APOSTILA Jogos e Bricadeiras

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tatiane Pacheco de Mattos 
Doutoranda e Mestre em Educação (PPGEduc/UFRRJ 2018; 2022), especialista em Política 
de Promoção a Igualdade Racial na Escola (UFRRJ, 2016), especialista em História da África 
e do Negro no Brasil (UCAM, 2015), especialista em Gestão Integrada (ISEAC, 2013), 
graduada em Pedagogia (UNINTER, 2018), graduada em Educação Física (UNIABEU, 2006). 
Tem atuado em todos os níveis da Educação Básica e na Educação Superior com questões 
pedagógicas relacionadas aos campos da Educação Física e da Pedagogia, inclusive, 
nas dimensões da modalidade EaD, das relações étnico-raciais e das demandas infantis 
que envolvem o desenvolvimento psicomotor, bem como das demandas juvenis, dentre 
as suas perspectivas e desafios 
JOGOS E BRINCADEIRAS 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
ANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Bruna Luiza Mendes Leite 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Guilherme Prado Salles 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Eliza Perboyre Campos 
 Taisser Gustavo de Soares Duarte 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Menu de Ícones 
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo 
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles 
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um 
com uma função específica, mostradas a seguir: 
 
 
 
São sugestões de links para vídeos, documentos 
científicos (artigos, monografias, dissertações e teses), 
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e 
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo 
abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes nas quais você deve ter um maior grau de 
atenção! 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-o a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
SUMÁRIO 
 
PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS ....................................................................... 7 
1.1 O PENSAMENTO FILOSÓFICO SOBRE O CORPO ............................................... 7 
1.2 EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA PSICOMOTRICIDADE ..................................... 13 
1.3 PSICOMOTRICIDADE E SUAS ÁREAS ................................................................ 16 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 21 
PSICOMOTRICIDADE E AS CONCEPÇÕES DE IMAGEM DO CORPO 
 ......................................................................................................... 25 
2.1 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM NEUROFISIOLÓGICA ............................ 25 
2.2 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA ............................. 29 
2.3 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM RELACIONAL ......................................... 31 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 34 
PRINCÍPIOS E CONCEITOS BÁSICOS DA ÁREA DE 
DESENVOLVIMENTO MOTOR ......................................................... 38 
3.1 PRIMEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA ...................................................... 38 
3.2 SEGUNDA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA ..................................................... 41 
3.3 TERCEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA ...................................................... 44 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 48 
DESENVOLVIMENTO MOTOR E DESENVOLVIMENTO HUMANO ... 52 
4.1 CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR ...................................... 53 
4.2 ABORDAGEM DO MOVIMENTO REFLEXO, DO MOVIMENTO RUDIMENTAR E AS 
PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO .......................................... 55 
4.3 ABORDAGEM DO MOVIMENTO FUNDAMENTAL, DO MOVIMENTO 
ESPECIALIZADO E AS PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO ...... 58 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 63 
APRENDIZAGEM MOTORA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ..................... 67 
5.1 PRESSUPOSTOS DE PIAGET, WALLON E VIGOTSKY .......................................... 67 
5.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL I .................................. 71 
5.3 ENSINO FUNDAMENTAL II E ENSINO MÉDIO .................................................... 77 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 83 
EDUCAÇÃO, MOVIMENTO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO............... 87 
6.1 AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ....................................................................... 87 
6.2 AS RELAÇÕES DE GÊNERO ................................................................................ 93 
6.3 AS RELAÇÕES PARA A INCLUSÃO .................................................................... 95 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 100 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: LAZER E RECREAÇÃO ................. 105 
7.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 105 
7.2 UMA ABORDAGEM HISTÓRICA (LAZER, RECREAÇÃO E LUDICIDADE) ........ 105 
7.3 PERSPECTIVAS SOCIAIS ................................................................................... 110 
7.4 MARCADORES LEGAIS DO LAZER: DIÁLOGO ENTRE A CF/88 E OS ESTATUTOS
 .......................................................................................................................... 112 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
UNIDADE 
07 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 117 
LAZER E RECREAÇÃO NO CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO 123 
8.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 123 
8.2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO HUMANO .............................................. 123 
8.3 A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E O LAZER ...................................................... 125 
8.4 RECREAÇÃO COM BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ..................................... 127 
8.5 O LAZER E A RECREAÇÃO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ................... 132 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 136 
AS DIVERSAS TEORIAS DO JOGO ................................................ 140 
9.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 140 
9.2 O PAPEL DO JOGO E DO LAZER NA INCLUSÃO SOCIAL .............................. 140 
9.3 OJOGO SOB AS PERSPECTIVAS DE FROEBEL ................................................ 143 
9.4 O JOGO SOB AS PERSPECTIVAS DE BRUNER ................................................. 145 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 148 
OS TIPOS DE JOGOS E PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ............ 153 
10.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 153 
10.2 JOGOS ARTÍSTICOS: ARTES PLÁSTICAS, TEATRO E MÚSICA.......................... 153 
10.3 JOGOS DESPORTIVOS ..................................................................................... 156 
10.4 JOGOS EXPRESSIVOS: DANÇA ....................................................................... 158 
10.5 O JOGO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ................................................ 160 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 163 
LAZER E RECREAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA . 167 
11.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 167 
11.2 O LAZER E A RECREAÇÃO NA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ........... 167 
11.3 LAZER E RECREAÇÃO: ESPAÇOS PÚBLICOS E PRIVADOS E EQUIPAMENTOS
 .......................................................................................................................... 169 
11.4 LAZER E MEIO AMBIENTE ................................................................................. 172 
11.5 QUEM É O PROFISSIONAL HABILITADO? ........................................................ 176 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 179 
PLANEJAR E AVALIAR: AÇÕES NECESSÁRIAS PARA UM EVENTO
 ....................................................................................................... 184 
12.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 184 
12.2 POR QUE PLANEJAR?....................................................................................... 184 
12.3 PARA QUÊ AVALIAR? ...................................................................................... 187 
12.4 ATIVIDADES RECREATIVAS .............................................................................. 190 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 196 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO .................................... 200 
REFERÊNCIAS................................................................................. 202 
 
UNIDADE 
08 
UNIDADE 
09 
UNIDADE 
10 
UNIDADE 
11 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS 
 
 
 
 
 
Nesta Unidade vamos fazer as primeiras aproximações, entre você e o título 
da disciplina, indo ao encontro do pensamento filosófico a.C, onde já se existia uma 
discussão entre o corpo e a alma/mente; não obstante, vamos avançar até a idade 
moderna, buscando compreender como o movimento do cientificismo contribui 
para a construção do conhecimento contemporâneo sobre a psicomotricidade e 
suas áreas de atuação. 
 Nesta direção, você já deve ter percebido que o conteúdo em 
questão, em grande medida, está comprometido com a visão ocidental. Não temos 
o objetivo que trazer uma verdade única, mas sim, compartilhar um lado da história 
para ampliar o seu arcabouço teórico. Esperamos que o seu espírito pesquisador 
promova novas formações acadêmicas. 
 
1.1 O PENSAMENTO FILOSÓFICO SOBRE O CORPO 
 Você deve está se perguntando: Será mesmo possível compreender a 
psicomotricidade a partir do pensamento filosófico? Sim... é um bom início de 
partida, pois como sabemos, o pensamento grego antes de Cristo (a.C) é dividido 
em fases, sendo as primeiras caracterizadas pela ideia do culto ao corpo, entre o 
cuidado, a estética e a sua força física. Daniach (2019) acrescenta que a prática 
de exercícios, também era tida “como meio de formação intelectual, moral e 
espiritual” (p. 13). 
Afinal, quem não se lembra dos incríveis textos literários que imprimem os feitos 
heroicos e de guerras, a exemplo, o exército de Esparta durante a guerra de Tróia, 
anunciada com grande bravura nos poemas de Homero, relatados em nossas aulas 
de história ou nos filmes da sessão da tarde? 
Mas será que esses personagens da mitologia de fato existiram? Bem, 
segundo Aranha e Martins (1997) há controvérsias se de fato existiram, já Soares e 
Pichler (2008) arriscam dizer que apesar da incerteza, há afirmações de que Homero 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
teria vivido durante a segunda metade do século VIII a.C, Jônia, uma colônia da 
Grécia localizada a época na Ásia Menor. 
É importante fazer este marco de espaço e tempo, para pensarmos o quanto 
esta cultura impacta na sociedade contemporânea e na educação física. 
Queremos levantar dois pontos para elucidar esta afirmação: 1. Observe a imagem 
que representa a Educação Física, também, adotada como símbolo do respectivo 
Conselho Regional: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: CREF1 (2021, online) 
 
