744 - Filosofia da Educacao

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 
Núcleo de Educação a Distância 
NÚCLEO COMUM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Filosofia 
da 
Educação 
 
 
 
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Vanessa Laurentina Maia 
Crb8 71/97 
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SANTOS FILHO, João Vieira dos. 
 
Filosofia da Educação. / Prof. João Vieira dos Santos Filho. Santos, 
2007. 83F. 
Universidade Metropolitana de Santos, Pedagogia, 2007. 
 
 1. Pedagogia. 2. Filosofia da Educação. 3. História da arte. 
 
 CDD 370.1 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Aula 01_ Conceito e Definição .................................................................................... 5 
Aula 02_ Preconceitos sobre a filosofia ...................................................................... 7 
Aula 03_Filosofia e Ciência ......................................................................................... 8 
Aula 04_ Filosofia, saber e valor ................................................................................. 9 
Aula 05_ A filosofia e a verdade ................................................................................ 11 
Resumo Unidade I .................................................................................................... 13 
Aula 06_ Educação, definição e abrangência ........................................................... 14 
Aula 07_ A ação sensata e ação e instrução ............................................................ 18 
Aula 08_ Modalidades de Tratamento ...................................................................... 20 
Aula 09_ A ação insensata ....................................................................................... 22 
Resumo Unidade II ................................................................................................... 24 
Aula 10 - Perspectiva essencialista ........................................................................... 25 
Aula 11_ Perspectiva Naturalista .............................................................................. 31 
Aula 12_Perspectiva Histórico Social ........................................................................ 33 
Aula 13_Perspectiva positivista ................................................................................. 35 
Aula 14_Perspectiva Reconstrutivista ....................................................................... 37 
Resumo Unidade III .................................................................................................. 40 
Aula 15_ Problemas filosóficos na educação ............................................................ 41 
Aula 16_Relações políticas e de poder na educação ............................................... 44 
Aula 17_O Educador e o exercício do poder ............................................................ 46 
Aula 18_Ideologia na educação ................................................................................ 48 
Aula 19_Educar para a cidadania: a contra ideologia ............................................... 50 
Aula 20_Filosofia da Educação nas perspectivas técnico-científico, política e 
filosófica. ................................................................................................................... 52 
Aula 21_Concepções de ética e moral conforme a visão essencialista e 
existencialista ............................................................................................................ 55 
Aula 22_Caráter universal da ética ........................................................................... 57 
Aula 23_A legitimação da educação pelo projeto ético da sociedade ....................... 59 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 24_A ética formal .............................................................................................. 63 
Aula 25_A ética existencialista .................................................................................. 64 
Aula 26_Os problemas epistemológicos da educação: o racionalismo, o empirismo e 
o ceticismo ................................................................................................................ 67 
Aula 27_Dogmatismo, criticismo e dialética .............................................................. 69 
Aula 28_O trabalho como identidade humana .......................................................... 71 
Aula 29_Concepção de trabalho ............................................................................... 72 
Aula 30_Distinção entre trabalho e labor .................................................................. 73 
Resumo Unidade VII ................................................................................................. 76 
Aula 31_Cultura, dificuldade de definição ................................................................. 77 
Aula 32_Cultura e educação ..................................................................................... 79 
Resumo Unidade VIII ................................................................................................ 83 
 
 
 
 
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Aula 01_ Conceito e Definição 
Como primeira aula, um primeiro contato, seria interessante iniciarmos por 
meio de um diálogo que possa esclarecer alguns termos. Escolhemos os substantivos 
conceito e abrangência para contrapor a um outro substantivo que é definição. A 
palavra definir dá uma sensação de definitivo, que termina, que é final. A busca do 
saber e o processo educativo são dinâmicos. Defini-los seria engessá-los. 
Empobreceria a ideia de filosofia e de educação. 
A palavra conceito parece-nos mais adequada para começarmos a dialogar. 
Ela é mais geral, em que pese ser abstrata. Contudo, possibilita-nos agrupar e unificar 
alguns elementos. Sendo assim, a palavra filosofia nos dá a ideia de saber, não um 
saber qualquer, próprio do senso comum, mas um saber sistemático, rigoroso, 
reflexivo e crítico; não um saber com um único objeto de estudo, mas um saber 
dinâmico que procura em sua própria atividade energética demonstrar sua força e 
poder. É um saber sistemático porque reúne o conjunto de partes similares, princípios 
que regulam certa ordem de fenômenos; rigoroso, porquanto procede de modo 
exigente, minucioso, reflexivo; uma vez que é comunicativo, estabelece relações; 
crítico, dado que provoca a crise, a alteração, um ponto de transição decisivo. Mas 
isto não nos impede de apresentarmos uma definição etimológica da palavra filosofia. 
Etimologicamente a palavra filosofia vem do grego: filosofia (Philosophia), 
sendo filo (Philo) amigo, amor e sofia (Sophia) saber. Portanto, filosofia (Philosophia) 
é amor à sabedoria ou amigo do conhecimento. 
O que sabemos até agora? Que a filosofia tem uma identidade: ela é grega; 
que a palavra filosofia significa amor à sabedoria; sabemos também o significado da 
palavra, mas não oque a filosofia é. Talvez agora seja a ocasião de perguntarmos, 
conforme o filósofo alemão Martin Heidegger: Que é isto – a filosofia? O que queremos 
saber quando, perguntamos o que é isto para as coisas? O que é isto, uma mesa, 
cadeira, caneta, lápis etc? Parece-nos que queremos saber o que as coisas são, isto 
é, queremos saber o Ser das coisas. 
O Ser de uma coisa, qualquer coisa, é sua Essência. A essência é a natureza 
íntima das coisas; é aquilo que faz com que uma coisa seja o que é; o que faz com 
que esta coisa seja ela mesma e não outra. Exemplo: a essência da mesa é ser ela 
 
