2014-KelvisRodrigoSampaiodaCruz

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Efeito do tipo de tarefa de ensino na aquisição de relações de identidade por 
pessoas com autismo 
 
Kelvis Rodrigo Sampaio da Cruz 
Orientadora: Profa. Dra: Raquel Maria de Melo 
Co-Orientadora: Profa. Dra: Camila Graciella Santos Gomes 
 
 
 
 
 
 
 
Brasília, Julho de 2014 
Universidade de Brasília 
Instituto de Psicologia 
Departamento de Processos Psicológicos Básicos 
Programa de Pós-Graduação em Ciências do Comportamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Efeito do tipo de tarefa de ensino na aquisição de relações de identidade por 
pessoas com autismo 
 
Kelvis Rodrigo Sampaio da Cruz 
Orientadora: Profa. Dra Raquel Maria de Melo 
Co-Orientadora: Profa. Dra Camila Graciella Santos Gomes 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Ciências do 
Comportamento, departamento de 
Processos Psicológicos Básicos, Instituto de 
Psicologia, Universidade de Brasília, como 
parte dos requisitos para obtenção do grau 
de Mestre em Ciências do Comportamento. 
 
 
 
Brasília, Julho de 2014 
Universidade de Brasília 
Instituto de Psicologia 
Departamento de Processos Psicológicos Básicos 
Programa de Pós-Graduação em Ciências do Comportamento 
 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
Profa. Drª. Raquel Maria de Melo (Presidente) 
Universidade de Brasília (UnB) 
 
Profa. Dra. Rachel Nunes da Cunha (Membro Efetivo) 
Universidade de Brasília (UnB) 
 
Prof. Dr. Márcio Borges Moreira (Membro Efetivo) 
Centro Universitário de Brasília (UniCeuB) e Instituto Wanden IV 
 
Profa. Dra. Laercia Vasconselos - Suplente 
Universidade de Brasília (UnB)
 
 
iv 
 
Agradecimentos 
 
A minha família pelo amor incondicional e o companheirismo que me 
enriquecem a cada dia com valores humanos de caridade e compaixão, minha mãe 
Maria José e meu pai Antonio Francisco, minhas maiores inspirações. Aos meus irmãos 
Keyson e Kelly, meus sobrinhos Noah e Leonel. 
Agradeço eternamente ao amor e carinho de Aída Brito, por me ensinar 
constantemente a contemplar a vida com mais suavidade e perseverança, você é a 
heroína nos meus romances favoritos. 
Aos meus tios e primos que entenderam e me incentivaram de tantas maneiras, 
não poderia deixar de mencionar: Tia Ozana e Tio Gilvan que tanto cuidaram de mim, 
Tia Santidade e Tia Socorro que estiveram sempre do meu lado e no meu coração, me 
encorajando nas horas difíceis. 
Aos meus Eternos amigos: Luana, Virlania, Estela, Fernanda, Gustavo, Gabriela, 
com vocês eu me apaixonei pela Análise do Comportamento e dela fizemos nossa 
filosofia de vida. A Kol que chegou e ficou, que gentilmente divide comigo um sonho 
musical. 
Aos meus Grandes amigos: Anderson, Ana, Lais e Debora, com quem eu divido 
histórias lindas e aventuras inimagináveis, a vocês eu devo as minhas melhores ideias, 
confabulações e tramas. 
Aos meus amigos e parceiros da Desenvolver Instituto Terapêutico em Teresina: 
Danilo, Danielle, Renato e Clarissa, meus amigos do peito que são inenarráveis, o 
mundo é pequeno quando estou com vocês; aos demais: Vanessa, Irancarla, Iane e 
Nazaré, que também tornam os dias de trabalho tão mais emocionantes. 
Aos meus tão amados amigos que fiz na UnB, com quem eu dividi experiências 
riquíssimas e que melhoraram muito minha estadia em Brasília: Isis, Nagi, Izabel e 
Marília (minhas princesas); Larissa, Paulo Lira, Fabio, Paulo Cavalcante, Ana 
Fernandes, Ana Paula, Louise, Tiago França, Thiago Cavalcante, Renata, Monique, 
Paula, Dafne, Ligia, Flávia, fomos sempre muito parceiros, guardarei todos vocês com 
muito calor no fundo do meu coração. 
 
 
v 
 
Aos colaboradores do Instituto de Psicologia em nome de Joice e Daniel, por 
toda a gentileza e carinho com que dedicam seus trabalhos. Ao instituto por ter me 
apoiado, também, de forma financeira em algumas etapas importantes desse estudo. 
Aos professores do mestrado Jorge Oliveira Castro, Eileen Flores, Dida, Rachel 
Nunes, Timothy Mulholland, Antonio Ribeiro, Goiara Castilho, que me enriqueceram 
de conhecimento científico, filosófico e ético. Em especial à professora Elenice Hanna 
pela valiosa ajuda ao longo da programação das tarefas experimentais que foi essencial 
para essa pesquisa. 
As professoras e aos pais da AMA - Teresina (Assossiação de Amigos dos 
Autistas) por me receberem tão gentilmente e acreditarem no meu trabalho; ao Colégio 
Santa Marcelina por sempre me apoiar e me ensinar. 
Aos profissionais do CEI Desenvolvimento Humano de Belo Horizonte, em 
nome de Analice Dutra. Com vocês eu pude aprender, principalmente, a ser um 
profissional ainda mais empenhado. 
Não poderia deixar de agradecer minha orientadora Raquel Melo que foi uma 
grande guia nesse etapa da minha vida, e a minha co-orientadora e amiga Camila 
Gomes, que foi uma grande inspiração ao longo de todo esse processo, seus conselhos 
sempre foram motivacionais. 
 Agradeço com toda gratidão a todas as crianças que avaliei (de Belo Horizonte e 
Teresina) e os pais com quem conversei que me ensinaram valores que vou carregar 
comigo por toda a vida. 
Obrigado a todos aqueles que tiveram uma colaboração indireta neste projeto, no 
fim eu não cheguei aqui sozinho. 
 Por fim agradeço ao CNPq por auxílio parcial por meio de bolsa de estudos. 
 
Com muito amor, 
 
 Obrigado! 
 
 
vi 
 
Índice 
 
Agradecimentos...............................................................................................................iv 
Lista de Figuras ..............................................................................................................vii 
Lista de Tabelas................................................................................................................ix 
Resumo..............................................................................................................................x 
Abstract.............................................................................................................................xi 
Introdução........................................................................................................................ 1 
Método 
Participantes....................................................................................................................16 
Local, Material e Equipamento.......................................................................................18 
Estímulos.........................................................................................................................19 
Procedimento...................................................................................................................21 
Resultados.......................................................................................................................30 
Discussão.........................................................................................................................40 
Referências......................................................................................................................53 
Anexo 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.................................................59 
Anexo 2: Termo de Autorização e Ciência Institucional.................................................61 
Anexo 3: Termo de Autorização para Utilização de Imagens e Sons de Voz.................63 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Figuras 
Figura 1. Categorias de estímulos utilizados nas tentativas de treino e teste de 
Pareamento Típico, Pareamento Multimodelo, e tentativas misturadas..........................20 
 
Figura 2. Tentativas de treino de Pareamento Típico da Condição 1. No painel superior 
é apresentada a sequência de telas (a, b, c e d) para uma resposta de seleção correta e no 
painel inferior, a sequência de telas (e, f, g e h) para uma resposta incorreta. Cada 
resposta de clicar é indicada por uma seta preenchida na cor azul. A figura do 
altofalante indica a apresentação de sons de notasmusicais e de reforço social (por parte 
do experimentador)..........................................................................................................25 
 
Figura 3. Tentativas de treino de Pareamento Multimodelo da Condição 1. O painel 
superior apresenta a sequência de telas para o pareamento correto do primeiro estímulo 
(telas a, b e c), e a tentativa seguinte na qual o estímulo pareado corretamente foi 
removido da coluna da esquerda (tela d); no painel central são apresentadas as telas para 
o pareamento correto do terceiro estímulo (telas e, f e g) e da tela de consequências para 
os três pareamentos corretos (tela h); e no painel inferior é apresentada a sequência de 
telas para o pareamento incorreto do segundo estímulo (telas i, j e k), seguida da 
apresentação dos estímulos nas colunas, com a mesma disposição que precedeu a 
resposta incorreta (tela l).................................................................................................27 
 
Figura 4. Tentativas de treino de Pareamento Típico da Condição 2. No painel superior 
é apresentada a sequência de telas para uma resposta de seleção correta (telas a, b, c e 
d); no painel central, a sequência de telas para o terceiro pareamento (telas e, f e g), com 
a consequência para o pareamento correto dos três estímulos de um mesmo conjunto 
(tela h); e no painel inferior, a sequência de telas para uma resposta incorreta (telas i, j, k 
e l)....................................................................................................................................28 
 
Figura 5. Tentativas de treino de Pareamento Multimodelo da Condição 2. No painel 
superior é apresentada a sequência de telas para o pareamento correto do primeiro 
estímulo (telas a, b e c), e a tentativa seguinte com a inclusão do estímulo composto, 
com dois elementos iguais (pareados corretamente) na coluna da esquerda; no painel 
central são apresentadas as telas para o pareamento correto do terceiro estímulo (e, f, g); 
 
 
 
 
e a tela h apresenta as consequências para os três pareamentos corretos (h); e no paine l 
inferior são apresentadas as telas para a resposta de pareamento incorreto do segundo 
estímulo (telas i, j e k), seguida da apresentação dos estímulos nas duas colunas, com a 
mesma disposição que precedeu a resposta incorreta (tela l)..........................................29 
 
Figura 6. Porcentagem de acerto nos blocos de teste com tentativas separadas de 
Pareamento Típico e Multimodelo (gráficos à esquerda) e no bloco de teste com os dois 
tipos de tentativas misturadas (gráficos à direita) da Condição 1. No painel superior são 
apresentados os gráficos dos participantes do Grupo 1, expostos a sequência de 
tentativas de pareamento Típico-Multimodelo-Misturadas e no painel inferior, os 
gráficos do Grupo 2, expostos a sequência Multimodelo-Típico-Misturadas.................33 
 