O símbolo adotado pelo Conselho representa o corpo em ação, baseado na 
escultura esculpida por Miron no século V a.C. (ROCHA, 2020). A imagem 
permanece no imaginário coletivo e instituído onde recebemos de forma direta e 
indiretamente a informação de cuidado com o corpo, o que implica no segundo 
ponto: 2. Este imaginário instituído vem modelando por tempos a sociedade, 
deixando marcas até os dias de hoje, inclusive, representado nos métodos de ensino 
da educação física, expressos nas tendências pedagógicas da educação física no 
Brasil. 
Mas destacamos que a relação corpo e mente, eram compreendidas como 
intrínseca, ou seja, nas palavras de Daniachi (2019) “um corpo somente alcançaria 
sua plenitude se estivesse harmonizado com a mente” (p. 14), por isso quero chamar 
a sua atenção para o pensamento filosófico Socrático (V e IV a.C) que não deixou 
conceber a ideia da promoção do corpo saudável, articulando-o com a alma. 
A tríade Sócrates, Platão e Aristóteles, é fundamental para a compreensão da 
relação corpo e mente, contudo, destaco estes dois últimos, apesar de termos 
Figura 1: Discóbolo de Mirón 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
grande estima com Sócrates, o mesmo suscitava questões mais voltadas para o 
campo da moral, justiça etc, contribuindo para o pensamento de Platão e 
Aristóteles. 
Platão (428-347 a.C), discípulo de Sócrates (469-399 a.C), vê o corpo como 
um elemento separado da alma, ou seja, defendia a dicotomia entre estes 
elementos, e como forma de afirmar tal tese, anunciava que a alma vive em um 
outro plano, sendo imortal, ou seja, “ela sempre existiu e sempre vai existir”, já o 
corpo, “ é mortal” (VASCONCELOS, 2012, p. 29) mas estes são ligados pelo o que 
chamamos de medula (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). 
A imortalidade da alma a faz transitar em muitos corpos, e por Platão 
acumular estudos sobre a anatomia do corpo, emite preocupação com a boa 
condição física dos corpos, pois na fala de Vasconcelos (2012) “o corpo serve de 
prisão para a alma” (p. 29), e como forma de cuidar destes dois elementos, 
orientava a prática da atividade física e da música (DANIACHI, 2019). 
 Para o filósofo, o conhecimento pode ser compreendido por: a) sensível, 
obtido pelos sentidos de cunho subjetivo; b) intelectual, considerado legítimo e 
verdadeiro, podendo ser representados pelos conceitos de doxa (opinião) e 
episteme (ciência), onde devemos fazer a passagem da primeira para a segunda. 
Em direção oposta, Aristóteles (384-322 a.C) discípulo de Platão, apresenta um 
importante pensamento sobre esta dicotomia. Rompeu com a ideia de seu mestre e 
apresenta a alma e o corpo como elementos indissociáveis, refutando a concepção 
de uma realidade com mundo separado. É importantedestacar que: 
 
A teoria aristotélica valoriza em certa medida o corpo. Para Aristóteles, 
corpo e alma estão unidos em um vínculo de dependência recíproca, 
isto é, para existirem, um depende dos outros. Os apetites do corpo, 
portanto, devem ser satisfeitos, pois a saúde e o vigor do corpo 
contribuem também para a saúde e o vigor da alma (VASCONCELOS, 
2012, p. 31). 
 
 
Percebam que ainda há um intenso zelo pelo corpo saudável. Embora 
tenhamos lido perspectivas diferentes, temos aí como aspecto comum, desde o início 
do capítulo, a valorização do corpo. Mas Aristóteles vai além, retomando o discurso 
de Platão, reforça a necessidade da “ciência como conhecimento verdadeiro, 
conhecimento pelas causas, capaz de superar os enganos da opinião” (ARANHA; 
MARTINS, 1997, p. 97). Aristóteles, aqui, me parece um homem afrente do seu tempo, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
suas discussões e defesas não permaneceram estanques. 
O pensamento filosófico da Antiguidade sofreu críticas no período da Idade 
Média, mas não vamos adentrar neste período devido a poucas contribuições dadas 
aos estudos sobre o corpo, tendo em vista que o mesmo era considerado sagrado e 
, elemento da religiosidade. 
Adentraremos, assim, no cientificismo, elemento propulsor na Educação Física, 
principalmente nos estudos das propriedades do corpo, partindo de uma imagem 
emblemática do Renascimento científico. A imagem, Figura 2, rompe com a 
concepção de corpo sagrado e demonstra interesses na anatomia e fisiologia 
humana. Guilhermett (1990) atribui essa nova especulação aos interesses da nova 
sociedade em composição, neste sentido, a Educação Física se torna veículo 
importante na Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fazer história (2017, online) 
 
A educação passa a pregar ao longo da modernidade os preceitos científicos 
e racionais, onde temos em destaque as contribuições de René Descartes pela 
corrente filosófica do racionalismo, que baseava-se pela lógica da razão, mas 
avança com as concepções de Immanuel Kant (1724-1804), onde pontua que o 
conhecimento envolve sempre o relacionamento entre sujeito e objeto 
(VASCONCELOS, 2012). Observe que há sob o olhar de Kant a ação do homem, o 
que nos leva a concluir a necessidade do movimento, manipulação e experiência 
para a aprendizagem. 
No entanto, queremos chamar a atenção para um nome importante 
Figura 2: O Renascimento Científico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
relacionado a este período, que oportuniza um grande salto para a fisiologia do 
corpo, é Francis Bacon. Segundo a SHIRAYAMA (2016), o filósofo que agregava as 
contribuições de Platão e Aristóteles, foi um dos pioneiros que promoveram as 
mudanças nos métodos e práticas científicas, grande defensor do método indutivo, 
pois como os demais, buscava uma verdade absoluta, por meio da observação, 
experiência e hipóteses. 
Foi neste período que a Educação Física foi instituída como disciplina na 
escola, recebendo contribuições de Vittorino da Feltre onde foi equiparada às 
disciplinas intelectuais, não se excluindo, claro, a prática de exercícios físicos. 
(SANTOS, 2006; DANIACHI, 2019). Sendo assim, uma importante ferramenta de 
dominação do corpo na dimensão de uma sociedade capitalista, frente aos 
modelos de produção que necessitava de um corpo mecânico e fabril, que por sua 
vez, reforça a dualidade entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, conforme 
avalia Silva e Haetinger (2013): 
 
Frente a essa perspectiva de intervenção direta sobre o corpo, com o 
objetivo de normatizá-lo e classificá-lo de acordo com as 
necessidades dos modos de produção de determinada sociedade, 
que a Psicomotricidade, no contexto capitalista, é uma das áreas que 
muito tem colaborado para a sistematização de saberes e técnicas 
corporais, amplamente utilizados e expandidos pelas instituições 
educacionais, fato que explicita sua organicidade com o modo de 
produção de nossa sociedade (p. 8). 
 
O pensamento moderno contribuiu muito para o atual campo escolar, mas 
hoje, é visto como uma concepção impopular na Educação Física, as tendências 
mais progressistas têm sido acolhidas para um processo educacional democrático, 
incumbindo a disciplina de tornar o aluno um sujeito participante na sociedade. Veja 
como a disciplina é compreendida a luz da Base Nacional Comum Curricular: 
 
O movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e 
não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento 
corporal ou de um corpo todo. Nas aulas, as práticas corporais devem 
ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, 
pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível 
assegurar aos alunos a (re) construção de um conjunto de 
conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de 
seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e 
desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura 
corporal de movimento em diversas finalidades humanas, 
favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na 
sociedade. É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
série de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, 
jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto 
universo cultural. Esse universo compreende saberes corporais, 
experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se 
inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes 
científicos que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na 
escola (BRASIL, 2017, p. 215). 
 
Foi possível compreender a nova concepção de educação física instituída 
para os dias atuais. Uma disciplina aberta ao diálogo, que considera o aluno como 
sujeito histórico-cultural, participativo e criativo, superando o caráter arraigado, 
perfeitamente compreendido visto o contexto histórico e político. Decerto muitas 
conquistas vieram, devido à uma agenda de reivindicações, todavia, ainda, não é 
possível considerar que atravessamos a linha de chegada, pois a todo tempo, mais 
e mais pessoas se tornam filósofas, nasce um há um novo estudo, uma nova pesquisa 
e sempre está na hora do recomeço. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
1.2 EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA PSICOMOTRICIDADE 
 Na unidade anterior foi possível compreendermos como a relação 
corpo e alma (mente) vem sendo concebida ao longo da história, o que é condição 
fundamental para caminharmos em direção ao conceito de psicomotricidade. Para 
tanto, é necessário recorrermos à compreensão do seu significado, do seu contexto 
da sua implementação, bem como os seus principais teóricos. 
 Na busca etimológica da palavra psicomotricidade percebemos que 
esta é uma palavra híbrida, ou seja, é constituída por elementos de origens 
diferentes. Conforme anuncia Fonseca (2012), psichê, é uma palavra grega, 
significa alma, e moto, palavra em latim, significa movimentar-se. Neste sentido, a 
palavra mente é colocada no mesmo campo semântico de alma. 
Sendo assim, conseguimos definir psicomotricidade como uma palavra que 
representa a integração entre o movimento e a mente, ou melhor, a integração do 
movimento com o seu intelecto onde coadunam em prol de um objetivo, que neste 
caso, nos referimos à aprendizagem. 
Para esta literatura, avançaremos por vias da modernidade, a qual deu à 
psicomotricidade o status de ciência, no entanto, não deixaremos de inferir sobre a 
dualidade corpo e mente, deixada como dogma pelo pensamento de Rene 
Descartes. Partiremos de um novo paradigma, o mesmo que contribuiu em grande 
medida para os nossos referenciais teóricos. 
Este conceito destaca-se no campo da neurofisiologia durante o século XIX e 
na neuropsiquiatria no século XX, ganhando espaço com Ernest Dupré, quando 
inicia estudos na França, em 1911 no campo da debilidade motora, instabilidade 
psicomotora, distúrbios tônicos,tiques, ou seja, uma série de situações que envolvem 
a organização do cognitivo, a organização motora, não obstante, a dimensão 
afetiva. (ARAÚJO, 1992). O trabalho de Dupré, sendo um dos pioneiros, abriu portas 
para novos estudos acerca da psicomotricidade. 
Teremos como direção para o nosso percurso, os pressupostos europeus como 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
o de Wallon, Piaget e Ajuriaguerra, bem como de Vygostky como contraponto russo, 
que é melhor examinado na Unidade 5. Enquanto isso, vamos tomar como ponto de 
partida para a definição conceitual o entendimento do Instituto Superior de 
Psicomotricidade e Educação (ISPE), o qual considera dois grandes teóricos neste 
campo de pesquisa, Julian Ajuriaguerra e Vitor da Fonseca. 
Ajuriaguerra (apud ISPE, 2019).é um teórico do século XX que considera a 
psicomotricidade “como ciência da saúde e da educação, [...], ela visa a 
representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental do 
indivíduo”. Conclui-se, então, que a ação é resultado da relação intrínseca entre 
corpo e mente em um movimento intencionado, veja: 
 