 
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mesma, portanto a ideia de mesa, sua forma. Se a mesa é quadrada, redonda, 
retangular, de vidro, madeira, aço, pequena, grande etc., são acidentes, vale dizer, 
não a caracteriza como mesa, não é necessário para o seu ser, é contingente. Então, 
a essência é a estrutura própria de uma coisa. É a estrutura da educação que, junto 
com a filosofia e juntamente com vocês pretendemos refletir juntos. 
 
 
 
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Aula 02_ Preconceitos sobre a filosofia 
Alguns de vocês podem objetar que a filosofia é difícil. Queremos dizer que 
há, em torno disso, certo preconceito. No dizer de Gramsci: 
Deve-se destruir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo 
muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma 
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos 
profissionais e sistemáticos. Deve-se, portanto, demonstrar, preliminarmente, 
que todos os homens são “filósofos”, definindo os limites e as características 
desta “filosofia espontânea” peculiar a “todo o mundo”, isto é, da filosofia que 
está contida: 1) na própria linguagem, que é um conjunto de noções e de 
conceitos determinados e não, simplesmente, de palavras gramaticalmente 
vazias de conteúdos; 2) no senso comum e no bom-senso; 3) na religião 
popular e, conseqüentemente, em todo o sistema de crenças, superstições, 
opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que se conhece 
geralmente por “folclore”. 
Após demonstrar que todos são filósofos, ainda que a seu modo, 
inconscientemente (porque, inclusive na mais simples manifestação de uma 
atividade intelectual qualquer, na “linguagem”, está contida uma determinada 
concepção do mundo), passemos ao segundo momento, ao momento da 
crítica e da consciência, ou seja, ao seguinte problema: é preferível 
“participar” de uma concepção do mundo “imposta” mecanicamente pelo 
ambiente exterior, ou seja, por um dos vários grupos sociais nos quais todos 
estão automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo consciente 
(e que pode ser a própria aldeia ou a província, pode se originar na paróquia 
e na “atividade intelectual” do vigário ou do velho patriarca, cuja “sabedoria” 
dita leis, na mulher que herdou a sabedoria das bruxas ou no pequeno 
intelectual avinagrado pela própria estupidez e pela impotência para a ação) 
ou é preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira 
crítica e consciente e, portanto, em ligação com este trabalho do próprio 
cérebro, escolher a própria esfera de atividade, participar ativamente na 
produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e não aceitar do 
exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade? (Gramsci, 
1987 p. 11-12). 
 
Como vocês puderam observar pela leitura do texto de Gramsci, somos todos 
filósofos. Isto porque vocês, como eu, temos uma concepção de mundo. Todavia, 
quando no texto Gramsci nos pergunta o que é preferível, a escolha deve recair no 
segundo momento, o momento de reflexão crítica e da autonomia do pensar. 
Com Gramsci vamos trilhar o caminho da reflexão filosófica ao alcance de 
todos e que, conforme Epicuro, (341-270 a. C.) filósofo do período helenístico, em sua 
Carta sobre a Felicidade (A Meneceu), ao enviar suas saudações ao mesmo diz: “Que 
ninguém hesite em se dedicar à filosofia enquanto jovem, nem se canse de fazê-lo 
depois de velho, porque ninguém jamais é demasiado jovem ou demasiado velho para 
alcançar a saúde do espírito”. (Epicuro, 1997, p. 21) Filosofar sobre a educação é 
rejuvenescer o espírito. 
 
