes de controle da implantação da política pública. 
Esses com a responsabilidade de gerenciar a aplicabilidade do currículo 
oficial junto ao corpo docente, definindo-os como principais instrumentos 
da fase de implementação do ciclo de políticas. Desta forma, o presente 
recorte temático visa identificar as representações dos professores quanto 
à eficácia das políticas pública paulistas, após mais de dez anos do início.
Ao considerar a cultura organizacional de escola “um campo de 
investigação e análise extremamente promissor para a compreensão da 
escola enquanto organização e instância de socialização” (BARROSO, 2012, 
p. 194), buscou-se identificar “elementos e processos organizacionais que 
identificam o ethos de uma determinada escola [...]” (BARROSO, 2012, p. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 95
195) com suas ideologias, crenças, valores, normas de conduta, assim como as 
representações de seus principais atores sociais (os professores), justificando-
se, assim, ouso do instrumental disponibilizado pela pesquisa qualitativa. 
A coleta de dados foi realizada em duas unidades escolares - unidade 
escola A (UEA) e unidade escolar B (UEB) da rede estadual de ensino do 
Estado de São Paulo, com a preocupação da identificação prévia de elementos 
que envolvessem características diferenciadas em relação à cultura de escola, 
ou seja, que pela natureza das atividades desenvolvidas pudessem apresentar 
diferenciais evidentes em relação aos procedimentos educacionais. Para cada 
uma das Unidades Escolares optou-se pela escolha de quatro professores do 
Ensino Médio. Todos os participantes do estudo foram escolhidos por sorteio 
aleatório. Como técnica de análise de dados usou-se a Análise de Conteúdo, 
segundo os passos orientados por Bardin (2009), ou seja: pré-análise; 
exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação. 
O presente recorte temático está dividido em quatro temas:1) 
Análise da percepção dos professores sobre as questões: Quais programas 
voltados para melhoria do ensino/aprendizagem da SEESP, desde 2009, 
você se recorda?; 2) Quais as características desses programas voltados 
para melhoria do ensino/aprendizagem da SEESP ?; 3) Qual a sua posição 
frente a esses programas? E 4) Quais foram os pontos fortes e pontos fracos 
das políticas públicas implementadas pelo Governo do Estado de São Paulo 
após 2009? Cada um dos temas gerou um conjunto de categorias temáticas 
para cada uma das unidades escolares aqui estudadas como se segue:
Quadro 01: Categorias temáticas.
Quais programas voltados para melhoria do ensino/aprendizagem da SEESP, 
desde 2009, você se recorda?
Categorias temáticas (UEA) Categorias temáticas (UEB)
1) Formação de professores.
2) Apostilamento da educação.
1) Programas da pasta. 
Quais as características desses programas voltados para melhoria do ensino/
aprendizagem da SEESP? 
1) Distante da realidade do aluno 1) Falta de conexão com a escola real. 
Qual a sua posição frente a esses programas? 
1) Adequação aos programas 1) Sem mudanças significativas. 
Sobre os pontos fortes e pontos fracos das políticas públicas implementadas pelo 
Governo do Estado de São Paulo após 2009.
1) O investimento como ponto forte
2) A descontextualização como ponto fraco
1 Nenhum ponto 
forte só pontos fracos. 
Fonte: Elaborado pelo autor.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 96
Quando questionados quais programas voltados para melhoria 
do ensino/aprendizagem da SEESP, desde 2009 que eles se recordavam, 
os professores de ambas as unidades escolares apresentaram grandes 
dificuldades para identificar as políticas públicas propostas. Os professores 
da UEA, foram os que mais se aproximaram dos objetivos apresentados 
pelos formuladores de políticas da SEE-SP. Identificaram a formação de 
professores e os recursos e o apostilamento disponibilizados pelos São 
Paulo Faz Escola, como ações para a melhoria da educação do estado, porém 
verbalizaram não se recordar de nenhuma política pública específica durante 
o período. De forma contrária os professores da UEB não conseguiram 
identificar nenhuma política específica idealizada e implementada pela 
SEE-SP durante o período proposto. As respostas dos professores a este 
tema apontam que os esforços dos formuladores em desenvolver uma cultura 
para que os professores se convertessem em implementadores das propostas 
curriculares não surtiu grandes efeitos, mesmo que elementos desta cultura 
possam ser identificados nas respostas dos professores da UEA.
Diante da negativa em se recordarem das políticas, os participantes 
foram informados do “Mais qualidade na Educação” e, posteriormente, 
questionados sobre tema: Quais as características desses programas eram 
voltados para melhoria do ensino/aprendizagem?
Para os professores da UEA os programas da Secretaria se mantêm 
distantes da realidade dos alunos, resumindo-se em um material didático que 
orienta para uma determinada sequência de conteúdos que, na maioria das 
vezes, os educandos, não conseguem acompanhar, além de ser um material 
empobrecido que não possibilita ao aluno informações suficientes para que 
possa resolver problemas fora da escola, principalmente quando se refere 
a continuidade dos estudos após a conclusão da educação básica. Já as 
respostas dos professores da UEB, trazem à tona a questão do modelo de 
implementação adotado, pois reconhecem a inciativa das políticas do Estado 
de São Paulo, de cima para baixo, sem que as bases fossem consultadas. 
Estes profissionais não se reconhecem nem na formulação e nem na 
implementação, e argumentam que a política como foi formulada aparenta 
ter sido pensada por pessoas que não vivenciam a realidade da escola. 
Diante do tema que questiona sua posição quanto às políticas 
públicas impostas pela SEE-SP, apesar das críticas, os professores da 
UEA, demonstram em suas representações certa adequação às exigências 
dos formuladores, enquanto os professores da UEB mostram-se resistentes 
em seu papel de implementadores.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 97
Os professores da UEA argumentaram que as orientações 
apresentadas no caderno do professor estabelecem as sequências didáticas 
que devem ser realizadas com os alunos, desta forma, os professores 
podem preparar suas aulas segundo o que é determinado pela SEE-SP. 
Em uma visão otimista do programa, os professores desta unidade 
escolar descrevem como boas as intenções dos formuladores de políticas, 
já que quando se tem um currículo comum, a transferência dos alunos 
entre unidades escolares evita prejuízos para a aprendizagem. Enquanto 
os professores da UEB, retomam a descontextualização das políticas 
públicas com as reais necessidades dos alunos e da comunidade onde estão 
inseridos. Argumentaram a hierarquização da proposta que desconsidera a 
vivência prática dos professores em relação às questões educacionais. A 
visão de uma política que centraliza as ações na equipe gestora como no 
modelo top-down, com uso de técnicas da administração empresarial faz 
com que os professores desta unidade escolar não demonstrem aderência 
aos objetivos da implementação das políticas públicas em questão
Ao serem questionados sobre os pontos fortes e fracos das 
políticas públicas implementadas pela SEE-SP, os professores da UEA 
identificam como pontos fortes os investimentos tanto econômicos 
quanto pedagógicos realizados pelo Governo do Estado nas unidades 
escolares, com a intenção de implementação da proposta curricular, além 
de identificar que a unificação do currículo possibilitou a unificação do 
pensamento dos professores e do ensino, mesmo que representem muito 
pouco diante das necessidades da escola. /Quanto aos pontos fracos, os 
professores desta unidade escolar descrevem a descontextualização das 
propostas da SEE-SP em relação à realidade da sala de aula, identificam tais 
políticas públicas como impositivas. Os professores da UEB nas políticas 
públicas em questão, e identificam a falta de comunicação e clareza nos 
objetivos, além do desvio das funções dos professores coordenadores, que 
tem que atender as demandas da SEE-SP e se distanciam das questões 
pedagógicas. Denunciaram a tentativa de controle excessivo exercidas não 
reconheceram nenhum ponto positivo pelo corpo burocrático, sem que haja 
reais mudanças nas dinâmicas cristalizadas do funcionamento da escola e, 
neste sentido, pouco interfere a mudança do currículo.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 98
CONCLUSÃO
A análise das representações dos professores quanto eficácia das 
políticas públicas paulistas nos permitiu inferir a percepção idiossincrática 
de cada um dos dois grupos pesquisados. Enquanto os professores da UEA, 
apesar de críticos às propostas, demonstram certa passividade diante das 
determinaçõesda SEE-SP, mesmo que na maioria das vezes não acreditem 
em possíveis resultados positivos gerados pelas políticas públicas. Os 
professores da UEB, até por estarem envolvidos com um programa 
alternativo10 desenvolvido por eles mesmos, diante da insatisfação com 
os resultados da escola pública, não apresentam qualquer aderência ao 
discurso produzido pelos formuladores para que possam efetivamente se 
converterem em implementadores da proposta curricular do Estado de 
São Paulo. Desta forma tornou possível identificar a ineficácia do modelo 
top-down, ao menos no tocante a implantação via função gratificada do 
professor coordenador, o que sugere que a inversão para o modelo bottom-
up poderia se apresentar como alternativa às futuras iniciativas. 
REFERÊNCIAS 
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das Organizações Educativas. In: Caderno de formação: formação de 
professores. Bloco 03: Gestão Escolar. São Paulo: Cultura Acadêmica, 
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BARROSO, João (Org.). O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora, 1996.
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avaliação e de análise de políticas públicas: Uma contribuição para 
a área educacional. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de 
Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. 2007.
10 A U.E. “B” tem como diferencial as ações por parte de um grupo de professores que 
em 2011, em função da insatisfação como os resultados de seu trabalho, organizou-se 
em grupos de estudos que resultou em um projeto pedagógico diferenciado Tal projeto 
objetivou a busca de alternativas à organização tradicional da escola, e que possibilitasse 
aos alunos o sucesso acadêmico, à autonomia, à realização pessoal, a uma convivência 
respeitosa e à ação cidadã, enfim, um projeto que promovesse uma inovação das práticas 
de modo a contemplar todas as dimensões da formação humana. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 99
DYE, T. Understanding Public Policy. New Jersey: Pearson; 
Prentice- Hall, 1992.
GOMES, R. Culturas de escola e identidade dos 
professores, Lisboa: EDUCA, 1993
MERMEJO, P. R. Análise de políticas no campo educacional: A 
representação de professores e alunos como elemento da cultura de 
escola no contexto das políticas públicas paulistas entre 2009 e 2016. 
Programa de Pós-graduação em Planejamento e Análise de Políticas 
Públicas, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade 
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MURRIE, Z. de F. Caderno do Gestor, Gestão do currículo da escola. 
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PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO, Maria 
Inês Fini (coord), São Paulo: SEE, 2008
RUA, M. das G. Políticas públicas. Departamento de Ciências da 
Administração / UFSC, Florianópolis, 2012
SÃO PAULO. Caderno do Gestor, v. 1 Maria Inês Fini (coord.), 
São Paulo: SEE, 2008
SANTOS, M. P. G. dos. Políticas públicas e sociedade, 2. ed. Reimp. 
Florianópolis: Departamento de Ciências da Administração, UFSC, 2012.
SERAFIM, M. P. et al. Análise de política: uma revisão da literatura. 
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TORRES, L. L. Cultura organizacional escolar. Representações dos 
professores numa escola portuguesa. Lisboa: Celta, 1997.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 101
ENSINO MÉDIO E JUVENTUDE: REFLEXÕES A 
PARTIR DE RECENTES ESTUDOS
Andressa Cristina Santos1*
Maria Madalena Gracioli**
RESUMO: O presente estudo tem como objetivo propor uma discussão sobre a temática juventude 
e educação, tendo como ponto de partida, publicações disponíveis nas bases de dados CAPES e 
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD. Os trabalhos foram localizados utilizando 
o descritor, ensino médio e juventude, e tendo como recorte temporal o período de 2017, ano 
de promulgação da Lei 13.415/17, que altera a Lei 9697/96, e promove reformas no Ensino 
Médio - até agosto de 2020. Cientes de que a referida reforma surgiu num contexto atribulado 
de enfraquecimento da democracia e perdas dos direitos conquistados, estas publicações e estes 
dados levantados nos mostram, como resultados iniciais, que há outros interesses por trás desse 
projeto, não dialogando com as expectativas reais das juventudes para esta etapa de escolarização, 
possibilitando, ainda, um aumento da desigualdade. 
Palavras-chave: ensino médio. Juventude. educação, políticas públicas.
INTRODUÇÃO
O Ensino Médio é, historicamente, palco de disputas e constantes 
mudanças. Discutir as questões que envolvem esse cenário e refletir sobre 
caminhos possíveis para a construção de uma educação de qualidade para 
a juventude, principalmente com as permanentes perdas de direitos, se 
torna extremamente necessária e urgente.
Necessária porque uma educação de qualidade pode ser 
compreendida numa lógica que considera a educação como direito e 
possibilidade de desenvolvimento humano integral, que reconhece o 
contexto, considera o processo e os cenários formativos. No entanto, o 
ensino médio não tem uma identidade definida, oscila entre a preparação 
para o ingresso no ensino superior e a formação profissional, enquanto 
parte da sociedade composta por pesquisadores da área educacional, 
professores, pais e alunos defendem um ensino médio voltado para uma 
formação integral que considera o jovem como sujeito histórico e de 
* UNESP. Mestranda do Programa de Planejamento e Análise de Políticas 
Públicas – UNESP/ Franca. Email: andressa.cristina@unesp.br http://lattes.cnpq.
br/9702392543074957 
* UNESP. Doutorado em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho - UNESP/Araraquara. Email: lenagracioli@gmail.com. http://lattes.cnpq.
br/6911873719047388 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 102
direitos, que pressupõem que, partindo de uma educação completa, os 
próprios jovens sejam capazes de definir o seu projeto de vida e de futuro. 
É urgente, porque os jovens, principalmente das classes menos 
favorecidas, buscam na educação uma das poucas possibilidades de 
ascensão social, e oportunidade de superar as situações de miséria e 
exclusão, porém, muitos jovens ainda encontram-se fora da escola. A 
evasão, o abandono e as taxas de reprovação nessa etapa da escolarização 
são elevadas, e o baixo rendimento dos alunos apresentados em avaliação 
externas, expõem o dilema dos jovens que precisam da escola pública.
Nesse palco de disputa em que o ensino médio se encontra desde 
meados do século XX, muitas reformas e interesses se apresentaram 
com os melhores caminhos para a juventude. Em nenhuma das reformas 
realizadas até o momento teve a participação dos jovens, considerados 
adultos para votar, para adquirir carta de motorista, mas considerados 
incapazes de discutir e decidir sobre a educação que lhes é oferecida.
A última reforma do ensino médio foi realizada após o golpe 
político de 2016, pouco tempo após a posse de Michel Temer na presidência 
da república, empreendida num curto espaço de tempo, de forma autoritária, 
sem discussão alguma com educadores, pais e alunos, instituída pela 
Medida Provisória nº 746 de 22 de setembro de 2016 (BRASIL, 2016), 
convertida em projeto de lei e, posteriormente, sancionada como Lei nº 
13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017).
Muitas críticas foram e são feitas a essa reforma comoexposta 
abaixo nos textos analisados nesse artigo, mas também se faz pertinente 
discutir que o ensino médio é pensado e direcionado a preparar os jovens 
para o futuro. Sendo assim, essa importante etapa da educação básica 
desconsidera a condição dos estudantes como seres que vivem o momento, 
que vivenciam um significativo período da vida, e, uma breve análise do 
currículo do ensino médio revela que os conhecimentos e cultura que os 
jovens adquirem no seu cotidiano não são incorporados no currículo, ou 
seja, os estudantes não são considerados como produtores e consumidores 
de conhecimento e cultura, mas apenas indivíduos a serem moldados para 
o mercado de trabalho, como cogita a Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 
2017 (BRASIL, 2017).
Nessa perspectiva, esse artigo resulta de um recorte de uma 
pesquisa que está sendo realizada nos portais da CAPES e da Biblioteca 
Digital de Teses e Dissertações – BDTD, utilizando como descritores 
juventude e ensino médio, no período de 2017 a 2020, com o objetivo de 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 103
conhecer e analisar as produções acadêmicas que tratam juventude e ensino 
médio na Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017).
DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS INICIAIS
Este estudo, em andamento, de cunho qualitativo, foi realizado 
por meio de uma pesquisa na base de dados CAPES, utilizando o descritor 
juventude e ensino médio, onde foram encontrados nove artigos, sendo 
dois de 2017, cinco de 2018 e dois de 2020. Após leitura dos títulos e 
resumos, quatro artigos foram selecionados para análise, pois apresentam 
foco de estudos semelhante ao desta pesquisa. Os outros seis trabalhos 
foram descartados pois, apesar de terem como objetivo o Ensino Médio e 
Juventude, são diferentes dos propostos por este estudo, que é relacionar 
juventude e ensino médio na Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 
2017 (BRASIL, 2017).
Apresentamos, a seguir, os objetivos e metodologias dos 
três artigos selecionados para análise: Leão (2018), Araújo (2018) e 
Duarte et al (2020).
Nº 1 2 3
Ano da 
Publicação 2018 2018 2020
Autor(es) Geraldo Leão
Ronaldo Marcos 
de Lima 
Araújo
Adriana Maria 
Cancella Duarte, 
Juliana Batista 
dos Reis, Licinia 
Maria Correa e 
Shirlei Rezende 
Sales
Título do 
artigo
O que os jovens 
podem esperar 
da Reforma do 
Ensino 
Médio brasileiro?
A Reforma 
do Ensino Médio do 
Governo Temer, a 
Educação Básica 
Mínima e o 
Cerco ao Futuro dos 
Jovens Pobres.
A contrarreforma 
do Ensino Médio 
e as perdas de 
direitos sociais 
no Brasil.
Palavras-
chave
Ensino Médio, 
Políticas 
Educacionais, 
Juventude.
Ensino Médio, 
Política Educacional, 
Reforma do 
Ensino Médio
 Juventude.
Ensino Médio, 
Contrarreforma, 
Juventude, 
Currículo, 
Desigualdades 
escolares.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 104
Objetivos
Refletir sobre
 a proposta de
 sua reestruturação 
contida na 
Lei 13.415/17
Discutir a 
Reforma do Ensino 
Médio 
implementada pela 
Medida Provisória
 n.746, 
de 2016 e, 
depois consolidada 
na 
lei 13.415/17.
Identificar, 
descrever e analisar 
os processos 
e os efeitos da 
contrarreforma 
do Ensino Médio, 
regulamentada pela 
Lei n. 13.415/17, e 
a consequente perda 
de direitos sociais, 
especialmente para a 
juventude brasileira.
Metodologia Pesquisa bibliográfica
Pesquisa 
documental 
e bibliográfica
Pesquisa 
bibliográfica
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos artigos selecionados, 2020.
Com base nos artigos e no quadro acima, e tendo como ‘terreno’ 
de discussões a lei 13.415/17, apresentamos reflexões de três autores, que 
discutem questões importantes quanto aos seguintes temas: a ausência 
de debates na aprovação da lei; alterações na finalidade da educação, 
financiamento e currículo; atendimento à interesses de organismos 
internacionais, grupos privatistas e ordem de mercado; exclusão de jovens 
trabalhadores; falsa ideia de flexibilização do currículo; desvalorização 
docente e ausência de investimentos básicos. 
A atual Reforma do Ensino Médio teve início em 2016, com 
aprovação da Medida Provisória n. 746/2016. De acordo com Araújo 
(2018), quase sem nenhuma discussão, a MP foi convertida em projeto 
de lei, aprovada na Câmara dos Deputados e Senado, e sancionada em 
16 de fevereiro de 2017, como Lei 13.415/17, que, de acordo com o 
autor, apresenta características que julga ter fortes indícios para efeitos 
negativos na vida dos jovens.
Para a obtenção dos resultados esperados, a referida lei 
alterou simultaneamente outras três leis: a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB 9394/96), a lei do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais 
da Educação (FUNDEB) e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). 
Portanto, essa lei altera toda a educação básica, apesar de ter enfoque no 
Ensino Médio. De acordo com Araújo (2018), essas alterações nas leis 
resultam em profundas mudanças no que se refere à própria finalidade da 
educação no país, a organização do currículo, o financiamento e o próprio 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 105
trabalho do Magistério e, por isso, a considera ilegítima, pela forma 
antidemocrática com que foi concebida. Leão (2018) analisa que todas 
essas propostas são “justificadas” pelos seus defensores, pela “urgência” 
da mudança de uma educação de má qualidade oferecida à juventude.
Araújo (2018), corrobora a ideia acima ao afirmar que os 
defensores da Reforma justificam sua necessidade pela melhoria da 
qualidade da educação, ampliação das escolas com oferta de tempo 
integral, dentre outros, mas, para o autor, sua real intenção é flexibilizar 
questões importantes que envolvem a luta de estudantes e profissionais 
da educação, isto é, a conquista da educação pública e gratuita, acesso ao 
ensino superior, entre outros.
Outra importante discussão, como apresenta Araújo (2018), é que 
a aprovação da Reforma do Ensino Médio surgiu num contexto de ruptura 
democrática, em que o então presidente da República Michel Temer lançou 
mão de diversas reformas que visavam a retirada de direitos, como a Reforma 
Trabalhista, a Lei das Terceirizações, a PEC do congelamento dos gastos 
públicos (PEC 55), e a Reforma do Ensino Médio, portanto, de acordo com 
o autor, mais uma ação do governo que resulta em exclusão e desigualdade. 
A lei 13.415/17 prevê ampliação progressiva da carga horária para 
1400 horas anuais, sendo sete horas diárias. A carga horária mínima deverá 
ser de 1000 horas anuais (cinco horas diárias). Leão (2018), analisa que, 
para o aluno que estuda no período noturno a lei fala apenas da oferta da 
Educação de Jovens e Adultos e de um ensino regular que esteja de acordo 
com as condições do aluno, mas não apresenta detalhes dessa proposta. 
A lei, portanto, poderá contribuir para a evasão de um grande número de 
jovens que são trabalhadores, impedindo-os de concluir a educação básica.
A Reforma do Ensino Médio é caracterizada por Araújo (2018), 
como antidemocrática, porque foi aprovada num tempo rápido de cinco 
meses, sem discuti-la com as entidades representativas da ciência e da 
educação, que, a propósito, publicaram notas públicas manifestando-se 
contra a reforma. De acordo com o autor, sem a participação de pais, 
alunos, professores, cientistas e estudiosos do assunto, os principais 
interlocutores da reforma foram grandes grupos empresariais, um exemplo 
desses grupos são os que formam o Movimento Todos Pela Educação, e o 
Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, cujo um de 
seus interesses era a flexibilização do trabalho docente. Assim, de acordo 
com o autor, a reforma atendeu a esses interesses, limitando a escolha de 
projetos de futuro pelos jovens.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em PolíticasPúblicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 106
Corroborando, Duarte et al (2020), defendem que a Reforma é 
uma regressão no que tange aos direitos da juventude do país, pois rompe 
com o conceito de educação proposto pela LDB 9394/96 e visa atender 
ao mercado de trabalho, sem estabelecer nenhum diálogo para se pensar 
numa educação de qualidade.
Outro ponto a se discutir, talvez o ponto mais utilizado pelos 
defensores da Reforma, é a instituição de cinco itinerários formativos, 
que os estudantes poderão “escolher”: Linguagens e suas tecnologias, 
Matemática e suas tecnologias, Ciências da natureza e suas tecnologias, 
Ciências humanas e sociais aplicadas e Formação técnica e profissional. De 
acordo com Araújo (2018), a proposta que se trata de educação integral, na 
verdade, fragmenta a educação dos jovens nesses cinco itinerários e passa a 
falsa ideia de liberdade de escolha e de autonomia pelos alunos, quando, na 
verdade, quem irá escolher os itinerários são os sistemas de ensino. O autor 
então conclui que esta flexibilização irá contribuir para aprofundar ainda 
mais as desigualdades entre os jovens, divididos entre esses itinerários, e 
também entre uma escola e outra. Sobre isso, corroboram Duarte et al:
Uma dessas propagandas institucionais veiculadas nas redes 
abertas de televisão exibia jovens que anunciavam seus 
projetos de futuro: “Eu quero fazer jornalismo!”, “Eu quero 
ser professora. É o que eu amo”, “E eu, designer de games”, 
“Eu quero um curso técnico para já poder trabalhar”. Por 
fim, a locução proclamava: “Com o novo Ensino Médio você 
tem mais liberdade para escolher o que estudar, de acordo 
com a sua vocação. É a liberdade que você queria para 
decidir o seu futuro”. No entanto, a pretensa flexibilização 
do currículo, a partir de cincos percursos formativos, não 
será produto da escolha das(os) estudantes, como toda a 
publicidade institucional buscou construir em narrativas 
audiovisuais do protagonismo juvenil. A decisão de oferta 
está nas mãos dos sistemas de ensino, ao passo que para 
as(os) jovens as possibilidades de escolha serão diminutas, 
ou mesmo inexistentes. (2020, p. 9)
Para Leão (2018), com a falsa ideia de flexibilização do currículo 
e da liberdade de escolha, a educação será mais rígida e carente. Basta 
olhar, de acordo com o autor, para os próprios itinerários formativos. Sem 
possibilidade de alterar o percurso escolhido e também por saber que a 
escola não tem a obrigatoriedade de oferta de todos os itinerários para que 
os estudantes escolham o de sua preferência, o jovem encontrará grandes 
desafios, ainda mais nessa fase de dúvidas, de construção de projetos de 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 107
futuro. Dessa forma, o autor conclui que a flexibilização é válida apenas 
para os governos. Para os jovens, reduz-se as possibilidades, enrijece as 
escolhas, fragmenta-se a aprendizagem. Há um novo retrocesso na forma de 
se pensar e organizar a formação do Ensino Médio, que não fora discutido, 
mais uma vez, com aqueles a que se destinam as políticas públicas. O autor 
acrescenta ainda que houve, nos últimos anos, um significativo aumento 
no número de matrículas no Ensino Médio e, com as políticas de acesso 
ao Ensino Superior, um grande número de jovens passou a frequentar esse 
nível de ensino. Para ele, com a criação desses itinerários formativos, sem 
ligação com a formação técnico-profissional, claramente se percebe a 
intencionalidade de afastar a juventude das universidades.