Figura 7. Porcentagem de acerto nos blocos de testes com tentativas separadas de 
Pareamento Típico e Multimodelo (gráficos à esquerda) e no bloco de teste com os dois 
tipos de tentativas misturadas (gráficos à direita) da Condição 2. No painel superior são 
apresentados os gráficos dos participantes do Grupo 3, expostos a sequência de 
tentativas de pareamento Típico-Multimodelo-Misturadas e no painel inferior, os 
gráficos do Grupo 4 expostos a sequência Multimodelo-Típico-Misturadas..................35 
 
Figura 8. Porcentagem média de acerto na Condição 1 (grupos 1 e 2) e na Condição 2 
(grupos 3 e 4) nos blocos com tentativas isoladas de teste de Pareamento Típico e de 
Pareamento Multimodelo (barras à esquerda da linha tracejada) e no bloco com 
tentativas misturadas dos dois tipos de pareamento (barras à direita).............................39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Tabelas 
 
Tabela 1. Características gerais dos participantes: idade, sexo, classificação de acordo 
com a CARS, presença ou não de repertorio verbal vocal e tipo de instituição de 
ensino/Estado da Federação.............................................................................................18 
 
Tabela 2. Distribuição dos grupos de participantes por condição experimental e ordem 
das tarefas de Pareamento Típico, Multimodelo ou os dois tipos de pareamento 
misturados........................................................................................................................21 
 
Tabela 3. Quantidade de exposições para atingir o critério nas tentativas de treino dos 
blocos de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo, para cada grupo de 
participantes das condições 1 e 2.....................................................................................31 
 
Tabela 4. Quantidade de acertos e de erros por tentativas, de acordo com cinco 
categorias de estímulos, e de respostas irrelevantes em janelas inativas do centro e das 
colunas da esquerda e direita, nas tentativas de Pareamento Multimodelo isoladas e 
misturadas........................................................................................................................36 
 
Tabela 5. Resultados do tratamento estatístico com o Teste de Wilcoxon: condição 
experimental, tipo de bloco analisado (tentativas isoladas ou misturadas), porcentagem 
média de acerto nas tentativas de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo, e 
valores de p. ....................................................................................................................40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
A aprendizagem de relações de identidade pode ser considerada um desempenho pré-
requisito para a aquisição de relações mais complexas entre estímulos. Entretanto, a 
literatura destaca que pessoas com autismo apresentam dificuldade para aprender 
relações condicionais com o procedimento de Pareamento Típico. O presente estudo 
avaliou o efeito de dois tipos de tarefas de ensino de pareamento de identidade, Típico 
(um modelo e três comparações) e Multimodelo (três modelos e três comparações, ao 
mesmo tempo, e em duas colunas distintas). Participaram do estudo 24 indivíduos com 
autismo, divididos em quatro grupos, sendo que metade foi exposto à Condição 1 e os 
demais à Condição 2. As duas condições se diferenciavam pela apresentação de um 
estímulo composto formado por elementos iguais, lado-a-lado, após cada pareamento 
correto nas tarefas de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo. Cada condição 
era composta por três blocos de tentativas: Pareamento Típico, Pareamento 
Multimodelo, e tentativas misturadas dos dois tipos de pareamento. Os dois primeiros 
blocos continham tentativas de treino e de teste e o terceiro bloco apenas tentativas de 
teste. A ordem de exposição as tentativas de Pareamento Típico e Multimodelo variava 
entre os dois grupos de cada condição. Os resultados demonstraram que, 
independentemente da condição experimental e da ordem de exposição as tarefas de 
pareamento, os participantes obtiveram percentagem de acerto maior nas tentativas de 
de teste de Pareamento Típico do que nas tentativas de Pareamento Multimodelo. A 
porcentagem média de acerto para os participantes da Condição 2 foi maior do que na 
Condição 1 nos dois tipos de tarefa, o que sugere o efeito da apresentação do estímulo 
composto com elementos iguais. Esses resultados não replicam aqueles obtidos por 
Gomes (2011; Experimento 1) que verificou melhor desempenho dos participantes em 
tarefas de Pareamento Multimodelo. É possível que, além da organização visual 
diferente de cada tipo de tarefa de pareamento, a variável topografia da resposta (clicar 
ou arrastar) possa ser uma variável que afete o controle pela relação de identidade. 
Sugere-se que tal possibilidade seja avaliada em estudos futuros. 
Palavras-chave: pareamento de identidade, Pareamento Multimodelo, Pareamento 
Típico, relações condicionais, autismo. 
 
 
 
 
 
Abstract 
Learningidentity relations may be considered a pre-requisite for the acquisition of more 
complex relations between stimuli. However, literature has emphasized that people with 
autism have trouble learning conditional relations with a Typical Matching procedure. 
The present study has evaluated the effects of two types of tasks that involved teaching 
identity matching: Typical (one sample and three comparisons) and Multi-sample (three 
samples and three comparisons displayed simultaneously in two different columns). 
Twenty four autistic individuals were divided into four groups, half of whom were 
exposed to Condition 1 and the other half to Condition 2. Both conditions differed 
regarding the presentation of a stimulus composed of two equal elements, placed side-
by-side, after each correct matching in the Typical and Multi-sample Matching tasks. 
Each condition was composed of three blocks of trials: Typical Matching, Multi-sample 
Matching and trials that mixed both types of matching. The first couple of blocks 
contained training and test trials and the third block contained only test trials. The order 
of exposure to Typical and Multi-sample Matching trials varied among both groups in 
each condition. Results showed that, regardless of experimental condition and order of 
exposure to matching tasks, participants had higher percentages of correct responses in 
Typical Matching test trials than in Multi-sample trials. Mean percentage of correct 
responses for participants in Condition 2 was higher than in Condition 1 for both types 
of tasks, suggesting an effect of displaying the stimulus composed of equal elements. 
These results do not replicate those from Gomes (2011; Experiment 1), which showed 
better participant performance in Multi-sample Matching tasks. It is possible that the 
different visual placement for each type of matching task as well as the response 
topography (clicking or dragging) may be variables affecting control over the identity 
relation. It is suggested that such a possibility is evaluated in future studies. 
 
Keywords: identity matching, Multi-sample Matching, Typical Matching, conditional 
relations, autism. 
 
 
 
 
 
A política de educação especial adotada pelo Ministério da Educação, 
fundamentada na Constituição Federal de 1988, estabelece que a educação inclusiva é 
um direito de todos os cidadãos. Essa perspectiva educacional resultou, em 2008, na 
elaboração da Política Nacional de Educação Especial, a qual prioriza a educação 
inclusiva, uma vez que está centrada na valorização das diferenças individuais, na 
consideração das necessidades de cada aluno, no planejamento do ensino e em 
mudanças na oferta de vagas na educação básica (Nunes, Azevedo & Schmidt, 2013). 
Algumas reformulações foram realizadas para efetivar a prática inclusiva, como 
é o caso da lei No 12.764 de 27 de dezembro de 2012, sancionada em benefício de 
pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo. Segundo essa lei, a qual foi 
denominada de Lei Berenice Piana, o indivíduo com autismo é considerado uma pessoa 
com deficiência para todos os efeitos legais, o que possibilita o acesso aos benefícios 
existentes na legislação brasileira. 
Em uma análise sobre o panorama inclusivo da educação brasileira, Nunes et al. 
(2013) verificaram que houve uma ampliação do ingresso de estudantes com autismo 
em classes comuns após o advento da política educacional de 2008. De acordo com 
dados do Censo Escolar do Ministério da Educação, em 2006 foram inseridos no ensino 
regular 2.204 estudantes com diagnóstico de autismo e no ano de 2012 esse número 
aumentou para 25.624. A expectativa é que nos próximos anos ocorra um aumento 
ainda maior na inclusão de pessoas com autismo no sistema formal de ensino. Para 
assegurar a efetividade do processo inclusivo, a lei Berenice Piana estabelece que a 
escola tem o dever de proporcionar infraestrutura e recursos humanos para garantir a 
permanência do estudante com autismo na escola regular. No âmbito escolar esse 
processo pode ser favorecido por meio do incentivo à formação e à capacitação de 
 
 
2 
 
profissionais especializados, enquanto que no âmbito das políticas públicas é necessário 
que ocorra a ampliação de recursos para o desenvolvimento de pesquisas científicas. 
O interesse em pesquisas com o objetivo de identificar características de pessoas 
com autismo não é recente. A primeira publicação, que consistia em estudo de casos 
psiquiátricos, foi feita por Kanner em 1943 para descrever um grupo de 11 crianças com 
um padrão semelhante de déficits qualitativos na interação social e na comunicação, 
padrões de comportamento repetitivos e estereotipados, e um repertório restrito de 
interesses em atividades. Segundo Rosenberg (2011), o trabalho pioneiro de Kanner 
desencadeou estudos adicionais com o objetivo de validar as características 
comportamentais de pessoas com autismo, as quais foram incorporadas pelo Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of 
Mental Disorders - DSM). 
O Transtorno do Espectro do Autismo, na categoria diagnóstica revista pela 
quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) da 
Associação Americana de Psicologia (The American Psychological Association - APA, 
2013), é descrito como um transtorno neurobiológico de desenvolvimento, ou seja, que 
afeta o funcionamento do cérebro, e se caracteriza por alterações graves e generalizadas 
em habilidades sociais e de comunicação, interesses fixados e comportamentos 
repetitivos. 
As dificuldades na interação social podem manifestar-se de formas variadas, 
como isolamento ou comportamento social impróprio, pouco contato visual, dificuldade 
em participar de atividades em grupo, com melhoras significativas na vida adulta, 
indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto, e falta de empatia social 
ou emocional. A denominação Transtorno do Espectro do Autismo pelo DSM-5 envolve 
quatro alterações comportamentais que apresentam vários aspectos em comum: o 
 