 
 
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Aula 03_Filosofia e Ciência 
Será que a filosofia é uma ciência? Ou ela é um saber? Se é uma ciência, então que 
tipo de ciência? Se for um saber, então que espécie de saber? 
Uma ciência, para ser ciência, tem que ter um objeto particular de estudo. O objeto 
particular de estudo de uma ciência é aquilo com que ela se ocupa, estuda, particularmente. 
Exemplo: o objeto de estudo da matemática, isto é, aquilo com que a matemática se ocupa 
são os números e suas relações; a biologia, a vida e suas relações; a física, a natureza etc. 
Por isso são chamadas de ciências particulares. E a filosofia? Será que a filosofia tem um 
objeto particular de estudo? Se ela tem, então é uma ciência? 
Analisemos o texto a seguir e vejamos se ele atende a definição técnica de uma 
ciência. 
Segundo Jaspers, a filosofia não tem objeto. Querer apontar-lhe um, a não 
ser em sentido metafórico, seria identificá-la desastradamente com as 
ciências que, para existir, necessitam de objeto definido. Nem se pode afirmar 
que a filosofia toma por objeto o todo. O que é um objeto senão aquilo que é 
posto diante da atividade de conhecimento, a certa distância do sujeito? Mas 
o todo não pode ser posto diante do conhecimento filosófico como uma 
realidade distinta. O próprio filósofo faz parte dele. Qualquer que seja o modo 
como eu o compreenda, este todo não se reveste jamais das características 
de um puro objeto. 
Pode-se retrucar que a filosofia escolhe como objeto um princípio supremo: 
o Eu, o Espírito, Deus, no qual o resto se vê integrado? Mas, segundo 
Jaspers, isto não nos autoriza ainda a falar de objeto da filosofia e também, 
o princípio assim aceito arriscaria encobrir a idéia de totalidade, pois ele seria 
uma realidade particular deste mundo e nunca o conjunto dos seres. 
É necessário interpretar as observações de Jaspers. Por enquanto 
retenhamos um aspecto talvez essencial: mesmo se não é objeto, no sentido 
técnico do termo, o todo constitui o domínio da filosofia. A filosofia aparece 
como um esforço para abarcar a realidade inteira, independentemente do 
modo como, finalmente, se há de conceber o todo em questão. A filosofia 
quer ser uma explicação completa. Se o filósofo renuncia, decididamente, a 
interpretar o todo ele dá aos outros – e tem pessoalmente – a impressão de 
ser infiel à sua vocação. Desqualifica-se. ( VANCOURT,R. p. 10-11) 
 
O que podemos observar no pensamento de Jaspers? Ele emprega a palavra 
objeto no sentido técnico. Neste sentido, segundo Jaspers, a filosofia não é uma 
ciência. Não obstante, ao fazer suas ressalvas, o autor do texto, Vancourt, procura 
mostrar que esta discussão não é tão relevante. O importante é que a filosofia persiga 
a visão da totalidade, ou seja, o conjunto de todas as partes. 
 
 
 
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Aula 04_ Filosofia, saber e valor 
Será que a filosofia é um saber? A palavra saber (Sapere) tem vários sentidos: 
conhecer, estar informado, estar a par de alguma coisa. Assim sendo, todos possuem 
um saber. Tanto o senso comum quanto o intelectual são detentores de um saber. 
Não obstante, cabe aqui uma reflexão. 
Se a filosofia é um saber, então seria ela um saber comum ou é possível que 
se faça uma distinção? 
Tomemos a palavra saber como substantivo. Como substantivo é o que se 
sabe, o conjunto do conhecimento sistemático,rigoroso.Aqui já encontramos uma 
distinção.O senso comum não possui um saber sistemático, rigoroso, de conjunto. 
Seu saber é prático, empírico, istoé, está fundamentado apenas na experiência. Já o 
saber filosófico é um saber teórico, especulativo, sistemático, rigoroso, de 
conjunto, mas nem por isso divorciado da vida. 
Por estas características, parece que a filosofia é um saber, mas não um saber 
qualquer, comum. É um saber rigoroso, de conjunto, como já mencionamos. Mas 
mesmo assim a filosofia é vista de forma preconceituosa, como sendo inútil. 
Útil é tudo aquilo que pode ter algum uso, ou que serve para algumas coisas, 
portanto, o que é proveitoso. Como a filosofia não tem uma utilidade imediata de 
proveitoso, ao contrário, ela é mediata, parece que não tem valor. Onde está o valor 
da filosofia? 
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma 
incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida 
afora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivaram do senso-comum, das 
crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu 
espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo 
tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objetos habituais 
não erguem problemas e as possibilidades familiares são desdenhosamente 
rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário, imediatamente caímos na 
conta (...) de que até os objetos mais ordinários conduzem o espírito a certas 
perguntas a que incompletíssimamente se dá resposta. A filosofia, se bem que 
incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta às variadas 
dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem 
 