Duarte et al (2020), contestam a forma como o currículo foi 
estabelecido na Reforma do Ensino Médio, analisando que há limitação 
de conhecimentos, que visa atender a grupos privatistas, concebidos num 
contexto de golpe de estado:
Compondo o golpe do currículo, foram aprovadas em 
novembro de 2018 as novas Diretrizes Curriculares para o 
Ensino Médio (DCNEM), regulamentadas pela Resolução n. 
3 da Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE. Somados 
aos retrocessos impostos pela Lei n. 13.415/2017 e pela 
BNCC, destacamos os inúmeros artigos que autorizam 
as parcerias com as instituições privadas; a fragmentação 
da educação por meio da certificação intermediária; a 
inviabilização do ensino noturno (por conta do seu excessivo 
aumento de carga horária); e a abertura à possibilidade de que 
80% da carga horária da Educação de Jovens e Adultas(os) 
(EJA), 20% do Ensino Médio e 30% do ensino noturno 
sejam ofertadas a distância. Tais aspectos significam em seu 
conjunto um golpe que sequestra da juventude brasileira 
as chances de acessar o conhecimento escolar e, com isso, 
de formar-se criticamente e usufruir do direito à educação 
escolar. (DUARTE et al, 2020, p.19)
 Com grande destaque nas discussões dessa reforma, a lei 
prevê que, na oferta do ensino técnico, a escola pode realizar parcerias 
com a iniciativa privada, oferecer uma parte da carga horária a distância 
e ainda contratar professores que comprovem notório saber. Leão (2018) 
analisa que essa flexibilização permitida pela lei 13.415/20 visa atender 
aos interesses do mercado de trabalho, por meio do repasse de recursos 
públicos para o setor privado, reduzindo investimentos do Estado, 
possibilitando a terceirização e abrindo caminhos para a privatização.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 108
Para Duarte et al (2020), todas essas possibilidades para o ensino 
técnico fazem com que pensem que este será o itinerário mais ofertado 
pelas escolas, preparando os jovens apenas para o mundo do trabalho e 
diminuindo as possibilidades de uma educação de qualidade. Esse modelo, 
de acordo com Araújo (2018) e Duarte et al (2020), segue as orientações 
da Unesco, do Banco Mundial e de outras organizações, que buscam 
vincular a educação ao mercado de trabalho, com desenvolvimento de 
competências e habilidades que podem lhes dar retorno. Esse ideário 
empreendedor defendido por esses organismos, destacado na Reforma, na 
verdade, atribui ao jovem a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso de 
sua relação com o trabalho. 
Sobre essa questão, Araújo (2018), também analisa que, não 
apenas a aceitação de profissionais com “notório saber”, mas sobretudo, 
por definir como obrigatórias apenas as disciplinas de Língua Portuguesa 
e Matemática, coloca os professores das demais disciplinas em situação 
de dispensáveis, ocultando o verdadeiro problema que necessitava ser 
resolvido: ausência de professores qualificados para a educação básica. 
Para o autor, a Reforma atende aos interesses do Conselho Nacional de 
Secretários de Educação - CONSED, quando as secretarias de educação 
são desobrigadas a contratar professores licenciados, pois, com a não 
obrigatoriedade da oferta de diversas disciplinas, o problema da falta de 
professores estaria solucionado.
De uma população de quase oito milhões de jovens no Brasil, 
a Reforma pretende atender cerca de 250 mil em tempo integral. Para 
Araújo, se trata de uma farsa que encobre os seus reais desejos, “a redução 
da educação básica, a desprofissionalização docente e a subordinação do 
Ensino Médio às demandas específicas do mercado” (2018, p. 223). Além 
disso, com a proposta da Reforma de educação em tempo integral, o que 
acontece, segundo o autor, é uma diminuição das metas a serem atendidas 
no Plano Nacional de Educação. O PNE prevê que, até 2024, 50% das 
escolas públicas e 25% dos alunos sejam atendidos pelo tempo integral, 
mas, de acordo com o que apresentam Duarte et al (2020), são apenas 
500 escolas beneficiadas com a oferta do Ensino Médio Integral, ou seja, 
2,5% das escolas. Nessa implementação da educação integral, segundo 
as autoras, não somente há desigualdade pelo percentual de oferta, mas 
também pela exigência de infraestrutura das escolas, o que acabou por 
contemplar apenas as que tinham melhores estruturas, ignorando as 
condições precárias das escolas.
IV Seminário Internacionalde Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 109
Ademais, uma questão muito importante analisada por Araújo (2018) 
refere-se à própria ausência de referência aos conceitos essenciais de qualidade 
para a educação, como infraestrutura, valorização docente, materiais didáticos 
e outros, o que o autor denomina de “supervalorização do currículo”, presente 
na lei 13.415/17, que visa mascarar, esconder suas reais intenções. 
Como diz Leão (2018), trata-se de um jogo de disputas entre a 
defesa da universalização do ensino e a seletividade. Portanto, há algumas 
questões, segundo o autor, que precisam ser respondidas:
Quantas e quais disciplinas devem compor o currículo do 
ensino médio? Como se dá a relação entre formação geral e 
formação profissional? Como organizar a escola de ensino 
médio? Em módulos? Em sistemas de crédito? Qual o 
perfil do profissional que atuará no ensino médio? Como 
se organizará o ensino noturno? O ensino noturno deverá 
existir? (LEÃO, 2018, p. 6)
Faz-se necessário pensar o ensino médio a partir das práticas já 
vivenciadas pela escola e seus atores. De acordo com Leão (2018), o 
desafio para as políticas públicas está em apoiar essas vivências construídas. 
A “urgência” da reforma acabou por deixar de lado discussões e práticas 
inovadoras que já estavam em andamento, como por exemplo, o Programa 
Ensino Médio Inovador - PROEMI. Criado no governo Lula, esse programa 
visava apoiar as práticas pedagógicas inovadoras realizadas pelas escolas, 
dentro do contexto das ações voltadas ao Plano de Desenvolvimento 
da Educação – PDE. Os recursos eram transferidos às escolas para o 
desenvolvimento de projetos pensados pelos docentes. Um dos objetivos 
era dinamizar e flexibilizar o currículo, atendendo as reais necessidades dos 
estudantes. Para isso, havia também a proposta de expansão da carga horária 
para mais 600 horas anuais, melhorias em infraestrutura das escolas, formação 
de professores, engajamento dos jovens e incentivo à pesquisa (Leão, 2018). 
Por fim, o autor questiona o porquê não investir em ações dessa natureza, 
partindo da realidade das escolas, para a construção de novos currículos.
Assim, se faz necessário pensar nas demandas da juventude ao 
se discutir os rumos do ensino médio no Brasil, afirma Leão (2018). Um 
currículo, como o apresentado na Reforma, é um retrocesso, recuperando 
versões retrógradas, antes superadas, é excludente e desigual, visa apenas 
transferir a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso para os jovens e 
os professores. Para o autor, as práticas desenvolvidas pela escola, pais e 
estudantes, não são consideradas. Assim, defende que esse diálogo seja de 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 110
fato realizado entre os pares e que espaços democráticos de participação 
sejam criados para que as mudanças sejam pensadas pelos atores, dentro 
do espaço que “precisa” ser transformado.
Sendo assim, pode-se concluir com os resultados apresentados 
até o momento que o Ensino Médio, palco de disputas, regride na história, 
visando atender aos desejos de organismos com interesses em privatização 
e produção para o mercado de trabalho, tornando a educação brasileira 
ainda mais dualista e desigual. A lei 13.415/17, portanto, é continuidade 
de um projeto de retirada de direitos, mascara os interesses de grupos 
dispostos à privatização da educação e oculta outros problemas, como a 
ausência de infraestrutura nas escolas e de profissionais capacitados. Se 
faz necessário que as práticas que partam das realidades das escolas e dos 
jovens sejam discutidas para elaboração das políticas públicas. 
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Este texto apresentou resultados parciais de uma pesquisa 
qualitativa realizada inicialmente na base de dados CAPES, onde três 
artigos foram analisados.
Através desse estudo, percebemos que a relação da juventude 
com o Ensino Médio é sempre tensa, pois essa etapa de ensino é cada vez 
menos atrativa aos jovens, impossibilitando-os de, nesse espaço, pensar e 
elaborar seus projetos de futuro.
Além disso, percebe-se que o Ensino Médio não possui identidade 
própria, entendido hora como etapa final da educação básica, hora como 
preparação para o Ensino Superior, mas nunca concebido como preparação 
específica de jovens, de situações específicas dessa etapa da vida. Com 
esse cenário de incertezas e indefinições, tanto do Ensino Médio, quanto 
da vida da juventude, construiu-se o palco ideal para que as alterações 
propostas pela lei 13.415/17 fossem aprovadas.
A Reforma do Ensino Médio é mais uma das medidas de um 
projeto de destruição de direitos, alterando outras três leis fundamentais, a 
LDB 9394/96, a lei do FUNDEB e a CLT. Com a justificativa de flexibilizar 
a escolha de estudos pelos jovens, o que na verdade percebemos que a lei 
flexibiliza, são conquistas fundamentais da educação, como a formação de 
professores, a expansão das vagas do Ensino Médio, o financiamento da 
educação pública e podemos até citar o próprio caráter público da educação. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 111
Pensar em qualquer reforma para o Ensino Médio sem antes 
oferecer as condições mínimas para sua implementação é perda de tempo 
ou um projeto mentiroso. Assim, percebemos que a lei 13.415/17 se trata 
de um “outro” projeto em andamento, diferente do que fora apresentado 
nas mídias, visando atender unicamente os objetivos do capitalismo, com 
propósito de formação dos jovens para atender as necessidades do mercado 
de trabalho, a flexibilização da formação docente e também a privatização. 
Ademais, analisamos que o melhor caminho para se tentar solucionar 
os problemas do Ensino Médio tem sido observar as próprias práticas 
vivenciadas pelas escolas, que verdadeiramente propõem soluções a partir 
de seus atores e que olham para a juventude considerando que ela é capaz 
de participar da projeção e implementação das políticas públicas. 
REFERÊNCIAS
ARAÚJO. R. M. L. A Reforma do Ensino Médio do Governo Temer, a 
Educação Básica Mínima e o Cerco ao Futuro dos Jovens Pobres. Holos, 
Ano 34, v. 08, 2018. Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.
php/HOLOS/article/view/7065/pdf. Acesso em: 07 ago. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Medida Provisória n.746, de 22 de 
setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de 
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. 
Brasília, 2016. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/
fed/medpro/2016/medidaprovisoria-746-22-setembro-2016-783654 
exposicaodemotivos-151127-pe.html. Acesso em: 15 set. 2020.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, 
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei 
nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto 
de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de 
Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 2017. Disponível em: 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-
784336-publicacaooriginal-152003-pl.html. Acesso em: 03 set. 2020.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 112
DUARTE, A. M. C.; REIS, J. B. DOS; CORREA, L. M.; SALES, S. 
R. A contrarreformado Ensino Médio e as perdas de direitos sociais 
no Brasil. Roteiro, v. 45, p. 1-26, 4 jun. 2020. Disponível em: https://
portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view/22528/14286. 
Acesso em: 03 ago. 2020. 
LEÃO. G. O que os jovens podem esperar da Reforma do Ensino 
Médio brasileiro? Educação em Revista, n. 34, 2018. Disponível em: 
https://www.scielo.br/pdf/edur/v34/1982-6621-edur-34-e177494.pdf. 
Acesso em: 30 ago. 2020.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 113
POLÍTICAS PÚBLICAS COMO FERRAMENTA DE 
COMBATE AO RACISMO INSTITUCIONAL NO ÂMBITO 
DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
Romilson de Castro Madeira*
1
RESUMO: Este trabalho busca identificar e analisar uma política pública no campo da Educação 
como instrumento de combate ao racismo institucional no ensino municipal brasileiro. Por meio de 
uma pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a análise de um projeto implantado em Ribeirão Preto, 
município do interior do Estado de São Paulo, Brasil. A análise possibilitou a percepção de avanços 
e também de dificuldades históricas existentes no desenvolvimento de ações de combate ao racismo 
institucional e o quanto esta prática imputa prejuízos para a população afrodescendente. 
Palavras-chave: racismo institucional. políticas públicas. políticas educacionais.
INTRODUÇÃO
A Gestão Pública, em âmbito municipal, apresenta uma relevante 
complexidade que se coloca além das questões técnicas fundamentais para 
sua existência: planejamento, desenvolvimento e execução das atividades 
relacionadas ao cotidiano das cidades e seus habitantes. Há componentes 
imprescindíveis que devem ser considerados ao se medir a efetividade das 
ações dos gestores municipais, tais como, aspectos sociais e econômicos 
– nível de instrução, renda, etc. – que determinam as relações entre os 
diversos grupos que compõem a população e o poder público nas cidades.
No presente estudo entende-se que, um dos grandes desafios 
postos para a Gestão Pública Municipal é o combate ao racismo, e sua 
possibilidade de mitigar os efeitos nocivos (sobre os quais haverá maior 
detalhamento no momento da análise de dados desta pesquisa) com a 
implantação de políticas públicas que contemplem o combate ao racismo 
institucional como forma de democratização efetiva do serviço público, 
e que garantam a aplicação de um princípio constitucional básico que é a 
igualdade de todo cidadão perante o Estado brasileiro1. 
* Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. Profissional de Comunicação 
Sênior na Petrobrás Transporte S. A. romadeira@hotmail.com. http://lattes.
cnpq.br/9541635500495152
1 A Constituição da República Federativa do Brasil diz no Artigo 5º: “Todos são iguais 
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos 
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, 
à segurança e à propriedade, nos termos seguintes”. Fonte: https://anajus.jusbrasil.com.
br/noticias/2803750/principio-constitucional-da-igualdade 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 114
Uma variável do racismo, o racismo institucional é vivenciado nas 
interações entre os indivíduos e as instituições. Se apresenta de forma sutil 
e outras de maneira agressiva e altamente excludente “[...] promovendo a 
operação diferenciada de serviços, benefícios e oportunidades aos distintos 
grupos raciais” (JACCOUD, 2010, p. 136). Em um segundo momento 
temos as políticas públicas – ações de governo de caráter permanente 
instituídas a partir de demandas de parte da sociedade (RODRIGUES, 
2010) – como objeto desta pesquisa visto que são instrumentos que estão 
sendo consolidados no Brasil desde a década de 1980 e se apresentam como 
dinamizadoras de soluções em searas diversas da Administração Pública. 
Este racismo praticado nas e pelas instituições implica na 
execução de um tratamento diferenciado, nos equipamentos públicos, 
e com prejuízos à população afrodescendente, se colocando como fator 
de risco em relação ao uso das unidades públicas por estes munícipes. 
Sampaio (2003), afirma que o racismo institucional pode ser entendido 
como “O fracasso coletivo de uma organização para prover um serviço 
apropriado e profissional para as pessoas por causa de sua cor, cultura ou 
origem étnica”, que pode ser observado em comportamentos e processos 
que geram discriminação por preconceito e “estereotipação” racista, que 
causa desvantagens a pessoas de minoria étnica (SAMPAIO, 2003, p. 82). 
Vale ressaltar que o entendimento do racismo institucional como 
um desafio a ser enfrentado pela Gestão Pública não é exatamente uma 
novidade. Segundo Jaccoud (2010) este conceito é utilizado desde o final 
dos anos de 1960, em diferentes países, para a promoção de políticas de 
equidade racial. “Nos Estados Unidos, por exemplo, o conceito surge no 
contexto da luta pelos direitos civis e com a implementação de políticas de 
ações afirmativas” (JACCOUD, 2010, p. 141). 
Diante deste quadro se estabelece um desafio para a Gestão Pública 
que é o desenvolvimento de políticas públicas que possam minimizar a 
situação e/ou os efeitos das práticas cotidianas do racismo institucional 
no ambiente do serviço público – em especial no município pois é nele 
que se concentram a maior parte dos atendimentos públicos destinados ao 
cidadão. A existência destas políticas mitigadoras e a verificação de sua 
efetividade são os elementos centrais da pesquisa aqui proposta. Assim, 
para que se possa delimitar de maneira mais adequada o objeto pesquisado 
escolhemos o campo da Educação que se destaca como uma das demandas 
prioritárias dos munícipes, de forma geral, e da população negra em 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 115
especial, visto que a efetividade das ações e programas nesta área tem 
impacto direto na qualidade de vida da população. 
Apresenta-se, assim, um quadro de fundamental importância 
para a Gestão Pública: a população mais carente dos serviços públicos 
municipais recebe um tratamento discriminatório que agrava sua condição 
de marginalização colaborando, desta forma, para a perpetuação do ciclo 
vicioso da desigualdade. Este ciclo é traduzido em indicadores diversos 
ao analisarmos vertentes econômicas, educacionais, de emprego e renda, 
etc. Com isso, o racismo institucional se soma a outras mazelas a que são 
submetidos os cidadãos negros do país influenciando diretamente sua 
possibilidade de atingir um nível digno de qualidade de vida. 
Considera-se, na presente pesquisa, que as políticas públicas 
intersetoriais podem ser implementadas de forma adequada, romper com 
o anteriormente citado ciclo vicioso da desigualdade. Ao entender-se 
tais políticas como instrumentos de atuação permanente, implantados na 
estrutura pública de serviços do município com o objetivo de solucionar 
demandas históricas e/ou urgentes de uma determinada comunidade 
ou grupo social, fica evidenciado seu papel fundamental no combate 
ao racismo presente nas instituições municipais. Em presença deste 
quadro, esta pesquisa pretende verificar a existência de uma política 
pública municipal na área da Educação que possa ter contribuído 
com o combate ao racismo institucional e, mesmo que parcialmente, 
diminuído seus efeitos. 
Assim, o presente artigo tem como objetivo apresentar uma 
pesquisa que analisou uma política pública no campo da Educação, a fim 
de refletir sobre sua capacidade em combater o racismo institucional no 
atendimento público municipal brasileiro. Tal objeto se justifica por associar 
duas temáticas de relevância, na atualidade, para a sociedade como um todo 
e, particularmente no que tange a Gestão Pública Municipal. Primeiramente 
verifica-se que o racismo – aqui entendido como a discriminação praticada 
contra um indivíduo por conta de sua origem étnica – é umaprática 
recorrente na realidade brasileira e que sua existência provoca prejuízo 
de toda a ordem a uma parcela de grandes proporções do contingente 
populacional do país (conforme dados divulgados pelo IBGE2 o número 
de pretos e pardos no Brasil representa 54,9% do total da população). 
2 Fonte: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/
noticias/18282pnad-c-moradores.html
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 116
DESENVOLVIMENTO
Este trabalho fundamenta-se na perspectiva histórica da 
administração pública e das polícias públicas e no olhar histórico-social da 
formação da sociedade brasileira quanto às relações étnicas. A análise das 
relações sociais cotidianas assume centralidade, tendo como pano de fundo 
o processo histórico, visto que o objeto se define na dinâmica da vivência 
do cidadão com a gestão municipal. A verificação deste processo acontece 
a partir da interação entre os dois termos de uma relação – cidadão e poder 
público – tendo como base o sistema público de educação municipal e o 
papel que este desempenha na qualidade de vida dos cidadãos dentro de 
seu contexto social. 
1 RACISMO E RACISMO INSTITUCIONAL 
A conceituação do racismo encontra vasto material em estudos 
acadêmicos brasileiros. Tendo sido, há um tempo considerável, pacificada a 
questão da distinção entre “raça” no aspecto social do conceito das ciências 
biológicas. Assim, a utilização desta terminologia segue o que propõe 
Passos (2012) de “raça” como construção história e social, produzidas nas 
relações de poder, que se manifestam em práticas sociais racistas.
Assim, temos o pressuposto de que o racismo é elemento 
estruturante das desigualdades no Brasil, tanto sociais quanto econômicas, 
e incide de forma perversa sobre a população negra. A existência do racismo 
é fator determinante nas condições de vida desta população, sendo herança 
disseminada por gerações. Há duas formas de expressão do racismo que 
estão interligadas: “a individual, quando os atos discriminatórios são contra 
outros indivíduos e a institucional, quando as práticas discriminatórias 
são fomentadas pelo Estado ou com seu apoio”, conforme aponta Passos 
(2012, p.1). Cashmore (2000, p. 470) explica que “o racismo institucional 
é camuflado uma vez que suas causas específicas não são detectáveis, 
embora seus efeitos e resultados sejam bastante visíveis”. 
O imaginário que contempla as relações raciais e sociais no Brasil 
se coloca no âmbito das instituições, visto que as instituições não apenas 
refletem o mundo social, mas, pela sua capacidade de gestão, decisão e 
organização, de vários aspectos de nossas ações, acabam por originar 
resultados que podem ampliar o problema central – uma sociedade injusta 
e desigual. O filtro racial que as instituições públicas praticam se constitui 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 117
em um processo permanente e concreto com larga reprodução em toda 
a história brasileira. Desta forma, permanece, como no período em que 
foi abolida a escravidão, a posição do negro como ser “inferior” e menos 
capaz. Colocado em posições de emprego de remuneração mais baixa 
do que a média nacional, com piores condições de acesso à escola, o 
negro ainda vive à margem da sociedade brasileira. Um olhar sobre estas 
“coincidências” de classe e cor dá o indicativo para o entendimento de que 
ações positivas, como as garantias de maior acesso à educação (as cotas 
para Universidades Públicas, por exemplo) são, com certeza, constituintes 
de um processo que pode culminar em ações políticas eficientes. 
2 A PESQUISA
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa buscou, por meio de 
documentos disponibilizados na internet, a identificação e análise de 
políticas públicas no campo da Educação, a fim de verificar a capacidade 
desta política em combater o racismo institucional no atendimento público 
municipal brasileiro.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foi identificado um projeto no campo da educação, o Projeto 
Baobá, desenvolvido pela Secretaria de Educação da cidade de 
Ribeirão Preto (SP).
Primeiramente é necessário entender o contexto no qual foi 
implantado o Projeto aqui analisado: entre os anos de 2006 e 2009 a cidade 
de Ribeirão Preto, interior do Estado de São Paulo, contou com iniciativas 
de políticas públicas de combate ao racismo desenvolvidas em conjunto 
pelo poder público municipal e o movimento negro. Por inciativa do Centro 
Cultural Orunmilá – organização que defende os direitos da população 
afrodescendente na região – foram implementados alguns projetos que 
buscavam dar amplitude para políticas públicas em frentes diversas3. 
A Assessoria de Promoção da Igualdade Racial, o Comitê 
Técnico de Promoção da Saúde da População Negra e o Projeto Baobá 
são exemplos de ações, parte de um conjunto de políticas de promoção da 
igualdade racial, que foram desenvolvidas na cidade. O objeto de análise 
3 Fonte: https://www.revide.com.br/editorias/entrevista/uma-nova-consciencia788/ 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
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é o Projeto Baobá4, desenvolvido especificamente para tratar da educação 
no contexto das relações raciais tendo como sustentáculo a da Lei Federal 
10.639/03, que determina o ensino da história e cultura afro-brasileira e 
africana em todo o currículo escolar. 