 
3 
 
Autismo Infantil, a Síndrome de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o 
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outras Especificações (APA, 2013). 
O Transtorno do Espectro do Autismo é uma condição em que os sintomas são 
reconhecidos a partir do segundo ano de vida (12 - 24 meses de idade) e os deficit 
comportamentais podem comprometer o desenvolvimento do indivíduo, sendo 
verificada variabilidade na intensidade e forma de expressão da sintomatologia nas 
áreas que definem o diagnóstico (Czermainski, Bosa & de Salles 2013). Pode ocorrer 
variação no grau em que o comportamento do indivíduo se afasta do esperado para uma 
criança da mesma idade até deficit comportamentais mais graves (Pereira, 2007). 
Em um estudo aplicado, Ferster (1961) argumenta que as alterações 
comportamentais de pessoas com diagnóstico de autismo, além de uma determinação 
biológica, podem ser influenciadas por contingências ambientais inconsistentes, como 
atenção diferencial dos cuidadores para comportamentos inadequados e estereotipias. 
Sendo assim, Ferster propôs que os comportamentos de indivíduos autistas poderiam ser 
analisados a partir da aprendizagem de comportamentos operantes. Esse foi um contexto 
favorável para o desenvolvimento de estratégias educacionais e comportamentais à 
pessoas portadoras de necessidades especiais e, em especial, para o autismo. Um dos 
principais objetivos dos primeiros estudos aplicados era a redução de comportamentos 
disruptivos e o ensino de comportamentos verbais, como tatos e mandos (Cautilli, 
Hancock, Thomas & Tillman, 2002). 
Apesar dos resultados positivos dos estudos aplicados em relação ao ensino de 
desempenhos que favorecem a interação social (e.g., Krantz & McClannahn, 1993; 
Stahmer, 1995), a aquisição de repertórios verbais (e.g., Carr & Durand, 1990; Charlop 
& Trasowech,1991) e a redução de comportamentos auto e heteroagressivos (e.g., 
Iwata Dorsey, Slifer, Bauman & Richman, 1994; Lovaas & Simmons, 1969), são 
 
 
4 
 
relatados na literatura dificuldades na condução de atividades experimentais com 
pessoas com autismo, uma vez que podem ocorrer: respostas emocionais aversivas a 
mudanças de rotina (Pierce & Schreibman, 1994), alterações comportamentais (e.g., 
birras, estereotipias) e movimentos auto-estimulatórios (Cautilli, Hancock, Thomas & 
Tillman, 2002). Para minimizar tais problemas, uma estratégia utilizada é o 
planejamento de treinos de habilidades básicas para a realização das tarefas 
experimentais, como por exemplo, manter contato visual, seguir instruções gestuais e 
verbais simples do experimentador e permanecer sentado na cadeira (Carr & Durand, 
1985; Lovaas 1993; Lovaas, Koegel, Simmons & Long 1973; Martins, 2010). 
Pessoas com autismo têm dificuldade de se comportar de modo diferente diante 
de dois ou mais estímulos diferentes, ou seja, demonstram dificuldade para aprender 
repertórios operantes discriminados, ou discriminação (Dube, 1996; Serna, Dube & 
McIlvan, 1997). Demonstram também dificuldade para emitir um comportamento 
aprendido em um determinado contexto, ou na presença de estímulos específicos, em 
novos contextos ou diante de estímulos similares, o que indica pouca generalização 
(Charlop & Trasowech, 1991; Kelly, Green & Sidman, 1998; Taylor & Harris, 1995). 
Dube (1996) descreveu um programa de pesquisa com o objetivo de ensinar 
habilidades de discriminação para indivíduos com dificuldade de aprendizagem e 
pessoas com deficiência intelectual e/ou autismo. O programa caracteriza-se como uma 
rota de ensino, em que os participantes são, inicialmente, expostos ao ensino de 
habilidades discriminativas mais simples e, na medida do seu progresso, realizam 
tarefas que envolvem habilidades discriminativas cada vez mais complexas. A rota de 
ensino consiste na seguinte sequência: discriminação simples, pareamento de identidade 
generalizada, pareamento ao modelo arbitrário, pareamento ao modelo multielemento e 
pareamento ao modelo com resposta construída. De acordo com essa proposta, o ensino 
 
 
5 
 
do repertório discriminativo de identidade e a verificação de identidade generalizada 
(identificar quaisquer estímulos iguais e não apenas os que foram explicitamente 
ensinados) deveriam ocorrer antes de se iniciar o ensino de relações arbitrárias, tais 
como relações entre palavras ditadas e figuras e entre palavras ditadas e palavra 
impressas (Dube, 1996; Kelly et. al., 1998). 
Procedimentos de pareamento ao modelo são frequentemente utilizados para 
ensinar relações de identidade e relações arbitrárias para indivíduos com 
desenvolvimento típico e com atraso no desenvolvimento (e.g., Barros, Lionello-
DeNolf, Dube & McIlvane 2006; Dube & Serna, 1998; LeBlanc, Miguel, Cumming, 
Goldsmith & Carr, 2003; O’Connor, Rafferty, Barnes-Holmes & Barnes-Holmes, 2009; 
Sidman & Tailby, 1982). 
Em uma tarefa de pareamento de identidade, diante da apresentação de um 
determinado estímulo modelo, somente a resposta de seleção do estímulo de 
comparação com características físicas similares ao modelo (idêntico), dentre as 
alternativas disponíveis, é que será reforçada (Albuquerque & Melo 2005; Stromer & 
Stromer, 1989). Por exemplo, se o estímulo modelo for A1, somente a seleção do 
estímulo de comparação A1, dentre as alternativas de escolha (A1 e A2), resultará na 
apresentação do reforço. Quando o estímulo modelo muda para A2, a resposta de 
seleção da comparação A2, e não mais de A1, é que será reforçada. 
 Em tarefas de pareamento ao modelo arbitrário são ensinadas relações 
condicionais entre estímulos modelo e de comparação que não apresentam similaridade 
física. A tarefa consiste em apresentar, a cada tentativa, um estímulo modelo e, pelo 
menos, dois estímulos de comparação, sendo que a função discriminativa dos estímulos 
de comparação muda de acordo com o modelo apresentado, estabelecendo assim uma 
discriminação condicional a partir de uma contingência de quatro termos (Albuquerque 
 
 
6 
 
& Melo 2005; Debert, Matos & Andery, 2006). Por exemplo, dado dois estímulos de 
comparação, B1 e B2, a resposta de seleção de B1 na presença do modelo Al, e de B2 
na presença do estímulo modelo A2 seriam consideradas corretas e seguidas por 
determinadas consequências (e.g., “Muito bem!”, “Ótimo!”), mas seleções de B2 na 
presença do modelo A1 e de B1 na presença de A2 seriam consideradas incorretas e não 
resultariam na apresentação das mesmas consequências. 
Sidman (1971) utilizou o procedimento de pareamento ao modelo arbitrário para 
ensinar relações condicionais entre estímulos auditivos e visuais a um participante com 
deficiência intelectual severa. Foram ensinadas relações envo lvendo palavras ditadas, 
palavras impressas e suas figuras correspondentes na língua inglesa. Foi verificado que 
o participante aprendeu as relações ensinadas e foi capaz, também, de relacionar as 
palavras impressas com as figuras, desempenho esse que não foi explicitamente 
ensinado. 
Diferentemente do resultado obtido no estudo de Sidman (1971), há relatos na 
literatura sobre dificuldades no ensino de relações condicionais para pessoas com 
autismo. Eikeseth e Smith (1992) utilizaram um procedimento de pareamento ao 
modelo para ensinar relações auditivo-visuais para quatro participantes com autismo. 
Foi verificado que na primeira fase do experimento os participantes necessitaram de 360 
a 1546 tentativas de treino para aprenderem as relações condicionais. Estudos adicionais 
também verificaram a necessidade de uma grande quantidade de tentativas de treino, 
como por exemplo, Kelly et. al. (1998) que ensinaram habilidades pré-acadêmicas com 
o procedimento de pareamento de identidade entre estímulos visuais (números, letras e 
figuras). Em outro estudo, Williams, Pérez-Gonzáles e Queiroz (2005) ensinaram uma 
participante com autismo grave a diferenciar as cores preto e branco, em um treino 
onde, inicialmente, os dois cartões com as cores foram colocados em locais fixos sobre 
 
 
7 
 
a mesa e o experimentador solicitava, repetidamente, ao participante que tocasse uma 
das cores; após 10 seleções corretas consecutivas, foi solicitado ao participante que 
tocasse na outra cor; e, posteriormente, a localização dos cartões foi sistematicamente 
alternada até que o participante fosse capaz de tocar o cartão que era solicitado. Os 
autores verificaram que foram necessárias 798 tentativas de treino para que a 
participante selecionasse a cor que era solicitada. 
Em um estudo recente, Langsdorff (2013) investigou o número de tentativas 
necessárias para que sete participantes, com diferentes perfis de desenvolvimento e 
aprendizagem, aprendessem relações auditivo-visuais entre nomes ditados (e.g., “Bola”, 
“Gato” e “Casa”) e as respectivas figuras. Foi utilizado um procedimento de pareamento 
ao modelo com exclusão em que diante de uma palavra ditada não familiar, o 
participante deveria selecionar a figura correspondente, dentre três estímulos de 
comparação (uma figura não familiar e duas figuras familiares, para as quais os 
participantes já tinham aprendido a relação com as respectivas palavras ditadas). Quatro 
participantes com histórico de intervenção comportamental precoce aprenderam todas 
as relações ensinadas com o número mínimo de tentativas (duas para cada relação); três 
participantes sem intervenção precoce apresentaram os piores desempenhos, sendo que 
dois demonstraram aprendizagem das relações apenas após 20 tentativas de exclusão, e 
um participante não aprendeu nenhuma relação. 
Os estudos previamente descritos mostram que, em geral, pessoas com autismo 
necessitam de um número maior de tentativas de treino para aprender relações 
condicionais com o procedimento de pareamento ao modelo, em comparação com 
pessoascom desenvolvimento típico. Outros estudos mostram que pessoas com autismo 
podem responder a apenas um dos elementos de estímulos compostos, o que é 
denominado de “superseletividade de estímulos” (e.g., Lovaas, Schreibman, Koegel & 
 