 
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amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora diminua, 
por consequência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as coisas 
são, aumenta em muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; 
varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender 
viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica o sentimento de admiração, 
porque mostra as coisas que nos são costumadas num determinado aspecto que o 
não é. ( RUSSELL, 1977, p. 236) 
Vocês já devem ter percebido que são nas incertezas e não nas certezas que 
reside o valor da filosofia. Talvez seja por isso que as pessoas têm certa ojeriza pela 
filosofia. Elas querem tudo dado, pronto e acabado, sem o esforço da reflexão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 05_ A filosofia e a verdade 
Por ser um saber teórico, a filosofia incomoda. Isto porque ela busca a 
verdade. Reparem que dissemos que ela busca a verdade e não que ela é detentora 
da verdade. A verdade incomoda. Então, a solução simples é dizer que a filosofia não 
serve para nada. Não se trata apenas de preconceito. Há uma espécie de 
orquestração ideológica. Ideologia que falaremos em outra unidade. Assim, 
Seja a filosofia o que for, está presente em nosso mundo e a ele 
necessariamente se refere (...). 
Mas como se põe o mundo em relação com a filosofia? (...). A opinião corrente 
é a de que a filosofia nada tem a dizer e carece de qualquer utilidade prática. É 
nomeada em público, mas – existirá realmente? Sua existência se prova, quando 
menos, pelas medidas de defesa a que dá lugar. 
A oposição se traduz em fórmulas como: a filosofia é demasiado complexa; 
não a compreendo; está além de meu alcance; não tenho vocação para ela e, 
portanto, não me diz respeito. Ora, isso equivale a dizer: é inútil o interesse pelas 
questões fundamentais da vida; cabe abster-se de pensar no plano geral para 
mergulhar, através de trabalho consciencioso, num capítulo qualquer de atividade 
prática ou intelectual; quanto ao resto, bastará ter "opiniões" e contentar-se com elas 
(...).Muitos políticos vêem facilitado seu nefasto trabalho pela ausência da filosofia. 
Massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão-
somente usam de uma inteligência de rebanho. É preciso impedir que os homens se 
tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como algo entediante. 
Oxalá desaparecessem as cátedras de filosofia. Quanto mais vaidades se ensinem, 
menos estarão os homens arriscados a se deixar tocar pela luz da filosofia. 
Assim, a filosofia se vê rodeada de inimigos, a maioria dos quais não tem consciência 
dessa condição (...). 
O problema crucial é o seguinte: a filosofia aspira à verdade total, que o mundo 
não quer. A filosofia é, portanto, perturbadora da paz. 
E a verdade o que será? A filosofia busca a verdade nas múltiplas 
significações do ser-verdadeiro segundo os modos do abrangente. Busca, mas não 
possui o significado e substância da verdade única. Para nós, a verdade não é estática 
 
 
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e definitiva, mas movimento incessante, que penetra no infinito. (JASPERS, 1980, p. 
138-140) 
A verdade, como vocês puderam notar, é dinâmica. Manifesta-se de várias 
formas: nas ciências, na arte, literatura, educação etc. Eleger uma delas como sendo 
o conhecimento mais verdadeiro é entendê-lo como retilíneo. 
Esta prática educativa deve estar atenta para não se cair no imediatismo de 
que a apropriação do conhecimento nos qualifica a formas de tratamento 
especializado. O pensamento especializado engessa a ação, provocando a ação 
insensata. 
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Resumo Unidade I 
Nesta unidade procuramos mostrar a distinção entre conceito e definição, à 
vista de que tanto a filosofia como a educação são termos que possuem uma 
amplitude englobando várias concepções do saber. 
Com isto, a filosofia parece ser difícil e se envolve em preconceitos do senso 
comum que, destituído da noção própria de reflexão, crítica, sistema, rigor, 
confunde o saber filosófico com o conhecimento científico, aceitando este último como 
forma única de conhecimento. 
Vimos, também, que a filosofia é um saber cujo valor não está nas certezas 
que possa proporcionar, mas em suas próprias incertezas, na busca da verdade, sem 
ser ela mesma detentora de uma verdade única, pronta e acabada. 
Tal como a filosofia, a educação também é abrangente e por esta razão não 
se pode apresentar uma definição completa e acabada para seu dinamismo. Ela vai 
se construindo e no momento mesmo de construção vai se revelando. 
 
Referências 
 
DESCARTES, René. Discurso do Método. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1987. 
 
EPICURO, Carta sobre a felicidade (a Meneceu). São Paulo: Unesp, 1997. 
 