A criança descobre o mundo dos objetos por meio do movimento e 
da visão; mas sua descoberta de objetos só será frutífera quando ele 
for capaz de pegar e largar, quando tiver adquirido o conceito de 
distância entre ele e o objeto manipulado, e quando isso não mais 
fizer parte da sua atividade corporal simples e indiferenciada 
(AJURIAGUERRA, 1996, p. 212, tradução nossa) 
 
Nesta perspectiva, podemos considerar que a criança constrói seu 
aprendizado por sua manipulação aos objetos, sendo a sua experiência 
condicionada a tal virtude. A visão citada pelo autor pode ser compreendida como 
a percepção, a qual vai gerar a intencionalidade de experienciar determinado 
objeto. Mas percebam que o aprendizado é constante. A criança abandona 
determinado objeto por já ter adquirido habilidades e se tornado “independente”, 
no entanto, o aprendizado ocorre ao longo da vida, tendo em vista que estamos 
constantemente atravessando desafios, que nos requer, sempre novos 
conhecimentos. 
É importante lembrarmos que este aprendizado não ocorre de forma isolada, 
em etapas separadas, e sim, de maneira harmoniosa e sincrônica, não podendo 
definir qualquer nível hierárquico entre corpo e mente. Retomando a outra 
perspectiva apontada pelo ISPE (2019), uma segunda definição dada à 
psicomotricidade é apontada por Fonseca: 
 
A Psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a 
mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e 
o controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e 
direcionamento e a planificação práxica, enquanto componentes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental 
concomitante (apud ISPE, 2019). 
 
Temos, aqui, situações imbricadas, que reforçam a ideia de sintonia corpo e 
mente, sendo este último considerado por Fonseca (2008; 2018), o psiquismo, lócus, 
onde se reúnem os desejos, medos, fantasias, sensações que se relacionam à 
afetividade. Refere-se, ainda, a motricidade como resultado desta reunião entre 
corpo e mente que implica a questão tônica, desencadeando a ação 
intencionalizada, ou seja, esse complexo de conceitos é força motriz para o 
movimento do corpo, que vai requerer que tenhamos a consciência sobre este. 
Neste sentido, a psicomotricidade entra em cena, pois vai ser base para a 
educação do corpo no espaço, tornando este corpo consciente. 
No entanto, a psicomotricidade marca sua presença no Brasil somente na 
metade no século XX, em defesa da relação intrínseca entre o cognitivo, a 
motricidade e o psiquismo, atualizando as concepções do corpo onde 
 
paulatinamente, passou-se da era do corpo neurológico, isolado e do 
movimento condicionado para a era do movimento consciente, no 
qual o próprio indivíduo, pelo ato voluntário, é levado a colaborar 
para a sujeição de seu corpo. Nessa perspectiva, a Psicomotricidade 
do segundo período, descrita por Le Camus, constituiu-se como a 
ciência do esquema corporal ou, como prefere este autor, do corpo 
consciente (SILVA, HAETINGER (2013, p.21). 
 
As concepções apontam que aprendemos por meio da vivência, experiência 
e envolvimento entre o sujeito e o objeto, em defesa da proposta do corpo 
consciente. Essas ideias, por sua vez, são recebidas nas diferentes áreas do campo 
da Psicomotricidade: estimulação, educação, reeducação e terapia, as quais serão 
objetos de aprendizagem em seguida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
1.3 PSICOMOTRICIDADE E SUAS ÁREAS 
 Na seção anterior, observamos que os conceitos dados à 
psicomotricidade perpassam diferentes compreensões, mesmo havendo aspectos 
muito comuns, os aspectos individuais vão ao encontro da pesquisa de cada autor 
e a sua atuação, demonstrando não haver um consenso ou uma definição estática 
sobre a psicomotricidade. 
Sendo assim, constata-se que há diferentes linhas que defendem este campo, 
entretanto, vamos afunilar nossos olhares para, apenas, quatro áreas: estimulação, 
educação, reeducação e terapia psicomotora, pois compreendemos estas como as 
principais, dando conta da questão preventiva e de intervenção terapêutica. 
A seguir, abordaremos cada uma destas áreas, ao longo da seção e vamos 
perceber o quanto as áreas estão imbricadas, como um processo espiral, 
considerado, também, como sequencial por Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) 
que defendem que o desenvolvimento motor segue uma aprendizagem progressiva 
conforme os aspectos biológicos e interação do sujeito com o ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
Começando pela infância, podemos afirmar que este é um período vital para 
o desenvolvimento da criança. É nesta etapa que tomamos consciência do corpo e 
formamos a sua personalidade, sendo a fase de muitas descobertas no mundo 
externo, o que justifica a mesma ser estimulada, principalmente quando a criança 
está no início da vida, onde suas experiências exigem o movimento do corpo. 
Para Bueno (2014) é necessário um programa lúdico que possa assistir a 
criança de forma que desperte e desabroche os seus movimentos, destacando 
como estimulação essencial, o qual reitero sua importância devido ao um processo 
complexo entre o sistema nervoso central e sistema nervoso periférico, 
compreendido pela lei céfalo-caudal e lei próximo-distal que se desenvolve cada 
vez mais a partir da exploração das potencialidades da criança. 
Sobre a colocação do autor, inferimos, ainda, que a criança nesta fase da 
vida encontra-se na creche, espaço formal que leva em conta estas considerações, 
havendo profissionais com funções específicas. Mas não se pode entender a 
estimulação como exclusiva da escola, este programa “informal” também, pode ser 
promovida pela instituição mais próxima, a família, onde se há o primeiro contato 
com o mundo externo. 
Como Bueno (2014), percebemos a estimulação muito associada à educação 
psicomotora, onde vai além da educação infantil, chegando ao ensino 
fundamental. Neste segundo contexto, para o autor 
 
a educação psicomotora abrange todas as aprendizagens da 
criança e do sujeito, processando-se por etapas progressivas e 
específicas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo. 
Realiza-se em todos os momentos da vida através de percepções 
vivenciadas, como uma intervenção direta em nível cognitivo, motor 
e emocional, estruturando o indivíduo como um todo. A educação 
passa pela facilitação das condições naturais e prevenção de 
distúrbios corporais (p. 352). 
 