O Projeto Baobá se caracterizava como um pilar das relações 
étnico-raciais no escopo da Educação municipal, prevendo, inclusive, a 
inclusão da temática em documentos normativos da educação municipal, 
tais como o Plano Municipal de Educação, nos Projetos Políticos 
-Pedagógicos das escolas e planos das disciplinas (Euclênio, 2008).
O projeto foi coordenado por uma historiadora e professora que, 
em carta aberta, publicada5 em 16 de junho de 2009, quando de seu pedido 
de exoneração, explicitou as dificuldades encontradas para a implantação 
da iniciativa, no momento inicial, em razão do desprezo – fruto do racismo 
institucional que permeava as decisões do poder público local – e os 
permanentes embates que foram travados para que a iniciativa pudesse ser 
colocada em prática. Assim, descreve o início de seu trabalho na secretaria 
de educação municipal de Ribeirão Preto: 
Embora contratada por determinação do próprio prefeito 
como assessora técnica da Secretaria da Educação, fomos 
impedidas de trabalhar no prédio onde está localizado o 
órgão, pelo então Secretário da Educação, Sr. Abib Salim 
Cury, e por sua Diretora de Educação, Sra. Maria Nair 
Marques Rebelo (EUCLÊNIO, 2009). 
Ainda que lutando contra a falta de seriedade da administração 
municipal com a questão a coordenadora do Projeto Baobá afirma que: 
Exilada” numa das unidades escolares municipais e impedida 
de compor a equipe técnica e pedagógica responsável 
pela gestão educacional do município, contribuímos como 
pudemos para o bom funcionamento da escola em questão, 
ao mesmo tempo em que elaborávamos um projeto de 
formação dos profissionais da educação no município, o 
qual foi aprovado pelo FNDE, possibilitando 120 horas 
de formação a 200 pessoas em relações raciais, história e 
cultura africana e afro-brasileira. (EUCLÊNIO, 2009). 
4 Decreto Municipal nº 210, que traz um conjunto de ações afirmativas para os 
afrodescendentes nas mais diversas áreas, inclusive na educação. Foi proposto pelo movimento 
negro e aprovado pelo então prefeito Welson Gasparini, em 10 de agosto de 2006. 
5 Fonte: https://www.geledes.org.br/carta-aberta-por-profa-silvany-euclenio/ 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 119
Este breve relato corrobora o que foi descrito por Passos (2012) 
de que o racismo é uma herança que se dissemina por gerações e se 
expressa, basicamente, de duas formas, uma primeira individual, quando 
osatos discriminatórios se estabelecem contra indivíduos, e uma outra 
institucional, quando as práticas discriminatórias são promovidas pelo 
Estado ou têm seu apoio. 
Foi apenas do início do ano de 2007, com a mudança de 
secretário na pasta da educação, que houve a abertura para a participação 
da historiadora na equipe pedagógica da secretaria e, em março daquele 
ano, foi lançado o Projeto. Acerca dos avanços conseguidos, no aspecto de 
combate ao racismo no ambiente escolar, por meio de atuação baseada nas 
relações étnico-raciais, a professora destaca uma série de conquistas das 
quais resgatamos sete pontos (EUCLÊNIO, 2009, n.p.): 
1 - Iniciamos o processo de combate ao racismo institucional 
que permeia as relações na sociedade e se reflete no 
sistema educacional, nas relações entre profissionais e entre 
profissionais – alunado e familiares; 
2 - Propiciamos diversas atividades de formação presencial 
(cursos, oficinas, palestras e seminários), envolvendo cerca 
de 1000 profissionais que trabalham na rede (gestores, 
docentes e outros servidores), variando entre 8 e 120 horas; 
3 - Viabilizamos e/ou adquirimos materiais bibliográficos e 
audiovisuais para diversificar o acervo disponível em nossas 
escolas, tanto para subsidiar histórica e conceitualmente 
o trabalho docente, bem como para disponibilizar títulos 
literários de autores africanos e afro-brasileiros; mais de 5 mil 
exemplares foram distribuídos entre as unidades escolares; 
4 - Envolvemos a comunidade em variadas atividades de 
discussão e promoção da igualdade étnico-racial; 
5 - Iniciamos o processo de inclusão da educação das relações 
étnico raciais e da história e cultura africana e afro-brasileira 
nos documentos que regem a educação no município (Plano 
Municipal de Educação, Projetos Pedagógicos das escolas 
e Referenciais teóricos e curriculares tanto da Educação 
Infantil quanto do Ensino Fundamental); 
6 - Muitas das nossas unidades escolares, sua equipe gestora e 
docente, desenvolveram propostas inovadoras para a prática 
da educação das relações étnico-raciais e para a garantia do 
pluralismo no ambiente escolar; 
7 - E o mais importante, nós ampliamos a rede de pessoas 
comprometidas com o combate ao racismo, com a promoção 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 120
da igualdade étnico-racial e com a concretização da 
democracia nacional. 
Ao verificar-se os pontos destacados como efetivos avanços na 
implantação do Projeto Baobá, na rede municipal de ensino na cidade 
de Ribeirão Preto, entende-se que, fundamentalmente, uma política 
pública que insira no âmbito escolar as discussões, reflexões e práticas de 
combate ao racismo, tende a romper com práxis históricas de exclusão. 
Nas palavras da coordenadora do Projeto em questão, tanto o combate ao 
racismo institucional quanto a formação de profissionais da educação 
se apresentaram como impactos positivos desta iniciativa. O envolvimento 
das comunidades em atividades de discussão e promoção étnico-racial 
se apresenta como um dos fatores de maior importância visto que amplia a 
abrangência do Projeto para além dos muros escolares. 
Entende-se, com isso, que políticas públicas na educação podem, 
efetivamente, provocar transformações relevantes na ruptura com o 
racismo institucional e seus efeitos. Como já citado, inciativas de inclusão 
como, por exemplo, cotas nas universidades e no serviço público têm 
um papel fundamental na transformação do histórico de desigualdade e 
exclusão verificado na sociedade brasileira. 
Todavia, a despeito das conquistas do Projeto aqui analisado, fica 
evidenciado, também, o desprezo dos gestores do poder público local com 
temática tão fundamental. Este desprezo mostra o despreparo do gestor 
municipal no entendimento da dinâmica da sociedade e das relações 
estabelecidas no âmbito do município. Não cabe a uma administração 
pública ignorar fatores histórico-culturais que são de grande impacto na 
construção das políticas destinadas a atender demandas diversas de sua 
responsabilidade. Ignorar estes fatores é, enfim, permanecer atuando de 
forma inepta e incompetente. 
CONCLUSÃO 
A cidade é o espaço onde a vida do indivíduo acontece. Nela são 
estabelecidas as relações pessoais e também as coletivas. No município 
o cidadão vive sua relação com as diversas instâncias do Estado. Com 
esta premissa, ao identificar e analisar uma política pública no campo 
da Educação municipal a fim de verificar sua capacidade em combater 
o racismo institucional, pode-se perceber que falta ao poder público o 
entendimento de como atuar para atender expectativas diversas do cidadão 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 121
– de forma específica em relação ao tratamento igualitário por parte da 
administração pública – que extrapolam os limites da individualidade. 
É fundamental destacar que para que fosse feita uma análise de 
vulto seria necessário o acesso a material sobre o projeto – relatórios e 
registros – que não foram encontrados nas fontes pesquisadas, ou até mesmo 
podem não ter sido realizados pela Secretaria da Educação de Ribeirão 
Preto visto o desinteresse institucional, já relatado aqui, por esta temática.
Na realidade pesquisada fica evidenciado que enfrentar as 
desigualdades de forma incisiva e com soluções definitivas não tem sido, 
historicamente, uma preocupação da Administração Pública. Mesmo 
com excelentes indicadores econômicos de um determinado munícipio 
- como na situação aqui analisada - não há contrapartida no aspecto de 
desenvolvimento, visto que desenvolvimento econômico deve, sempre, 
levar em conta o Desenvolvimento Humano da população. 
Apesar da importância deste Projeto, verificamos que este fica 
à mercê da vontade dos gestores públicos, não se estabelecendo como 
verdadeira política de estado. Com isso, vai se perpetuando a exclusão e 
o racismo segue efetivo, com suas bases firmadas em todos os espaços da 
sociedade brasileira. 
O caminho para uma mudança efetiva neste quadro apresenta 
considerável complexidade. Todavia, entendo que um passo importante 
seria uma pressão organizada e sistemática de vários atores interessados 
neste processo – estudantes, educadores, organizações da sociedade civil, 
etc. - junto ao Judiciário e ao Executivo no sentido de exigir o cumprimento 
da legislação federal que trata da igualdade racial. 
Desta forma, se evidencia que o país patina em relação a criação 
e implementação de políticas que possam combater, dentre outras mazelas, 
o racismo institucional que se apresenta, diariamente, nos milhares de 
equipamentos públicos que se espalham pelos municípios da nação. O 
exemplo trabalhado nesta pesquisa contempla a educação, mas não é 
difícil verificar que esta realidade nefasta está presente em todas as áreas 
da administração pública. Assim, a população negra segue desprezada 
em suas necessidades básicas e, como agravante, sofre discriminação ao 
exercitar seu direito constitucional de utilizar serviços públicos.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 122
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EIXO TEMÁTICO 2: 
POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 127
ENTRE O GINÁSIO VOCACIONAL E A BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR: UMA POSSIBILIDADE 
DE DIALOGO CURRICULAR
 1Wesley Wander dos Santos Ferrarezi*
Vânia de Fátima Martino**
RESUMO: Esta pesquisa em desenvolvimento tem como objeto de investigação os Ginásios 
Vocacionais, instituições educacionais que funcionaram em 6 cidades do Estado de São Paulo. 
Nosso objetivo central é analisar os "Estudos Sociais" que embasou o currículo destas instituições. 
Pesquisas têm indicado que a experiência curricular desenvolvida pelos Ginásios foi única. Nossa 
investigação analisa aspectos do currículo vivenciado nestas instituições e examina em que medida 
estas experiências, podem ser recuperadas no currículo em funcionamento no ensino fundamental, 
via a Base Nacional Comum Curricular (2019). Partimos de estudos históricos analítico dos 
Ginásios, autores da área de teoria do Currículo como Gimeno-Sacristán e Michael Apple embasam 
nosso estudo. Levamos em conta os documentos oficiais, legais que nortearam a construção da 
BNCC. Os resultados parciais da pesquisa indicam inúmeras possibilidades de diálogo e entre as 
habilidades contidas na BNCC e o currículo dos Ginásios.
Palavras-chave: ginásio vocacional. base nacional comum curricular. currículo.
INTRODUÇÃO
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, 
n.º 9394/96 – resulta de um histórico de três sanções: primeiro, em 1961, 
em seguida, em 1971, sob o governo do presidente Emílio Garrastazu 
Médici, e por fim, em 1996. A LDB n. 9394/71 foi sancionada em 
complemento da lei anterior, tendo como destaque a desobrigação do 
Estado em ofertar educação pré-escolar. Essa lei vigorou por trinta e 
cinco anos, sendo posteriormente reformulada em 1996 (BRASIL, 1996). 
A LDB de 1996, por sua vez, foi resultado de interesses distintos. No 
período que a antecede, a classe trabalhadora brasileira almejava uma 
educação pública de qualidade e fácil acesso, enquanto, por outro lado, 
grupos liberalistas defendiam que era dever da família ingressar seus filhos 
em escolas particulares (ARAÚJO, 2017, p. 6). O Fórum de Defesa da 
Escola Pública (FNDEP) pretendia executar uma mudança significativa no 
cenário brasileiro e contribuiu, assim, para a elaboração da Constituição 
* UNESP – Campus de Franca. Mestrando do Programa de Pós Graduação em 
Planejamento e Análise de Políticas Públicas da FCHC –ferrarezi@unesp.br. http://lattes.
cnpq.br/3419530615309878 
** UNESP – Campus de Franca. Prof. Dr. Orientadora do Programa de Mestrado em 
Planejamento e Análise de Políticas Públicas da FCHC –vania.martino@unesp.br. http://
lattes.cnpq.br/2196369285679678 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 128
Federal e da LDB Lei n.º 9394/96, tendo como principal objetivo a defesa 
da educação como um direito de todo cidadão, sendo dever do Estado 
oferecer o ensino gratuito e laico. A Constituição de 1988 trouxera, desse 
modo, a terceira versão da lei que regia a educação brasileira e, em 1996, 
o então presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) sancionou a LDB 
que vigora até os dias atuais (BRASIL, 1988). 
Os debates acadêmicos das últimas décadas sobre o tema 
“Educação’’ apontaram a dificuldade em implementar propostas 
pedagógicas que promovam mudanças significativas, ressaltando, 
inclusive, a pouca importância dispensada à LDB. Considerando fatores 
amplos relativos ao atendimento escolar no Brasil, alguns especialistas e 
estudiosos concluem que, nas últimas duas décadas, a função cultural da 
escola tem sofrido prejuízos e maculado o trabalho docente e a formação 
dos alunos (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1203-1225). Esses pesquisadores 
reforçam, de modo geral, que a escola apresenta dificuldades em realizar sua 
função social de construção de conhecimento, na sociedade contemporânea 
(MARQUES; CASTANHO, 2011, p. 341-357), e que não mais cumpre 
seu papel de ensinar, quadro agravado uma vez que se tem atribuído à 
instituição sentidos e significados equidistantes de uma formação eficiente 
(MENDONÇA, 2011, p. 341-357).
É nesse contexto crítico, e diante do diagnóstico pouco otimista da 
educação brasileira como um todo, que evocamos detalhes da experiência 
significativa de educação vivenciada pelos Ginásios Vocacionais, um 
destemido projeto pedagógico que surgiu na década de 1960, não obstante 
os impasses e o imobilismo impostos com o novo sistema político que se 
revelaria uma ditadura. Os Ginásios Vocacionais compreendiam as series 
do 6º ao 9º ano do ensino fundamental atual (NAKAMURA, 2016, p. 3). A 
instituição recebia jovens de ambos os sexos, de acordo com a faixa etária 
estabelecida entre 11 e 13 anos no ingresso, admitidos perante aprovação 
nos Exames de Admissão vigentes em todas as escolas estaduais na época. 
Nessa altura, oentão Secretário da Educação Luciano Vasconcellos 
de Carvalho buscava um projeto de ensino que pudesse permanecer 
integrado ao desenvolvimento econômico e social que ocorria no Brasil, 
isto é, uma escola capaz de responder aos apelos de uma sociedade 
ansiosa pelo fortalecimento democrático e ao desejo de consolidar as 
transformações sociais (NAKAMURA, 2016, p .2). Tal projeto incumbia-
se de transformar o ensino secundário, revolucionando de maneira que 
fosse promovido um ambiente totalmente democrático, levando a frente 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 129
uma proposta extremamente arrojada que articulava o conhecimento à 
vida. (TAMBERLINI, 2016, p. 1). 
Os Ginásios Vocacionais concebiam, portanto, uma prática 
pedagógica baseada no conhecimento integrado, com enfoque no 
trabalho em grupo e na participação dos pais; no comprometimento com 
o desenvolvimento da consciência e responsabilidade sociais e relativas 
ao trabalho. Os Estudos Sociais eram o núcleo do currículo, desta forma, 
não se tratava de estudar apenas História e Geografia, mas Economia, 
Sociologia e Antropologia, transcendendo suas especificidades, unindo os 
campos de conhecimento das ciências sociais, biológicas e econômicas. 
Os Estudos Sociais além de método inovador que levava os alunos a 
pensarem primeiramente no que estava ao seu redor para depois pensar no 
que estava distante, fazia o papel de integração com as outras disciplinas. 
(BALZAN, 1974, p.34,35).
Esse contato com a realidade era aprofundado pelo Estudo do 
Meio, que tinha papel fundamental nos Ginásios Vocacionais, por meio 
de visitas em locais de trabalho como, comércio, instituições de saúde 
e outros estabelecimentos. A organização dessas atividades partia de 
integrações com as realidades mais simples, caminhando para as de maior 
complexidade. Com o Estudo do Meio, a compreensão do mundo se dava 
da seguinte forma: município, estado, Brasil e por último do mundo, sob 
uma perspectiva crítica e abrangente. (ALBERGARIA, 2004, p.31)
No entanto, essa experiência promissora não perdurou, sofreu 
interrupção abrupta quando vitimada pelo recrudescimento do regime 
militar, que considerou suas ações subversivas. Houve, então, a extinção 
de todos os GEV, após uma invasão militar em dezembro de 1969. 
Atualmente, desde os anos 2000, a GVive (Associação de Ex-Alunos e 
Amigos do Vocacional) promove a recuperação da missão, da memória e 
da documentação dos antigos Ginásios Vocacionais, como base para refletir 
sobre o ensino público atual e suas propostas curriculares. Visualizando as 
dificuldades atualmente encontradas pelas escolas em cumprir com suas 
funções para com o aluno e que tais dificuldades prejudicam tanto os docentes 
quanto os discentes, no que diz respeito à construção do conhecimento e 
à integração social, na significação dos conteúdos curriculares, propomos 
um olhar e um diálogo entre as propostas vivenciadas pelos Ginásios 
Vocacionais e a BNCC (Base Nacional Curricular Comum) quanto aos 
currículos, suas competências e habilidades. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 130
DESENVOLVIMENTO
Para melhor compreendermos os fundamentos do currículo dos 
Ginásios Vocacionais, convém, primeiramente, analisar os principais 
argumentos utilizados pelos teóricos sobre o tema, a partir de estudos 
de José Gimeno Sacristán, Ivor Goodson, e Michael Apple. A análise do 
conceito e da trajetória do currículo ajuda-nos a entender as discussões 
em jogo tanto no período em que vigoraram os Ginásios, como hoje, a 
respeito dos anos finais do ensino fundamental, segundo a Base Nacional 
Curricular Comum (2019). A necessidade de refletir sobre o currículo, 
particularmente, ampara-se nas observações de diferentes autores que, 
preocupados com os rumos percorridos pelo sistema educacional, 
advertem para a urgência de se pensar uma reelaboração. Define-se 
currículo como uma forma de selecionar e ordenar os conteúdos a 
ensinar, assim como de delimitar as fronteiras entre as disciplinas. Sua 
aplicação emerge na história quando a escolaridade se torna de massa 
e universal, no século XX, regulando a prática didática, ordenando o 
tempo e incidindo sobre o desenvolvimento escolar como um todo, 
associando graus, faixas etárias e conteúdos. 
Além de ordenar as etapas da aprendizagem, o currículo torna essas 
fases coerentes entre si, organizando e unificando o ensinar e o aprender. 
Também orienta, modela e limita a ação dos professores, evitando a 
arbitrariedade na escolha do que será ensinado, impondo uma orientação 
por um controle externo. A análise dos modelos de currículos também revela 
aquilo que se considerou fundamental aprender em um dado período histórico 
(SACRISTÁN, 2013, p.17). Goodson (1997, p.17) destaca a sua importância 
em um projeto educacional, tratado muitas vezes como mero dado, afirmando 
que o currículo escolar é fundamental para o desenvolvimento dos processos 
e procedimentos e que este não é um fator neutro.
Para Apple (2002, p. 75), devemos compreender que um currículo 
nacional deva ser um instrumento para prestação de contas, regulando e 
ajustando parâmetros para uma melhor avaliação das escolas, com isso, 
os pais interessados no aprendizado dos filhos teriam uma ferramenta em 
mãos para analisar o que tem sido lecionado. Porem o mesmo afirma que 
pode ocorrer o oposto, ou seja, que mesmo criando critérios e objetivos, 
para um desenvolvimento igualitário, o que ocorrerá será diferenças 
acentuadas por conta dos recursos que cada localidade dispõe, e assim 
agravando os antagonismos sociais.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 131
Justamente por essa centralidade, as experiências desenvolvidas 
nos Ginásios Vocacionais, com foco nos “Estudos Sociais”, pretenderam 
embasar e organizar o currículo escolar em disciplinas e áreas de 
conhecimento, tais como sociologia, psicologia, filosofia, entre outras, 
de forma crítica e inovadora. É possível, portanto, colocar em diálogo 
o currículo (propostas e experiências) dos Ginásios Vocacionais e as 
competências apresentadas no documento da Base Nacional Curricular 
Comum (2019). Os documentos utilizados dizem respeito aos regimentos 
internos dos Ginásios Vocacionais, do período de 1962 a 1969. A partir 
dessa documentação percorremos o caminho desse instituto que foi objeto 
de reformas e propostas para incorporar mais eficiência, qualidade e 
resultados. Algumas adaptações dos Estudos Sociais e Estudos do Meio 
mostraram-se compatíveis com a Base Nacional Curricular Comum (2019) 
(MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 176).
Para buscar pontos de aproximação entre as duas propostas 
curriculares em questão, também foi de suma importância entender o 
processo de formulação do atual currículo em vigor no estado de São 
Paulo. O documento oficial aprovado em 2017, via audiências públicas 
através do Conselho Nacional de Educação (CNE) e finalizado pelo 
Ministério da Educação (MEC), dá a conhecer o que a Base Nacional 
Curricular Comum entende por competências gerais, bem como seus 
objetivos para o Ensino Fundamental (anos finais). A BNCC entende 
como competências a mobilização de conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores, que possibilitarão aos alunos a resolução de problemas 
e demandas da vida cotidiana.
As 10 competências gerais apontadas pela BNCC são: 1) o valor 
dos conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, colaborar 
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; 2) 
exercitar a "curiosidade intelectual" e a abordagem própria das ciências, 
investigação, reflexão, análise crítica, imaginação e criatividade, para 
resolver problemas e criar soluções; 3) valorizar as diversas manifestações 
artísticas e culturais; 4) utilizar diferenteslinguagens – verbal (oral ou 
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital; 
5) compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica e ética; 6) valorizar a diversidade de saberes 
e vivências culturais [...] fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania 
e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 132
responsabilidade; 7) argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular e defender ideias que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, 
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros 
e do planeta; 8) Conhecer-se e cuidar de sua saúde física e emocional; 9) 
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação; 10) 
Tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 09,10).
Levando em consideração estas questões, alguns aspectos 
significativos dos Ginásios Vocacionais, precisamente os Estudos Sociais e 
os Estudos do Meio, abrem possibilidades de interlocução com o documento 
norteador da Base Nacional Curricular Comum no que diz respeito à formação 
geral do aluno. Os Estudos Sociais e os Estudos do Meio desenvolvidos nos 
Ginásios Vocacionais (1962 – 1969), como experiência inovadora, teriam 
aplicabilidade e diálogo com a Base Nacional Curricular Comum em 
funcionamento nas escolas públicas de ensino fundamental principalmente 
nos seguintes aspectos: primeiro, assim como definido no Currículo dos 
Ginásios, as diretrizes referentes às competências gerais da BNCC almejam 
uma integração do aluno à realidade à sua volta, da comunidade local à global; 
segundo, ambas promovem o uso das linguagens e das tecnologias atrelado 
ao exercício da cidadania, à defesa da democracia, ao aprimoramento da 
vida comunitária, à responsabilidade social e justificam, assim, o foco nos 
Estudos Sociais e do Meio. Dentre as proposições e objetivos apresentados 
pela Base, enfatizamos ainda a preocupação com o projeto de vida futura 
dos alunos e a continuidade dos estudos, proposta que também foi a dos 
Ginásios Vocacionais, que previam modalidades de direcionamento para 
o mundo do trabalho, através de trabalho em grupo e oficinas. Em um 
trecho do documento da Base Nacional Curricular Comum (2019), lê-se 
que, nos anos finais do ensino fundamental, "a escola pode contribuir para 
o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma 
articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu 
futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio", 
representando, desse modo, mais uma possibilidade de desenvolvimento 
pessoal e social. (BRASIL, 2017, p. 62).
Consideramos, portanto, o aspecto qualitativo da “relação 
dinâmica entre o mundo e o sujeito” (SILVA; MENEZES, 2001, p. 20). 
Os fundamentos pedagógicos que permearam a existência dos Ginásios 
Vocacionais (período de 1962-1969) enfatizaram o currículo, isto é, 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 133
os Estudos Sociais e Estudos do Meio. Por isso, convém reconhecer a 
relevância da proposta curricular que embasa o funcionamento da escola, 
e que esta é também um grupo social. Ela contém um dinamismo que 
vai além da ordenação intencional (aquela oficialmente instituída) e que 
abrange as formas de conduta de indivíduos e grupos, suas contradições, 
antagonismos, interações, expectativas, costumes, em suma, todas as 
maneiras de convívio social que nem sempre podem ser previstas pelas 
determinações oficiais (PARO, 2011). 