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. 7. ed. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 1987. 
 
HAMELINE, Daniel. Les objectifs pédagogiques: en formation initiale et en 
formation continue suivi de l’éducateur et l’action sensée. Paris: ESF, 1979. 
JASPERS, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. 4. ed. São Paulo, 1980. 
 
RUSSELL, Bertrand. Os problemas da filosofia. 4. ed. Coimbra: Armênio Amado, 
1977. 
 
VANCOURT, R. A estrutura da filosofia: filosofia e fenomenologia. São Paulo: 
Duas Cidades, 1964 
 
 
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Aula 06_ Educação, definição e abrangência 
Podemos entender também a educação como desenvolvimento geral do ser 
humano. Assim, a palavra educação pode ser considerada, não só como algo externo 
que se acrescenta ao sujeito indivíduo, procurando dar-lhe condição para o cultivo de 
aspectos espirituais e realizações materiais. 
Educar, em sentido amplo, é desenvolver e orientar aptidões. 
Em seu sentido estrito, pode-se dizer educāre (= alimentar, amamentar, criar) 
e educĕre (= que expressa a ideia de conduzir para fora, fazer sair, tirar de). Educārenos transmite o sentido de algo externo que se acrescenta ao indivíduo procurando 
dar-lhe condições para seu desenvolvimento, e aí percebemos um movimento externo 
em direção ao sujeito; educĕre (= expressa a ideia de conduzir para fora, fazer sair, 
tirar de) e aqui percebemos as potencialidades latentes no sujeito. Estes dois 
momentos são importantes para que possamos entender melhor como se processa a 
epistemologia do conhecimento que trataremos na última unidade. Para o momento 
serve a indicação. 
O Homem é o único animal que necessita ser educado. Desde que nasce é 
submetido a um processo intensivo de aprendizagem. Esta aprendizagem nem 
sempre é percebida quando realizada. Cabe à filosofia da educação refletir de forma 
racional, crítica e reflexiva seus pressupostos. Os pressupostos da aprendizagem é 
seu desígnio, isto é, seu plano, seu projeto, aquilo que se pode esperar para o vir a 
ser do educando. 
Esse projeto é de construção. Como tal, não podem prescindir dos aspectos 
históricos, políticos, econômicos e sociais nos quais educadores e educandos estão 
inseridos. Todavia, no que diz respeito ao educador, sua formação não pode deixar 
de estar presente à ação e reflexão; as questões políticas, sociais, filosóficas; as 
relações de poder, conhecimento e reconhecimento desse conhecimento como 
emancipação". O conhecimento emancipativo é o que confere maioridade, liberdade 
para que, tanto educadores quanto educandos, possam evadir-se da autoridade de 
tutoria. 
 
 
 
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Este é o caráter abrangente que esperamos que vocês reflitam. A Filosofia da 
Educação tem uma extensão ampla cuja compreensão deve ser sistematizada para 
sua melhor compreensão. 
A Filosofia da Educação requer uma prática educativa reflexiva e uma ação 
sensata. Sendo a educação uma ação entrelaçada, há de se considerar sua história 
que também passa pela Educação a Distância, EaD. No Brasil, pode-se indicar o 
Instituto Universal Brasileiro (IUB) como sendo o pioneiro a apresentar essa 
modalidade. Desde 1941 oferece os mais variados cursos, mesmo antes das 
modernas TIC, (tecnologias da informação e comunicação). A informação e 
comunicação inicial eram veiculadas por correspondência. 
Sendo assim, o texto a seguir é ilustrativo. 
 
Educação à distância, educação virtual 
 
Desde a última década do passado século XX, a educação à distância (EaD) 
viveu um verdadeira explosão tanto em âmbitos educativos formais como não formais. 
Três factores foram os principais impulsionadores desta realidade: em primeiro lugar, 
as oportunidades que hoje em dia nos proporcionam as tecnologias da informação e 
a comunicação (TIC). Em segundo lugar, a procura de novos mercados por parte das 
instituições educativas, em todos os níveis e espaços formativos. Em terceiro lugar, a 
própria complexidade da nossa sociedade, que exige uma aprendizagem permanente 
e ao longo da vida perante a celeridade das mudanças tecnológicas, econômicas, 
científicas, etc. 
Como consequência de todas estas transformações, a EaD experimentou, 
neste últimos anos, uma evolução vertiginosa, que se concretiza em quatro gerações 
claramente definidas a partir da utilização do desing tecnológico dominante em cada 
momento, que abrange desde o material impresso à interactividade que proporcionam 
os meios telemáticos (Garcia Aretio, 2001). Nas primeiras gerações, os alunos 
assumem um papel baseado na comunicação unidirecional, fundamentado na 
aprendizagem individual, repetindo esquemas já estabelecidos, onde a implicação 
pessoal e a criatividade não têm lugar e em que o docente cumpre tarefas meramente 
transmissivas e avaliadoras de um sistema preestabelecido. Nestas, propugnam-se 
 