 Ao mencionar um desenvolvimento progressivo e específico, e a 
atenção a prevenção de distúrbios corporais, levamos em consideração os limites 
que confere à cada grau de maturação natural, ou seja, ficando explícito ao nosso 
entendimento que este contexto é implicado às crianças que se encontram sem 
acometimentos que impossibilitama sua frequência regular a escola, todavia, não é 
possível fechar a educação psicomotora em si mesma, pois vamos ver até o final 
desta seção que ela contribui para as outras áreas. 
 Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) destacam que nesta fase escolar, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
competências básicas são desenvolvidas pelo menos até os 7 anos de idade e as 
competências de maior complexidade, pelo menos até os 12 anos, o que coaduna 
com as perspectivas de Le Boulch: “a educação psicomotora deve ser considerada 
como uma base na escola elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens 
pré-escolares e escolares” (1981, apud BUENO, 2014, p, 353). Diante da defesa dos 
autores, relacionamos a educação psicomotora como uma ação preventiva de 
distúrbios motores. 
 Mas no caso em que a criança apresenta perturbações e distúrbio 
psicomotores, ausência de domínio sobre o corpo, recorremos à área de 
reeducação. Silva e Haetinger (2013, p. 11) apontam que é “retomar as vivências 
anteriores com falhas ou as fases de educação ultrapassadas inadequadamente. Em 
termos gerais, reeducar significa educar o que o indivíduo não assimilou 
adequadamente em etapas anteriores”. Sendo assim, é um trabalho que propõe 
organizar os aspectos psicomotores da criança, - tonicidade, equilíbrio, lateralidade, 
esquema corporal, estruturação espaço-temporal, praxia fina e global -, 
considerando as expectativas gerais para a harmonia do corpo. 
 Segundo Fonseca (2008, p. 59), “os processos motores exigem o 
concurso de representações mentais”, logo, tais acometimentos impactam no déficit 
de aprendizagem, o que provavelmente justifica-se em grande medida problemas 
na escrita, a exemplo, uma escrita espelhada. 
 Para auxiliar na observância de tais perturbações e distúrbios nos 
aspectos psicomotores, além das atividades lúdicas propostas, Fonseca (2012) 
propõe a implementação da Bateria Psicomotora (BPM), sendo “um dispositivo 
diferente das escalas de desenvolvimento motor. Um conjunto de tarefas que permite 
detectar déficits funcionais” (p. 127). Este modelo requer a observação na execução 
dos movimentos da criança, onde se permite sugerir atividades de reeducação, que 
atentam para ações diretivas e não diretivas, não se confundindo com a terapia 
psicomotora, entretanto, este instrumento será explorado no capítulo 3. 
 Na área terapêutica há grande preocupação com duas dificuldades, 
as relacionais, que implicam em aspectos psicológicos, como a agressividade, 
timidez excessiva, etc. e as funções estruturais que desarmonizam os movimentos do 
corpo. Para o trabalho terapêutico se requer a construção de uma relação dialógica 
pela interlocução afetiva entre a criança/adulto e o terapeuta, distinguindo-se da 
reeducação psicomotora, e vivências corporais (BUENO, 2014). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 A atuação nesta área vai exigir uma formação sólida em muitos 
componentes curriculares, além da paciência devido não ser possível predizer o 
tempo de terapia, pois, leva-se em consideração o tempo da criança/adulto de 
manifestar-se, atentando a todo tempo para não ocasionar um bloqueio da parte 
assistida. A terapia pode ocorrer de maneira individual e também, em grupo. Bueno 
(2014) considera que a evolução pode caminhar para um trabalho de reeducação 
e posteriormente, de educação. 
As áreas que apresentamos são bem interessantes e apresentam-se 
promissoras. Em 2003 a Câmara dos Deputados recebe o Projeto de Lei nº 795 que 
dispõe sobre a regulamentação da atividade profissional de Psicomotricista e 
autoriza a criação dos Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade, que após 
amplamente analisada pelas Comissões de Seguridade Social e Família, Trabalho, 
Administração e Serviço Público, Constituição e Justiça e de Cidadania, diante de 
muitos vetos, é publicada na Lei nº 13.794/2019, podendo exercer a função além dos 
graduados em Psicomotricidade, os pós-graduados nas áreas de saúde ou de 
educação, desde que possuam, em quaisquer dos casos, especialização em 
Psicomotricidade (BRASIL, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. O pensamento filosófico é fundamental para a compreensão da relação corpo e 
mente nos tempos de hoje. Desde a Antiguidade estes elementos são pautas de 
muitas reflexões. Dentre estas reflexões, temos: 
 
I - Para Aristóteles, o corpo é compreendido como um elemento separado da alma, 
habitando em outro plano, devendo o corpo ser bem cuidado, apesar de sua 
mortalidade. 
II- Para Aristóteles o corpo é visto de forma indissociável da alma, que ao nutrir o 
corpo, estará nutrindo a alma. 
III- Platão, apesar, de conceber o corpo um elemento separado da alma, 
considerava a medula como um elo de ligação entre estes dois elementos. 
 
Os itens que são considerados verdadeiros, são: 
 
a) I, II e III 
b) II e III 
c) Apenas III 
d) Apenas I 
e) Apenas II 
 
2. Como na Antiguidade, o Renascimento científico buscava pela verdade, 
entretanto, fundamentado em uma série de estudos sobre as propriedades do 
corpo baseado no método indutivo, distante da concepção metafísica. Neste 
sentido, teve como precursor _______, que desenvolveu um importante método 
pautado na observação, coleta de informações, levantamento de hipóteses e 
comprovação por experiências. 
 
O filósofo que preenche a lacuna corretamente é: 
 
a) Immanuel Kant 
b) Rene Descartes 
c) Platão 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
d) Francis Bacon 
e) Aristóteles 
 
3. (Professor de Educação Física – UFSC/UFSC, adaptada) considerando os 
pressupostos da BNCC e sobre o papel da Educação Física no contexto de uma 
escola democrática, deve-se: 
 
A alternativa que corresponde ao enunciado é: 
 
a) Reduzir o corpo a um artefato mecânico sobre o qual deve imprimir gestos motores 
visando à superação individual. 
b) Preparar o aluno para o exercício da cidadania, conformando-o com seu papel 
no estrato social na busca pelo sucesso. 
c) Preparar o aluno para o exercício da cidadania, mostrar as possibilidades e 
oferecer condições de participação nas instâncias sociais. 
d) Tematizar práticas corporais sob o viés do liberalismo, reproduzir as desigualdades 
sociais e educar o corpo para suportá-las. 
e) Reduzir o corpo a um artefato mecânico e privilegiar os gestos motores de 
determinadas manifestações da cultura corporal dominante, como os esportes e 
as lutas. 
 
4. As quatro áreas da psicomotricidade: estímulo, educação, reeducação e terapia 
psicomotoras possuem zonas que se encontram, todavia, é preciso perceber os 
espaços fronteiriços que existem entre as suas respectivas especificidades. 
Observamos, então, que a __ busca retomar “as vivências anteriores com falhas 
ou as fases de educação ultrapassadas inadequadamente” (BUENO, 2014, p. 356), 
com um trabalho focado nos aspectos psicomotores da criança. 
 
Considerando o exposto, a alternativa que preenche a lacuna corretamente é: 
 
a) Educação psicomotora 
b) Psicomotricidade 
c) Estimulação psicomotora 
d) Terapia psicomotora 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
e) Reeducação psicomotora 
 
5. (Professor de Educação Física, PMS-PA/IMA, adaptada) Diante de diferentes 
concepções ao longo da história sobre o corpo, na atualidade, entende-se que: 
 
Marque a alternativa que corresponde a concepção de Corpo em Educação 
Física. 
 
a) Máquina Biológica que agrupa órgãos e partes capazes de produzir 
funcionamento e movimento. 
b) Estrutura de movimento mecânico que conservar e agrupa um conjunto de órgãos 
e reações químicas, capazes de proporcionar; movimento, pensamento, 
sentimento. 
c) O Corpo é o próprio ser; que pensa, sente, se movimenta e funciona a partir da 
própria atividade corporal, relaciona ao funcionamento do organismo, como um 
todo. 
d)É o conjunto formado por Estrutura Mecânica e Funcional que permite o 
funcionamento e movimento do organismo. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
 
6. (Professor de Educação Física - PM JI-PARANÁ - RO/FUNCAB, adaptado) O corpo 
hábil com o propósito de servir ao contexto político, é concebido na escola. Neste 
sentido, o esporte caracteriza-se como um fenômeno cultural de fortes vínculos 
com a lógica do sistema capitalista. 
 
Marque a alternativa que relaciona as suas práticas com as considerações acima: 
 
A) Lazer, recreação e ludicidade. 
B) Divertimento, inclusão e participação. 
C) Rendimento, performance e produtividade. 
D) Educação, aprendizagem e reflexão. 
E) Cooperação, semicooperação e solidariedade. 
 
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
7. Fonseca (2012) propõe a implementação da bateria psicomotora (BPM), sendo 
esta, composta por testes que requerem a observação na execução de alguns 
movimentos da criança. A BPM possui um caráter objetivo e pode ser considerada 
um instrumento de avaliação ______. 
 
Marque a alternativa que corresponde à lacuna: 
 
a) De reeducação psicomotora 
b) De terapia psicomotora 
c) De estimulação psicomotora. 
d) De educação psicomotora 
e) De aprendizagem psicomotora. 
 
8. A psicomotricidade no Brasil tem sua presença mais intensa no campo escolar a 
partir de 1950, pois os estudos já relacionavam a relação entre o cognitivo, a 
motricidade e o psiquismo. 
 
Esta concepção do corpo é considerada: 
 
a) Corpo hábil 
b) Corpo neurológico 
c) Corpo dinâmico 
d) Corpo consciente 
e) Corpo estático 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
PSICOMOTRICIDADE E AS 
CONCEPÇÕES DE IMAGEM DO 
CORPO 
 
 
 
Nesta Unidade abordamos a concepção sobre o corpo, por três vertentes: a 
neurofisiologia, que segue uma análise mecânica do movimento desde o córtex até 
a contração da musculatura; a fenomenologia, que aponta o aprendizado e 
conhecimento como resultado das associações do que é percebido e vivido pelo 
sujeito histórico; e por último, a relacional que também volta-se para o corpo vivido, 
porém acentua o corpo como veículo e comunicação com o mundo, 
demonstrando pela sua espontaneidade o que o cerca no mundo interno. 
 
2.1 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM NEUROFISIOLÓGICA 
 Com temos acompanhado, há uma relação muito íntima entre corpo 
e mente, e para exemplificar, lembre-se das vezes em que foi fazer uma self. 
Queremos ilustrar de forma simples, que a ação só foi possível de ser iniciada devido 
à sua intenção, a de fazer a self. O braço que foi suspenso voluntariamente é 
resultado da integração entre o Sistema Nervoso Central (SNC) e o Sistema Nervoso 
Periférico (SNP), em um sistema complexo que será simplificado didaticamente pela 
Figura 3, para demonstrar o percurso do movimento coordenado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Realce
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26 
 
 
 
 
Fonte: Esquema elaborado pela autora com imagens de Brain made simple , Santos 
e OCW (2019; 2021; 2009, online). 
 