CONCLUSÕES
Buscamos, portanto, na história dos Ginásios Vocacionais, os 
elementos que fundamentaram essa experiência educacional considerada 
inovadora e alternativa, em seus aspectos históricos, sociais, políticos e 
principalmente educacionais. A partir da análise da experiência dos ginásios, 
vimos a importância conferida ao conceito de currículo, sua construção e 
sua relação com os contextos sociais e as políticas educacionais no Brasil. 
A pesquisa documental e a coleta de dados consideraram os documentos 
oficiais que embasam o funcionamento dos ginásios vocacionais, a 
estrutura curricular, especificamente. Visando proporcionar um novo olhar 
sobre a participação deste projeto pedagógico dos Ginásios Vocacionais na 
história da educação brasileira, concluímos que os aspectos pedagógicos, 
metodológicos e inovadores que conduziram a sua atividade podem 
ajudar a solucionar determinados desafios encontrados na implantação 
da Base Nacional Curricular Comum. Em primeiro lugar, é preciso levar 
em conta o contexto em que essas propostas se desenvolveram, e que 
apesar da distância temporal, não perdem de vista o ideal democrático 
da educação e de transformação da sociedade. A delimitação temporal do 
estudo compreendeu, portanto, o período de 1962 a 1969, início e extinção 
precoce deste modelo de ensino e a construção e implantação do currículo 
atual. Diante de tais questões e desafios, a renovação empreendida 
nesses “Ginásios Vocacionais”, sua proposta curricular diferenciada, 
seus pressupostos teórico utilizáveis, suas relações com os parâmetros 
pedagógicos que circulavam na época, sua interação com a comunidade, 
a formação oferecida aos seus alunos e suas contribuições para o âmbito 
cultural tornaram-se elementos inspiradores para uma proposta de revisão 
das diretrizes atuais. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 134
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IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 137
DESAFIOS DOS DISCENTES DO CURSO DE 
SERVIÇO SOCIAL DA UFU PARA A PRODUÇÃO DO 
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
1Luzilene de Almeida Martiniano*
Steffanie de Paula Lima Venâncio**
RESUMO: A proposta é apresentar algumas dificuldades que os discentes do Curso de Serviço 
Social da UFU encontram para a produção do conhecimento cientifico. O objetivo foi buscar 
como as deficiências do ensino afetam a produção do conhecimento cientifico na Universidade. 
Partiu-se do pressuposto de que os Ensinos Fundamental e Médio pouco incentivam a leitura e 
a interpretação de texto. O cenário foi a FACES-UFU. A entrevista foi por meio de questionário 
semiestruturado. Os participantes da pesquisa foram 6 alunos dos períodos 5° e 8° que cursavam 
as disciplinas Métodos de Pesquisa em Serviço Social e TCC. Ademais, procuraremos apresentar 
alguns resultados da pesquisa que apontam dificuldades dos discentes no decorrer de seu curso, 
principalmente quando se trata de produção de conhecimento cientifico e normas técnicas, bem 
como as experiências/ referências escolares anteriores, muitas vezes negativas, que resultaram em 
dificuldades de adaptação/permanência no Ensino Superior. 
Palavras-chave: serviço Social. conhecimento cientifico. dificuldades.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como proposta apresentar alguns desafios 
para a produção do conhecimento no Ensino Superior, apontados na 
pesquisa por estudantes universitários oriundos de escolas públicas do 
município de Ituiutaba.
Partiu-se do pressuposto de que os Ensinos Fundamental e Médio 
não incentivam a leitura e a interpretação de texto, e, também parte dos 
alunos não demonstram nenhum interesse, e ao ingressar na universidade 
os mesmos encontram algumas dificuldades para a conclusão do curso. 
O interesse pelo tema surgiu a partir de minha própria experiência 
como estudante de escola pública na qual o ensino deixava muito a desejar, e 
ao ingressar na universidade sem uma base mais sólida, me vi com inúmeras 
dificuldades não só na elaboração de conhecimento científico, mais também 
nas especificidades acadêmicas de uma Universidade Federal.
* Docente da Universidade Federal de Uberlândia, Curso de Serviço Social da 
Faculdade de Administração, Ciências Contábeis, Engenharia de Produção e Serviço 
Social(FACES); lu.martiniano@ufu.br. http://lattes.cnpq.br/142597672910540
** Graduanda em Serviço Social. Discente do Curso de Serviço Social da Universidade 
Federal de Uberlândia, Faculdade de Administração, Ciências Contábeis, Engenharia de 
Produção e Serviço Social (FACES); steffaniepaula06@gmail.com. http://lattes.cnpq.
br/1706315541948204 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 138
O universo da pesquisa foi Universidade Federal de Uberlândia 
(UFU), que de acordo UFU(2020,online), teve seu inicio em 1950 e 
as faculdades eram isoladas, ou seja, havia tantas faculdades que foram 
integradas em 1969, ela se integrou a Universidade de Uberlândia (UnU), 
posteriormente em 1978 com o decreto de lei 6.532 que passou a se 
chamar Fundação Universidade Federal de Uberlândia que atualmente tem 
93 cursos de graduação que se distribui em diversos campus sendo 4 em 
Uberlândia, e 3 nas cidades de Ituiutaba, Monte Carmelo e Patos de Minas.
Com sete campi - quatro em Uberlândia (MG), um em 
Ituiutaba (MG), um em Monte Carmelo (MG) e um em Patos 
de Minas (MG) -, a UFU é o principal centro de referência 
em ciência e tecnologia de uma ampla região do Brasil 
Central, que engloba o Triângulo Mineiro, o Alto Paranaíba, 
o noroeste e partes do norte de Minas, o sul e o sudoeste de 
Goiás, o norte de São Paulo e o leste de Mato Grosso do 
Sul e do Mato Grosso.
A UFU goza de autonomia didático-científica, administrativa 
e de gestão financeira e patrimonial, nos termos da lei. Sua 
organização e funcionamento são regidos pela legislação 
federal, por seu Estatuto, Regimento Geral e por normas 
complementares. (Online FACES PONTAL)
O cenário da pesquisa foi constituído pelo curso de Serviço 
Social que foi criado em 2009, possui 50 vagas no período matutino e 
tem a duração de 4 anos e meio (9 períodos) e é classificado como um 
curso de Bacharelado.
O curso de Serviço Social foi pensado para contemplar a 
realidade local e subsidiar o crescimento coletivo e individual 
dos acadêmicos que irão intervir na sociedade por meio da 
sua inserção no mundo do trabalho. A proposta pedagógica 
aqui apresentada foi construída a partir das reflexões que 
apontaram para a reestruturação dos cursos da FACIP, 
dos princípios gerais do ensino de graduação na UFU, das 
Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social, 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, da Resolução 
n°2/2004 do Conselho de Graduação da UFU e da consulta 
aos Projetos Pedagógicos (PPs) dos cursos de Serviço 
Social da UNESP de Franca, da UFVJM e da UNIUBE. 
Portanto, as transformações almejadas fazem parte de um 
contínuo processo de reflexão, cuja preocupação vai além 
de proporcionar, 5 através de uma política de expansão 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 139
do ensino superior, uma educação gratuita e de qualidade.
(FACIP, Curso de Serviço Social, online).
O objetivo geral foi buscar como as deficiências oriundas do 
ensino público afetam a produção do conhecimento científico. Sendo que 
os objetivos específicos foram: verificar as dificuldades encontradas pelos 
alunos do curso de serviço social para produzir o conhecimento científico, 
caracterizar o perfil dos alunos e quais os enfretamentos na elaboração do 
trabalho de conclusão de curso (TCC). 
1 O DESMONTE DA EDUCAÇÃO
Para a construção de pensamento e do conhecimento cientifico 
é necessário que além de utilizar as normas da Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT), tenha-se um referencial teórico que sustente as 
afirmações feitas, e também que se utilize de métodos e técnicas adequadas 
à sua pesquisa, que é essencialmente qualitativa.
O conhecimento cientifico difere de outras formas ou 
modalidades de conhecimento (vulgar, filosófico, religiosoou teológico e empírico) pelo uso da observação, da 
experimentação, da análise critica por ser sistemático 
metódico e ordenado. (LEHFELD. 2007, p.24)
Assim, é importante que todas as afirmações estejam respaldadas 
por uma teoria sólida e também na seleção de métodos e técnicas que irão 
garantir a cientificidade da pesquisa. 
Para tanto, o Estado tem o dever de garantir educação de qualidade 
como este previsto por lei. No Brasil, a Lei N° 9.394/1996 estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tem como objetivo regulamentar 
a educação no Brasil, tanto nas instituições de ensino públicos e privados, 
portanto estabelece as Diretrizes, Normas e Parâmetros para a Educação no 
Brasil. “É obrigação do Estado promover educação escolar de qualidade 
gratuita para crianças e adolescentes e atendimento especializado para quem 
possui algum tipo de deficiência, transtorno etc.” (BRASIL, 1996, online).
Segundo Bastos (2017) no sistema educacional persiste lacunas 
a ser preenchidas urgentemente para melhorar a qualidade da educação, 
contudo a Política Nacional de Educação tem sido direcionada para 
aumentar cada vez mais o número de alunos que conseguem prosseguir 
e adentrar o Ensino Superior, sem se preocupar com a qualidade deste 
ensino, assim desde os primeiros estudos os alunos não são incentivados 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 140
adequadamente em produzir conhecimento, mas somente repetir e acumular 
conceitos prontos, o que torna-os muitas vezes em analfabetos funcionais3, 
não formando pessoas capazes de pensar além do que está aparente apenas 
pessoas para trabalhar em ocupações que exigem baixa qualificação.
Outro fator, que contribui para a má qualidade do ensino é a 
desvalorização do professor, bem como a precarização do trabalho docente, 
o que tem resultado em diversos movimentos grevistas, que interferem 
diretamente na vida dos estudantes que ficam meses sem acesso à escola e 
após a greve nem sempre todo o conteúdo a ser aprendido é passado.
Se a educação é o instrumento responsável pelo progresso 
de um país que o faz desenvolver tanto na renda quanto no 
nível de vida de uma nação, é preciso tê-la como prioridade, 
diminuindo os discursos e aumentando a didaticidade. 
Infelizmente os professores tornam-se verdadeiros alvos na 
culpabilidade da defasagem da educação, sendo cobrados 
pelo sistema educacional e criticados pela sociedade, como 
se fossem os salvadores da pátria capazes de resolver todos 
os problemas sociais sozinhos. (BASTO,2017, online.)
Além disso, o orçamento para a Educação Pública vem sendo 
cada mais reduzido, o que prejudica de forma significativa a permanência 
dos estudantes mais carentes, pois as demandas de bolsas aumentaram 
enquanto que diminuíram o número de ofertas das bolsas que garantem 
sua permanência na Universidade.
Portanto, são neste contexto de escolas precarizadas que estão 
sendo inseridos os estudantes que já vinham de ensinos vulnerabilizados. 
Que faz com que ao ingressarem no Ensino Superior tenham enormes 
dificuldades em seu aprendizado, muitas vezes desistem e/ou se formem 
sem ter uma base conceitual teórica solidificada.
2 APRESENTANDO O PERCURSO METODOLÓGICO DA 
PESQUISA: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
Para realização da pesquisa utilizou-se a pesquisa exploratória, 
pela possibilidade que ela proporciona ao pesquisador de está mais próximo 
da realidade a ser estudada, assim torná-lo mais claro. Também optou-se 
pela pesquisa descritiva, para assim conhecer o perfil dos estudantes do 
curso de Serviço Social, e melhor estudar suas características, ‘’ que têm 
3 São chamados de analfabetos funcionais os indivíduos que, embora saibam 
reconhecer letras e números, são incapazes de compreender textos simples, bem como 
realizar operações matemáticas mais elaboradas.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 141
por objetivo estudar as características de um grupo: sua distribuição por 
idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde física e 
mental etc.’’ (Gil 2010, p. 26).
Como procedimento metodológico também foi utilizado a 
pesquisa bibliográfica, que foi realizada tendo como base teórica em livros, 
artigos científicos, Internet, legislação pertinente à Educação entre outros.
Além disso, optou-se pela pesquisa de campo pela possibilidade 
de interação com os participantes envolvidos na pesquisa, que foram alunos 
do curso de Serviço Social que já haviam iniciado o Projeto de Pesquisa, e 
também aqueles que já tinham iniciado o Trabalho de Conclusão de Curso 
(TCC), ou seja, que estavam nos 6º e 7º períodos
Para a realização da pesquisa de campo foram agendados os 
horários com a disponibilidade de cada participante, a entrevista ocorreu em 
uma sala que estava disponível no momento na própria universidade, para 
facilitar a aplicação do formulário para os participantes, pois pretendia-se 
a partir da entrevista identificar quais eram as maiores dificuldades na 
elaboração do projeto e no TCC, dos alunos da Universidade Federal de 
Uberlândia Faculdade de Administração, Ciências Contábeis, Engenharia 
de Produção e Serviço Social.
Todos os alunos selecionados para a Entrevista foram 
estudantes do curso de Serviço Social, de ambos os sexos, que já tinham 
iniciado o Projeto de Pesquisa ou o TCC, todos atendiam ao critério de 
ter cursado os ensinos Fundamental e Médio em Escolas Públicas e 
que tenha idade entre 18 e 60 anos. Para a seleção dos participantes 
optou-se pela Amostra não probabilística aleatória, desta forma foram 
sorteados, após a verificação da disponibilidade e adequação do perfil 
aos critérios de inclusão.
Os participantes da pesquisa foram 6 alunos, sendo 3 alunos de 
cada período 5° e 8° que já cursavam as disciplinas Métodos de Pesquisa em 
Serviço Social II e TCC I, foram recrutados nos intervalos das aulas e após os 
términos da mesma, a abordagem foi de forma individual, no qual expliquei 
a pesquisa aos alunos e logo após foi feito o convite para participação da 
pesquisa sendo aceito, houve o agendamento do dia e horário.
Ao iniciar a pesquisa os participantes assinaram o Termo de 
consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), e no decorreu da pesquisa 
utilizou-se um gravador para melhor coleta dos dados, após a transcrição 
os registros foram deletados.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 142
3 CAMINHANDO PARA ANÁLISE: A PRODUÇÃO DE 
CONHECIMENTO DOS DISCENTES DO CURSO DE 
SERVIÇO SOCIAL DA FACES-UFU
A análise dos dados coletados foi realizada a partir da abordagem 
qualitativa, para assim caracterizar o perfil desses alunos, as suas 
maiores dificuldades e seus enfrentamentos na elaboração do trabalho de 
conclusão de curso. A análise qualitativa dos dados foi a partir das falas 
dos participantes da pesquisa, entrevistados, o instrumental utilizado foi o 
formulário semi estruturado. Há casos, entretanto, em que contribuições 
teóricas são muito importantes, só com base nelas que os dados obtidos 
podem ser organizados segundo um quadro de referência que lhe empresta 
significado. (GIL, 2002, p. 146) 
Com a pesquisa foi possível identificar algumas das dificuldades 
que os alunos do curso de Serviço Social apresentaram para a elaboração do 
conhecimento científico, contudo o tema não se esgota e abre um amplo leque 
de possibilidades para novas pesquisas. Para Tanto, foram entrevistados 6 
alunos, que foram identificados como:A1, A2, A3, A4 e A5 e A6.
4 PRINCIPAIS DESAFIOS APRESENTADOS PELOS ALUNOS 
(AS) PARA A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS DO CURSO 
DE SERVIÇO SOCIAL
Conforme as narrativas dos alunos sobre seus principais desafios 
na produção do conhecimento na Universidade, foram citados vários 
aspectos que tem relação com a dificuldade que o aluno (a) tem para sair 
do conhecimento de senso comum, ao qual estava habituadoe relacionar 
o que observa na realidade empírica com o conhecimento científico que 
requer além dos métodos, técnicas e normas científicas, interpretação de 
realidade, análise de conjuntura que ele não está habituado.
Outro aspecto que ficou evidenciado nas narrativas, é que os 
alunos tem muita dificuldade em estudar, ler os textos, pois até então esteve 
habituado a receber conteúdos prontos, acabados, que não necessitam de 
análise e interpretação.
A pesquisa social é essencialmente qualitativa, seu objeto de 
estudo está em constante movimento, possui historicidade, assim a 
trajetória da pesquisa requer estudo, determinação, flexibilidade.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 143
Outro desafio apontado pelos alunos foram as Normas Técnicas 
de Trabalho Científico e a Formatação, pois consideram tudo muito difícil 
de entender e aplicar. 
Além disso, consideram um desafio atender á linguagem Técnica 
pois estão acostumados a escrever e falar da mesma forma, e ainda nos tempos 
atuais tem ainda um linguajar específico para utilizar nas redes sociais.
Outro grande desafio apontado foi a dificuldade de leitura, pois 
não estavam habituados, na universidade recebem diversos conteúdos 
diferentes, que precisam ser estudados, e muitos não conseguem, seja por 
falta de hábito e/ou por desinteresse.
Finalizando, destacaram que não gostam e tem dificuldade para 
entender ou fazer suas opções metodológicas quando estão elaborando o 
projeto de pesquisa, e, posteriormente na aplicação da pesquisa.
Para se construir o conhecimento cientifico faz-se seguir 
algumas regras já estabelecidas como, o uso das normas da Associação 
Brasileira de Normas Técnica (ABNT), ter a comprovação do que se está 
escrevendo, de referencial teórico, e a capacidade de discernimento de 
outras formas de conhecimento.
E é justamente em seus muitos critérios é que se encontra um dos 
maiores desafios de se elaborar o conhecimento cientifico, a percepção 
que se precisa de dados comprovados na sua elaboração e de uma 
forma de escrever formal.
As falas dos participantes apontaram diversas dificuldades para 
a produção do conhecimento científico, contudo, todas elas perpassam a 
defasagem no aprendizado anterior nos ensinos Fundamental e Médio, que não 
possibilita em grande parte a possibilidade de pensar científica e criticamente. 
Com relação à elaboração do Projeto de Pesquisa e posteriormente 
, realizar a pesquisa e apresenta-la no TCC em forma de monografia e/ou 
artigo, Dos seis entrevistados dois responderam de forma semelhante, pois 
relataram ser complicado interpretar os conceitos e relaciona-lo ao tema 
seu tema escolhido, outros dois deles disseram que as normas técnicas e 
a linguagem técnica foram seus maiores desafios, enquanto um disse que 
foi a leitura seu grande empecilho para produzir conhecimento, enquanto 
que outro disse que os procedimentos metodológicos juntamente com o 
conteúdo são barreiras a serem vencidos.
Enfim, como o próprio conhecimento a pesquisa não se esgotou, 
contudo oportunizou novas indagações e novas pesquisas acerca da 
produção de conhecimento científico. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 144
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IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 145
EVASÃO DE JOVENS INGRESSANTES PELO SISTEMA 
DE SELEÇÃO UNIFICADA (SISU) NO CURSO DE 
ADMINISTRAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE 
MINAS GERAIS – UNIDADE PASSOS - MG
Inácio Ferreira da Silva Júnior*
RESUMO: As políticas públicas de acesso ao ensino superior oferecem aos jovens a oportunidade 
de ingressarem em uma universidade e se prepararem para a vida profissional. A evasão representa 
um sério problema a ser enfrentado pelas universidades, resultante de fatores que pesam para o 
aluno permanecer ou não no curso. Este trabalho é resultado de um estudo sobre a evasão escolar 
de jovens que ingressaram por meio do SISU, no curso de Administração da UEMG – unidade de 
Passos MG. Estudos apontam que diversas podem ser as causas que levam os estudantes a abandonar 
o curso superior. O objetivo geral da pesquisa é conhecer as principais causas que levaram os jovens 
a abandonar o curso de Administração. Constituiu-se em uma pesquisa de campo, realizada com 
oito estudantes evadidos do referido curso. Os resultados apontaram fatores de ordem individual do 
estudante, de ordem interna e externa à universidade e que foram motivadores da evasão.
Palavras-chave: ensino superior. evasão escolar. jovens. SISU.
INTRODUÇÃO
Este artigo é uma síntese da minha pesquisa de mestrado, 
desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional do Programa de 
Pós-Graduação em Planejamento e Análise de Políticas Públicas da 
UNESP – Campus Franca, acerca da evasão de jovens ingressantes pelo 
SISU no curso de administração da Universidade do Estado de Minas 
Gerais – unidade Passos. 
A evasão é vista como um sério problema enfrentado pelas 
universidades, sendo resultante de fatores que pesam para o aluno permanecer 
ou não no curso. Podem ser apontadas diversas causas que levam os estudantes 
a abandonar a universidade: dificuldades financeiras, necessidade de 
trabalhar, repetência, troca de domicílio, orientação vocacional/profissional, 
mudança de curso, falta de interesse do aluno, desprestígio da profissão, 
horário de trabalho, dificuldades de acesso à universidade, desmotivação, 
falta de emprego, apoio da família, sentimento de fracasso, entre outros.
O objetivo geral da pesquisa se baseia em conhecer as principais 
causas da evasão no curso de graduação em Administração da Universidade 
do Estado de Minas Gerais – Unidade Passos-MG., e como objetivos 
* Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Ciências 
Humanas e Sociais – Franca SP. Mestre em Planejamento e Análise de Políticas Públicas. 
inacio.junior@educacao.mg.gov.br. http://lattes.cnpq.br/1580492369596634 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 146
específicos: levantar a quantidade de estudantes que ingressaram no curso 
pelo Sistema de Seleção unificada (SISU) entre 2015 a 2018; Conhecer o 
perfil dos estudantes do curso de Administração de empresas, que evadiram 
na universidade pelo Sistema de Seleção Unificada (SISU) no período de 
2015 a 2018; Identificar as causas que mais contribuíram para a evasão.
Esse estudo se deu em razão do existente índice de evasão no 
curso de administração da UEMG-unidade Passos, uma vez que a referida 
unidade passou um processo de estadualização no final de 2014. Por este 
motivo, a instituição passou a considerar o SISU como alternativa para o 
ingresso de novos estudantes a partir do primeiro semestre de 2015. 
DESENVOLVIMENTO
A juventude possui uma forte influência para o entendimento 
das sociedades, seja pela cultura, pelo lazer, pelo consumo,entre outros. 
Para Carrano (2011), as sociedades contemporâneas apresentam muitas 
características, e que uma delas está diretamente conectada com as 
mudanças e com a velocidade que elas acontecem, como por exemplo as 
mudanças nas esferas da produção e reprodução da vida social.
Hoje, os jovens possuem uma maior autonomia no chamado 
“mundo adulto”, uma vez que constroem suas próprias identidades culturais. 
Acreditamos que uma das muitas tarefas das instituições, hoje, seria a de 
colaborar para que os jovens consigam fazer escolhas conscientes quanto 
a suas trajetórias pessoais e que possam construir os seus próprios valores. 
Corrochano (2013), em seu artigo sobre jovens trabalhadores: 
expectativas de acesso ao ensino superior, destaca “um renovado olhar 
para as jovens gerações universitárias pode contribuir para a compreensão 
de mudanças recentes da sociedade brasileira e para a reflexão sobre o 
lugar da universidade neste processo”. Ao considerarmos o estudo da 
autora, o olhar para as gerações universitárias, é como um paralelo entre 
os jovens que já possuem opinião e poder de argumentação e aqueles que 
ainda não se encontraram, que estão em busca por respostas e sentido na 
vida social. O fato é que a universidade vem desempenhando um papel 
importante na formação dos jovens, trazendo o jovem para a discussão de 
temas que representam as diferentes realidades sociais, seja em relação 
ao bullying, racismo, homofobia, preconceito classe social, entre outros.
O objeto de estudo limitou-se especificamente aos estudantes do 
curso de Administração que ingressaram na UEMG por intermédio do 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 147
SISU no período de 2015 a 2018. A escolha do período se justifica em 
razão da estadualização da antiga Fundação de Ensino Superior de Passos 
pelo Decreto 46478, de 03 de abril de 2014, tornando-se UEMG- unidade 
Passos; nesse sentido, o ingresso de estudantes para o ano de 2015 passou 
a seguir as formas vigentes de ingresso da universidade, permitindo aos 
estudantes o ingresso pelo SISU, utilizando-se das políticas públicas do 
governo federal para acesso de estudantes ao ensino superior. Portanto, 
considerando que o curso de administração possui quatro anos de duração, 
o estudante que ingressou na universidade no início de 2015, concluiu o 
referido curso em dezembro de 2018.
A pesquisa se apresenta como um estudo de caso, com uma abordagem 
qualitativa, na qual há um processo investigativo acerca do problema. Por 
se tratar de pesquisa que envolve diversos significados, valores, crenças e 
atitudes, busca compreender as relações dos processos e/ou fenômenos. 