 
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modelos fundamentados no estudo independente (Wedemayer) ou no autônomo 
(Moore) por parte dos estudantes e no uso de materiais programados ou de pacotes 
autoinstrutivos muito estruturados (Fainholc), pelo que se reserva ao professor, de 
forma prioritária, uma presença centrada em funções tutorais ou de apoio (Sígales, 
2001). 
A partir das possibilidades facultadas pelos progressos tecnológicos, foi-se 
obtendo, de forma efectiva e eficaz, uma comunicação bidireccional, o que gera uma 
retroalimentação muito mais fluida e rica, favorecendo, especialmente, a interacção 
entre professor e aluno(s) e entre os alunos entre si, o que supôs a abertura para uma 
nova geração de EaD, que denominamos como o "modelo flexível e inteligente de 
aprendizagem", caracterizado pela aplicação de sistemas inteligentes de respostas 
que permitem fazer mais efectivos os sistemas de tutoria, favorecer economias de 
escala e custo de efectividade associados, em grupos numerosos de estudantes 
(Casas Armengol, 2005). 
Nesta mudança, surpreende-nos como a EaD deixou de ser considerada uma 
modalidade meramente instrutiva, de duvidosa validez e eficácia, em que era 
praticamente impossível o estabelecimento de uma relação educativa, para passar a 
ser qualificada de grande "futuro", dadas as possibilidades que oferece para que todos 
possam aceder à formação, tanto inicial como permanente, em qualquer momento e 
lugar, independentemente dos condicionamentos espaciotemporais. Sem dúvida, as 
TIC favoreceram muito a interactividade e a interacção. 
Ao longo de todo este processo, a EaD foi levada a cabo sob denominações 
muito diversas, dependendo da característica que se desejava distinguir (Garcia 
Aretio, 2004), pelo que , hoje em dia, encontramo-nos com três grandes grupos de 
designações que se estão a fazer de forma paralela. No primeiro grupo encontramos 
o ensino que assenta de forma prioritária nos meios impressos: ensino por 
correspondência e ensino multimédia à distância. No segundo grupo estão aqueles 
que incluem sistemas que permitem a combinação de diversos elementos: ensino 
aberto, aprendizagem flexível, aprendizagem guiada, ensino semipresencial 
oublended learning e autoformação. 
E, por último, um terceiro grupo, que inclui aquelas propostas em que 
intervêm, de uma forma ou de outra, as TIC nas suas mais diversas concreções: 
 
 
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ensino assistido por computador,Computer-Based Multimedia, Web-Based 
Learning, educação virtual, ensino n, eLearning, mlearning educação distribuída, 
teleformação, etc. 
Ora bem, sob todas estas denominações está sempre a EaD, já que todas 
elas apresentam traços comuns que se definem como formação à distância. 
Logicamente,os elementos que as diferenciam são a utilização dos meios, o apoio da 
tecnologia, a inclusão da presença ou a ênfase em alguns dos agentes do processo 
educativo. Mas, em suma, em todas elas, ainda que se incida mais num fator ou 
noutro, cumpre-se sempre com os traços que caracterizam uma formação à distância. 
Se não fosse assim, não poderíamos falar de um ensino à distância, ainda que 
estivéssemos a utilizar tecnologias avançadas. [...] 
(CARVALHO, Adalberto Dias de.(coord.) Dicionário de Filosofia da Educação. 
Portugal: Porto Editora, 2006, p.99-100) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 07_ A ação sensata e ação e instrução 
Na primeira parte do Discurso do Método, Descartes inicia dizendo que "O 
bom senso é a coisa do mundo melhor partilhada, pois cada qual pensa estar tão bem 
provido dele, que mesmo os que são mais difíceis de contentar em qualquer outra 
coisa não costumam desejar tê-lo mais do que o têm". O bom senso é o uso da razão 
que todos possuem. Mas o que é importante destacar no discurso de Descartes é que, 
depois de considerar a maneira de cada um conduzir seus pensamentos, ele 
acrescenta: "Pois não é suficiente ter o espíritobom, o principal é aplicá-lo bem" 
(Descartes, 1987, p.29). 
Para a educação e formação do professor, não é suficiente que se tenha "o 
espírito bom", faz-se necessário "aplicá-lo bem", ou seja, é necessária uma ação 
sensata, uma prática educativa reflexiva. A ação sensata do professor tem como 
origem sua própria vivência. Sua prática anuncia o caminho que deve perseguir. É no 
cúmulo de suas experiências – e esse máximo de experiências não é o resultado da 
somatória de experiências, mas das ações e vivências construídas a partir do real – 
que está presente a ação sensata reflexiva que é comunicativa, meditada e pensada 
com o real e a partir do real. Se for desejável que o professor deva ser educado e 
formado no exercício de ser organizador intelectual da cultura, não menos é que essa 
educação venha acompanhada de uma ação que seja uma "ação sensata", 
equilibrada, ponderada. 
A metáfora que o texto a seguir apresenta é elucidativa: 
O ACTOR E O SEU LEME 
A metáfora da "pilotagem" continua a desfrutar nos nossos dias do grande 
prestígio que, no seu tempo, lhe foi concedido pela cibernética. O "leme" dá instruções 
permanentes ao "piloto", que, apetrechado com instrumentos mais ou menos 
sofisticados, corrige, rectifica, "negoceia", como se diz actualmente a propósito das 
relações dos veículos automóveis com as curvas... 
Todos os pilotos, e talvez mais particularmente os que praticam vela, sabem 
que a boa condução é condicionada por milhares de impulsos contrariadores. A acção 
contrariada por um vento, precisamente designado por "vento contrário", pode 
 