 
8 
 
Rehm, 1971; da Hora & Benvenuti, 2007). Em uma tarefa de pareamento de identidade, 
por exemplo, diante da palavra impressa BOLO como modelo, o participante pode 
selecionar, dentre duas palavras (e.g., BOLO e FACA), a palavra impressa BOLO 
apenas sob controle da sílaba BO, uma vez que todas as letras são diferentes. Tal 
controle por partes dos estímulos pode dificultar a aprendizagem de relações 
condicionais, pois o participante pode também ficar sob o controle de dimensões 
irrelevantes, tais como a posição dos estímulos (modelo ou comparações) ou alguma 
característica física dos estímulos (e.g., cor, parte arredonda do estímulo). 
Um aspecto que pode favorecer o desempenho de pessoas com autismo em 
programas de ensino é a utilização de pistas visuais, como por exemplo figuras que 
representam objetos ou alimentos requeridos ou ações a serem executadas (Mesibov, 
1994; Pierce & Scheibman, 1994 e Marques & de Melo, 2005). Instituições 
especializadas em atendimentos de pessoas com autismo frequentemente utilizam 
procedimentos de ensino que incluem pistas visuais, como é o caso do programa 
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-
handicapped Children; para conhecer exemplos de tarefas, consulte o endereço 
eletrônico http://www.pinterest.com/dalelevenson/teacch-activities-autism/). 
Com o objetivo de avaliar o efeito da utilização de pistas visuais, para a 
realização de atividades cotidianas (e.g., por a mesa, almoçar, lavar roupa) de três 
crianças autistas graves, Pierce e Scheibman (1994) ensinaram desempenhos 
apropriados diante de figuras que ilustravam cada passo das atividades. Como resultado, 
foi observado que após o treino de repertórios discriminados diante das figuras, os 
participantes realizaram as atividades sem a ajuda do instrutor. Também foi verificada 
diminuição considerável dos comportamentos estereotipados de cada participante. 
 
 
9 
 
Para avaliar o efeito da organização visual em tarefas de pareamento ao modelo, 
Gomes (2007; Experimento 1) comparou o desempenho de vinte pessoas com autismo 
(leve/moderado e grave) em dois tipos de procedimentos de pareamento de identidade. 
As tentativas de cada tarefa foram organizadas em um fichário composto por divisórias 
(páginas), nas quais eram apresentados cartões com os estímulos (figuras familiares, 
palavras, sequências de letras e símbolos abstratos). Na tarefa de Pareamento Típico, em 
cada tentativa eram apresentados, na página à direita, o estímulo modelo fixo na parte 
superior e três estímulos de comparação fixos na parte inferior, sendo que abaixo de 
cada estímulo de comparação havia um pedaço de velcro; e na página à esquerda estava 
localizado um palito de madeira, preso com velcro. Nessa tarefa, a resposta de seleção 
do participante consistia em pegar o palito do lado esquerdo e colocá- lo sobre o velcro 
abaixo do estímulo de comparação selecionado. Na tarefa de Pareamento Multimodelo, 
em cada tentativa eram apresentados na página da direita, alinhados horizontalmente e 
na parte central, três estímulos modelos fixos, que continham uma fita de velcro na parte 
da frente superior e inferior; na página da esquerda, eram apresentados três estímulos de 
comparação, dispostos na vertical, sendo que o estímulo do centro ficava deslocado para 
a direita, os quais possuíam velcro na parte detrás e podiam ser movimentados. Nessas 
tentativas, o participante deveria pegar cada um dos três estímulos da página da 
esquerda e colocá- lo sobre o estímulo igual localizado na página da direita. 
O Experimento 1 de Gomes (2007) foi conduzido em três blocos: o primeiro 
bloco era composto por 10 tentativas de Pareamento Multimodelo; o segundo bloco 
continha 10 tentativas de Pareamento Típico; e o terceiro bloco era formado por 20 
tentativas com os dois tipos de tarefas de pareamento misturadas, 10 de cada. Os blocos 
de Pareamento Multimodelo e de Pareamento Típico incluíam tentativas de treino e de 
teste. As tentativas de treino destinavam-se a ensinar os repertórios necessários para 
 
 
10 
 
executar a tarefa, sendo que o participante deveria atingir o critério de dois acertos 
consecutivos em um bloco de 10 tentativas, sem a ajuda da pesquisadora, para 
prosseguir para o teste. As tentativas de teste tinham como objetivo avaliar se, com um 
mínimo de treino, o participante era capaz de executar corretamente a tarefa de 
pareamento. Nas tentativas de teste não havia consequências diferenciais programadas 
para respostas corretas e incorretas e nenhum procedimento de correção foi utilizado. O 
bloco com os dois tipos de tentativas misturadas era composto apenas por tentativas de 
teste. 
Nos blocos com tentativas de um mesmo tipo ou misturadas, foi verificado que a 
porcentagem média de acerto na tarefa de Pareamento Multimodelo foi 
significativamente maior do que nas tentativas de Pareamento Típico. Entretanto, 
ocorreu variabilidade inter-individual e as maiores diferenças entre os desempenhos nas 
duas tarefas foram observadas para os participantes não verbais, com autismo grave. 
Adicionalmente, os participantes apresentaram tendência a aumento na quantidade de 
erros quando havia mudança da tarefa de Pareamento Multimodelo para a tarefa de 
Pareamento Típico. Gomes e de Souza (2008) sugerem que a disposição dos estímulos 
na tarefa de Pareamento Multimodelo e o tipo de resposta requerida, mover o estímulo 
de comparação e colocá- lo sobre o estímulo modelo correspondente, podem “favorecer 
o direcionamento da observação para todos os estímulos” (p.426). 
 No estudo de Gomes (2007), a ordem de exposição às tarefas pode ter 
favorecido o melhor desempenho nas tentativas de Pareamento Multimodelo (sempre a 
primeira tarefa). Uma outra limitação está relacionada com o perfil dos participantes, 
pessoas com autismo, o que não permite a generalidade dos resultados para outras 
populações. Em uma replicação sistemática do estudo de Gomes (2007), Gomes (2011; 
Experimento 1) comparou o desempenho de 40 pessoas com autismo e 40 com 
 
 
11 
 
deficiência intelectual em tentativas de Pareamento Típico e de Pareamento 
Multimodelo. Metade dos participantes com autismo e metade com deficiência 
intelectual realizaram as tarefas em papel e os demais participantes realizaram as tarefas 
no computador. Tanto para os participantes que realizaram as tarefas em papel como no 
computador, a ordem de exposição aos dois tipos de pareamentos foi balanceada: 
Pareamento Multimodelo seguido de Pareamento Típico ou ordem invertida, 
Pareamento Típico seguido de Pareamento Multimodelo. Todos os participantes foram 
expostos a um terceiro bloco formado pelos dois tipos de tentativas misturadas. Essa 
modificação em relação ao Experimento 1 de Gomes (2007) foi realizada com o 
objetivo de minimizar um possível efeito de história da ordem de apresentação dos dois 
tipos de tarefas de pareamento. 
 Os resultados demonstraram variabilidade no desempenho individual dos 
participantes com autismo e deficiência intelectual, tanto em tarefas de pareamento de 
identidade realizadas em papel como no computador. Para a maioria dos participantes 
foi observada porcentagem de acerto mais alta nas tentativas de Pareamento 
Multimodelo do que nas tentativas de Pareamento Típico. Foi verificada diferença 
estatisticamente significativa entre as porcentagens médias nos dois tipos de 
pareamento, independente da ordem de exposição a cada tarefa de pareamento. Desta 
forma, os desempenhos dos participantes replicaram os resultados obtidos no 
Experimento 1 de Gomes (2007). Na análise das filmagens das sessões, foi verificado 
que na tarefa Pareamento Típico em papel,cerca de metade dos participantes com 
autismo e com defici ncia intelectual apresentou controle pela posição dos estímulos de 
comparação. Quando a tarefa de Pareamento Típico foi realizada no computador, os 
participantes apresentaram um maior n mero de respostas de escolha em uma mesma 
 
 
12 
 
tentativa, provavelmente sob controle da borda vermelha que era apresentada após a 
resposta de seleção. 
 Gomes (2011) sugeriu que a maior porcentagem de acerto nas tentativas de 
Pareamento Multimodelo, bem como o estabelecimento de controle de estímulo mais 
preciso, podem estar relacionados à organização dos estímulos modelo e de comparação 
e a topografia da resposta requerida. Na tarefa de Pareamento Multimodelo, o 
participante deveria colocar cada estímulo de comparação sobre seu respectivo modelo, 
o que pode ter favorecido a resposta de olhar tanto para os estímulos de comparação 
quanto para os estímulos modelo, aumentando a probabilidade de acerto e o controle 
pela relação de igualdade. Além disso, a cada pareamento correto diminuía o número de 
alternativas de escolha e aumentava a probabilidade de acerto, de 33,33% para 100%, 
uma vez que após o segundo pareamento, permanecia disponível apenas um estímulo de 
comparação. 
Shimizu, Twyman e Yamamoto (2003) avaliaram o desempenho de sete 
crianças, com atraso no desenvolvimento, em tarefas de Pareamento Típico com e sem a 
resposta de arrastar (delineamento do tipo ABAB). Na Condição A, a resposta requerida 
consistia em clicar sobre o estímulo de comparação correspondente ao modelo, e na 
Condição B a resposta a ser emitida era clicar sob o estímulo modelo, localizado na 
parte superior da tela, e arrastá-lo, com o uso mouse, até posicioná- lo abaixo do 
estímulo de comparação correspondente. Foi verificado aumento na porcentagem de 
acerto quando ocorria a mudança da Condição A para a Condição B e diminuição na 
porcentagem de acerto quando a condição mudava de B para A. Em outro estudo, com 
três crianças com deficiência intelectual, de Freitas (2012; Experimento 2) utilizou um 
procedimento de apoio para ensinar pareamento de identidade entre palavras com três 
letras, apenas quando eram verificados muitos erros com a utilização do Pareamento 
 