(Minayo, 2001). Em relação aos objetivos, a pesquisa caracterizou-se 
como explicativa com uma aproximação à descritiva, tendo em vista que 
se pretende descobrir as causas para a ocorrência da evasão no curso de 
administração da UEMG – unidade Passos. Quanto aos procedimentos 
desta pesquisa, realizou-se inicialmente uma revisão bibliográfica, que por 
meio da leitura (na íntegra ou fragmentos) de livros e artigos ou periódicos, 
dissertações e teses, que tratam de temas relativos a esse estudo, a saber: 
ensino superior brasileiro, políticas públicas para a juventude, juventudes 
no Brasil, e, a evasão no ensino superior, que possibilitou a compreensão 
de como esses temas se constituíram historicamente, permitindo assim o 
delineamento de hipóteses a respeito da evasão no ensino superior.
Os participantes da pesquisa são os jovens estudantes evadidos que 
ingressaram no curso de administração pelo SISU no período de 2015 a 2018, 
de ambos os sexos, com idade entre 17 a 29 anos, que residem no município 
de Passos e demais municípios com distância de até 100 km da unidade 
de ensino. Ressalta-se que a definição da faixa etária da pesquisa, se deu 
pela intenção de conhecer características dos estudantes que se enquadram 
na categoria jovens, e, portanto, em conformidade a Lei nº 12.852 de 05 de 
agosto de 2013, que considera jovens as pessoas com idade entre 15 a 29 
anos de idade. Após a identificação dos nomes dos estudantes evadidos, 
juntamente com a secretaria acadêmica da instituição, foi possível identificar 
11 estudantes evadidos do curso de administração no período de 2015 a 2018. 
A entrevista do tipo semiestruturada foi o instrumento utilizado 
para obter informações necessárias para chegar às respostas dos objetivos da 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 148
pesquisa. Para Marconi e Lakatos (2008), a entrevista é um “Encontro entre 
duas pessoas a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de um 
determinado assunto, mediante uma conservação de natureza profissional”. 
Para que fosse possível a realização das entrevistas, de posse 
dos contatos telefônicos dos alunos evadidos, foi realizado contato com 
os 11 estudantes evadidos para informá-los sobre os objetivos do estudo 
e convidá-los a participar, em que somente 8 estudantes aceitaram em 
contribuir com a pesquisa por meio da entrevista.
A partir da análise das entrevistas com oito estudantes do Curso 
de Administração da UEMG – unidade Passos, foi possível conhecer o 
perfil dos estudantes evadidos, conforme a estruturação da análise dos 
dados em subcategorias: idade, cor/etnia, filho (a), estado civil, sexo e 
renda familiar. Destaca-se também a trajetória escolar até a universidade, 
os motivos para a escolha da universidade, as razões para escolha do 
curso e, informações referente à moradia, percurso, trabalho, questões 
que envolvem convívio com estudantes e professores, despesas para 
custeio de despesas com o curso, e por fim será apresentado os motivos 
e/ou dificuldades que contribuíram para a desistência/abandono do curso, 
a situação do estudante (se retornou aos estudos ou não), oportunidades 
de integração ofertados pela universidade e sugestões para o combate à 
evasão no curso de administração. No que concerne ao gênero, a maioria 
dos entrevistados é do sexo feminino, sendo seis mulheres e dois homens, 
e evidencia-se que os quatro estudantes evadidos que não desejaram 
participar da entrevista eram homens, portanto, as mulheres apresentaram 
maior disponibilidade para contribuir com sua participação na pesquisa.
Quadro 1. Estudantes evadidos do curso de administração 
(fictícios) e características pessoais como a idade, cor/etnia, filho (a), 
estado civil e renda familiar.
Estudante Idade Cor/Etnia Filho(a) Estado Renda Familiar
Beatriz 21 anos Branca Não Solteira Não soube 
Daniela 27 anos Branca Não Solteira R$ 4.000,00
Fernanda 25 anos Negra Não Solteira R$ 3.000,00
Felipe 26 anos Branco Não Solteiro R$ 6.500,00
Natália 29 anos Branca Sim, 1 filha Divorciada R$ 934,00
Maria 25 anos Branca Não Solteira R$ 998,00
Rafael 29 anos Negro Sim, 2 filhas Casado R$ 10.000,00
Renata 26 anos Branca Não Solteira R$ 2.400,00
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa (2019).
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 149
No tocante à renda mensal familiar dos estudantes evadidos, 
apenas a estudante Beatriz não soube informar a renda mensal da família. 
No entanto, em relação a renda familiar mensal informada pelos outros 
sete estudantes evadidos, ao efetuamos a soma dos valores informados por 
eles, encontramos como resultado uma renda total mensal de R$ 27.832,00. 
Entretanto, quando comparamos as rendas mensais informadas pelos 
estudantes evadidos entrevistados, percebemos Daniela, Felipe e Rafael 
declararam possuir renda familiar mensal acima de quatro salários-mínimos 
e, que somadas juntas, concentram 71,11% da renda do total dos estudantes 
da pesquisa, enquanto os demais estudantes evadidos declararam possui 
renda familiar abaixo de três salários-mínimos, o que equivale a 28,89% em 
relação ao total da renda familiar dos oito estudantes evadidosentrevistados.
A renda familiar é considerada um fator determinante para 
evasão no ensino superior, principalmente para estudantes financeiramente 
carentes. O estudo de Cislaghi (2008) corrobora com a narrativa, ao 
destacar o Modelo Integrado de Permanência desenvolvido pelos 
estudiosos Alberto F. Cabrera, Maria B. Castañeda, Amaury Nora e Dennis 
Hengstler (1992), levava em conta a variável renda, ao afirmarem que a 
ajuda financeira e as atitudes dela decorrentes refletem positivamente no 
equilíbrio das oportunidades de ingresso de estudantes financeiramente 
carentes. Além disso, evita que o estudante seja forçado a assumir uma 
carga de trabalho que venha a prejudicar o seu desempenho acadêmico ou 
mesmo interromper os seus estudos (CISLAGHI, 2008).
Quanto à a trajetória escolar dos estudantes evadidos antes do 
ingresso no curso de administração, constata-se que seis estudantes 
evadidos apresentam uma bagagem de conhecimento oriunda de escolas 
públicas e apenas dois de escolas privadas.
Quadro 2. Trajetória escolar dos estudantes evadidos:
Estudante Evadido Trajetória escolar
Beatriz Escola privada
Daniela Escola pública
Fernanda Escola Pública
Felipe Escola pública
Natália Escola pública
Maria Escola pública
Rafael Escola privada
Renata Escola pública
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa (2019).
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 150
Fazendo-se um cruzamento com as respostas da renda familiar 
mensal com a trajetória escolar dos estudantes evadidos, percebe-se que 
Rafael apresenta maior renda familiar entre os demais, justificando a 
capacidade financeira da família para pagar escola privada. Como Beatriz 
não soube especificar a renda familiar e, também realizou os estudos em 
escola privada, há duas possíveis constatações, ou a família tinha condições 
financeiras para pagar escola privada ou estudou na condição de bolsista
Entretanto, a problemática da trajetória escolar do estudante 
vai muito além de definir se o mesmo é proveniente de escola pública 
ou privada, uma vez que o SISU monitora a probabilidade de ingresso 
em cursos de graduação pela nota que o estudante obteve no ENEM, 
ou seja, autores continuam afirmando que estudantes provenientes 
de escolas privadas ainda conseguem se sobressair melhores do que 
aqueles de escolas públicas.
O período de evasão do estudante é um dado importante, uma vez 
que o curso de Administração é composto de oito períodos. Observamos 
que Natália e Renata tomaram a decisão no primeiro período do curso 
e Daniela no segundo período, isto é, três situações em que a evasão 
ocorreu no primeiro ano do curso. Maria declara ter tomado essa decisão 
no terceiro período e Beatriz no quarto período, totalizando, no segundo 
ano, duas situações de evasão. Acumulando-se o primeiro e segundo 
ano, podemos verificar que quatro dessas situações são tomadas nos dois 
primeiros anos de curso, indicando que 50% das situações de evasão 
ocorreram nos quatro primeiros períodos do curso. Fernanda tomou a 
decisão no quinto período, seguido por Felipe e Rafael no sexto período, 
demonstrando quatro situações de evasão, indicando que os outros 50% 
das situações de evasão ocorreram no terceiro ano de curso. Ressalta-
se que não foram encontradas situações de evasão no sétimo e oitavo 
período, que corresponde ao quarto ano de curso.
A evasão de estudantes no primeiro período de curso pode ser 
provocada por muitos fatores que contribuem para o estudante se evadir do 
curso, como a incompatibilidade entre horários de trabalhos e de estudo, 
distância do local de moradia para a universidade, motivo da escolha do 
curso etc. Nesse caso Cislaghi (2008) corrobora ao afirmar que apesar dos 
conhecimentos possivelmente concebidos para entender e atuar nos fatores 
motivadores da evasão de estudantes no decorrer do início da graduação, 
a evasão é interpretada como um fenômeno que ocorre em qualquer 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 151
momento ao longo da duração do curso, inclusive quando o estudante tiver 
sucesso no primeiro ano do curso (Cislaghi, 2008).
Quadro 3. Período em que o estudante estava matriculado quando 
ocorreu a evasão do curso de administração.
Estudante Evadido Período em que o estudante estava cursando 
Beatriz 4º período
Daniela 2º período
Fernanda 5º período
Felipe 6º período
Natália 1º período
Maria 3º período
Rafael 6º período
Renata 1º período
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa (2019).
A escolha do curso é um momento difícil para a maioria dos jovens 
desde o ensino médio, pois envolve vários fatores que pesam na hora da 
decisão, como a aprovação da família, questão financeira, facilidade em 
conseguir um emprego, dentre outros. Tozzi (2004) define muito bem essa 
questão ao afirmar que:
[...] em tempos de inscrições para o vestibular, é fácil 
constatar uma dúvida que persegue boa parte dos candidatos: 
que profissão escolher? Em geral, trata-se de uma escolha 
quando ainda o estudante não tem domínio das questões 
básicas em relação à futura profissão. Com 17 ou 18 anos de 
idade, em média, esta é certamente a decisão mais difícil que 
irá tomar na vida. Recém-saída da adolescência, a maioria 
carece de segurança emocional e vivência profissional. 
(TOZZI, 2004, p.64).
Nesse contexto, Tinto (1975) afirma que embora o estudante 
carregue alguns objetivos pré-definidos, ao chegar na universidade esses 
objetivos passam por um processo de seleção, que considera o grau 
de prioridade na vida daquele estudante, no tocante às necessidades 
pessoais, carreira, condição econômica da família, as expectativas 
em relação aos pais. 
Após a realização das entrevistas com os estudantes evadidos 
do curso de administração, foi possível identificar as causas da evasão do 
curso, conforme ilustrado no quadro 4 a seguir.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 152
Estudante 
Evadido Causas da Evasão (narrado pelo estudante evadido na entrevista)
Beatriz
Falta de interesse em frequentar às aulas; 
Desejo de mudar de curso.
Desejo de mudar de curso.
Daniela Necessidade de mudanças na grade curricular do curso; Falta de organização da universidade.
Fernanda Falta de afinidade com o curso; Insatisfação com o curso.
Felipe Desânimo com o curso; Interesse somente no diploma.
Interesse somente no diploma.
Natália Necessidade de trabalhar para ajudar a custear as despesas da casa.
Maria
Falta de integração da coordenação com os alunos; As falhas do 
sistema acadêmico WEBGIZ; Necessidade de trabalhar.
As falhas do sistema acadêmico WEBGIZ;
Rafael Falta de um gerenciamento no curso para acompanhar o trabalho do professor; Desmotivação para frequentar as aulas.
Renata
Desordem da universidade; Falta de motivação e 
comprometimento dos professores.
Falta de motivação e comprometimento dos professores
Fonte: elaboração própria, com base nos dados da pesquisa (2019).
Nesse contexto, buscando compreender as causas da evasão 
apontadas pelos discentes entrevistados, Cislaghi (2008) destaca que as 
condições pessoais dos estudantes, contidas no modelo de Tinto, que 
evidencia o dimensionamento das as expectativas educacionais na vida 
do discente. Tais expectativas envolvem desde o tempo em que o discente 
dispõe para se dedicar aos estudos e obter seu diploma de graduação, 
como também o grau de importância da universidade em que frequenta em 
comparação com as outras. 
Os resultados obtidos possibilitaram uma compreensão de que a 
evasão no curso de Administração da UEMG – unidade Passos, não é só um 
processo que envolve o estudante, e sim um processo institucional, reflexo 
da a ausência de ações que promovam a permanência do estudante no curso. 
Foi possível verificar que a universidade não tem grandes preocupações 
com a evasão de estudantes, começando recentemente dar pequenospassos 
ao implementar o programa de assistência estudantil para estudantes que 
necessitam do benefício para continuar os estudos, porém destacamos que 
nenhum dos estudantes evadidos entrevistados se beneficiou dele.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 153
CONCLUSÕES
Diante da realidade de vida que cada estudante carrega consigo, 
provenientes de descobertas e experiências desde a época da educação 
infantil até o ensino médio, o ensino superior representa o começo de algo 
novo, repleto de oportunidades, de anseios por novas vivências. Pode-se 
dizer que é assim para o jovem quando o assunto é universidade, o ato 
de desbravar o que consideram ser novo, diferente, incrível, algo que 
buscam relacionar com a palavra maturidade, ou talvez com a palavra 
responsabilidade, no exato momento que necessitam de definições para 
ocuparem os espaços públicos da universidade. 
O fenômeno da evasão, como retratado nessa pesquisa, está posto 
e atinge jovens que necessitam de formação profissional, trazendo danos 
à sociedade e gastos públicos desnecessários. Um desses danos refere-se 
à frustração do estudante, desde a entrada no curso, no caso de não ter 
conseguido ingressar no curso desejado, e, ainda, em razão de não ter 
conseguido concluir o curso o qual teve acesso. Para Tinto (1975, 1993, 
2012), as universidades não desenvolveram uma perspectiva ordenada para 
orientar as ações preventivas e a maneira como elas devem ser estruturadas 
e alinhadas à realidade da instituição de ensino. 
Assim, verificamos o quanto os processos de aprendizagem e as 
interações em sala de aula são determinantes para a permanência ou evasão 
dos estudantes, principalmente entre os estudantes do curso matutino, pois 
precisam conciliar os horários do trabalho com os das aulas. Percebe-se que 
a falta de integração dos estudantes evadidos em relação aos professores, 
bem como a insatisfação relacionada à estrutura curricular, constituiu-se 
como fatores contributivos para a decisão de abandono do curso. Para Tinto 
(1993), a permanência no ensino superior está vinculada ao processo de 
integração do discente ao ambiente social e acadêmico, assim como está 
diretamente associada ao nível de expectativas do aluno. O autor afirma que 
“Quanto maior o comprometimento do aluno com a instituição e com os 
seus próprios objetivos, e elevado for o nível de integração acadêmica e 
social desse aluno, menor a probabilidade de evasão” (TINTO, 1993, p.130).
Por fim, esse estudo não teve o objetivo de identificar o impacto 
de algumas variáveis como a satisfação e insatisfação do estudante com 
o curso, mas sim conhecer as principais causas da evasão na perspectiva 
do entrevistado. Por isso, recomenda-se a realização de novos estudos no 
sentido de aprofundar a investigação acerca das causas de insatisfação dos 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 154
estudantes com o curso e com a instituição, pois sabe-se que a insatisfação 
pode ser oriunda de diversos fatores ligados ao ambiente interno e externo.
REFERÊNCIAS
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convivência. Revista Teias, v. 12, n. 26, set./dez. 2011. Jovens, territórios 
e práticas educativas. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/
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CISLAGHI, R. Um Modelo De Sistema De Gestão Do Conhecimento Em 
Um Framework Para A Promoção Da Permanência Discente No Ensino 
De Graduação. Tese (Doutorado) — Engenharia do Conhecimento, 
UFSC, 2008. Disponível em: btd.egc.ufsc.br › wp-content › uploads › 
2010/06 › Renato-Cislaghi. Acesso em: 02 jan. 2020.
CORROCHANO, M. C. Jovens trabalhadores: expectativas de acesso ao 
ensino superior. Avaliação (Campinas) [online]. 2013, vol.18, n.1, pp.23-
44. ISSN 1414-4077. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-
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MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: 
planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas 
de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 7 ed. 
São Paulo: Atlas, 2008.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e 
criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.
TINTO, V. Dropout from higher education: a theoretical synthesis of 
recent research. 67 Review of Educational Research, Estados Unidos, 
v. 45, n. 1, p. 89-125, 1975. Disponível em: http://citeseerx.ist.psu.
edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.874.5361&rep=rep1&type=pdf. 
Acesso em: 15 maio 2019.
TINTO, V. Leaving College: rethinking the causes and cures of student 
attrition. 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press, 1993.
TOZZI, M. Escolha da Profissão. Revista Engenharia e Construção, nº. 
88, p. 10 e 11, janeiro de 2004.
EIXO TEMÁTICO 3: 
POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 157
A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS ESCOLARES NO BRASIL 
SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Flávia Pinheiro Silva Colombini*
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo discutir sobre a política nacional de formação de 
pedagogos no Brasil a partir das Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE n.01/2006), 
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais da Pedagogia e, mais recentemente, a Resolução 
n.02/2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores 
para a Educação Básica, instituindo a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores 
da Educação Básica. O referencial teórico é formado por Libâneo (1999; 2006); Pimenta; Pinto e 
Severo (2020); Pinto (2002; 2006); Franco (2007) e Pimenta et al (2017). O estudo é de caráter 
qualitativo, sendo uma pesquisa bibliográfica e documental. Para a análise, utilizamos a metodologia 
de Análise de Conteúdo. Como resultado, apontamos que as diretrizes nacionais evidenciam uma 
supervalorização da docência o que implica em uma precarização na formação inicial do pedagogo 
que não deseja seguir a carreira docente. 
Palavras-chave: política educacional. formação pedagogos. Diretrizes Curriculares Nacionais.
INTRODUÇÃO
A oferta de uma educação pública de qualidade perpassa também 
pela qualidade da formação profissional dos educadores que atuam 
nas escolas do Brasil. O pedagogo, profissional formado pelo curso de 
Pedagogia, deve estar capacitado para atuar na educação básica, seja na 
atividade docente, seja nas atividades que envolvam planejamento, gestão 
e avaliação das práticas educativas que ocorrem na escola. Segundo a 
definição de Pinto (2006), o pedagogo escolar é o educador que trabalha na 
escola, porém fora da sala de aula, como diretor, vice-diretor, coordenador 
pedagógico, orientador educacional, etc.; ou seja, são os profissionais da 
educação escolar que tem na escola o seu lugar de trabalho, porém, não 
necessariamente exercendo a atividade docente.
O senso comum costuma relacionar o profissional da Pedagogia 
como sendo o professor da educação infantil e dos anos iniciais da 
educação básica, não compreendendo que a dimensão do trabalho 
pedagógico vai além da sala de aula e ignorando que sua formação não 
se limita à esfera da docência. É importante esclarecer que o profissional 
da Pedagogia é, antes de tudo, o profissional especialista em educação, 
já que a Pedagogia, segundo Pimenta, Pinto e Severo (2020), é a Ciência 
* Secretaria Municipal de Educação de Franca/SP. Mestra em Planejamento e 
Análise de Políticas Públicas. flaviapscolombini@hotmail.com. http://lattes.cnpq.
br/8560549999959782 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 158
da Educação. Portanto, os pedagogos podem atuar como docentes ou 
como articuladores dos processos educativos que ocorrem em ambientes 
escolares e não-escolares. 
As diferentes concepçõesde educação e sociedade de cada contexto 
influenciam diretamente nas propostas de formação dos educadores, 
implicando no seu perfil profissional. Atualmente, segundo Pinto (2006), 
observa-se nos cursos de Pedagogia, um grande destaque para a formação 
docente, influenciado por uma ideia neoliberal que se pauta pelos baixos 
índices atingidos pelos estudantes do Brasil nas avalições internacionais. 
Esse baixo desempenho passou a ser entendido como reflexo de uma má 
formação docente. Dessa forma, a formação de professores ganhou ênfase 
e a formação relacionada aos saberes pedagógicos necessários para a 
atuação do pedagogo escolar ficou em segundo plano. 
Segundo Libâneo (2006), essa tendência de redução das 
atividades pedagógicas e educativas em detrimento à atividade docente 
ficou explícita a partir da Resolução do CNE (Conselho Nacional da 
Educação) n.1/2006 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
os cursos de Pedagogia (DCNP) no Brasil. Para ele, a crença na docência 
como base comum para a formação profissional de todo educador, explica-
se pela influência de uma visão sociologizante da educação, observada nos 
debates educacionais das últimas décadas. Atualmente, a Resolução CNE, 
n.2/19 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação 
Inicial de Professores para a Educação Básica (englobando aqui o curso 
de Pedagogia), instituindo a Base Nacional Comum para a Formação 
Inicial de Professores da Educação Básica, deixa ainda mais evidente a 
invisibilidade da formação inicial do pedagogo escolar. Pimenta, Pinto e 
Severo (2020) afirmam que a resolução de 2019 ratifica uma tendência 
desintelectualizante e neotecnicista da formação de educadores no país.
Este estudo tem como objetivo discutir sobre a formação inicial 
dos pedagogos escolares nos cursos de Pedagogia do Brasil, a partir da 
exploração das diretrizes curriculares nacionais emitidas pelo Conselho 
Nacional de Educação (CNE), sendo analisadas a Resolução CNE n.1/06 e 
a mais recente Resolução CNE n.02/19. De acordo com estes documentos, 
procuramos analisar qual importância vem sendo dada para formação 
inicial dos pedagogos que, futuramente, poderão atuar na escola em cargos 
de gestão e não apenas como docentes. Sem desmerecer a importância 
da formação prática e continuada desses profissionais, entendemos que é 
durante a graduação que os futuros pedagogos estabelecem as bases do seu 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 159
conhecimento teórico que dará suporte à sua prática. Portanto, nas Diretrizes 
Nacionais para os cursos de Pedagogia ou nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica 
(que inclui também o curso de Pedagogia) não deveria existir a prevalência 
dos saberes docentes sobre os saberes pedagógicos, já que o pedagogo, após 
formado, poderá decidir em qual área deseja trabalhar, se na sala de aula, 
como professor, ou se na área da gestão escolar, como pedagogo escolar. 
O referencial teórico deste artigo é formado por Libâneo (1999; 
2006); Pimenta; Pinto e Severo (2020); Pinto (2002; 2006); e Pimenta 
et al (2017). Analisamos as resoluções, seguindo técnicas da Análise de 
Conteúdo (BARDIN, 2016), buscando a ocorrência de termos como: 
“docente” (e suas variações), “pedagogia”, “pedagogos” e “gestão escolar” 
(e suas variações). Dessa forma, podemos apresentar como resultado 
que, principalmente na última Resolução emitida pelo CNE (02/19), fica 
evidente que os cursos de formação de professores, dentre eles os cursos 
de Pedagogia, devam focar na formação do profissional docente, relegando 
a formação de pedagogos especialistas em educação, como os pedagogos 
escolares. Por fim, concluímos que a última resolução do CNE necessita 
ser repensada para que os saberes da docência e da teoria pedagógica sejam 
equivalentes na formação inicial do Pedagogo. 
1 A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO E O SEU 
CAMPO TEÓRICO
Refletir sobre a formação do pedagogo escolar, requer também 
refletir sobre o campo teórico da Pedagogia. Muitos autores debatem sobre 
a relação teoria e prática na formação pedagógica. Para Pimenta (2000), 
Shimied-Kowarzik (1988), Franco (2003) e Severino (2001) concordam 
que a Pedagogia é a ciência da prática educativa, pois toma a prática 
dos educadores como referência para a construção dos saberes que serão 
confrontados com os saberes teóricos. Dessa forma, a Pedagogia é a 
ciência da e para a Educação e a teoria pedagógica está a serviço da práxis. 
Sendo identificada como a Ciência da Educação, a Pedagogia, diferente 
das outras ciências humanas, é um campo de discussão crítica e reflexiva, 
mergulhado no universo da prática educativa. Portanto, para que possa 
intervir de maneira positiva em situações concretas nas escolas, ajudando 
a aprimorar os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem dentro e 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 160
fora da sala de aula, é importante que os pedagogos escolares tenham uma 
formação consistente do campo teórico pedagógico. 