A sequência no esquema elaborado demonstra que na intenção de realizar o 
movimento coordenado, ativamos a área do córtex. O córtex se programa a partir 
do límbico com as informações sensoriais relevantes e o desejo motor. Fairbrother 
(2012) nos lembra que que temos 6 fontes de informações sensoriais: a visão, a 
audição, o equilíbrio, o tato, a propriocepção e por último, a cinestesia, que apesar 
da hierarquia, trabalham de forma integrada. Tais informações servirão para o 
planejamento do gesto motor e a sua avaliação do controle, considerando início, 
meio e fim, dando sequência à ativação do córtex motor. 
O estímulo lançado pelo córtex motor ativa o potencial de ação, ou seja, são 
lançados os impulsos nervosos para a musculatura, e em paralelo, encaminha 
também para o cerebelo a projeção do movimento. Assim, o cerebelo recebe duas 
informações, a real, que está em execução e a informação intencionada, para o 
estado do movimento, fazendo a correção e o refinamento, sempre que necessário 
pelo feedback (FONSECA, 2012; FONSECA, 2008; MAGILL, 2000). 
Agora, imagine que a prática de fazer selfs tenha feito com que você 
aprendesse o movimento coordenado (por repetição), a partir disso, ao realizar tal 
movimento, você recorrerá aos engramas, pulando a etapa do planejamento, tendo 
apenas a seção de programação e execução. Magill (2000) aponta que engramas 
são as memórias automáticas que adquirimos com o treinamento, você já executa 
Figura 3: O Movimento Voluntário Coordenado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
uma ação, o movimento coordenado, sem consciência. 
Como menciona Magill (2000), em primeiro momento, as unidades motoras 
são os elementos a serem controlados, e que em nível mais elevado, a musculatura 
passa a ser o elemento a ser que precisa ser controlado na execução do movimento. 
Neste sentido, podemos explicar este controle por duas dimensões: sistema de 
controle de circuito aberto e sistema de controle de circuito fechado, como mostra 
a Figura 4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: MAGILL (2000, p. 40). 
 
Cada sistema de controle (aberto/fechado) possui o seu centro de controle 
do movimento com importante função, “gerar e enviar comando de movimento 
aos executores, que no ser humano são os músculos e as articulações envolvidas na 
execução do movimento desejado” (MAGGIL, 2000, p. 40). 
No sistema aberto há todas as informações que são relevantes para que a 
realização do movimento planejado, sem interferência do feedback. Neste caso o 
feedback não é necessário, embora, esteja disponibilizado, ou não tenha sido 
requisitado ao curto tempo de duração do movimento. O comando é enviado e o 
movimento é realizado independendo de novas informações sensoriais (MAGIL, 
2000). Em colaboração, Fairbrother (2012) diz que 
 
Figura 4: Controle Do Movimento Coordenado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
a informação criada pelo movimento não alcança o executor a 
tempo de ser utilizada durante o movimento; portanto o “circuito” 
permanece aberto. Ao planejar com antecedência um movimento 
discreto rápido, criamos o que se denomina programa motor, um 
conjunto de comandos pré-estruturados que específica o padrão de 
movimento a ser executado. Ainda utilizamos a informação sensorial 
controle sem feedback, porém a usamos antes e não durante o 
movimento. Por exemplo, usamos a visão para avaliar a distância de 
que necessitamos para bater na bola de golfe e a direção que 
precisamos batê-la. (p. 60). 
 
 
 Veja que esta avaliação não interfere na correção do movimento de 
maneira direta. Já no sistema fechado o feedback é requisitado, sendo as 
mensagens enviadas pelos receptores sensoriais para o centro de controle, com o 
objetivo iniciar e dar continuidade, bem como de fazer a correção do movimento, 
como ocorre no termostato de ar condicionado, que capta as informações para 
ajustar a programação registrada (MAGILL, 2000). Logo, a execução do movimento 
coordenado é dependendo de novas informações sensoriais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
2.2 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA 
Para abordarmos a imagem do corpo pela concepção fenomenológica, é 
imprescindível ressaltar Edmund Husserl, intitulado pai da fenomenologia, o qual tem 
relevantes estudos no campo abstrato entre ideias e pensamentos. Para Husserl “a 
consciência é intencional, assim a intencionalidade pode ser entendida como o que 
a mente conhece e registrou como característica da experiência de vida”, fazendo 
associações que se reverberam em suas convicções e pensamentos (DUARTE; 
CALDIN, 2019, p. 320). Perceba que sua perspectiva é transcendental, porém, é 
mantida no campo do idealismo. 
 Não obstante, é necessário destacar Merleau-Ponty(1999), teórico que 
amplia a concepção, trazendo uma realidade mais concreta, se distanciando do 
plano das reflexões. Colocando o corpo como interlocutor das ideias e da 
percepção deste. Sendo a percepção e a experiência o pilar para a construção do 
conhecimento, preconizando-se para a essência. 
O fato de suspender pensamento e convicções permite o movimento ser 
colocando em de dialogo com o mundo, onde se obtém as experiências reais, 
servindo de base para o seu desenvolvimento motor e cognitivo. Neste sentido, é 
possível trazer como elementos da fenomenologia, “as essências, o caráter 
intencional da consciência, os objetos como coisas tanto reais quanto ideais, a 
percepção que cada um tem de suas experiências” (DUARTE; CALDIN, 2019, p. 317). 
Tais experiências concretas possuem valor singular, ou seja, é relacionada à 
percepção de cada um, daí encontramos a essência citada, todavia, não podemos 
considerá-la um mundo privado, ao contrário, é na relação com o outro que é 
construída. A interação é fundamental para que o sujeito possa se perceber e 
compreender o que se revela, atribuindo significados. Como menciona Merleau-
Ponty (1999, 569) “é comunicando-nos com o mundo que indubitavelmente nos 
comunicamos com nós mesmos. Nós temos o tempo por inteiro e estamos presentes 
a nós mesmo por que estamos presentes no mundo”. 
Assim, Merleau-Ponty (1999) reverencia o corpo pela perspectiva de corpo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
próprio, corpo vivido e corpo consciente. Ou seja, apresenta um corpo que não é 
algo engessado e que nem se esgota na observação de plano cartesiano. Ao 
contrário, é sensível, com intencionalidades e encarnado, que se relaciona com o 
mundo e se estende a ele, onde é capaz de aprender não somente sobre si. Uma 
ideia de corpo que transcende a objetividade e a concepção a-histórica. 
Em contribuição, Le Boulch (1987) aponta que “a criança delimita seu “corpo 
próprio” do mundo dos objetos através da ação e da aquisição das praxias. Daí a 
importância de permiti-lhe a confrontação global com o mundo dos objetos”. Nesta 
direção, “o esquema corporal é, portanto, a base fundamental da função de 
ajustamento e o ponto de partida necessário de qualquer movimento” (p. 176-177). 
Em uma concepção em que Merleau-Ponty (1999) considera o corpo 
respondende ao em torno pelo movimento intencional, colocando os dois elementos 
em condição indissociável, corpo e a realidade do mundo externo, concluímos, 
portanto, que a fenomenologia é ligada à subjetividade, tendo em vista que a 
percepção das coisas são sensíveis à variáveis como, espaço, ocasião, etc. Sendo 
assim, chamamos a atenção para a necessidade de refletir sobre o que nos cerca. 
A privação das experiências também diz muito sobre este conhecimento em 
construção e desenvolvimento, estendemos as nossas provocações à construção do 
conhecimento em meio a desigualdade social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
2.3 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM RELACIONAL 
 A abordagem relacional tem um sentido muito peculiar para 
compreender a psicomotricidade. Datada como destaque na década de 1970 com 
André Lapierre, teórico francês, passou por outros conhecimentos para chegar aos 
achados que vamos apresentar. Segundo Gusi (2020), sua teoria é mergulhada nas 
concepções de Henri Wallon, pioneiro nos estudos do século XX, que parti em defesa 
de um olhar de afetividade ao corpo. 
Esta perspectiva tem busca pelas limitações de aprendizagem cognitiva, 
relacional e motora que as crianças apresentam. Gusi (2020) apresenta a teoria com 
intima relação a questão simbólica, permitindo observar aspectos importantes em 
suas limitações. Pensando no campo do simbolismo, destacamos a espontaneidade 
da criança como elemento base no desenvolvimento da teoria psicomotora 
relacional, pois demonstra o que é sentido, e o que não é pronunciado por muitos 
motivos, sendo em nossas percepções, mais comuns, a timidez e a agressividade, que 
trazem consequências ao desenvolvimento. 
 
A psicomotricidade relacional consiste em possibilitar espaços de 
liberdade para a criança, propícios aos jogos e às brincadeiras, 
fazendo com que, por meio deles, a criança manifeste seus conflitos 
e consiga compreendê-los. No campo educacional, esta ferramenta 
serviria de prevenção contra o surgimento de distúrbios emocionais, 
motores e de comunicação, que geralmente são entraves para a 
aprendizagem (LEITE, 2019, p. 89). 
 