 
13 
 
Típico. A criança deveria executar uma sequência de respostas: olhar para o modelo, 
clicar sobre um dos estímulos de comparação, arrastá- lo até o modelo e soltá-lo. Ao 
longo das etapas de treino, era requerido que o estímulo de comparação fosse 
movimentado por distância cada vez menores até que não fosse mais necessário arrastá-
lo, mas apenas clicar. Com a utilização desse procedimento de apoio no treino de uma 
relação de identidade, todos os participantes apresentaram porcentagem de acerto alta 
(superior a 80%) e mantiveram desempenhos similares nos treinos de novas relações de 
identidade com apenas o Pareamento Típico. 
A investigação de variáveis de procedimentos que afetam a aquisição de relações 
de identidade, por pessoas com autismo, é relevante, pois tais relações são a base para a 
aquisição de relações arbitrárias (Dube, 1996), que estão envolvidas em 
comportamentos simbólicos, tais como linguagem e conceitos (de Rose, 1994; de Rose 
& Bortoloti, 2007; Smith, 2001). Comportamentos simbólicos são adquiridos através de 
relações arbitrarias entre estímulos, logo, deficit no funcionamento simbólico implicam 
em habilidades disfuncionais de comunicação, desenvolvimento atrasado de linguagem, 
fracasso em competências básicas em leitura, escrita e matemática, entre outros (de 
Sousa, Cortez, Aggio & de Rose, 2012). Conforme previamente descrito, a utilização do 
procedimento de Pareamento Típico pode resultar na aquisição de relações 
condicionais, mas com treinos longos, ou seja, com quantidade excessiva de tentativas e 
com erros. Procedimentos de ensino que resultam na ocorrência de muitos erros podem 
interferir na precisão de desempenhos já aprendidos, gerar comportamentos de esquiva, 
tanto da tarefa quanto do professor, e respostas emocionais (Melo, Carmo & Hanna, 
2014; Stoddard, de Rose & McIlvane, 1986). Logo, estudos que investiguem 
procedimentos de ensino de relações condicionais, para pessoas com autismo, que 
possibilitem a aquisição em menor número de tentativas, com nenhum ou poucos erros, 
 
 
14 
 
podem fornecem contribuições potenciais, em contextos aplicados, para o ensino de 
repertórios iniciais para o desenvolvimento de comportamentos simbólicos. 
Nesse sentido, características do procedimento de Pareamento Multimodelo, 
utilizado nos estudos de Gomes (2007; 2011), devem ser avaliadas de forma mais 
detalhada. Os desempenhos mais precisos no procedimento de Pareamento Multimodelo 
podem estar relacionados com a formação de pares de estímulos idênticos e não apenas 
com a resposta de arrastar e a organização dos estímulos (três modelos e três 
comparações simultaneamente disponíveis). A topografia de resposta requerida no 
Pareamento Multimodelo envolve movimentar um estímulo em direção à outro, o que 
faz com que fiquem lado-a-lado. Quando os estímulos modelo e de comparação estão 
próximos, pode-se considerá- los como um estímulo composto com dois elementos 
iguais. A proximidade entre os estímulos favorece a comparação e o controle pela 
similaridade física, ou igualdade, nas tarefas de pareamento de identidade. Os resultados 
dos estudos anteriores (de Freitas, 2012; Gomes, 2011; Shimizu, Twyman & 
Yamamoto, 2003), entretanto, não permitem afirmar qual a característica da tarefa é a 
variável crítica: movimentar cada um dos estímulos de comparação até posicioná- los 
sobre os modelos (com resposta de arrastar) ou formar pares entre os estímulos 
idênticos correspondentes (modelo e comparação). Nos estudos previamente descritos, 
essas duas variáveis ocorriam de maneira conjunta, uma vez que somente a partir da 
resposta de arrastar era possível movimentar um estímulo para próximo do outro, o que 
gerava a formação do par. 
No presente estudo foi realizada uma replicação parcial do Experimento 1 de 
Gomes (2011) com o objetivo de avaliar o efeito da formação de pares no desempenho 
de participantes com autismo em tarefas de Pareamento Típico e Multimodelo. 
Considerando que no estudo de Gomes (2011) não houve diferença entre os 
 
 
15 
 
desempenhos dos participantes nas tarefas realizadas em papel e no computador, optou-
se pela utilização de um procedimento informatizado a fim de garantir o controle, nos 
dois tipos de tarefas, da topografia de resposta de seleção requerida (apenas clicar com o 
uso do mouse), do tempo de exposição aos estímulos, do intervalo entre as tentativas, 
das consequências apresentadas para respostas corretas e incorretas, e das instruções por 
parte do experimentador. Para tanto, foi necessário selecionar participantes com 
repertórios básicos para manuseio do computador com a utilização do mouse, o que 
dificultou a inclusão de crianças com autismo mais grave e sem repertório verbal oral. 
Grupos de participantes diferentes foram expostos a duas condições experimentais, que 
diferiam em relação a apresentação de um estímulo composto com dois elementos 
iguais (modelo e comparação), após cada pareamento correto, tanto no Pareamento 
típico como no Pareamento Multimodelo. Assim, na tarefa de Pareamento Multimodelo 
da Condição 1, cada estímulo da coluna da esquerda (modelo) pareado corretamente 
com um estímulo da direita (comparação) era omitido da tela do computador. Na 
Condição 2, após cada pareamento correto era apresentado um par de estímulos iguais 
lado-a-lado ou um estímulo composto com dois elementos iguais. Nos dois tipos de 
tarefas de pareamento os estímulos compostos eram apresentados na tela de reforço, 
sendo que nas tentativas de Pareamento Multimodelo os estímulos compostos 
permaneciam na tela para sinalizar cada pareamento correto na coluna dos estímulos 
modelos. Adicionalmente,foi utilizado um critério mais rígido nas tentativas de treino, 
três tentativas corretas consecutivas em um conjunto de dez tentativas, sem dica ou 
ajuda física do experimentador, e em cada tentativa não era possível mudar a resposta 
de seleção do estímulo de comparação. No estudo de Gomes (2011) foi utilizado o 
critério de duas respostas corretas consecutivas e era permitido alterar o estímulo de 
comparação selecionado várias vezes, uma vez que a mudança de uma tentativa para 
 
 
16 
 
outra ocorria apenas a após o participante tocar na figura de uma mão, localizada na 
parte inferior direita da tela. 
O presente estudo, portanto, teve como objetivo geral investigar o efeito do tipo 
de tarefa de Pareamento de Identidade, Típico e Multimodelo, no desempenho de 
participantes com autismo. Os objetivos específicos consistiram em: (1) avaliar o efeito 
da formação de pares de estímulos iguais no desempenho dos participantes em tarefas 
de pareamento Típico e Multimodelo; e (2) avaliar o efeito da ordem de exposição as 
tarefas de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo no desempenho dos 
participantes. 
Método 
Participantes 
Participaram do estudo vinte e quatro pessoas com diagnóstico de autismo, com 
idades entre cinco a treze anos, matriculadas na rede regular de ensino: quatro do sexo 
feminino e vinte do sexo masculino. Dezessete participantes eram provenientes de salas 
de atendimento educacional especializado de uma instituição pública de ensino da 
cidade de Teresina (PI), e sete crianças eram atendidas em instituição de ensino privada 
da cidade de Belo Horizonte (MG). Dentre os participantes apenas quatro não 
utilizavam a fala para se comunicar e um apresentava deficiência auditiva (Tabela 1). 
O recrutamento, a seleção dos participantes e os procedimentos experimentais 
somente foram iniciados após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética do Instituto 
de Ciências Humanas da Universidade de Brasília (CAAE: 21717013.8.0000.5540). Os 
participantes foram indicados pelos professores a partir dos critérios de seleção que 
incluíram: diagnóstico prévio de autismo; repertórios básicos para manuseio de 
computador com a utilização do mouse; ausência de história anterior de participação em 
 
 
17 
 
pesquisa com o procedimento de pareamento ao modelo; e disponibilidade e autorização 
dos responsáveis. 
Antes dos participantes serem expostos aos procedimentos experimentais, o 
consentimento dos responsáveis para a participação foi requisitado através de Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido e Termo de Autorização para Utilização de Imagem 
e Som de Voz (Anexo 1). Posteriormente, foi realizada a aplicação da escala CARS 
(Childhood Autism Rating Scale - Schopler, Reichler & Renner, 1988), por meio de uma 
entrevista com os pais ou cuidadores. 
A aplicação da escala CARS teve como objetivo identificar o perfil de 
habilidades gerais dos participantes, uma vez que trata-se de um instrumento 
padronizado de avaliação para a caracterização do grau de autismo. Considerando que o 
diagnóstico de autismo dos participantes foi realizado em momentos diferentes e, para 
muitos deles, na ausência de avaliações periódicas, optou-se pela aplicação da CARS 
que permite avaliar 15 itens, os quais envolvem habilidades que são comumente 
ensinadas no contexto de intervenções para pessoas com autismo. Os itens avaliados 
são: relacionamento interpessoal; imitação; resposta emocional; expressão corporal; uso 
de objetos, adaptação a mudanças; uso do olhar; uso da audição; uso do paladar, olfato e 
tato; medo ou nervosismo; comunicação verbal; comunicação não verbal; nível de 
atividade; grau e consistência da resposta intelectual; impressões gerais (Pereira, 2007). 
A partir da avaliação desses itens, a pontuação obtida pelo participante é classificada 
em: Comportamento Apropriado à idade e situação (15 - 29,5), autismo Leve/Moderado 
(30 - 36,5) e autismo Grave (superior a 37). 
A Tabela 1 apresenta, para cada participante, a idade, o sexo, a pontuação e a 
classificação de acordo com a CARS, a presença ou não de repertório verbal vocal, o 
 