É importante destacar que apesar da indissociabilidade entre 
teoria e prática na discussão epistemológica da Pedagogia e da formação 
pedagógica, o pedagogo, como um especialista da ciência da educação, 
necessita de uma formação sólida do campo teórico da Pedagogia, enquanto 
se formar como professor. Saviani (2004) descreve a existência de três 
tipos de pedagogo: o pedagogo latu sensu, que se ocupa especificamente da 
prática educativa, incluindo os professores de todos os níveis e modalidades 
de ensino; o pedagogo strictu sensu, sendo os especialistas que contribuem 
e trabalham com pesquisas, documentações, formação profissional, 
educação especial, gestão de sistemas escolares e coordenação pedagógica; 
e finalmente, os pedagogos ocasionais, que dedicam parte de seu tempo em 
atividades conectadas à assimilação e reconstrução de diversos saberes. 
Saviani afirma, portanto, que o curso de Pedagogia deve se destinar à 
formação do pedagogo-especialista, pronto para atuar em diversos campos 
educativos, atendendo às diversas demandas socioeducativas.
Dessa forma, a Pedagogia não pode ser vista apenas como 
um campo de conhecimento da ação docente, mas sim como a própria 
Ciência da Educação. O aluno formado pelo curso de Pedagogia, deve 
ter sua formação pautada pelos saberes científicos da ciência pedagógica 
na mesma proporção dos saberes da área da docência, que é apenas uma 
das áreas da Pedagogia.
2 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS 
CURSOS DE PEDAGOGIA (DCNP)
A implantação das DCNP em 2006, sem dúvida, foi um ganho 
para a organização curricular dos cursos de Pedagogia no país. Apesar de 
suas incoerências teóricas, apontadas por Libâneo (2006), as diretrizes 
revelaram uma preocupação com a formação de pedagogos no Brasil, 
mesmo sendo marcadas por equívocos e indefinições, que segundo ele, 
ainda poderiam ser revistos. 
Segundo o autor, as diretrizes carregaram imprecisões teóricas do 
campo da Pedagogia e expressaram uma concepção estreita da formação 
profissional de educadores. Além da falta de clareza conceitual presente 
em diversas partes do texto, a resolução apresenta ainda uma indefinição 
do conceito de Pedagogia e da atividade profissional do pedagogo. Ele 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 161
afirma que o documento deixa explícito a redução da Pedagogia à 
docência, quando circunscreve todas as atividade pedagógicas e educativas 
à atividade docente. Para o autor, a crença na docência como base comum 
para a formação profissional de qualquer educador explica-se por uma visão 
sociologizante da educação, muito discutida a partir da década de 1990.
Em estudo anterior, Libâneo (1999) já afirmava que “o trabalho 
docente é pedagógico, mas nem todo trabalhopedagógico é docente” 
(LIBÂNEO, 1999, p. 34), e que, portanto, é necessário pensar a formação 
do pedagogo a partir de concepções bem fundamentadas em teorias 
pedagógicas que forneçam suporte às suas decisões e habilidades para o 
trabalho na escola ou em ambientes não escolares. Sem querer sobrepor 
um campo científico ao outro (pedagógico/docente), mesmo porque não 
há a relação de hegemonia entre eles, o autor não fala em secundarizar 
a docência, mas defende a necessidade de se delimitar a epistemologia 
do conhecimento pedagógico, sendo esta uma premissa elementar dos 
cursos de Pedagogia. 
Essas definições mostram um conceito amplo de pedagogia, 
a partir do qual se pode compreender a docência como 
uma modalidade de atividade pedagógica, de modo que a 
formação pedagógica é o suporte, a base, da docência, não 
o inverso. Dessa forma, por respeito à lógica e à clareza de 
raciocínio, a base de um curso de pedagogia não pode ser 
a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico, 
mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Um 
professor é um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa 
ser professo. (LIBÂNEO, 2006, p. 850)
O autor afirma ainda a importância da presença dos pedagogos 
escolares ou pedagogos especialistas para a escola e educação no Brasil, 
sendo atores ativos no suporte ao desenvolvimento das relações de ensino e 
aprendizagem que ocorrem na sala de aula e que, portanto, a sua formação 
pedagógica deve ser criteriosa. Estes profissionais podem proporcionar 
uma ajuda inestimável ao trabalho dos professores, ajudando-os a pensar 
e atuar em relação metodologias de ensino, currículo, etc, além de 
contribuírem com práticas de organização e gestão escolar e definição de 
objetivos sociais e culturais para a escola. (LIBÂNEO, 2006, p. 865).
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 162
3 FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA: PROFESSOR OU PEDAGOGO?
Desde a implantação das DCNP, vários autores alertam para 
a supervalorização da formação docente em detrimento da formação 
pedagógica nos cursos de Pedagogia. 
Em pesquisa de Pimenta (et al, 2017), os autores analisaram 144 
cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do estado 
de São Paulo por meio de suas matrizes curriculares. Segundo os autores, 
os dados evidenciaram que a formação dos pedagogos no estado de São 
Paulo, em sua grande maioria, se mostra frágil, superficial, generalizante, 
fragmentada e dispersiva. Pela pesquisa, os autores observaram que a 
didática comparece em apenas 6,64% das matrizes disciplinares dos cursos 
e que os saberes necessários à gestão educacional aparece em apenas 
6,37% do total das disciplinas (considerando os conhecimentos gerais 
sobre a escola) e somente 0,36% para disciplinas relacionadas à área de 
gestão em espaços não escolares. Sobre os estágios supervisionados, os 
autores afirmam existir uma quase ausência ou uma desobediência legal, 
ignorando a realidade para a qual se formam os pedagogos.
Em sua tese de doutorado, Pinto (2006) faz uma análise das 
demandas de trabalho na escola e defende que para atendê-las efetivamente 
é preciso que a equipe diretiva escolar tenha formação específica e 
especializada no campo pedagógico.
[...] os cargos diretivos das escolas devem ser ocupados 
por profundos conhecedores dos temas relacionados à área 
escolar, quais sejam: organização sistêmica das escolas; 
teoria de currículo e suas diferentes abordagens (inter, trans e 
pluridisciplinaridade); políticas públicas na área de educação 
escolar; avaliação do processo de ensino e aprendizagem, 
das diferentes metodologias e técnicas de ensino; projeto 
político e pedagógico; planejamento de ensino e de aulas; 
avaliação institucional... E para dar embasamento a todos 
esses temas, o pedagogo deve ter um sólido repertório no 
campo das ciências da educação (História, Sociologia, 
Filosofia e Psicologia da Educação), a partir das quais sua 
formação deve se assentar. (PINTO, 2006, p. 173).
Pinto afirma também que devido as críticas referentes à 
especialização dos pedagogos em habilitações, que se apresentaram 
fortemente a partir dos anos 1980, os cursos de Pedagogia passaram a 
concentrar a formação dos pedagogos escolares na área da administração 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 163
escolar. Porém as demandas da escola ainda necessitam das intervenções 
das áreas da coordenação pedagógica e orientação educacional e que a falta 
de uma formação específica nessas áreas impacta na realidade da escola. 
A predominância dos saberes da docência nas diretrizes 
curriculares nacionais para a formação de pedagogos e professores da 
educação básica se evidencia pela análise das duas resoluções que foram 
estudadas neste trabalho. 
A partir da análise da Resolução n.01/2006 e da Resolução 
n.02/2019, fica evidente a proeminência dos saberes da docência sobre os 
saberes da teoria pedagógica. O primeiro documento se destina a instituir 
as diretrizes curriculares específicas para os cursos de Licenciatura em 
Pedagogia. O segundo, se destina a definir as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica 
e instituir a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores 
da Educação Básica (incluindo o curso de Pedagogia). Sendo estes os 
objetivos dos documentos, pode parecer óbvio que haja essa prevalência 
da formação docente, porém, as resoluções determinam sobre a formação 
inicial de pedagogos que não são unicamente professores de educação 
infantil e anos iniciais. 
A resolução de 2006 determina que a carga horária mínima 
para os cursos de Pedagogia seja de 3.200 horas. Destas, 2.800 serão 
dedicadas às atividades formativas envolvendo teorias educacionais, 
prática pedagógica, gestão e avaliação de projetos educacionais e Políticas 
Públicas de Educação. 300 horas ficam dedicadas ao estágio supervisionado, 
prioritariamente, na educação infantil e anos iniciais e 100 horas de 
atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas por 
meio de monitoria, iniciação científica ou projetos de extensão. Já a 
resolução de 2019, manteve a determinação de 3.200 horas mínimas para 
os cursos de licenciatura, sendo que apenas 800 horas devem ser dedicadas 
aos conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos, de base comum 
a todas as licenciaturas e que fundamentam a educação e suas articulações 
com os sistemas, escolas e práticas educacionais. Quanto às demais horas, 
1.600 dedicadas à aprendizagem dos conteúdos das áreas específicas e dos 
objetos de conhecimentos da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e 
as outras 800 horas dedicadas ao estágio supervisionado.
Para a formação específica do estudante de Pedagogia como 
pedagogo escolar, a resolução de 2019 traz um capítulo à parte, intitulado: Da 
formação das atividades pedagógicas e de gestão. De acordo com o artigo 22, 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 164
se estabelece que a formação para atuar em Administração, Planejamento, 
Inspeção, Supervisão e Orientação Educacional para a Educação Básica 
deve se dar em cursos de graduação em Pedagogia com aprofundamento 
em gestão, com carga horária mínima de 3.600 horas, ou seja, 400 horas 
acrescidas ao curso de licenciatura em Pedagogia que, por conclusão lógica, 
formará exclusivamente professores de educação infantil e anos iniciais. Na 
prática, isto implica num retorno às habilitações da Pedagogia, sendo que o 
ideal seria que os cursos de Pedagogia formassem pedagogos capacitados 
de maneira equânime para atuarem tanto como professor, como pedagogo 
escolar, sem a prevalência de uma área do saber sobre a outra. 
A Resolução de 2006 consta de quinze artigos distribuídos em seis 
páginas. Já a resolução de 2019, por não tratar exclusivamente da formação 
em Pedagogia,é mais extensa, possui trinta artigos distribuídos em vinte 
e duas páginas. Seguindo uma técnica da Análise de Conteúdo (BARDIN, 
2016), fizemos a contagem do número de ocorrências de termos nas duas 
resoluções, onde constatamos a predominância de algumas palavras como 
“docente” que aparece 4 vezes na resolução de 2006 e 38 vezes na resolução 
de 2019 (dentre elas suas variações como formação docente, atividades 
docentes, práticas docentes, etc). O termo “formação de professores” ocorre 
4 vezes na primeira resolução e 20 vezes na segunda. Tendo em vista que 
este último documento apresenta as diretrizes para a formação inicial de 
proferes da educação básica, esse número de ocorrência faz total sentido. 
Porém, a resolução se destina também a orientar os cursos de graduação de 
Pedagogia, responsável pela formação do pedagogo, que pode vir a ser um 
profissional docente ou não. Sendo assim, nos causa uma certa estranheza 
que a palavra “Pedagogia” apareça apenas duas vezes no documento de 
2019, enquanto que no de 2006 aparece 17 vezes, e a palavra “pedagogo” 
não ocorre nenhuma vez em nenhuma das resoluções. 
Ademais, os termos relacionados à “gestão escolar” (gestão 
educacional, gestão e planejamento do processo de ensino e aprendizagem, 
gestão da escola, formas de gestão), que também são áreas de atuação do 
pedagogo, aparecem apenas 8 vezes na resolução de 2006 e 5 vezes na 
resolução de 2019. Diante desta discrepância em relação ao número de 
ocorrência destes termos, constatamos a preocupação, quase que exclusiva, 
da formação do pedagogo como um profissional especialista da docência e 
não especialista da educação. 
Em artigo de 2020, Pimenta, Pinto e Severo apresentam uma 
crítica à Resolução n.02/2019. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 165
[...] a Base Nacional Comum da Formação Docente (BRASIL, 
2019) corporifica uma tendência desintelectualizante e 
neotecnicista distante de uma concepção de formação 
pedagógica comprometida com a melhoria da qualidade 
social da educação. As proposições contidas nesse documento 
alinham-se a uma lógica formativa que simplifica os saberes e 
as habilidades para o exercício profissional de pedagogos(as) 
ao domínio de competências para o ensino e sem referências 
à dimensão teórico/investigativa que configura o trabalho 
pedagógico desenvolvido na sala de aula e em outros espaços 
de atuação. (PIMENTA; PINTO; SEVERO, 2020, p. 12). 
Dessa forma, os autores sugerem uma reestruturação das 
diretrizes para os cursos de Pedagogia, sugerindo a inclusão de cinco eixos 
estruturantes para os mesmos. 
[...]São eles: a) a pesquisa como forma de aprendizagem 
do pensamento científico e dimensão do desenvolvimento 
profissional; b) a relação articulada entre teoria e prática 
permanente no/pelo currículo; c) experiência formativa pela 
imersão nos contextos educativos; d) compromisso com a 
finalidade democrática dos processos educativos e com a 
escola pública; e) o estudo da Didática em suas conexões 
com as bases teórico-práticas da relação pedagógica e as 
especificidades dos objetos do ensino. (Idem, p. 12).
Sendo assim, o debate acerca da formação inicial dos pedagogos 
como especialistas da educação encontra-se ainda sem um uma solução 
para a resolução de atendimento às demandas impostas pela realidade do 
trabalho escolar. Os problemas vivenciados pela escola e educação pública 
no Brasil carecem também da intervenção positiva de pedagogos formados 
para tal, cuja habilidade não seja predominantemente a docência. Mesmo 
considerando que a sua formação continuada e prática seja importante, 
é na formação inicial que se oferece a base para o desenvolvimento dos 
saberes práticos e, portanto, ela necessita de atenção.
CONCLUSÕES
O pedagogo escolar é o profissional especialista da educação que 
atua na gestão escolar. Cabe a ele dar o suporte necessário aos professores 
e alunos na mediação do processo de ensino e aprendizagem que ocorrem 
dentro e fora da sala de aula. Portanto, a formação inicial do pedagogo não 
deveria preterir os saberes pedagógicos em razão da atenção exclusiva que 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 166
vem sendo dada aos saberes da formação docente, nas últimas décadas. 
Autores como Libâneo (2006); Pinto (2006); Pimenta, Pinto e Severo 
(2020) se posicionam contra essa tendência de formação pedagógica 
focada na docência, principalmente após a implantação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Pedagogia (Resolução CNE n.1/06) e, mais 
recentemente, da Resolução CNE n.02/19. 
Ao criticarem a tendência de priorização da formação docente 
presente atualmente nas diretrizes para os cursos de Pedagogia no Brasil, 
os autores defendem que o pedagógico é o que dá caráter cientifico à 
Pedagogia, dando cientificidade à práxis pedagógica. Portanto, para intervir 
em situações de interação que favoreçam a aprendizagem, o pedagogo deve 
ter uma base sólida de formação pedagógica na mesma equivalência de sua 
formação docente. Não se trata de defender a substituição de importância 
de uma área sobre a outra, mas de se defender a igualdade de importância 
dos saberes e conhecimentos docentes e dos saberes e conhecimentos 
pedagógicos na formação do profissional pedagogo. 
REFERÊNCIAS 
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BRASIL. Resolução Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, 
licenciatura. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 92, p. 
11-12, 16 maio 2006. 
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Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a 
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação 
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: 
Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno, 
[2019]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-
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LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São 
Paulo, Cortez, 1999.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 167
LIBÂNEO, J. C. Diretrizes curriculares da pedagogia: Imprecisões 
teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. 
Revista Educação e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, 
p. 843-876, out. 2006
PIMENTA, S. G.; PINTO, U. A.; SEVERO, J. L. R. L. A Pedagogia 
como lócus de formação profissional de educadores(as): desafios 
epistemológicos e curriculares. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, 
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Disponível em: https://doi.org/10.1590/s1517-9702201701152815. 
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PINTO, U. A. Pedagogia e Pedagogos Escolares. Tese (Doutorado) 
— Educação, USP, São Paulo: 2006. Disponível em: http://www.teses.
usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-22062007-095259/pt-br.php. 
Acesso em: 19 ago. 2020.
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Histórica. Paideia, 2004, 14(28), 113-124. Disponível em: http://www.
scielo.br/paideia/v14n28/02. Acesso em: 22 ago 2020
SEVERINO, A. J. A pesquisa em educação: a abordagem crítico-dialética 
e suas implicações na formação do educador. Revista de Educação 
da Univali. Ano 1, n.1, jan-jul 2001. Disponível em: https://siaiap32.
univali.br/seer/index.php/rc/article/view/14/6.Acesso em: 30 ago. 2020.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo 
Freire. São Paulo: Brasiliense, 1988.
 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 169
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
1Lidiane Cristina Donizette*
Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade**
RESUMO: Tendo em vista as mudanças legais e as reformas dos sistemas educacionais no país 
para a educação infantil, o artigo objetiva discutir a importância de uma formação docente adequada 
aos pressupostos legais estabelecidos para essa fase especificamente as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs), as quais orientam na organização, desenvolvimento e 
avaliação das propostas pedagógicas dessas instituições. Para realização deste estudo foi realizado 
um levantamento bibliográfico e discutido parte dos resultados parciais de uma pesquisa de mestrado, 
buscando demonstrar os desafios para uma formação de professores que assegure um atendimento 
de qualidade em creches e pré-escolas. O que se vê ainda é uma formação descontextualizada 
e cada vez mais a desvalorização do profissional da educação infantil em detrimento dos outros 
segmentos da educação, especialmente na creche. O artigo revela a importância de se pensar a 
formação inicial de professores frente aos pressupostos definidos pela legislação educacional.
Palavras-chave: formação docente. educação Infantil, DCNEIs. 
INTRODUÇÃO
Esse artigo parte do estudo de uma pesquisa de mestrado 
intitulada “A POLÍTICA DE CONVÊNIO E A EDUCAÇÃO INFANTIL: 
Uma análise das propostas pedagógicas das creches conveniadas em um 
município do interior de São Paulo. O objetivo da pesquisa centrou se nas 
propostas pedagógicas das creches conveniadas do munícipio e as DCNEIs, 
que é um documento de caráter mandatário a qual traz orientações sobre 
as práticas pedagógicas nas instituições de educação infantil. Sendo assim, 
o foco desse artigo será discutir a importância de uma formação docente 
para educação infantil adequada aos pressupostos legais estabelecidos 
para essa etapa da educação no país, de forma especial o conhecimento 
das DCNEIS para a elaboração das práticas pedagógicas. O que se vê é 
que a formação de professores de educação infantil precisa estar de acordo 
com as mudanças educacionais que ocorreram nesse estágio da educação, 
de forma especial após a promulgação da LDB. Este artigo não pretende 
* Mestranda em Planejamento e Análise de Políticas Públicas pela Universidade 
Estadual Paulista – UNESP/Franca. Email: lidichrist@gmail.com. http://lattes.cnpq.
br/5428061428503327 
** Professora Doutoura em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista 
– UNESP/Franca. Email: lucimarypandrade@yahoo.com.br. http://lattes.cnpq.
br/2656895407731506 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 170
oferecer respostas, mas sim discutir algumas questões importantes sobre a 
formação inicial e continuada de profissionais da educação infantil com o 
objetivo de contribuir para esse debate.
Sabendo da necessidade de uma formação mais específica para o 
profissional que atua nessa área, vê se pouco estudo e produção acadêmica 
nesse campo da educação. Sendo assim esse trabalho se torna relevante à 
medida que contribuirá para a discussão e a possibilidade de pensarmos na 
formação inicial e continuada desse profissional que se faz tão necessário 
e importante nesses tempos de mudanças na legislação educacional.
Optamos por utilizar a pesquisa bibliográfica e também dados 
parciais coletados de uma pesquisa de mestrado em relação a formação 
dos professores, o conhecimento das DCNEIs e a elaboração das práticas 
pedagógicas nas instituições de educação infantil. 
1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: ALGUNS PONTOS PARA O DEBATE
A legislação educacional brasileira redefine a partir do final do 
século XX a etapa da educação infantil como sendo creche para crianças 
de a zero a três anos de idade e pré-escola para crianças de 4 a 6 anos de 
idade. A modalidade de educação em pré-escolas sempre esteve ligada 
aos sistemas educacionais de ensino, atendendo prioritariamente em 
meio período e contando com professores formados em escolas normais 
ou de nível secundário, já as creches, foram por muito tempo vinculadas 
ao setor da assistência social, grande parte atendiam em período integral, 
sem finalidade educacional e empregando educadoras leigas, sem 
exigência de escolaridade mínima.
O que é evidente ainda nos dias atuais é que há uma grande 
diferença de origem, identidade e status quando consideramos os 
profissionais da educação, uma vez que se confirma que o atendimento 
as crianças menores são menos reconhecidas e essa etapa da educação 
é marcada por profissionais com menor salário e prestígio profissional e 
menor exigência em sua formação prévia, sendo a creche uma instituição 
de atendimento voltada para as camadas sociais mais pobres.
Tizuko Kishimoto (1999) afirma que, desde o início dos anos 
30 a formação de professores de pré-escola já era prevista nos cursos de 
pedagogia, porém existia concomitantemente, o curso normal em nível 
médio que habilitava os professores das crianças de 4 a 10 anos. No caso 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 171
da creche sempre prevaleceu a falta de exigência de qualificação até sua 
tardia incorporação ao setor educacional. 
Somente com a culminação da LDB em 1996, houve se a exigência 
de que tanto professores dos primeiros anos do ensino fundamental, como 
da educação infantil, deveriam ser formados em nível superior. Pode se 
admitir que a formação de professores necessita de atributos, habilidades e 
competências específicas para o trabalho com crianças pequenas e não só 
como até então era previsto como boa vontade, carinho, paciência e amor.
Ao discutir sobre a qualidade na educação infantil é necessária uma 
ampla discussão sobre a formação de professores. No campo das políticas 
públicas o Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2014), traz desafios 
para essa etapa da educação especificamente à formação de professores 
estabelecendo como estratégia que a formação inicial e continuada dos 
professores da educação infantil seja garantida progressivamente por 
profissionais com formação superior.
Nesse sentido Dourado (2013), salienta que um dos desafios para 
essa etapa da educação é repensar a formação, estabelecendo políticas 
mais orgânicas, buscando articular a formação inicial e a continuada.
Se por um lado a formação inicial é desejada como pré-
requisito para o ingresso na carreira, por outro a formação 
continuada passa a ser vista como estratégia para a melhoria 
permanente da qualidade da educação, tendo como principal 
finalidade, a reflexão sobre a prática educacional e a busca 
do aperfeiçoamento técnico, ético e político, que não se 
restringe a esta prática (DOURADO, 2013, p. 377-378).
Dessa forma é necessária uma reflexão crítica sobre as vivências e 
práticas diárias no sentido de romper a dicotomia existente entre teoria e prática. 
A formação inicial tem papel importante uma vez que representa o início 
da profissionalização não podendo se restringir a um ensino aprendizagem 
apenas técnico sem responsabilidade social, política e sem criticidade. Para 
Imbernón (2004) o professor deve ser dotado de conhecimentos científicos, 
culturais, psicopedagógicos e pessoais, capaz de analisar e investigar as 
situações educativas, tendo ciência de suas funções educativas, e do contexto 
social, histórico e político em que a prática escolar se insere.
Com essas capacidades elencadas o professor é capaz de entender 
as transformações no espaço e possibilitar o processo ensino aprendizagem 
dequados às necessidades dos estudantes. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
DesenvolvimentoSocial (SIPPEDES) 172
2 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DOS PROFESSORES 
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A formação inicial constitui um processo primordial na formação 
do professor desde que não envolva apenas técnicas e estratégias de ensino 
mas vivencie os domínios escolares e comunitários do trabalho docente. 
As disciplinas acadêmicas são importantes à medida que possibilita a 
aquisição de conhecimentos para embasarem a prática pedagógica. No 
entanto, seria necessário que essa formação fornecesse condições para 
que o professor seja capaz de refletir sobre sua prática e conectá-la com 
outros aspectos como éticos e morais, considerando a realidade social a 
qual influência a prática escolar. 
Após a promulgação da LDB e a ênfase nas reformas dos 
currículos, a formação de professores é agora o aspecto focalizado devido 
as reformas promovidas. Tardif (2000) vem nos mostrar que a formação 
dos professores no Brasil, partem de uma concepção aplicacionista já 
que trabalham com disciplinas que apresentam seus conhecimentos para 
posteriormente proporcionarem momentos de aplicação da aprendizagem 
o que promove uma dicotomia entre pesquisa, formação e prática sendo 
um modelo de lógica disciplinar e não profissional. De acordo com o autor 
esse modelo traz alguns prejuízos à medida que as disciplinas tornam se 
fechadas e fragmentadas em si, norteadas principalmente por questões de 
conhecimento e não por aplicação.
Com isso vê se que os conhecimentos adquiridos por meio das 
disciplinas não estarão presentes na prática do professor pois não consideram 
que as representações que os professores carregam da sua vida escolar 
acabam regulando as experiências adquiridas na formação, o que faz com 
que muitos finalizem o curso sem ressignificar sua prática pedagógica.