 
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transformar-se numa acção eficaz, devido ao bordejar, isto é, à navegação em 
ziguezague contra o vento, táctica que torna útil uma situação hostil. Tudo isto é bem 
conhecido e permite transposições instrutivas para o domínio do comportamento 
humano. 
O mérito de toda esta imagética marítima é de nos fazer recordar quanto uma 
noção racional, como, por exemplo, a de objectivo, confrontada com a de pilotagem, 
que frequentemente lhe está adstrita, deve de uma vez para sempre libertar-se da 
ingenuidade do percurso rectilíneo. Não são apenas os constrangimentos que 
conduzem aos desvios. Todo o actor se afasta dos seus objectivos, pelo simples 
motivo de se ter posto em marcha. E isso de sua livre iniciativa. A acção concentra, 
mas também dispersa. E é importante frisar que a diferença existente entre cada uma 
das referidas facetas não segue a ordem do "mais bem" ao "menos bem". A única 
imoralidade é a idolatria do rectilíneo. O actor instruído pela acção, e por isso mesmo 
sensato, é aquele que, compreendendo o que de facto construiu, se liberta dessa 
devoção. 
(HAMELINE, Daniel. O Educador e a acção sensata. In: NÓVOA, António 
(org.) Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995, p. 43) 
A alegoria acima apresentada mostra como uma ação racional objetiva pode levar a 
uma adoração do que é “rectilíneo”. Esta idolatria não permite que se perceba que a 
educação, como processo, é um desenvolvimento que requer a arte de encaminhar-
se. 
 
http://campus20182.unimesvirtual.com.br/mod/page/view.php?id=61281
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Aula 08_ Modalidades de Tratamento 
A realidade não é retilínea. A ação na educação e formação do professor é 
ação humana que ao mesmo tempo em que concentra também se dispersa. "E a 
diferença de um e de outro caráter não é a ordem do mais bem ou menos bem. A 
única imoralidade – mas que é, ainda, mais simplória – é a idolatria do retilíneo" 
(HAMELINE, 1979, p. 201). É nessa ação contraditória, real e concreta, que se dá a 
instrução, o conhecimento. É a ação que "induz o ator a tornar-se ‘conhecedor’" 
(HAMELINE, 1979, p. 202). O conhecedor, contudo, se apresenta em três 
modalidades: doctus, peritus e sapiens. É a essas modalidades que se deve estar 
atento para que não se caia na desmedida. "Portanto um risco de desmedida paira 
por várias razões sobre o doctus, o peritus e o sapiens" (HAMELINE, 1979, p. 202). 
A palavra latina doctus é o particípio passado de doctus, (doutor) que 
enquanto tal significa fazer, aprender, ensinar. Mas como adjetivo faz referência a 
instruído, sábio, prudente. Como sábio, o doctus (doutor) pode, no dizer de Hameline, 
"fazer gala da sua ciência". Ao fazer gala de sua ciência, sua ação é de regozijo 
consigo mesmo. Isso o leva a querer ensinar. Como já é senhor dos fins, deduz os 
meios, desconsidera "o homem e a sociedade" e faz de sua gala uma fraude, pois o 
faz sem conhecimento de causa. Discorre sobre a ação sem compreendê-la, em 
outras palavras, sem vivenciá-la. Aí reside a desmedida. A desmedida também está 
presente na figura do peritus (perito). 
A palavra peritus (perito) em sentido próprio faz referência ao que tem a 
experiência de algo, ou seja, é o experimentado, o hábil que, por sê-lo, está habilitado. 
O peritus (perito) é também o expertus (experiente), isto é, o experimentado, o que 
sabe. Sendo perito, é o sabedor prático, o que em matéria de conhecimento qualifica-
o como conhecedor cuja última palavra é a sua. 
A experiência prática do perito é técnica ou científica. Sua habilidade e 
competência técnica bastam para desqualificar qualquer outra experiência, mesmo 
que vivenciada há anos. O expertus (experiente) sabe tudo e porque tudo sabe sua 
perícia é incontestável, criando-se assim um mito. É da característica mítica o 
dogmatismo. Sua verdade é aceita pela fé ou crença. A ação do perito é uma ação 
que tem por base a crença de que ele é detentor do conhecimento. Longe de opor-se 
ao conhecimento do perito, o que vamos discutir aqui é sua prática, sua ação. Numa 
 