 
18 
 
tipo de instituição na qual o participante estava vinculado, com o respectivo Estado da 
Federação. 
Tabela 1. Características gerais dos participantes: idade, sexo, classificação de acordo 
com a CARS, presença ou não de repertorio verbal vocal e tipo de instituição de 
ensino/Estado da Federação. 
Condição Grupo Part. Idade Sexo CARS Fala Instituição 
 Pont. Class. 
C1 1 P3 8 F 27 C.A Sim Pública (PI) 
 P5 8 F 17 C.A Sim Pública (PI) 
 P6 5 M 32 L/M Não Pública (PI) 
 P9 7 M 20 C.A Sim Pública (PI) 
 P13 7 M 28 C.A Não Pública (PI) 
 P21 10 M 22 C.A Sim Privada (MG) 
 2 P2a 6 M 26 C.A Sim Pública (PI) 
 P10 9 M 24 C.A Sim Pública (PI) 
 P14 7 M 26 C.A Sim Pública (PI) 
 P17 12 F 27 C.A Não Pública (PI) 
 P18 9 M 36 L/M Sim Privada (MG) 
 P22 10 M 25 C.A Sim Privada (MG) 
C2 3 P1 6 M 31,5 L/M Não Pública (PI) 
 P7 10 M 23 C.A Sim Pública (PI) 
 P11 13 M 20 C.A Sim Pública (PI) 
 P15 11 M 32 L/M Sim Pública (PI) 
 P19 9 M 30 L/M Sim Privada (MG) 
 P23 6 M 37,5 G Sim Privada (MG) 
 4 P4 9 M 18 C.A Sim Pública (PI) 
 P8 6 M 31 L/M Sim Pública (PI) 
 P12 10 M 26 C.A Sim Pública (PI) 
 P16 12 M 35,5 L/M Sim Pública (PI) 
 P20 7 M 37,5 G Sim Privada (MG) 
 P24 10 F 22 C.A Sim Privada (MG) 
Nota. C.A- Comportamentos Apropriado à situação; L/M- Leve/Moderado; e G- Grave 
a
 Participante com deficiência audit iva 
 
Local, equipamentos e materiais 
A coleta de dados foi realizada em salas disponibilizadas pelas instituições de 
ensino, com dimensões aproximadas de 3 x 4 m, arejadas com ventilador de teto e 
iluminadas por luz natural e artificial. As salas eram equipadas, geralmente, com duas 
mesas e duas cadeiras, sendo uma cadeira para o participante e outra para o 
 
 
19 
 
experimentador. As mesas eram posicionadas em um canto da sala, o participante 
sentava-se na cadeira em frente à mesa com o computador, e o experimentador ficava na 
cadeira atrás do participante. Na outra mesa eram expostos brinquedos (e.g., carrinhos, 
bonecos, ursos de pelúcia, bolha de sabão), livros de histórias infantis e vídeos. 
Para a programação e execução das tarefas experimentais foi utilizado um 
computador portátil Sony Vaio com tela de 10,3”, processador Intel® Core i5-4200U, 
1,6 GHz, memória RAM 750 GB, sistema operacional de 8192 MB e Windows 7. O 
computador foi acoplado a um monitor LCD (17”) Sony. Foi utilizada uma câmera 
digital Sony cyber-shot LCD 2,7”, acoplada a um tripé, para a filmagem das sessões. 
O software Contingência Programada versão 2.0, desenvolvido por Batitucci, L., 
Batitucci, J., e Hanna, E.S. (2007), foi utilizado para a programação das sessões 
experimentais e registro dos dados. Esse software permite a programação de tarefas de 
pareamento ao modelo, a apresentação de estímulos visuais e auditivos e de 
consequências diferenciais para as respostas corretas e incorretas, e o registro das 
respostas de seleção dos participantes. 
Estímulos 
Foram utilizados estímulos visuais organizados em cinco categorias: 21 
Símbolos Abstratos (SA), 27 Figuras em Preto e Branco (FPB), 24 Palavras impressas 
com uma e duas sílabas (P), 15 Sequências Numéricas de quatro dígitos (SN), 30 
Figuras Coloridas (FC), conforme Figura 1. As figuras foram selecionadas em um sítio 
de acesso livre (Google Imagens) por meio de busca através do nome de cada figura 
(e.g., “abacaxi”, “picolé”, “cadeira”). Todos os estímulos foram editados no programa 
Paint 6.1. As palavras e as sequências numéricas foram confeccionados com fonte 
Times New Roman e tamanho 60. Todos os estímulos foram apresentados no centro de 
um retângulo branco com 4 x 6 cm. 
 
 
20 
 
Símbolos Abstratos Figuras em Preto e Branco Palavras Sequências Numéricas Figuras ColoridasEstímulos de Treino (Pareamento Típico e Multimodelo) 
 
 
 
 
 
Estímulos de Teste (Pareamento Típico e Multimodelo) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estímulos de Teste (Tentativas Misturadas) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Categorias de estímulos utilizados nas tentativas de treino e teste de Pareamento Típico, Pareamento Multimodelo, e tentativas 
misturadas. 
 
 
21 
 
Procedimento Geral 
O estudo foi composto por duas condições experimentais para avaliar o efeito de 
dois tipos de procedimento de ensino de relações de identidade: Pareamento Típico e 
Pareamento Multimodelo. Na Condição 1, os dois procedimentos foram similares aos 
utilizados no estudo de Gomes (2011) e na Condição 2, nos dois procedimentos de 
pareamento, Típico e Multimodelo, após a escolha do estímulo de comparação igual ao 
modelo, era apresentado na tela do computador, na janela onde o estímulo de 
comparação selecionado estava localizado, um estímulo composto, formado por dois 
elementos iguais, lado-a-lado. 
Os participantes foram divididos em quatro grupos, sendo que dois grupos foram 
expostos à Condição 1 e dois à Condição 2. Cada condição era composta por três blocos 
de tentativas: Pareamento Típico, Pareamento Multimodelo, e tentativas misturadas de 
Pareamento Típico e Pareamento Multimodelo. Para controlar a ordem de exposição aos 
blocos de tentativas, foi realizado o contrabalanceamento entre os grupos de uma 
mesma condição. Assim, um grupo foi exposto à sequência de tarefas de pareamento 
Típico-Multimodelo-Misturadas e o outro grupo foi exposto à sequência Multimodelo-
Típico-Misturadas (Tabela 2). 
Tabela 2. Distribuição dos grupos de participantes por condição experimental e ordem 
das tarefas de Pareamento Típico, Multimodelo ou os dois tipos de pareamento 
misturados. 
Condições Típico-Multimodelo-Misturadas Multimodelo-Típico-Misturadas 
1 Grupo 1 Grupo 2 
2 Grupo 3 Grupo 4 
 
Em todas as condições experimentais foi requerida a respostar de selecionar os 
estímulos com o uso do mouse (resposta de clicar). Em cada tipo de pareamento (Típico 
e Multimodelo) foram utilizados conjuntos formados por três estímulos, sendo que 
 
 
22 
 
ocorria a mudança do conjunto somente após o participante efetuar o pareamento dos 
três estímulos de cada conjunto. 
Os blocos de tentativas de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo 
eram formados por dois tipos de tentativas: tentativas de treino e tentativas de teste. Nas 
tentativas de treino dos blocos de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo 
foram utilizados os mesmos estímulos. Entretanto, foram utilizados estímulos novos nas 
tentativas de teste desses blocos e no bloco de tentativas misturadas. Os estímulos 
utilizados na Condição 1 eram iguais aos estímulos da Condição 2 (Figura 1). 
Nas tentativas de treino, o experimentador apresentava instruções verbais de 
como realizar a tarefa e, quando necessário, fornecia ajuda física para o participante 
emitir as respostas necessárias para executar a tarefa. As respostas corretas resultavam 
na apresentação da figura de um smile na tela do computador, juntamente com uma 
sequência de três notas musicais e reforço social provido pelo experimentador. As 
respostas incorretas eram seguidas por uma tela cinza com um “X” vermelho no centro. 
Foi utilizado como critério de encerramento do treino, e início das tentativas de testes, 
três acertos consecutivos em um conjunto de 10 tentativas, sem correção ou ajuda do 
experimentador. Caso esse critério não fosse atingido, a sessão era repetida por, no 
máximo, três vezes. Os participantes que não atingiram o critério dos treinos na terceira 
exposição foram excluídos do estudo. 
Nas tentativas de teste não foram programadas consequências diferenciais para 
respostas corretas e incorretas. Reforço social (e.g., “Voc está indo muito bem!” “Bom 
trabalho!” “Ótimo!”) era, eventualmente, apresentado ao longo das tentativas de teste 
para manter o engajamento do participante na tarefa, mas sem relação de contingência 
com acertos ou erros. 
 