Tardif (2002) afirma que os saberes profissionais não podem ser 
confundidos com os conhecimentos adquiridos na universidade pois há 
uma distância entre eles já que os profissionais acabam transformando 
e adaptando os conteúdos para aplicarem em sua prática pedagógica em 
função das exigências do trabalho. 
Nesse sentido é fundamental que a formação continuada do 
professor contribua para uma reflexão e entendimento da importância da 
utilização dos conhecimentos adquiridos na prática de ensino. É necessário 
que os profissionais tenham como apoio os conhecimentos especializados 
adquiridos através das disciplinas cursadas nas universidades demandando 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 173
autonomia e perspicácia a medida que precisarem utilizar se de 
adequações e ajustes para se atingir os objetivos. Para o autor trata-se 
de uma reformulação de fundamentos epistemológicos para tornar a 
profissão como as demais. Essa noção de epistemologia parte da prática 
do professor e exige a apropriação dos saberes que os docentes utilizam na 
sua prática pedagógica objetivando identificar os saberes e sua natureza e 
principalmente a função desempenhada na prática. 
A prática docente refletida permite ao professor reconsiderar sua 
formação e adaptar sua ação de acordo com as atividades de ensino. Daí 
a importância dos conteúdos, que podem em algum momento serem uteis 
na resolução de problemas diários. Neste caso, as faculdades de educação 
precisam reconhecer a importância da prática docente como espaço de 
formação de professores. 
Saviani (1996) destaca que o educador deve saber, precisa 
aprender e dominar os saberes da sua atuação, e dessa forma a formação 
do professor deve partir de uma proposta reflexiva em que o professor é 
um intelectual em processo de formação contínua. 
Gatti e Barretto (2009) mostram que a partir dos anos noventa, 
houve um progressivo aumento dos cursos de pedagogia oferecidos 
principalmente por instituições particulares, sendo uma parte relevante 
através das modalidades à distância. Essa expansão das matrículas, se deu 
especialmente pelo aumento das vagas nessa modalidade de ensino o qual 
trazia a educação infantil como parte da educação sendo obrigatória seu 
atendimento em instituições públicas. Isso contribuiu para a criação de 
um mercado de oferta de cursos de formação para professores, ocupado 
predominantemente pelas instituições privadas.
No entanto, vale dizer que mesmo passados vinte anos desde a 
aprovação da LDB, essa tradição do modelo de formação para as professoras 
de pré-escola continua a ser mantida e além disso nas redes municipais, 
há uma distinção entre planos de carreira, os modelos de contratação, 
a jornada de trabalho entre os professores de educação infantil e os das 
séries iniciais do ensino fundamental, sendo que na creches são adotados 
regimes diferentes para as professoras, o que demonstra que mesmo com 
o aumento das matrícula na educação infantil, juntamente com a crescente 
demanda de docentes nas creches e pré-escolas, também não parece ter 
abalado a continuidade do modelo de formação inicial herdado de décadas 
anteriores (CAMPOS, 2018).
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 174
De acordo com Campos (2018) uma característica marcante 
trazida pelos dados colhidos em seus estudos sobre gestão da educação 
infantil, desenvolvida em seis capitais brasileiras, dados coletados do perfil 
de 281 professores de creches e pré-escolas municipais e conveniadas, 
trazem as diferenças observadas entre o perfil das professoras de 
estabelecimentos municipais, em comparação com as que atuavam em 
entidades conveniadas. A autora diz que:
De maneira consistente, as professoras das unidades 
conveniadas, nos seis municípios, pertenciam a famílias com 
renda familiar mais baixa; classificaram-se em maior proporção 
como negras; ganhavam menos, embora tivessem de cumprir 
jornadas de trabalho mais longas; eram formadas a menos tempo 
do que as vinculadas ao setor público, sendo que 38% apenas 
em cursos de nível médio, enquanto aquelas que atuavam nas 
unidades municipais eram na maioria (65%) formadas em 
nível superior. Tanto em um tipo de estabelecimento quanto em 
outro, parte significativa das professoras havia realizado cursos 
de aperfeiçoamento, especialização e até pós-graduação. 
Aproximadamente 90% das docentes relataram ter realizado 
algum curso de formação continuada nos últimos dois anos, 
sendo que aqueles frequentados pelas professoras das redes 
municipais tinham comparativamente uma maior carga 
horária”. (CAMPOS, 2018, p. 13).
Essa diferença vem revelar que professoras de creches conveniadas 
muitas vezes dispõem de formações aquém do esperado para essa etapa da 
educação à medida que se observa que essas entidades são desfavorecidas 
uma vez que faltam maior acompanhamento, supervisão e verbas vindas do 
poder público para um atendimento de qualidade e consequentemente não 
há condições de trabalho adequadas e prevalece uma formação continuada 
em condições precárias.
Através de uma pesquisa de Gatti e Barretto (2009), foi possível 
também constatar que o tipo de formação inicial proporcionada aos 
professores mostrou que quase a metade das disciplinas abordam a 
parte teórica de diferentes áreas do conhecimento e as demais tratam de 
conhecimentos relativo à formação profissional. Porém, como ressalta 
o estudo, mesmo essas, “[...] pouco exploram seus desdobramentos 
em termos das práticas educacionais” (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 
121 apud CAMPOS, 2018).
As autoras Barreto e Gatti (2009) ainda ressaltam que os cursos 
de Pedagogia apresentam a maioria apenas uma disciplina semestral 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 175
sobre educação infantil e muito pouco sobre práticas e vivências 
em creches e pré-escolas, nesse sentido é possível averiguar que a 
formação inicial oferecida não esteja contemplando as especificidades 
dessa etapa da educação.
Campos (2018) salienta que as lacunas na formação inicial 
das professorasprecisam ser preenchidas nos programas de formação 
continuada, geralmente a cargo das redes municipais, preferentemente 
em horas previstas na jornada de trabalho ou dependendo da iniciativa 
das próprias docentes. Com a aprovação da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) para a educação infantil há novos desafios para essa 
realidade a medida que será necessário rever como se dará a ampliação 
da estrutura curricular a qual adota as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (DCNEI), através dos eixos estruturantes – 
interações e brincadeiras – e agora com a BNCC organizada em cinco 
campos de experiência e garantindo vários direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, desdobrados em três faixas etárias. São mudanças 
importantes que sugerem todo um território a desbravar: revisão de 
currículos de cursos de formação, de programas, de materiais didáticos.
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS CONHECIMENTOS 
SOBRE AS DCNEIS
Trataremos a partir de agora dos resultados parciais da pesquisa 
intitulada “A política de Convênio e a Educação Infantil: uma análise 
das propostas pedagógicas das creches conveniadas em um município do 
interior de São Paulo” a qual teve como objetivo analisar se a proposta 
pedagógica das creches conveniadas em um município no interior de São 
Paulo atende aos propósitos estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação Infantil. 
Como instrumentos e técnicas para a compreensão e análise da 
realidade pesquisada, foi utilizada a observação e a entrevista. Foram 
através das entrevistas que tornou se perceptível a forma como as 
professoras dão significado às vivências e as interpretam no seu cotidiano. 
Dentre os participantes da pesquisa foram entrevistas três 
professoras sendo uma de cada creche pesquisada e ambas eram contratadas 
pela entidade conveniada. Todas eram licenciadas em pedagogia e nenhuma 
possuía especialização. Antes de trabalharem na creche duas delas fizeram 
estágios em outras creches e uma delas demonstra ter trabalhado em uma 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 176
escola particular de educação infantil. No geral o tempo de trabalho na 
creche atual é de dois ou três anos. 
É importante salientar que nenhuma das profissionais tinham 
especialização em Educação Infantil ou qualquer outra área. Podemos 
dizer que os cursos de pedagogia proporcionam uma formação mais ampla 
para atuação nas séries iniciais do ensino fundamental, para supervisão e 
coordenação o que evidencia uma lacuna aos que trabalham na educação 
infantil já que existe singularidades que muitas vezes deixam de ser 
contempladas em cursos superiores de Pedagogia.
A formação continuada dentro das creches é oferecida pela 
Secretária Municipal de Educação, uma vez ao mês. Cabe ressaltar que 
hoje em dia a área da educação infantil exige a ampliação dos processos 
de formação continuada a fim de se ter práticas pedagógicas de qualidade, 
no entanto cabe aos sistemas de ensino e às instituições formadoras de 
professores dar-lhes melhores condições para essa atuação que atendam às 
novas exigências da área. 
É importante salientar que durante entrevistas uma das professoras 
demonstrou certa insatisfação com as formações já que acredita ser 
importante que essas partam da prática com as crianças, pois reconhece 
que quando fica muito na teoria isso se diverge da prática.
Quanto aos documentos oficiais para se trabalhar na formação das 
professoras, no geral as entidades baseiam o trabalho pelos documentos 
do MEC, especificamente pela BNCC. Nesse sentido infere-se que mesmo 
sendo um documento vigente desde 2009 e de caráter mandatório as 
DCNEIs não são um documento de uso efetivo pelas profissionais das 
creches. Sabe se que a BNCC é um documento importante e essencial no 
trabalho com educação atualmente, porém o que vem orientar as propostas 
pedagógicas da educação infantil são as DCNEIs. Para Oliveira (2010) as 
DCNEIs focam na mediação da entidade como articuladora de experiências 
proporcionadas às crianças, sendo dessa forma um momento importante de 
avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças na educação infantil.
Quanto aos planos de carreira foi constatado a inexistência de 
uma política que favoreça um plano de carreira, embora seja comum nas 
contratações dar oportunidade das vagas as auxiliares que já trabalham 
na instituição. Apesar de ser um ponto positivo o fato de oportunizar 
crescimento profissional dentre da entidade, ainda assim vem contrariar os 
dispostos na LDB nos artigos 67, 69 e 70 a qual traz que "os sistemas de 
ensino promoverão a valorização dos profissionais que atuam em creches 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 177
e pré-escolas no que diz respeito à formação profissional, condições de 
trabalho, plano de carreira e remuneração condigna" (BRASIL, 1996). 
Destaca-se que a atuação da professora de educação infantil 
no Brasil de hoje apresenta potenciais e desafios primeiramente pela 
importância que adquiriu a primeira etapa da educação básica no contexto 
das políticas públicas de educação e por outro lado pelas desigualdades 
que ainda encontra se entre o crescimento rápido e a demora em rever 
padrões de oferta de formação inicial e continuada, desenhos de carreira 
e condições de trabalho que ainda seguem modelos herdados do passado. 
Portanto, torna-se necessário levar em conta que a formação 
inicial e continuada é importante, mas não é o único fator a determinar a 
qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido na educação infantil. As 
pesquisas no país mostram que a atuação da professora junto às crianças 
pequenas no cotidiano de creches e pré-escolas também depende de outros 
fatores, como por exemplo: a divisão de trabalho entre os adultos na 
instituição; o número de crianças por professora e o número de crianças 
e adultos em cada sala; o currículo adotado; a organização do tempo; as 
rotinas seguidas no cotidiano; a organização e o arranjo dos espaços; os 
recursos educativos disponíveis (equipamentos, materiais, brinquedos); a 
presença e a atuação do coordenador pedagógico; a gestão da instituição; 
a relação com as famílias e a comunidade; a gestão da rede municipal e/ou 
da entidade conveniada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos estudos da bibliografia sobre a formação inicial e 
continuada dos professores de educação infantil e após análise dos dados 
referente ao conhecimento das DCNEIs como parâmetro para a construção 
da proposta pedagógica nas instituições de educação infantil tivemos como 
pressuposto que após a promulgação do documento editado em 1999 e 
revisado em 2009, os professores poucos sabem e pouco estudam nas suas 
formações iniciais e continuadas sobre essas diretrizes, além de pouco 
fazerem uso desse documento em suas práticas pedagógicas.
Pode-se constatar que falta a essas profissionais uma formação 
específica para a área da educação infantil, visto que para atuar nesse 
segmento é necessário conhecer as particularidades dessa área o que falta 
a muitos cursos de pedagogia a medida que proporcionam uma formação 
mais ampla para atuação não só na educação infantil, mas nas séries iniciais 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 178
do ensino fundamental, para supervisão e coordenação. Isso evidencia uma 
lacuna aos que trabalham na educação infantil já que existe singularidades 
que precisariam ser aperfeiçoadas e contempladas na formação inicial.
Além disso ficou evidente a falta de conhecimento dos professores 
envolvidos nas práticas com as crianças sobre as DCNEIS e a falta de uma 
formação inicial e continuada que viesse de encontro com o proposto pelo 
documento, uma vez que foi constatado que as formações continuadas 
muitas vezes são descontextualizadas sem relação com a prática pedagógica 
dentro dessas entidades. 
Ademaiso poder público ainda adota a prática de convênio para 
atendimento a essa etapa da educação o que denuncia muitas vezes um 
atendimento precário com contratação de professores sem finalização dos 
cursos iniciais e com formações continuadas sem levar em consideração a 
realidade vivida dentro da creche. O que demonstra além da precariedade 
de atendimento uma falta de planos de carreira e valorização desse 
profissional da educação.
REFERÊNCIAS
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Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996.
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Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.
CAMPOS, M. M. Questões sobre a formação de professores de 
educação infantil. Laplage em Revista (Sorocaba), vol. 4, n. Especial, 
set.- dez. 2018, p. 9-22.
DOURADO, L. F. A formação de professores e a base comum nacional: 
questões e proposições para o debate. Revista Brasileira de Política e 
Administração da Educação, v. 29, n.2, p. 367-388, mai/ago. 2013.
GATTI, B. A; BARRETTO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e 
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IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a 
mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2004.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 179
KISHIMOTO, T. M. Política de formação para a educação infantil: 
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OLIVEIRA, Z. M. R. O currículo na educação infantil: o que propõem 
as novas Diretrizes Nacionais? Anais do I Seminário Nacional: Currículo 
em Movimento – Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010. 
SAVIANI, D. Os saberes implicados na formação do educador. 
In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, C. A. (Orgs). Formação 
do educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. 
São Paulo: Unesp, 1996.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos 
universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional 
dos professores e suas consequências em relação à formação para o 
magistério. In: Revista Brasileira de Educação, n. 13, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 181
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS CONDIÇÕES 
OBJETIVAS DO TRABALHO DOCENTE 
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Luzilene de Almeida Martiniano*
RESUMO: Pretende-se discutir as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente em 
tempos de pandemia, que tiveram que ser reestruturadas, passando a ser totalmente remotas, por 
ora, denominadas AARE trazendo desta forma, um desgaste físico e emocional aos docentes. 
Especificamente pretende-se discutir estas condições objetivas e subjetivas para o Estágio 
Obrigatório dentro do Curso de Serviço da UFU, no curso de Serviço Social da FACES. As aulas 
foram suspensas em março de 2020, e, iniciadas remotamente em agosto/2020. Já as atividades 
de Estágio foram autorizadas a partir da aprovação da Resolução nº 08/Jul/2020, no CONGRAD/
UFU sendo decidido que cada curso decidiria oferecer o estágio presencial ou remoto, com aval 
nos Colegiados e Núcleos Docentes Estruturantes. Assim, o curso de Serviço social, foi totalmente 
desfavorável a oferecer o Estágio Obrigatório, a disciplina Supervisão de Estágio enquanto as 
condições sanitárias dos equipamentos sociais não fossem seguras para os discentes.
Palavras-chave: trabalho. docência. ensino remoto. pandemia
INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende discutir as condições objetivas e 
subjetivas do trabalho docente em tempos de pandemia, que tiveram que 
ser reestruturadas, passando a ser totalmente remotas, por ora, denominadas 
AARE trazendo desta forma, um desgaste físico e emocional aos docentes. 
Especificamente pretende-se discutir estas condições objetivas e subjetivas 
para o Estágio Obrigatório dentro do Curso de Serviço da UFU, no curso 
de Serviço Social da FACES. 
Para tanto, pretende-se realizar uma reflexão Teórica a partir 
de Pesquisa Bibliográfica que foi iniciada em livros, artigos científicos 
e também a partir das diversas resoluções institucionais, informações 
sobre a pandemia e o ensino remoto, além dos meios eletrônicos nos 
diversos cursos, capacitações e reuniões online, das quais foi possível não 
só adquirir o conhecimento mas também trocar experiências com outros 
docentes que também tiveram que buscar novas estratégias para ensinar, 
além de adequar seus espaços em casa para garantir as condições objetivas, 
tais como: espaço físico, equipamentos, internets entre outros. 
* Docente da Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Faculdade de Administração, 
Ciências Contábeis, Engenharia de Produção e Serviço Social, Curso de Serviço Social, 
Campus Pontal; lu.martiniano@ufu.br. http://lattes.cnpq.br/1425976729105406 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 182
Assim, a partir da observação empírica, bem como da minha 
própria experiência como docente que teve que buscar estratégias e se 
adequar da melhor forma possível ao ensino remoto, iniciei a pesquisa 
bibliográfica e também o registro das informações pertinentes que fui 
adquirindo nas lives, capacitações e reuniões que resultaram na discussão 
apresentada neste artigo.
1 PROLEGÔMENOS DO TRABALHO DOCENTE REMOTO NA UFU
O ano de 2020 iniciou-se de forma bastante atípica, ocasionada 
pela situação de pandemia de Covid-19 que impôs a adoção de várias 
medidas, dentre elas o distanciamento social. Este artigo pretende incitar 
uma reflexão teórica sobre as condições objetivas e subjetivas do trabalho 
docente em tempos de pandemia. No entanto, pretende-se fazer um recorte 
ao discutir o Estágio Supervisionado do Curso de Serviço Social, da 
Universidade Federal de Uberlândia(UFU), Faculdade de Administração, 
Ciências Contábeis, Engenharia de Produção e Serviço Social(FACES).
O ano letivo na UFU foi iniciado em 09.03.2020, sendo suspenso 
no dia 18.03.2020, desta forma foram interrompidas todas as atividades 
presenciais acadêmicas dos discentes, docentes e técnicos administrativos. 
Sendo assim, houve somente uma aula presencial, e na semana seguinte 
o semestre foi suspenso, Conforme previsto na Resolução Nº 4/2020, Do 
Conselho de Pesquisa e Pós Graduação, que Dispõe sobre a suspensão do 
Calendário Acadêmico da Pós-graduação para o ano de 2020. Assim:
Art. 1º Suspender o Calendário Acadêmico da Pós-
graduação aprovado pela Resolução nº 8/2019, do Conselho 
de Pesquisa e Pós-graduação, por prazo indeterminado, a 
partir de 18 de março de 2020. Art. 2º Esta Resolução entra 
em vigor na data de sua publicação no Boletim de Serviço 
Eletrônico(UFU, 2020, online)
O Curso de Serviço Social de Serviço Social completou em 2020 
10 anos, e conta com aproximadamente com 180 alunos, teria em torno 
de 70 alunos no Estágio Supervisionado Obrigatório, ou seja, uns 39 
alunos dando continuidade no Estágio Supervisionado III, enquanto que 
31 que fizeram processo seletivo no final de 2019 para vagas de estágio, 
para iniciar o Estágio Supervisionado I em março de 2020. Assim, com 
a suspensão do calendário acadêmico, ficaram suspensas também as 
atividades presenciais de estágio, pesquisa e extensão.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 183
Desta forma, de março a Julho de 2020, a UFU foi discutindo e 
elaborando uma plano de Ação para a modalidade Remota que envolvia 
condições objetivas do trabalho remoto e também subjetivas criando 
capacitações para os docentes e adquirindo Plataformas de Ensino como 
a Microsoft Teams entre outros. Ao mesmo tempo, foi realizado uma 
pesquisa para saber as possibilidades de acesso à Internet dos alunos em 
suas casas, o que apresentou várias situações de alunos quenão tinham 
nem o computador, nem rede para se conectar.
Assim, foi aberto o Edital de Inclusão Digital Edital PROAE Nº 
4/2020 , e em junho de 2020, decidiu-se que as aulas remotas denominadas 
AARE iriam ser iniciadas em Agosto de 2020, em duas etapas 1 e 2, 
que os discentes poderiam cursar até três disciplinas, os professores não 
seriam obrigados a ofertar disciplinas.
Essa realidade facilita o cumprimento das Portarias MEC os 
art. 343/2020 e 345/2020 e nos convidam ao entendimento e 
proposição de um largo uso dessa modalidade como forma 
de continuidade das atividades de ensino e aprendizado. Nos 
convida, inclusive, a reinterpretar os limites de aulas e outras 
atividades acadêmicas que podem ser ofertadas a distância. 
Muitas das mais de 2.500 Instituições de Educação Superior 
do país já possuíam tecnologias digitais de informação 
e comunicação, capazes de ofertar, em sistemas AVA e 
outras plataformas tecnológicas de EaD, cursos superiores, 
no nível de especialização e, agora, Mestrados. Cabe aqui 
também a observação que, referindo-se a cursos superiores 
independente da modalidade, presencial ou a distância, 
muitas DCN’s, como as de Engenharia, por exemplo, 
já indicam a necessidade de atividades que excedam as 
práticas pedagógicas de sala de aula e avancem para um 
conjunto diversificado de atividades de aprendizado. 
(BRASIL, 2020, online)
No mês de Julho/2020 a Pró Reitoria de Graduação revogou a 
partir da Resolução nº 08/2020 que autorizou o Estágio supervisionado, 
preferencialmente remoto, caso os Colegiados de Curso e Núcleos 
Docentes Estruturantes decidam ser favoráveis á execução do Estágio. 
Além disso, cabe aos Colegiados do Curso e ao curso garantir que o 
concedente oferecesse condições sanitárias favoráveis nos locais de 
estágio para os discentes.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 184
§ 4º Durante o período de oferta das AARE e de suspensão 
do Calendário Acadêmico, a critério do Colegiado do Curso 
e com anuência do Núcleo Docente Estruturante, o Estágio 
poderá ser realizado, preferencialmente de forma remota e 
subsidiariamente de modo presencial, parcial ou integralmente, 
desde que a instituição concedente expressamente assegure, 
em Termo de Compromisso de Estágio elaborado pelo 
Setor de Estágio, condições de segurança sanitária aos 
discentes estagiários, observadas as normativas locais de 
desenvolvimento do estágio".(UFU, 2020, online)
Para Tanto, caberia aos cursos e seus colegiados a responsabilidade 
de garantir nos espaços institucionais do Serviço Social, condições 
favoráveis e seguras aos estagiários contra o vírus, assim o colegiado 
entendendo que não havia possibilidade de garantir segurança e nem 
possibilidade de estágio remoto, resolveu em não oferecer as disciplinas 
Supervisão de Estágio e Estágio Supervisionado. 
2 AS CONDIÇÕES OBJETIVAS DO TRABALHO REMOTO EM 
TEMPOS DE PANDEMIA 
Assim, sem fazer muito esforço a pandemia trouxe de volta para 
os discursos a velha ideia do Ensino à Distância (EaD), sem a possibilidade 
de aulas presenciais, devido as medidas de distanciamento tornaram-se 
convenientemente ideal para o momento em que estamos vivendo. Mas 
qual seria a diferença entre o EaD e o Ensino Remoto? Assim, a pandemia 
e o isolamento social trouxeram uma mudança nos sistemas educacionais 
e de trabalho, pois todos docentes tiveram que reprogramar e se adaptar a 
esta nova forma de ensinar.
Além das complexas questões pedagógicas relativas ao 
ensino remoto, a discussão sobre o contexto atual do trabalho 
docente envolve o tema da infraestrutura das escolas, das 
condições sociais e de saúde de toda a comunidade escolar. 
O debate envolve ainda, as questões relativas às condições 
de trabalho dos profissionais de educação tanto no que se 
refere às adaptações necessárias para a oferta de educação 
remota quanto à retomada das atividades presenciais, quando 
isso for possível, já que eles se encontram na linha de frente 
do processo de reorganização escolar. (UFMG, 2020, online)
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 185
Assim , em um primeiro momento os docentes buscaram as lives 
com temáticas de como utilizar as plataformas digitais, como inserir os 
alunos, motivacionais, enfim foram sendo absorvidos para um mundo 
novo em que você transmite as informações, mas você não sabe como o 
discente está absorvendo os conteúdos, você não tem todos os discentes 
na sua frente, você fala para a tela do computador com rostos, fotos, e o 
discente só aparece no vídeo se solicitado, as discussões, reflexões ficam 
resumidas nos chats sem qualquer possibilidade de contato.