Neste contexto, devemos criar oportunidades da criança se manifestar, 
oferecer espaço e materiais. A observação se faz importante. Perceber o que se 
revela ou o que se esconde, traz a tona ricas informações. Essa perspectiva é 
totalmente contrária aos mecanismos de repressão, como o apelo ao silêncio e ao 
imobilismo, que se escondem no discurso da disciplina. O que não quer dizer que não 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
há regras, porque elas existem. Conviver com o outro e dividir os espaços, exigem 
regras. 
Em concordância com Mastrascusa (2012), vemos a linguagem como 
“basicamente corporal, em que o participante “fala” por meio da sua expressão 
corporal espontânea, por suas atitudes, imobilidades, agitação, mímicas, olhar, tônus, 
respiração, suas aproximações e distanciamentos, seus atos” (p. 56). A comunicação 
verbal não é privilegiada nesta abordagem, pois arriscamos em concluir que a 
comunicação verbal poderia induzir a reprodução de gestos ou ações, enquanto o 
que se busca com o método, também é a promoção da autonomia. 
Esta concepção de psicomotricidade permite estimular as capacidades e 
potencialidades apresentadas como meio de propor novas aprendizagens, por 
exemplo, o conceito de direita e esquerda; de em cima e embaixo, atentando para 
um olhar que supere as limitações da criança. Neste sentido, nada mais coerente que 
o psicomotricista relacional fique atento e sensível para perceber as demandas dos 
alunos e direcionar atividades livres e dirigidas que vão ao encontro das respectivas 
necessidades. 
Leite (2019) vai além, apresenta nuances de uma psicomotricidade relacional 
que tem uma prática além de educativa, mas preventiva e terapêutica. 
 Essa perspectiva se diferencia do que Bueno (2014) apresenta ao situar as 
áreas do psicomotricista, - estimulação, educação, reeducação e terapia -. Para 
Lapierre, segundo Mastrascusa (2012) a área de atuação é atravessada por 
concepções do Real, do Simbólico e do Imaginário de Lacan, reunindo assim, 
releituras da discussão de Bueno (2014) 
Há uma profunda preocupação com o aparelho psíquico da criança, entre 
consensos e dissensos nas teorias dos psicanalistas Freud e Lacan, a psicomotricidade 
relacional busca trazer para fora o que se colocado como fantasma para a criança. 
A criança adquire confiança, o que, impacta diretamente no seu desenvolvimento 
motor e cognitivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Um estudante, ao correr para pegar o ônibus avistou uma bolsa de lama, e para 
dar continuidade à ação, fez uma rápida mudança no movimento. A mudança 
no movimento foi possível devido ao feedback recebido das informações 
sensórias, demonstrando alto controle motor, porque: 
 
Marque a opção que explica a situação hipotética. 
 
a) O cerebelo atua na correção do movimento, até a aprendizagem da execução. 
b) Enquanto o movimento é realizado, vamos recebendo feedbacks durante toda a 
realização do movimento. 
c) O córtex límbico participa da programação fazendo o planejamento do novo 
movimento, mediante as informações sensoriais. 
d) O córtex límbico é responsável por lançar impulsos nervosos para a musculatura. 
e) O córtex associativo ativa o potencial de ação lançando os impulsos nervosos 
para a musculatura, o que colaborou para a mudança do movimento. 
 
2. O centro de controle do movimento é o responsável pelasdecisões motoras, sendo 
que o __ não depende de feedbacks para a respostas motora, todavia, o __ é 
dependente de novos estímulos. O __ faz com que as respostas se ajustem ao 
ambiente. 
 
Marque a opção que completa s lacunas corretamente. 
 
a) Circuito fechado/circuito aberto/circuito aberto. 
b) Circuito fechado/circuito fechado/circuito aberto 
c) Circuito aberto/circuito aberto/circuito fechado. 
d) Circuito aberto/circuito fechado/circuito fechado. 
e) Circuito aberto/circuito aberto/circuito aberto. 
 
3. Acerca da fenomenologia de Edmund Husserl, analise as afirmativas abaixo e 
marque “V" para verdadeiro e “F" para falso. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
( ) Rompe com a concepção de um corpo-objeto, reforçando a ideia de uma 
percepção pautada na experiência de um sujeito encarnado. 
( ) A experiência perceptiva se relaciona com a experiência corporal. 
( ) As concepções da fenomenologia são fundadas na perspectiva transcendental 
e idealista. 
 
A sequência correta de cima para baixo encontra-se em qual alternativa? 
 
a) V- V- V. 
b) F- V- F. 
c) F- V- V. 
d) V- F- F. 
e) F- F- V. 
 
4. A percepção não é uma representação limitada ao campo das ideias, e sim um 
conjunto de sensações experienciadas pelo corpo. 
 
Seguindo o contexto da afirmativa apresentada, julgue a alternativa correta. 
 
a) Merleau-Ponty que defende o corpo como criador de sentidos 
b) Merleau-Ponty tem o entendimento de um corpo observável. 
c) Husserl busca o conhecimento pelas experiências corpóreas do sujeito. 
d) Husserl defende que o corpo não deve ser visto apenas no campo das ideias. 
e) Merleau-Ponty defende as experiências como forma de aprendizagem, porém, 
sem a necessidade do movimento. 
 
5. (Psicomotricista – PFP/Quadrix) A psicomotricidade relacional, na perspectiva da 
educação, entende que a atuação se estabelece de forma mais preventiva, 
buscando potencializar o desenvolvimento integral das crianças, indicando e 
reforçando todo e qualquer aspecto positivo de sua conduta, de seu modo de ser, 
e trabalhando com o que há de positivo nas relações interpessoais, reforçando-as 
e renovando-as. 
 
Considerando essa informação, assinale a alternativa correta. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
a) A relação entre a escola e a psicomotricidade dependerá das condições 
socioeconômicas. 
b) Sendo o corpo o primeiro meio disponível e utilizado para se entrar em contato 
com o conhecimento, a aprendizagem passa a ter uma inter-relação intrínseca 
com a motricidade. 
c) Todas as condições usadas na psicomotricidade escolar servem para os diferentes 
lócus de aplicação da psicomotricidade. 
d) As instituições escolares têm programas que identificam alunos com problema 
psicomotor para indicar a psicoterapia. 
e) As instituições de saúde pública têm programas que identificam crianças com 
problema psicomotor para indicar a psicoterapia. 
 
6. (1º Tenente, PM-RJ/ CRSP, adaptada) O trabalho da psicomotricidade na vertente 
relacional serve de métodos não diretivos, que é a usada dentro das instituições 
escolares, pois usa o jogo como atividade-meio, como elemento pedagógico, 
propicia à criança o ato de criar, representar e usar a imaginação, porém a partir 
de uma ação pedagógica previamente elaborada pelo professor. São 
consideradas funções psicomotoras a serem desenvolvidas: I. Lateralidade; II. 
Esquema corporal; III. Atenção. 
 
Marque a alternativa que com os itens corretos. 
 
a) I, II. 
b) I, III. 
c) II, III. 
d) I. 
e) IIII. 
 
7. Podemos considerar a psicomotricidade relacional como um método para que a 
criança se expresse. 
 
Marque a alternativa que corresponde ao método citado. 
 
a) Atividades de pintura. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
b) Atividades de escrita. 
c) Jogo de vôlei adaptado. 
d) Jogo espontâneo. 
e) Contação de história. 
 
8. Podemos considerar como objetivos da psicomotricidade relacional: incentivar a 
imaginação, a autonomia, a convivência com o próximo, ___ e ___. 
 
Marque a alternativa que corresponde às lacunas. 
 
a) Autoestima / prevenir dificuldades. 
b) Obediência / autoestima. 
c) Submissão/ prevenir dificuldades. 
d) Alienação/ autoestima. 
e) Prevenir dificuldades/ obediência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
PRINCÍPIOS E CONCEITOS BÁSICOS 
DA ÁREA DE DESENVOLVIMENTO 
MOTOR 
 
Nesta seção a proposta é apresentar a organização dos aspectos 
psicomotores da criança, - tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, 
estruturação espaço-temporal, coordenação motora global e coordenação motora 
fina -, considerando as expectativas integradas para a harmonia do corpo. Portanto, 
é preciso apresentá-los em paralelo à Teoria do Sistema Funcional de Luria, sendo 
possível ampliar os estudos no campo da neuropsicologia durante o século XX. 
Luria apresenta o mapeamento do cérebro, dividindo-o em três unidades 
funcionais, onde são relacionadas diretamente aos aspectos psicomotores, onde a 
primeira relaciona-se à condição de vigilância, de alerta e dos estados mentais; a 
segunda compromete-se com a recepção, análise e armazenamento da 
informação; a terceira relaciona-se com a organização da atividade consciente e a 
sua programação, regulação e verificação da atividade psicomotora, (FONSECA, 
2012). 
Toda essa organização dos aspectos motores é considerada importante para 
o desenvolvimento da criança, sendo encontrada na BPM elaborado pele por Vitor 
da Fonseca, com a finalidade de observar falhas nesta organização. 
 A seguir, vamos conhecer as três unidades em seções subsequentes, 
mas é importante ter a compreensão que estas estruturas complexas, trabalham de 
forma integrada, embora existam níveis hierárquicos entre as unidades. 
 