 
23 
 
Em qualquer momento da atividade, uma dica verbal poderia ser utilizada, caso 
o participante permanecesse por um tempo, de até 15 s, sem emitir uma resposta (e.g., 
“Qual figura voc vai escolher agora?”). Durante as tarefas, a sessão poderia ser 
interrompida por até 5 min, caso o participante apresentasse algum comportamento 
disruptivo (e.g., ecolalias, levantar-se da cadeira, estereotipias motoras). Nessas 
ocasiões, o experimentador apresentava um brinquedo, oferecia ao participante e 
estabelecia, pelo menos, duas regras (e.g., “Voc precisa sentar nessa cadeira para poder 
brincar”, “... responda essa que voc poderá brincar”). 
Ao final da tarefa no computador o participante era convidado a escolher entre 
brincar com um dos brinquedos ou assistir a algum dos vídeos infantis disponibilizados 
sobre uma das mesas. Essa atividade tinha a duração máxima de 5 min e era 
independente do desempenho na tarefa e da quantidade de acertos. 
Com cada participante foi realizada apenas uma sessão, com tempo de duração 
que poderia variar, de 30 a 50 min, em períodos que não comprometiam a participação 
dos alunos em suas atividades escolares rotineiras. A maioria dos participantes foi 
acompanhada por um professor auxiliar, ou estagiário de seu convívio, disponibilizado 
pela instituição, que permanecia sentado em um canto da sala e era instruído a intervir 
somente se fosse solicitado. A permanência desse auxiliar tinha o objetivo principal de 
conduzir o participante para a sessão e ajudar, caso necessário, na condução de 
procedimentos para eliminar ou reduzir a ocorrência de comportamentos disruptivos, já 
que o experimentador era uma pessoa que não estava presente nas atividades rotineiras 
da instituição. 
 A seguir serão caracterizadas as tarefas de Pareamento Típico e de Pareamento 
Multimodelo de cada condição experimental. 
 
 
 
24 
 
Condição 1 
Pareamento Típico: As tentativas de Pareamento Típico foram organizadas em 
um bloco de 20 tentativas, 10 de treino e 10 de teste. Em todas as tentativas, 
inicialmente era apresentado o estímulo modelo na parte superior da tela do computador 
(tela a; Figura 2). A resposta de clicar sobre o estímulo modelo resultava na 
apresentação de três estímulos de comparação na parte inferior da tela (telas a e b). A 
tarefa do participante consistia em selecionar o estímulo de comparação que fosse 
idêntico ao modelo. Para os três primeiros pareamentos, o experimentador apresentava 
instruções verbais (e.g., “Primeiro voc clica nessa figura aqui”; “agora vamos 
encontrar a figura igual aqui embaixo”; “então voc clica aqui”), à medida que apontava 
para os estímulos na tela que deveriam ser selecionados (primeiro o estímulo modelo e 
depois o de comparação) e, quando necessário, fornecia ajuda física para a resposta de 
clicar. Nas tentativas seguintes as dicas e ajuda física eram gradualmente removidas e 
utilizadas somente se necessário. Respostas corretas e incorretas resultavam na 
apresentação de consequências diferenciais (telas c e g, respectivamente), por 1,5 s, e, 
posteriormente, eram seguidas pelo intervalo entre tentativas (ITI) de 1,5 s (telas d e h) 
e por uma nova tentativa. Após atingir o critério de 100% de acerto com três conjuntos 
de estímulos distintos, ou seja, parear corretamente três estímulos de comparação com 
os respectivos modelos de cada conjunto, era iniciado o teste. Nas tentativas de teste, 
não eram apresentadas consequências diferenciais para acerto ou erro e cada resposta de 
seleção de uma das comparações resultava na apresentação do ITI por 3,0 s. 
 
 
25 
 
 
Figura 2. Tentativas de treino de Pareamento Típico da Condição 1. No painel superioré apresentada a sequência de telas (a, b, c e d) para uma resposta de seleção correta e no 
painel inferior, a sequência de telas (e, f, g e h) para uma resposta incorreta. Cada 
resposta de clicar é indicada por uma seta preenchida na cor azul. A figura do 
altofalante indica a apresentação de sons de notas musicais e de reforço social (por parte 
do experimentador). 
Pareamento Multimodelo: As tentativas de Pareamento Multimodelo eram 
apresentadas em um bloco de 20 tentativas, sendo 10 de treino e 10 de teste. Para cada 
conjunto de três estímulos, eram apresentados, inicialmente, três estímulos na coluna à 
esquerda (modelos) e três estímulos fixos na coluna à direita da tela (comparações). A 
tarefa do participante consistia em clicar sobre um dos estímulos da coluna da esquerda 
e, posteriormente, selecionar o estímulo igual na coluna da direita. Na primeira 
tentativas de treino o experimentador apresentava instruções verbais (e.g., “Primeiro 
você escolhe e clica em uma figura deste lado”; “agora voc precisa encontrar a figura 
igual nesse outro lado”; “então você clica aqui”), enquanto isso apontava para os 
estímulos na tela e fornecia ajuda física. Nas tentativas seguintes as dicas e ajuda física 
eram utilizadas apenas quando necessário. Conforme a Figura 3, a resposta de clicar 
sobre um dos estímulos da coluna da esquerda (tela a) produzia a sua remoção e 
posterior apresentação na janela superior central da tela (tela b). A seleção do estímulo 
da coluna da direita (tela b) igual ao da coluna da esquerda, previamente selecionado, 
resultava na apresentação das consequências para respostas corretas (tela c): um 
estímulo composto formado por dois elementos iguais juntamente com a apresentação 
da figura de um smile, acompanhado por notas musicais. Posteriormente, eram 
 
 
26 
 
apresentados os estímulos modelos ainda não pareados na coluna da esquerda e os três 
estímulos da coluna da direita (tela d), ou seja, cada estímulo corretamente pareado era 
removido da coluna da esquerda. O painel central da Figura 3 apresenta a disposição 
dos estímulos após a seleção correta do segundo estímulo da direita igual ao da esquerda 
(tela e) e o pareamento correto do terceiro estímulo do conjunto formado pelas figuras: 
martelo, boné e maçã (telas e, f e g). Posteriormente, eram apresentadas as 
consequências para a finalização dos três pareamentos: tela contendo três estímulos 
compostos na coluna da esquerda, a figura de um smile na parte central, acompanhado 
por notas musicais e reforço social por parte do experimentador (tela h), por 1,5 s, e 
posteriormente, por uma nova tentativa. Respostas de seleção de um estímulo da coluna 
da direita incorreto (telas i e j) resultavam na apresentação de um “X” no centro da tela 
(tela k), por 1,5 s, seguido da reapresentação dos estímulos de acordo com a disposição 
em colunas que precedeu a seleção incorreta (tela l). Não foi utilizada tela de ITI após 
as telas de consequências para respostas corretas, incorreta e de finalização dos três 
pareamentos com o objetivo de tornar a tarefa mais dinâmica, o que permitiu reduzir a 
duração da tarefa de pareamento dos três estímulos de cada conjunto. 
 
Figura 3. Tentativas de treino de Pareamento Multimodelo da Condição 1. O painel 
superior apresenta a sequência de telas para o pareamento correto do primeiro estímulo 
(telas a, b e c), e a tentativa seguinte na qual o estímulo pareado corretamente foi 
removido da coluna da esquerda (tela d); no painel central são apresentadas as telas para 
o pareamento correto do terceiro estímulo (telas e, f e g) e da tela de consequências 
 
 
27 
 
para os três pareamentos corretos (tela h); e no painel inferior é apresentada a sequência 
de telas para o pareamento incorreto do segundo estímulo (telas i, j e k), seguida da 
apresentação dos estímulos nas colunas, com a mesma disposição que precedeu a 
resposta incorreta (tela l). 
Nas tentativas de teste, cada resposta de pareamento (seleção de um estímulo da 
coluna da esquerda e de um estímulo da coluna da direita) resultava na apresentação da 
tela de ITI por 1,5 s, seguida de uma tela contendo os estímulos ainda não pareados, 
mas sem a apresentação dos estímulos previamente selecionados, de modo similar ao 
que ocorria nas tentativas de treino (tela d). Ao término do pareamento dos três 
estímulos de cada conjunto era apresentada a tela de ITI por 3,0 s. 
 Tentativas misturadas de teste de Pareamento Típico e de Pareamento 
Multimodelo: As 10 tentativas de teste de Pareamento Típico e as 10 de Pareamento 
Multimodelo eram apresentadas de forma randômica. As tentativas desse teste 
apresentavam as mesmas características das tentativas de teste de Pareamento Típico e 
Multimodelo previamente descritas. Entretanto, foram utilizados estímulos diferentes 
para a composição dos 10 conjuntos de três estímulos de cada tipo de tarefa de 
pareamento (conforme Figura 1). 
 Condição 2 
Pareamento Típico: As tentativas de treino de Pareamento Típico da Condição 2 
apresentavam características similares às do Pareamento Típico da Condição 1. 
Entretanto, nas tentativas de treino da Condição 2 (Figura 4), cada resposta de seleção 
do estímulo de comparação igual ao estímulo modelo, resultava na apresentação das 
consequências para acerto da Condição 1 com o acréscimo de um estímulo composto 
formado por dois elementos iguais (o modelo e a comparação previamente pareados), 
que indicava a formação do par (telas a, b e c). Posteriormente, era apresentado o ITI de 
1,5 s (tela d). Após completar o pareamento dos três estímulos de um mesmo conjunto 
(telas e, f e g; painel central), eram apresentadas as consequências para a finalização dos 
 
 
28 
 
três pareamentos (tela h): três estímulos compostos na parte inferior da tela (três pares 
com elementos iguais), juntamente com a figura do smile, sons de notas musicais e 
reforço social. Posteriormente, era apresentado o ITI de 1,5 s (tela d), seguido por uma 
nova tentativa. Respostas incorretas resultavam na apresentação de um “X” na parte 
central de tela por 1,5 s e a seguir pelo ITI (telas i, j, k e l). 
As tentativas de teste da Condição 2 apresentavam as mesmas características das 
tentativas de teste da Condição 1, previamente descrita. Entretanto, para manter o 
mesmo intervalo entre o término de uma tentativa e o início da próxima utilizado nas 
tentativas de treino, após o pareamento do terceiro estímulo de cada conjunto foi 
utilizado um ITI era de 3,0 s. 
 