Desde o início da pandemia, muitas instituições que tinham 
uma trajetória marcada pela realização de atividades 
presenciais de ensino e não tinham qualquer experiência 
sistemática com EaD passaram a utilizar as chamadas 
ferramentas síncronas de EaD. Essas começaram a ser usadas 
para cumprir as obrigações escolares ou oferecer cursos 
livres. Isto é, a aplicação dessas ferramentas não transformou 
as instituições de ensino presencial em instituições de EaD, 
mas, sem dúvida, forçou-as a utilizá-lo de forma apressada, 
sem o manejo adequado e reproduzindo desigualdades 
estruturais na história do país. Certamente, o resultado da 
utilização em larga escala do ensino remoto será a elitização 
do ensino superior. (ANDES, 2020, online)
Além disso, os docentes em suas casas tiveram que reestruturar 
espaços para dar suas aulas, quem não tinha um espaço apropriado teve 
que improvisar e melhorar os serviços da internet, se não fosse de boa 
qualidade travava toda hora, enfim impossibilitava totalmente o trabalho.
Outro ponto importante a ser ressaltado é a forma que os docentes 
utilizaram para se comunicar com os discentes, grande parte dos professores 
ou disponibilizaram seu número de Whatsapp ou ingressaram nos grupos 
das salas, o que acarretou em uma intensificação de seu trabalho, pois os 
discentes enviam mensagens, dúvidas, reclamações, em qualquer dia e 
horário, o que faz com que não se tenha mais finais de semana, momentos 
de lazer e descanso.
Tudo isto interferiu na dinâmica familiar, pois com toda a família 
em casa, garantir o silêncio, evitar os ruídos, os latidos de cães, tornou-se 
um desafio para os docentes, já que não tem como permanecer na aula sem 
vídeo ou som desligados.
De acordo com a Associação Nacional de Docentes de Ensino 
Superior (ANDES), o modernamente chamado Ensino Remoto, nada mais 
é do que o EaD, a pandemia trouxe a possibilidade do Ensino à Distância 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 186
adentrar as Universidades Públicas, locais que ainda resistiam a esta 
modalidade por sua própria gênese mercantilista e sem preocupação com 
Formação de Qualidade.
Assim, “ensino remoto” são atividades síncronas e 
assíncronas que meramente permitem, sem nenhum 
apoio pedagógico ou qualquer estrutura adequada, a 
transposição de aulas presenciais para virtuais. Exemplo 
disso é que os calendários de semestres especiais, virtuais, 
complementares etc. seguem a mesma lógica do calendário 
presencial. O resultado é a mera “digitalização” das aulas 
presenciais em vídeos de longa duração, compartilhamento 
de apresentações de PowerPoint de aulas e textos online 
que seriam indicados para leitura no formato presencial, 
assumindo-se como “a mesma coisa”. Preocupações com 
qualidade da educação, inclusão social e igualdade de acesso 
são secundarizadas e convertidas em problemas meramente 
técnicos. (ANDES, 2020, online)
Desta forma, as dificuldades se apresentaram tanto para o docente 
quanto para os discentes, pois nem todos tem as mesmas condições 
objetivas para ministrar e/ou assistir às aulas, apesar de todos os esforços, 
ambos os lados foram prejudicados, no âmbito da Universidade Federal 
Públicanem todos os discentes dispõem de Internet ou equipamentos para 
o acesso, ou seja, muitos utilizavam a Internet dentro da Universidade 
apenas, outros não tinham espaço adequado em casa para assistir às aulas, 
enfim todos de alguma forma tiveram se esforçar e buscar estratégias para 
acompanhar as aulas, pois nem todos foram contemplados com o Edital de 
Inclusão Digital, justamente por a demanda ser bem grande.
3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO PREFERENCIALMENTE 
REMOTO
O Estágio em Serviço Social acontece nos espaços profissionais 
do Serviço Social, e necessitam da Supervisão Direta do Profissional 
Assistente Social, o aluno irá aprender in loco como é o cotidiano 
profissional do Assistente Social, irá ter contato direto com as pessoas 
que estão sendo atendidas na instituição, desta forma não há como fazer 
atendimentos à população de forma remota, impossibilitando o Estágio 
Remoto, pois os Assistentes Sociais são uma categoria profissional que 
continuou atuando na linha de frente no combate ao COVID-19.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 187
Assim, após reunir-se o Colegiado do Curso entendeu que no 
Curso de Serviço Social não havia condições de realizar o Estágio de 
forma remota, pois os locais do estágio não tem como garantir as condições 
sanitárias, pois somente o uso de máscaras e álcool gel não ofereceriam 
segurança suficiente para os alunos, “desde que a instituição concedente 
expressamente assegure, em Termo de Compromisso de Estágio elaborado 
pelo Setor de Estágio, condições de segurança sanitária aos discentes 
estagiários, observadas as normativas locais de desenvolvimento do 
estágio". (UFU, 2020, online)
Por outro lado, não havia como saber das condições de saúde dos 
discentes, se tinham comorbidades, se moravam com alguém que fazia 
parte do grupo de risco, enfim, inúmeras questões que poderiam propiciar 
contaminação e propagação do Vírus.
No Brasil conforme dados divulgados pelo Ministério da Saúde 
até o mês de outubro de 2020 foram registrados 155.962 óbitos, e 5.325.682 
diagnósticos de Covid-19, demonstrando que por muito tempo, as medidas 
sanitárias e o distanciamento social vão minimante ser uma das garantias 
para baixar os índices de infectados.
Finalizando, ressalto que o trabalho remoto trouxe mais 
precarização do trabalho dos docentes, pois realiza-se atividades que 
antes eram realizadas no ambiente acadêmico sem que demande a 
presença física do docente.
Ao contrário do EAD que tem toda uma estrutura já montada e 
exige preparação técnica específica orientada por profissionais preparados 
para capacitar o docente, o trabalho remoto não exige nenhuma preparação 
prévia, ou seja, atividades administrativas e burocráticas continuaram 
em reuniões virtuais de trabalho intensamente, sendo que para muitos o 
trabalho remoto se resume em dar aulas online, por algumas horas ao dia.
Em outras palavras, o cumprimento das atividades remotas 
deve considerar as condições adversas criadas pela 
pandemia no ambiente residencial: o estado de saúde do 
profissional, a composição familiar, a presença de pessoas 
que fazem parte dos grupos de maior risco, a mobilidade, as 
condições financeiras e de acesso tecnológico às plataformas 
de pesquisa, desigualdades de gênero, capacitismo etc. 
Daí a necessidade de aprimorar as condições de trabalho e 
a sua organização em torno do indivíduo, não o contrário. 
(ANDES, 2020, online)
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 188
Finalizando, destacamos que entendemos que no momento por 
conta da Pandemia, o Ensino Remoto seria a opção mais viável, contudo 
faz-se necessário que entendamos que não há como garantir condições 
sanitárias seguras sem que se tenha uma vacina, que somente o uso de 
equipamentos e higienização com álcool são insuficientes para que 
voltemos as aulas presenciais, e ao Estágio.
No entanto, faz necessário que tanto professores como alunos 
cuidem-se pois estão todos sobrecarregados, e muitos em estado de 
depressão, além da insegurança e sensação de constante perigo de 
contaminação que a Pandemia nos traz, faz-se necessário que se estabeleça 
um limite para o trabalho, pois fomos todos sendo absorvidos de tal forma 
que muitas vezes dispensamos horas de descanso para realizar cada 
vez mais o trabalho. 
REFERÊNCIAS
ANDES. O Ensino Remoto e o Desmonte do Trabalho Docente. Projeto 
do capital para a educação. v. 4, 2020.Disponível em: https://www.andes.
org.br/conteudos/noticia/aNDES-sN-lanca-cartilha-sobre-ensino-remoto-
e-o-desmonte-do-trabalho-docente1. Acesso em: 15 out. 2020.
Cardoso, A. C. M.; Artur, K.; Oliveira, M. C. S. O trabalho nas 
plataformas digitais: narrativas contrapostas de autonomia, subordinação, 
liberdade e dependência. Revista Valore. Juiz de Fora - MG: UFJF/
UFRJ. Disponível em: https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/
article/view/657. Acesso em:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade 
de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento 
da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. 
PARECER HOMOLOGADO PARCIALMENTE Cf. Despacho do 
Ministro, publicado no D.O.U. de 1º/6/2020, Seção 1, Pág. 32. Ver 
Parecer CNE/CP nº 9/2020. Disponível em: Acesso em: 
NETO, G. M. P. A precarização do trabalho docente em tempos de 
ensino remoto. Brasil de Fato. 28/09/2020. Disponível em: https://www.
brasildefato.com.br/2020/09/28/a-precarizacao-do-trabalho-docente-em-
tempos-de-ensino-remoto. Acesso em: 18 out. 2020.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 189
UFMG. Trabalho Docente e Pandemia. Relatório Técnico. Gestrado. 
Disponível em: http://abet-trabalho.org.br/relatorio-tecnico-trabalho-
docente-em-tempos-de-pandemia. Acesso em: 30 set. 2020.
UFU. Resolução nº 8/2020, do Conselho de Graduação. 
Altera e acrescenta dispositivos à Resolução nº 7/2020, do 
Conselho de Graduação, de 10 de julho de 2020. Uberlândia, 
2020. Disponível em: http://www.reitoria.ufu.br/Resolucoes/
resolucaoCONGRAD-2020-8.pdf. Acesso em: 
UFU. Edital PROAE nº 4/2020 21 de julho de 2020. Uberlândia, 2020. 
Disponível em: http://www.prograd.ufu.br/acontece/2020/07/programa-
institucional-emergencial-de-inclusao-digital. Acesso em: 20 out. 2020.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 191
FORMAÇÃO DOCENTE: ANÁLISE DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS NO PERÍODO DE 1990 ATÉ OS DIAS ATUAIS
 Renata Maria P.C. de Medeiros*1
Lucimary Bernabé P. de Andrade** 
RESUMO: O trabalho tem como finalidade analisar as políticas públicas sobre a formação do 
docente de Educação Básica desde a década de 1990 até os dias atuais. Metodologicamente, este 
trabalho tem caráter bibliográfico e documental e utiliza a concepção histórico-dialética para a 
compreensão e análise dos documentos em pauta. O estudo foi feito através da exploração as 
orientações contidas em documentos oficiais publicados pelos governos brasileiros que se sucederam. 
O ensaio ampara-se teoricamente em autores como Ball (2006), Dourado (2011), Freitas (2002, 
2007, 2013), Shiroma, Moraes e Evagelista (2004), dentre outros. Como resultado da investigação 
compreende-se que as muitas ações e normatizações do sistema educacional brasileiro, incluindo 
a formação dos profissionais da educação tratam de uma continuidade no alinhamento ao projeto 
neoliberal de construção de um molde genérico e abstrato de Educação para os países periféricos.
Palavras-chave: formação docente. políticas públicas. educação.
INTRODUÇÃO
A formação de professores implica a ampliar o olhar e 
contextualizar as informações a partir da realidade histórica, política 
e social do país, reconhecendo nos movimentos dos diversos atores 
envolvidos, a concepção de um estado dedireitos e o lugar de destaque que 
a educação ocupa. Dessa maneira, traçar os cenários mundial e nacional 
é condição para tratar a formação para a docência, pois são realidades 
interdependentes (BALL, 2006).
Relativamente ao cenário mundial, é preciso destacar as 
discussões sobre a formação docente para a educação básica, ocorridas 
a partir da década de 1990, que consideram questão estratégica para o 
desenvolvimento da nação e consequente construção da cidadania. 
Referida compreensão mostrou-se presente no discurso das 
organizações internacionais, que cobravam dos países considerados em 
desenvolvimento o avanço das políticas de formação de professores, com 
* Unesp/Franca. Mestre do Programa de Pós-Graduação em Planejamento e Análise 
de Políticas Públicas da Faculdade de Ciências, Humanas e Sociais da Unesp/Franca. 
renatapcmedeiros@hotmail.com. http://lattes.cnpq.br/3874396209381933 
** Unesp/Franca. Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Planejamento 
e Análise de Políticas Públicas da Faculdade de Ciências, Humanas e Sociais da Unesp/
Franca. lucimarypandrade@yahoo.com.br. http://lattes.cnpq.br/2656895407731506 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 192
a intenção de obter melhores índices nas avaliações da Educação Básica, 
imposição que se verifica para a manutenção do financiamento externo. Além 
disso, os professores, as instituições de formação e a sociedade em geral, 
concordam com a relevância da formação docente para a educação básica.
No panorama internacional a defesa da formação docente teve 
como marcos fundamentais ações como a Organização Internacional do 
Trabalho (OIT) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, 
Ciência e Cultura (UNESCO) que se manifestaram desde 1966 
relativamente a situação do profissional que atua na educação.
Em 1990 a Conferência de Jontiem, se revelou outro marco 
importante acerca da formação docente no cenário mundial, uma vez que 
criou a denominada “revolução educacional”, movimento que convocava 
os países a examinar os níveis de formação dos seus professores. No 
mesmo período, a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe 
– CEPAL – assinou um documento que apontava ser necessário mudanças 
no campo educacional para adequar o ensino as novas necessidades do 
mundo produtivo, com a inclusão do perfil do profissional do futuro, que 
deveria ser construído durante a educação básica. Shiroma, Morais e 
Evangelista (2004) analisam o perfil desse profissional enfatizando
[...] versatilidade, capacidade de inovação, comunicação, 
motivação, destrezas básicas, flexibilidade para adaptar-
se as novas tarefas, habilidade de cálculo, ordenamento 
de prioridades e clareza na exposição, que deveriam ser 
construídas na Educação Básica (2004, p. 63).
Declarações com o mesmo tema são observadas na Conferência da 
OIT/Unesco (2000) coordenada pelo francês Jacques Delors, que retratou 
a profissão docente e seu lugar no processo de mudança da educação e 
o seu papel social, culminando em relatório elaborado pela “Comissão 
Internacional sobre Educação para o século XXI”, que mostrou como 
se apresentava a realidade e apontou o caminho a ser percorrido para se 
configurar as políticas educacionais e de formação de professores para que 
fosse possível alcançar a “educação para todos”.
Outro marco relevante foi a Ação de Dakar (2000), onde tendo 
como objetivo a “Educação para Todos”, os países participantes assumiram 
o compromisso de elaborar políticas públicas e programas de formação 
baseado em uma visão de educação, de ser humano e de desenvolvimento, 
nos moldes preconizados por Delors. 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 193
Com efeito, no Brasil as políticas públicas na área educacional 
foram se originando de um panorama conceitual de relações internacionais, 
e com bem pontua Cortesão, no mesmo ideário Ball (2006) ao avaliar 
a força dos “contextos de influência” das agências internacionais que 
determinam os padrões de qualidade para a educação e para a formação de 
professores, não raro se aproximam das ideias de mercado, tanto no que 
tange a linguagem bem como na implementação de modelos oriundos de 
outros países. Desse modo, segundo o autor,
A criação de políticas nacionais é, inevitavelmente, um 
processo de “bricolagem”, um constante processo de 
empréstimo e cópia de fragmentos e partes de ideias 
de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens 
locais já tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de 
investigação, de adoção de tendências e modas e, por vezes, 
em investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar 
(BALL, 2006, p.102) 
Assim, no Brasil a política de formação de professores aparece 
na agenda do poder público, no decorrer da história, devido a pressões 
de mecanismos internacionais, se revelando em situações pontuais, 
notadamente por via de constituições, decretos, e de maneira especial, nas 
leis de diretrizes e bases da educação nacional.
Neste prisma, este artigo realiza uma leitura crítica comparativa 
nas orientações contidas em documentos oficiais publicados pelos governos 
brasileiros que se sucederam.Metodologicamente, este trabalho tem 
caráter bibliográfico e documental e utiliza aconcepção histórico-dialética 
para a compreensão e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
formação inicial e continuada docente, definidas pela Resolução CNE/CP 
nº 01, de 18 de fevereiro de 2002, Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho 
de 2015 e a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019.
DESENVOLVIMENTO
Na década de 1990, o Brasil apresentava altas taxas de 
analfabetismo, bem como desqualificação docente e a insatisfação 
por parte desses profissionais devido à ausência de reconhecimento e 
valorização profissional. Concomitante a situação descrita, as novas 
exigências de reestruturação econômica e social exigiam maior preparação 
da mão de obra para o mercado de trabalho, juntamente com a pressão das 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 194
organizações nacionais e internacionais, contribuíram para a urgência de 
ajustes nas políticas educacionais. 
Da análise do período que antecedeu a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional LDBEN (BRASIL, 1996) o panorama da educação 
no país contava com uma população analfabeta, na faixa etária acima dos 
dez anos, superior a 13% e do quadro docente mais da metade (66,5%) dos 
professores da educação básica não tinham formação em nível superior. 
É possível analisar através dos dados do INEP (Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas) da época, que 9,6% das funções docentes eram 
apenas de nível fundamental, com mais de 190 mil professores sem a 
devida habilitação, ou seja, leigos.
Diante disso, a necessidade de melhoria da educação básica, 
culminou na revisão dos parâmetros da formação dos professores, 
vinculando a melhoria na qualidade do ensino traduzida pelas condições 
efetivas de formação, remuneração e de trabalho dos professores.
Outrossim, a chamada “década da educação” representa a crise do 
modelo capitalista onde as políticas neoliberais alcançam espaços cada vez 
mais sólidos em diferentes países, determinando os rumos da educação e 
estabelecendo aos países exigências de se moldarem a nova ordem.
Esse período caracterizou uma recentralização como aponta 
Sudbrack (2002), que argumenta que as metas essenciais demonstram 
um Estado que toma a centralidade das ações e estabelece a direção da 
educação e da formação de professores, tendo como medidas fundamentais 
o Plano Decenal de Educação para todos de 1993, a Lei 9131/95 que cria 
normas para o Conselho Nacional de Educação (CNE), a LDBEN 9496/96, 
o Plano Nacional de Educação de 2001, juntamente com estas medidas há 
uma diversidade de decretos, resoluções e portarias.
Por outro lado, mesmo levando em consideraçãoque a questão 
da formação de professores demorou alcançar importância nos debates 
educacionais brasileiros, o que só veio a acontecer em meados dos anos 
1990, é preciso destacar que referida discussão só alcançou destaque com 
a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, lançado em 1993 
e em seguida com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDBEN) em 1996, que após longo processo de debates marcado por muitas 
discussões (MONLEVADE, 2000) resultaram em profundas mudanças, 
tanto nos sistemas de ensino como na compreensão das características 
do trabalho docente.
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 195
Com a promulgação da nova Lei educacional, apareceram diversas 
propostas para a formação de professores, uma vez que, grande parte dos 
professores do Ensino Infantil e Fundamental, apresentava apenas com a 
formação de Ensino Médio na modalidade Magistério, bem como, uma 
grande quantidade de professores leigos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) destacou a formação inicial e continuada 
dos professores como uma forma de garantir a qualidade da educação 
básica, preceituando a formação exigida para o exercício do magistério na 
educação básica, como também a formação inicial e continuada docente.
Das determinações contidas nos preceitos da LDBEN foram 
propostas algumas opções do governo para a política de formação 
docente. Desse modo, no período que sucede a LDBEN (BRASIL, 1996), 
diversos programas e legislações foram implantadas para a formação 
inicial e continuada de professores da educação básica. Como já exposto, 
analisaremos as diretrizes curriculares nacionais para a formação docente.
A formação dos professores passa a se situar em um panorama 
maior de planificação na educação do país, juntamente com outros assuntos 
educacionais, através do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 10.172 
de 09 de janeiro de 2001, de acordo com o previsto na LDBEN. O tema é 
tratado no tópico referente à “Formação dos Professores e Valorização do 
Magistério”, apresentando metas e estratégias para admissão dos docentes 
e demais profissionais da educação consoante às qualificações impostas no 
art. 62 da LDBEN, conforme etapas e modalidades de ensino.
Assim, em razão do estabelecido pela LDBEN e pelo PNE de 
2001, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu a Resolução CNE/
CP nº 1/2002, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002), que fixou as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a formação de Professores 
da Educação Básica, que determinou os princípios, fundamentos e 
procedimentos, que deveriam ser observados na organização institucional 
e curricular dos Institutos Superiores que ofereciam cursos de licenciatura 
para todos os níveis e modalidades de educação básica. 
Além disso, os Institutos de Educação Superiores teriam uma 
base comum, permitindo a integração na formação de professores para 
os diversos níveis de ensino, possibilitando dessa forma, as primeiras 
adaptações nos currículos de formação docente.
Em conformidade com o Parecer CNE/CP nº 9/2001 as aludidas 
diretrizes tinham como escopo estabelecer uma base comum de formação 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 196
docente baseada em competências, a serem desenvolvidas ao longo 
do processo formativo no ensino superior (BRASIL, 2001). O Parecer 
explicita perante o âmbito de elaboração e publicação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a formação dos docentes da Educação 
Básica, que as DCNS são:
[...] fruto de um longo processo de crítica, reflexão e 
confronto entre diferentes concepções sobre a formação 
docente e suas práticas, para o qual contribuíram o 
pensamento acadêmico, a avaliação das políticas públicas 
em educação, os movimentos sociais, as experiências 
inovadoras em andamento em algumas Instituições de 
Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto global e o 
nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal 
que lhe dá suporte, e as linhas orientadoras das mudanças 
dos cursos de formação de professores. Com base no 
diagnóstico dos problemas detectados na formação dos 
professores, ela apresenta princípios orientadores amplos e 
diretrizes para uma política de formação de professores, para 
sua organização no tempo e no espaço e para a estruturação 
dos cursos (BRASIL, 2001, p. 6)
Em que pese o avanço em termos de política curricular nacional, as 
DCNs para formação de professores em nível superior sofreram acirradas 
críticas, dentre as quais ressalta-se o destaque dado ao desenvolvimento 
de competências no processo formativo do docente (SCHEIBE, 2003; 
SCHEIBE e BAZZO, 2013; FREITAS, 2002; 2007).
Segundo Scheibe e Bazzo (2013) com base nos pressupostos e 
orientações oriundas das DCNs de 2002, nasceu à obrigação de haver uma 
reconstrução na organização e desenvolvimento dos cursos de Licenciatura, 
da mesma maneira, a exigência de promoção de mudanças de concepção 
dos formadores. As instituições de formação de professores iniciaram 
um debate e implementação de reformas nas estruturas curriculares dos 
cursos de licenciaturas, visando atender às normas legais estabelecidas. As 
autoras destacam que é preciso considerar também, as descontinuidades 
das reformas dirigidas aos professores foram influenciadas por fatores 
políticos e culturais:
Dentre eles destacam-se, de um lado, a ausência de uma 
política de Estado que assuma sua responsabilidade 
pela formação inicial dos professores com a qualidade 
requerida pelo mundo contemporâneo. De outro, o pathos 
institucional revelado, entre outros indicadores, pela 
IV Seminário Internacional de Pesquisa em Políticas Públicas e 
Desenvolvimento Social (SIPPEDES) 197
força de posicionamentos rigidamente estratificados em 
relação à natureza e ao valor do conhecimento científico 
e ao papel social da educação superior voltada a formar 
professores, colocando esta última tarefa em situação 
francamente subalterna àquela. É importante observar 
que tal posicionamento é consentâneo a posturas político-
institucionais que privilegiam o trabalho acadêmico de 
investigação e produção do conhecimento, em detrimento do 
trabalho da docência (SCHEIBE; BAZZO, p.23, 2013).
Ainda, em que pese as críticas a respeito da metodologia proposta 
pelas DCNs de 2002, o documento sofreu rejeição pois, quando da 
aprovação dessas Diretrizes Curriculares para Formação de Professores 
a mesma ocorreu sem um diálogo mais efetivo com os movimentos 
educacionais organizados e representaram as políticas de ajuste da 
educação às reformas estruturais do Estado Brasileiro. Elas definiram a 
reorganização dos currículos das licenciaturas implantados por algumas 
Instituições de Educação Superior - IES a partir de 2002 e se constituíram 
referência, até então, para a formação de professores.
Diante da necessidade de reformulação, a formação de professores 
passa a ser revista, dando origem as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da 
Educação Básica – Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que 
tiveram suas bases consolidadas além da Constituição Federal, nas Leis 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos debates do Conselho 
Nacional de Educação que transcorreram no intervalo de tempo que 
transpassa as duas publicações, nas vinte metas do Plano Nacional de 
Educação bem como em todos os estudos e discussões ocasionadas entre 
os anos de 2010-2014 na CONAE (Conferência Nacional). 
As expectativas depositadas sobre as novas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do 
Magistério da Educação Básica foram consideráveis, ou seja, em todo 
documento se vislumbrava a perspectiva de formação dos formadores da 
escola, do ensino e da aprendizagem em todos indistintamente. 
Além disso, o conteúdo