3.1 PRIMEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA 
Tonicidade 
O desenvolvimento da criança inicia muito antes de seu nascimento, mas 
após sua vinda ao mundo externo, que o seu desenvolvimento tende a avançar 
progressivamente, inclusive a aprendizagem motora, saindo de um estágio mais 
simples para o complexo, ou seja, do movimento reflexo ao voluntário, em 
consonância com o grau de maturação. 
No desenvolvimento deste processo os tônus musculares é um elemento 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
indissociável. Podemos definir este conceito como: 
 
o estado de tensão permanente dos músculos, de origem 
essencialmente reflexa, variável em sua intensidade, que segue as 
diferentes ações sinérgicas que a reforçam ou inibem e tem por 
função o ajustes das posturas, sendo possível distinguir, de forma 
semiológica, diferentes propriedades (THOMPSON, 2020, p. 94). 
 
A definição apresentada pela autora reforça a ideia de uma dinâmica que 
vai além de um estado de tensão permanente, sendo compreendida por estado de 
resistência já que somos expostas, naturalmente, pela gravidade e pelas forças que 
nos opomos no dia a dia, sustentando ações motoras estáticas e não estáticas. 
Todavia, como Ajuariguerra (1996) menciona, este processo segue uma evolução, 
conforme a maturação da criança. 
Como uma sequência, o controle postural é percebido no seu início quando 
o bebê mantém suas mãos fechadas, desenvolvendo-se para outros estágios, 
passando do engatinhar para a postura ortostática. Essa dinâmica é conhecida por 
Thompson (2020) como Flutuação de Tônus. 
Há uma compatibilidade importante entre o tônus e a dimensão emocional, 
requerendo um diálogo corporal, pois segundo Ajuariguerra (1996) a privação de 
afeto oportuniza “um atraso motor”, reverberando em outras áreas de 
desenvolvimento (p.217). 
O trabalho do tônus muscular caminha muito próximo ao outro aspecto 
motor, o equilíbrio, como veremos na seção seguinte. Essa aproximaçãoconsidera 
ambos a estarem na 1ª unidade funcional do cérebro, sendo elencados na BPM, 
teste elaborado por Fonseca (2012). 
 
Equilíbrio 
É muito provável que todos em algum momento da vida tenham brincado de 
estátua, e se houve algum momento em que foi preciso ficar com os pés um afrente 
do outro ou apenas tendo as pontas dos dedos como apoio, você possivelmente 
buscou muita concentração, inclusive, muscular, além de requerem bastante o 
equilíbrio para não perder a brincadeira. 
Estamos trazendo esta memória para que possamos relacionar os dois 
elementos. O equilíbrio em grande medida se envolve com a dimensão dos tônus 
musculares, pois estão colaborando para noção de eixo corporal e adoção de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
posturas corporais, o que vai ao encontro das perspectivas de Gallahue, Ozmun e 
Goodway (2013). 
Assim, podemos considerar o equilíbrio como uma das habilidades a ser 
desenvolvida para que seja capaz de sustentar o seu próprio corpo, mesmo quando 
é submetido a diferentes posicionamentos durante o dia a dia, ou mesmo naquela 
brincadeira de estátua. Ressaltamos que a criança com falha no desenvolvimento 
deste aspecto motor, pode gerar uma desatenção nas suas atividades, já que 
constantemente vai buscar uma nova posição (THOMPSON, 2020), colaborando, 
Neto (2002) vai considerar esse dispêndio de energia como fato gerador de estresse 
e ansiedade, além da fadiga. 
Note o quanto que em nosso cotidiano vivemos diferentes circunstâncias que 
exigem a habilidade do equilíbrio estático e dinâmico, que se distinguem pela 
imobilidade e movimentação do Centro de Gravidade (CG), respectivamente. Em 
contribuição, Negrine (1986) percebe que o CG se revela de forma diferente, 
variando entre adultos e crianças, sendo para as crianças este ponto imaginário é 
mais acima quando comparado a um adulto, o que vai exigir do profissional, um 
trabalho em prol do desenvolvimento desta estabilidade. 
Neste sentido, Thompson (2020) conclui, portanto, que podemos considerar 
que a criança já possui a habilidade de equilibrar-se quando a mesma controla o seu 
corpo em relação a posturas e posições. 
Para Fonseca (2012) a equilibração na BPM “é uma condição básica da 
organização psicomotora, visto que envolve uma multiplicidade de ajustamentos 
posturais anti-gravitícios que dão suporte a qualquer resposta motora” (p. 184-185). 
Thompson (2020) e Fonseca (2012) contribui para a nossa compreensão que o 
equilíbrio é ligado à tonicidade por, pois ambos são importantes no controle postural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
 
 
 
3.2 SEGUNDA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA 
Lateralidade 
Para iniciar nossas reflexões precisamos recordar das vezes que ouvimos que 
somos o país do futebol. É uma frase muito reproduzida, ainda mais, quando 
próximos de campeonatos. Entretanto, não vamos demarcar o futebol em nossas 
discussões, a elucidação é para demonstrar que uma cultura futebolística tão 
difundida, faz com que a gente chute a latinha que está no chão, ao invés de pegá-
la para arremesso. Mas responda rápido: Quais dos seus pés é utilizado para chutar 
e por quê? 
A segunda pergunta é mais complicada de responder, por isso vamos explicar 
a lateralidade. Para tal devemos levar em conta os dois hemisférios: direito e 
esquerdo, os quais possuem responsabilidades diferentes, contudo, produzem uma 
integração harmoniosa, mesmo havendo em nós uma habilidade manual e 
hemisférica, como o caso da latinha. 
Fonseca (2012) considera que essa habilidade manual e preferência 
hemisférica vai tomando forma na idade escolar, onde as crianças são submetidas 
às estruturas prontas, majoritariamente, para destros e o perfil de quem ensina, o que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
desestimula o desenvolvimento da ambidestria e da preferência oposta. 
Mas é preciso ser sensível e compreender que a predominância não se esgota 
nos estímulos ambientais, a condição biológica não pode ser omitida, chamado por 
Negrini (1986) de bagagem inata. 
Mesmo diante dos estímulos sociais, Negrine (1986) orienta que a criança seja 
exposta de maneira que consiga expressar sua preferência corporal 
espontaneamente. Sugerimos que observe e peça a criança pra olhar pela 
fechadura e contar que vê atrás da porta. O que não quer dizer que não devemos 
estimular os dois lados. A integração bilateral, é condição essencial ao controle 
postural e ao controle perceptivo-visual. “Sem esses dois lados, a lateralização como 
sistema funcional complexo não se diferencia”, afirma Fonseca (2012, p. 221) o que 
gera consequência na sua aprendizagem. 
 
Esquema corporal 
O esquema corporal está ligado à percepção e a consciência que a criança 
tem deste corpo, com as possibilidades de interagir com o meio. Para Silva e 
Haetinger (2013) o esquema corporal refere-se como corpo consciente, o qual 
acrescentamos, ainda, que este aspecto é o pilar de sustentação para as demais 
habilidades, bem como é o centro da formação da personalidade da criança. 
Em consonância com Neto (2002, p.20), “o esquema corporal é a 
organização das sensações relativas ao seu próprio corpo em associação com os 
dados do mundo exterior” Esse movimento de troca entre o mundo interno e externo 
vai constituindo a sua personalidade, de forma progressiva, pois o esquema corporal 
é desenvolvido em etapas. 
Seguindo Fonseca (2008), Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) e Oliveira 
(2020), há primeiramente, o reconhecimento das partes do corpo, em seguida, a 
criança tem compreensão da função, por último é quando ela sabe articular todas 
as partes do corpo para que possa se movimentar sem prejuízos, chegando assim, 
ao conceito de somatognosia: 
 
É a tomada de consciência do corpo na sua totalidade e respectivas 
partes, intimamente ligadas e inter-relacionadas com a evolução dos 
movimentos intencionais, isto é, a tomada de consciência do corpo 
como realidade vivida e convivida (FONSECA, 2008, p. 109) 
 
Essa tomada de consciência tem ampla relação com os aspectos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
neurofisiológicos. Iniciada pelo córtex, a intencionalidade de execução do 
movimento, resulta na experiência. O acúmulo de tais experiências segue um 
processo didático e gradativo, para a aquisição do conhecimento sobre o corpo. 
Estrutura espaço temporal 
Imaginem se a cada vez que fossemos atravessar uma rua sem semáforo, 
tivéssemos que reunir uma série de fórmulas matemáticas e leis da física para 
verificar se estaremos atravessando com segurança. Claro, que já vivenciamos esta 
situação e não foi necessário elencar tantas teorias. Você saberia explicar por quê? 
Se formos analisar os conceitos, isoladamente, como Fonseca (2012), vamos 
verificar que a noção de espaço depende da visão, e a do tempo, com a audição. 
Dentro no nosso exemplo, a percepção visual é onde o corpo interpreta o 
tempo, a distância, a posição, etc., esta interpretação tem uma estreita relação 
entre o espaço e corpo e corpo e objeto, localizando o objeto a partir de si, o centro. 
Enquanto que noção temporal, não se separa da dimensão do tempo, mas volta-se 
para os acontecimentos. O cérebro “joga com as experiências anteriores, adapta-
se às condições presentes, prediz e antecipa o futuro” (FONSECA, 2012, p. 271), 
apresentando a localização dos eventos no tempo, que se relaciona ao ritmo, por 
isso a noção temporal é mais auditiva. 
Estes dois conceitos, juntos, compõem a estrutura espaço temporal. Como 
cita Fonseca (2012, p.262), “a estruturação espaça temporal emerge da 
motricidade, da relação com os objetos localizados no espaço, da relação relativa 
que ocupa o corpo”. Nesta afirmação, conseguimos perceber como este aspecto 
está intimamente imbricado à lateralidade e ao esquema corporal, sendo 
necessário trabalhar com muita seriedade o corpo consciente para que aprendam 
a fazer a leitura dele no espaço e no tempo.44 
 