Figura 4. Tentativas de treino de Pareamento Típico da Condição 2. No painel superior 
é apresentada a sequência de telas para uma resposta de seleção correta (telas a, b, c e 
d); no painel central, a sequência de telas para o terceiro pareamento (telas e, f e g), com 
a consequência para o pareamento correto dos três estímulos de um mesmo conjunto 
(tela h); e no painel inferior, a sequência de telas para uma resposta incorreta (telas i, j, k 
e l). 
 Pareamento Multimodelo: As tentativas de treino de Pareamento Multimodelo 
da Condição 2 apresentavam características similares às do Pareamento Multimodelo da 
Condição 1. Entretanto, após cada resposta de seleção correta do estímulo da coluna da 
direita igual ao estímulo da coluna da esquerda previamente selecionado (Figura 5 - 
telas a, b e c), era apresentado um estímulo composto formado por dois elementos iguais 
(os estímulos pareados) na coluna da esquerda (tela d - um estímulo composto; tela e – 
 
 
29 
 
dois estímulos compostos). No painel central, é ilustrada a sequência de telas do 
pareamento correto do terceiro estímulo do conjunto formado por martelo, maça e boné 
(telas e, f e g) e na tela h as consequências para o pareamento correto dos três estímulos 
de um mesmo conjunto. No painel inferior é apresentada a sequência de telas para o 
pareamento incorreto do segundo estímulo (telas i, j, k), seguida da reapresentação dos 
estímulos deacordo com a disposição em colunas que precedeu a seleção incorreta (tela 
l). 
 Nas tentativas de teste, independente de acerto ou erro, após cada resposta de 
pareamento era apresentada a tela de ITI 1,5 s, seguida da apresentação, por 1,5 s, de 
uma tela contendo retângulos em branco no lugar dos estímulos da coluna da esquerda 
(modelos) previamente selecionados. 
Figura 5. Tentativas de treino de Pareamento Multimodelo da Condição 2. No painel 
superior é apresentada a sequência de telas para o pareamento correto do primeiro 
estímulo (telas a, b e c), e a tentativa seguinte com a inclusão do estímulo composto, 
com dois elementos iguais (pareados corretamente) na coluna da esquerda; no painel 
central são apresentadas as telas para o pareamento correto do terceiro estímulo (e, f, g); 
e a tela h apresenta as consequências para os três pareamentos corretos (h); e no painel 
inferior são apresentadas as telas para a resposta de pareamento incorreto do segundo 
estímulo (telas i, j e k), seguida da apresentação dos estímulos nas duas colunas, com a 
mesma disposição que precedeu a resposta incorreta (tela l). 
 
 Em todas as tentativas de treino e teste com os procedimentos de Pareamento 
Típico e Multimodelo da Condição 2 os estímulos compostos eram inoperantes, não 
 
 
30 
 
produziram alteração na tela e as respostas de seleção não eram registradas como acerto 
ou erros. 
 Tentativas misturadas de teste de Pareamento Típico e de Pareamento 
Multimodelo: Esse teste foi composto por 10 tentativas de Pareamento Típico e 10 
tentativas de Pareamento Multimodelo da Condição 2, apresentadas de maneira 
randômica. Esse teste apresentava as mesmas características do teste de tentativas 
misturas de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo da Condição 1. 
Resultados 
A coleta de dados teve duração mínima de 30 min e máxima de 60 min, tempo 
esse que dependia do tempo de tolerância do participante para permanecer sentado, 
interagir com o experimentador e realizar a atividade no computador. 
Serão analisadas a quantidade de exposições necessárias para atingir o critério 
nas tentativas de treino e a porcentagem de acerto nas tentativas de teste dos 
participantes de cada grupo, de acordo com a condição experimental a que foram 
expostos. Para os dados de teste serão analisados os desempenhos individuais nos 
blocos de tentativas de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo apresentadas 
separadas e misturadas. Serão também comparadas a porcentagem média de acerto na 
Condição 1 (grupos 1 e 2) e na Condição 2 (grupos 3 e 4). Para os participantes que 
apresentarem porcentagem de acerto inferior a 30% nos testes, serão categorizadas e 
analisadas as respostas incorretas e irrelevantes para a tarefa. 
A Tabela 3 apresenta a quantidade de exposições a tentativas de treino 
necessárias para que os participantes atingissem o critério de três acertos consecutivos, 
em um conjunto de dez tentativas, nos blocos de Pareamento Típico e de Pareamento 
Multimodelo, para os grupos de participantes das condições 1 e 2. Pode-se verificar que 
ocorreram mais exposições ao bloco de treino de Pareamento Multimodelo do que de 
 
 
31 
 
Pareamento Típico nas duas condições, sendo que a quantidade de exposições variou de 
1- 3. Na Condição 1, dois participantes do Grupo 1 (P6 e P13) foram expostos duas 
vezes aos blocos de treino de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo, e um 
participante do Grupo 2 (P18) necessitou de três exposições para atingir o critério nas 
tentativas de treino de Pareamento Multimodelo. Na Condição 2, três participantes (P1 e 
P23 - Grupo 3; P8 - Grupo 4) foram expostos duas vezes ao treino de Pareamento 
Multimodelo. 
Tabela 3. Quantidade de exposições para atingir o critério nas tentativas de treino dos 
blocos de Pareamento Típico e de Pareamento Multimodelo, para cada grupo de 
participantes das condições 1 e 2. 
Condição Grupo Participante Exposição 
 P. Típico P. Multimodelo 
1 1 P3 1 1 
 P5 1 1 
 P6 2 2 
 P9 1 1 
 P13 2 2 
 P21 1 1 
 2 P2 1 1 
 P10 1 1 
 P14 1 1 
 P17 1 1 
 P18 1 3 
 P22 1 1 
2 3 P1 1 2 
 P7 1 1 
 P11 1 1 
 P15 1 1 
 P19 1 1 
 P23 1 2 
 4 P4 1 1 
 P8 1 2 
 P12 1 1 
 P16 1 1 
 P20 1 1 
 P24 1 1 
 
 
 
32 
 
As Figuras 6 e 7 apresentam a porcentagem de acerto nas tentativas de teste dos 
blocos de Pareamento Típico (barras pretas) e de Pareamento Multimodelo (barras 
cinza), apresentados separadamente (gráficos à esquerda), e no bloco de tentativas 
misturadas dos dois tipos de pareamento (gráficos à direita), para os grupos 1 e 2 da 
Condição 1 e para os grupos 3 e 4 da Condição 2, respectivamente, de acordo com a 
ordem de exposição aos dois tipos de tarefas de pareamento de identidade. 
Na Condição 1 (Figura 6), verifica-se que, para as tentativas separadas (gráficos 
à esquerda), os participantes dos grupos 1 e 2 apresentaram porcentagem de acerto igual 
ou maior nas tentativas de teste de Pareamento Típico do que nas tentativas de 
Pareamento Multimodelo (gráficos à esquerda), independente da ordem de exposição 
aos blocos. Pode-se observar que, nas tentativas de Pareamento Típico, cinco 
participantes do Grupo 1 (P3, P5, P9, P13 e P21) e três do Grupo 2 (P2, P14 e P22) 
apresentaram 100% de acerto. Nas tentativas de Pareamento Multimodelo, quatro 
participantes apresentaram porcentagem de acerto inferior a 50%, sendo um do Grupo 1 
(P6), que realizou primeiro o bloco de tentativas de Pareamento Típico, e três do Grupo 
2 (P14, P17 e P18), que realizaram primeiro o bloco de tentativas de Pareamento 
Multimodelo. Apenas P18 (Grupo 2) apresentou desempenho inferior a 50% de acerto 
nas tentativas de Pareamento Típico. 
No bloco de teste com os dois tipos de tentativas de pareamento misturadas 
(gráficos à direita), os desempenhos dos dois grupos foi similar aos desempenhos nas 
tentativas de pareamento Típico e Multimodelo que foram apresentadas em blocos 
separados (gráficos à esquerda): Porcentagem de acerto maior ou igual nas tentativas de 
Pareamento Típico. Cinco participantes do Grupo 1 (P3, P5, P9, P13 e P21) e quatro do 
Grupo 2 (P2, P10, P14 e P22) apresentaram porcentagem de acerto superior a 85% de 
acerto nas tentativas de Pareamento Típico. Verifica-se que um participante (P14 - 
 
 
33 
 
Grupo 2) aumentou a porcentagem de acerto nas tentativas de Pareamento Multimodelo 
no bloco com tentativas misturadas em relação ao bloco com apenas tentativas de 
Pareamento Multimodelo, enquanto que três participantes (P6 - Grupo 1; P17 e P18 - 
Grupo 2) mantiveram desempenhos igual ou inferiores a 40% de acerto. 
 
Figura 6. Porcentagem de acerto nos blocos de teste com tentativas separadas de 
Pareamento Típico e Multimodelo (gráficos à esquerda) e no bloco de teste com os dois 
tipos de tentativas misturadas (gráficos à direita) da Condição 1. No painel superior são 
apresentados os gráficos dos participantes do Grupo 1, expostos a sequência de 
tentativas de pareamento Típico-Multimodelo-Misturadas e no painel inferior, os 
gráficos do Grupo 2, expostos a sequência Multimodelo-Típico-Misturadas. 
 
O desempenho dos participantes dos grupos 3 e 4 na Condição 2 (Figura 7), 
foram similares ao dos participantes da Condição 1. A porcentagem de acerto nas 
tentativas de Pareamento Típico foram iguais ou maiores que nas tentativas de 
Pareamento Multimodelo, tanto nos blocos com tentativas separadas (gráficos à 
esquerda) como nos blocos com tentativas misturadas (gráficos à direita), independente 
 
 
34 
 
da ordem de exposição. Pode-se verificar 100% de acerto nas tentativas de Pareamento 
Típico e de Pareamento Multimodelo isoladas (gráficos à esquerda) e misturadas 
(gráficos à direita), para três participantes do Grupo 3 (P7, P11 e P15) e três do Grupo 4 
(P4, P16 e P24), sendo que para P12 apenas com tentativas misturadas. Porcentagem de 
acerto igual ou inferior a 60% ocorreu somente nas tentativas