 
 
 
 
 
3.3 TERCEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA 
Coordenação motora fina e global 
A dimensão motora tem como elementos a coordenação motora fina e a 
coordenação motora global, também chamada de grossa, que podem ser 
sistematizadas como a coordenação dos movimentos em busca de resultados, que 
embora estejam na mesma dimensão, possuem aspectos particulares. Enquanto a 
coordenação motora fina realiza movimentos utilizando pequenos músculos, como 
os das mãos, dedos e pés; a outra exige a participação de grandes músculos 
(OLIVEIRA, 2020). 
Em concordância, Fonseca (2012, p. 289) aponta a coordenação motora 
global, intitulada também como práxia global, é relacionada à “realização e 
automação dos movimentos globais mais complexos” como correr, pular escalar, 
rolar, tornando o movimento integrado e com a harmonização do corpo, a partir do 
recrutamento dos músculos agonistas e antagonistas. 
Para o desenvolvimento da coordenação motora fina é preciso estimular o 
contato com os objetos, de maneira que possam manipulá-los, como picar papéis 
com as mãos ou pintar as unhas, recrutando pequenos músculos para a atividade 
especializada, manual e/ou óculo-manual. 
Para a ação desses dois últimos aspectos motores, é necessário que as outras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
unidade funcionais de Luria, interajam. Veja, na Figura 5, onde é a região de cada 
unidade funcional: 
 
 
Figura 5: Unidades Funcionais de Luria 
 
Fonte: Coelho (adaptado) (2018) 
 
Ao final desta seção, esperamos que você faça a correlação entre os 
aspectos psicomotores, as unidades funcionais e a Figura apresentada, bem como 
possa compreender como é possível explorar o desenvolvimento psicomotor 
avaliando o Quadro síntese, abaixo, de jogos e brincadeiras, construindo variações 
para o exercício da profissão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
Quadro 1: Jogos/Brincadeiras Que Contribuem Para O Desenvolvimento Dos Aspectos 
Motores. 
Aspectos 
Motores 
Período Atividade Descrição 
 
 
Tonicidade 
 
4 a 6 meses 
 
 
A hora da barriga 
 
Deitar o bebê em decúbito ventral 
sobre o colchonete e deixar os 
brinquedos em seu entorno, fazendo 
estimulação para que o bebê apoie 
seus cotovelos ou role para as laterais. 
 
 
 
Equilíbrio 
 
 
4 a 7 anos 
 
Imitando os 
animais 
Solicitar que as crianças possam fazer a 
posição de determinado animal, a ser 
ditado, após alguns segundos, solicitar 
que uma das pernas seja suspensa 
vagarosamente, tentando manter a 
posição inicial. 
 
Lateralidade 
 
4 a 12 anos 
 
O mestre mandou 
Os alunos deverão ouvir o comando 
de irem para a direita ou para 
esquerda. A sequência ditada deve 
oscilar entre as palavras e o ritmo. 
 
Esquema 
corporal 
 
4 a 9 anos 
 
Balançando o 
esqueleto 
Fazer a coreografia, conforme a letra 
da música e a criatividade: Sacudir o 
esqueleto – as diferentes partes do 
corpo, do Quintal da Cultura. 
 
 
 
Espaço 
Temporal 
 
 
4 a 12 anos 
 
 
 
Vôlei em dupla 
Em um quadrado, espaçoso, 
desenhado no chão, duas duplas são 
chamadas para jogar vôlei com 
balões. Cada dupla com um balão 
(cores diferentes). O jogador que 
permitir que o balão ultrapasse a linha 
demarcada, elimina própria dupla. 
 
 
Coordenação 
Motora Fina 
 
3 a 5 anos 
 
 
Cardápio oriental 
Espalhar pequenos objetos no prato, 
em cima da mesa e pedir que os 
alunos retirem utilizado o conjunto de 
hashi com elásticos, inicialmente, para 
ajudar na realização do movimento de 
abrir e fechar 
 
Coordenação 
Motora Global 
 
3 a 8 anos 
 
Percurso ao gol 
Os alunos deverão realizar um percurso 
com obstáculos de diferentes níveis, ao 
final, deverão chutar a bola ao gol. 
 Fonte: Autora (2021) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Os aspectos psicomotores foram categorizados em unidade funcionais, sendo 
regiões do cérebro responsáveis por determinadas funções. 
De acordo com a afirmativa, marque a opção que se relaciona à 1ª, 2ª e 3ª 
unidades funcionais respectivamente: 
 
a) Coordenação motora global, lateralidade, tonicidade. 
b) Tonicidade, coordenação motora fina, equilíbrio. 
c) Estrutura espaço temporal, esquema corporal, tonicidade. 
d) Equilíbrio, esquema corporal, coordenação motora global. 
e) Equilíbrio, esquema corporal, lateralidade. 
 
2. (Especialista em Psicomotricidade - CFP/ QUADRIX, adaptado) A BPM de Fonseca 
é um instrumento que favorece a avaliação psicomotora e pode fazer parte dos 
processos realizados pelos psicólogos. 
( ) A BPM deve ser usada para diagnosticar déficits neurológicos para diagnosticar 
disfunções ou lesões cerebrais. 
( ) A BPM tem uma utilidade educacional por diversos profissionais, tais como 
educadores físicos. 
( ) A BPM requer afinamentos, mas dá um suporte clínico como modelo original de 
observação dinâmica do potencial de aprendizagem da criança. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) V - V – V. 
b) F – V – V. 
c) F – F – V. 
d) F - V – F. 
e) V – V – F. 
 
3. (Especialista em Psicomotricidade - CFP/ QUADRIX, adaptado) Com base nos 
estudos focados na educação pelo movimento, julgue os itens subsequentes. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
I. O esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou de 
um conhecimento imediato que se tem do próprio corpo, em posição estática ou 
em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si, sobretudo nas 
relações com o espaço e os objetos que o circundam. 
II. O esquema corporal acontece de após a criança atingir 3 anos de idade. 
III. O esquema corporal mal estruturado produz um deficit na relação sujeito-mundo 
exterior, traduzindo-se no plano da motricidade e da relação com outrem. 
 
Assinale a alternativa correta. 
 
a) Apenas o item I está certo. 
b) Apenas o item III está certo. 
c) Apenas os itens I e II estão certos. 
d) Apenas os itens I e III estão certos. 
e) Apenas os itens II e III estão certos 
 
4. (Professor de educação física – SEAD/SEECT-PA/AOCP). As mais variadas formas 
de ____ que a criança puder realizar com os conteúdos da Educação Física 
favorecem em sua construção ___, por ela tratar seu corpo como um organismo 
inteiro. Para isso, o conhecimento, que é formado na criança, deve ser um 
conhecimento de corpo e de ações ao corpo, em que os próprios movimentos 
possam ser vivenciados mais __. 
 
Preencha as lacunas e assinale a alternativa correta. 
 
a) Movimento / educativa / livremente 
b) Processo / normativa / elaboradamente 
c) Segmentos / corretiva / ordenadamente 
d) Elementos / normativa / repetidamente 
e) Movimentos / corretiva / livremente 
 
5. Fonseca descreve as três unidades funcionais do cérebro, baseado em Luria, 
reunindo os aspectos motores que devem ser desenvolvidos nas áreas da 
psicomotricidade, a exemplos: 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
I. A sua ausência causa implicações no controle do corpo estático e dinâmico. 
II. Ocorre através de aquisições neuromusculares, muito presente do nascimento ao 
1ª ano de idade. 
III. A função precisa ser bem estruturada para que o aluno consiga escrever sobre as 
linhas do caderno, na educação infantil. 
 
Considerando os conceitos de cada um, marque a alternativa que corresponda 
corretamente: 
 
a) Equilíbrio – tonicidade - lateralidade 
b) Lateralidade – equilíbrio – tonicidade 
c) Equilíbrio – tonicidade – estruturação espaço temporal 
d) Estruturação espaço temporal – tonicidade – equilíbrio 
e) Equilíbrio - estruturação espaço temporal – tonicidade 
 
6. As crianças devem ficar em um determinado ponto e um adulto fica a frente deles, 
mantendo certa distância. Quando o adulto virar de costas, as crianças devem 
correr em direção à ele, porém quando ele virar de frente as crianças devem parar 
imediatamente.