 
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série de coisas e de fatos sua ação é imediata, destituída de ação reflexiva 
mediatizada pela realidade concreta. Falta-lhe a ascese. 
Há ascese em todo exercício perseverante que, recorrendo a uma interação 
combativa com o humano simultaneamente conhecido e desconhecido, 
procura impedir que se realize a insuficiência da prática e a suficiência do 
pensamento. (HAMELINE, 1979, p. 203) 
 
Isso, no dizer de Hameline, não é uma “questão de perito”. O perito 
desconsidera a ascese por receio de perder a objetividade racional necessária ao seu 
ofício. Com isso ele cai na desmedida. 
Resta considerar a desmedida do sapiens. O sapǐēns é o homem prudente, 
discreto e sábio. Como homem prudente ele tem o privilégio de discorrer sobre seu 
conhecimento sem que alguém o interpele sobre o objeto de seu conhecimento. Esse 
é fruição, no sentido de posse, usufruto. Como usufruto o sapiens se dá o direito do 
conhecimento alheio. Sua ação instrui-se, mas não instrui. 
 
 
 
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Aula 09_ A ação insensata 
A desmedida do doctus, peritus e sapiens estão na ação sobrevalorizada do 
conhecimento. É a ação insensata. A ação insensata é a ação que pula de um extremo 
a outro sem buscar o equilíbrio. 
O salto de um extremo a outro é o "máximo indesejável". 
 
A educação e formação do professor devem estar atentas para os perigos 
dos excessos da trilogia doctus, peritus e sapiens. Mas também devem estar 
atentas para o "máximo indesejável". Por quê? Porque "Do máximo ao 
exagero só vai um passo. E toda reflexão sobre a ação, a ação educativa em 
particular, é uma variação sobre o demais." (HAMELINE, 1979, p. 204) 
 
A educação e formação do professor não podem prescindir da excelência. 
Contudo, seria conveniente que essa excelência mantivesse o sinal diferenciador do 
discurso mercantilista de excelência, a maximização, o que é mais, o que é 
aumentado, acrescido. O excelente não deveser apreendido como acúmulo. "A marca 
da excelência não é a maximização dos recursos... É produzir recursos a partir dos 
constrangimentos..." (HAMELINE, 1979, p. 205). A excelência é produzir o ótimo, isto 
é, o melhor possível. Produzir o melhor possível a partir dos constrangimentos, das 
situações de embaraço. "A excelência só se conjuga no condicional. Nunca se pode 
considerar uma coisa ‘completamente boa, sob todos os pontos de vista’" 
(HAMELINE, 1979, p. 205). Por isso é desejável que esteja presente na ação do 
educador a atitude de circunspeção. O circunspēcto é o que olha frequentemente em 
torno de si, está atento, considera e examina com atenção ou com desconfiança e por 
isso pondera. Considera as ações, as circunstâncias e as pessoas. 
Pode-se observar, no texto a seguir, como Hameline define o insensato. 
 
DEFINIR O INSENSATO 
Já estaremos, então, em condições de dar uma definição provisória da acção 
que se pode qualificar de insensata? Toda a acção é insensata a partir do 
momento em que a pessoa já não é capaz de a dizer aos outros, expondo de 
que modo as suas intenções estiveram sujeitas a uma paixão essencial. A 
acção põe sempre em causa as intenções. 
A língua corrente permite-nos compreender estas coisas muito simples, 
graças às variações que nos leva a fazer quando falamos de alguém que está 
"dentro dos acontecimentos", "fora dos acontecimentos", "sob o efeito dos 
acontecimentos"... O isensato julga-se "dentro dos acontecimentos", quando 
está, desde logo, "fora dos acontecimentos": o "pós-acontecimento" 
surpreende-o, mas não o ensina. Se está fora dos acontecimentos é porque 
está, antes de mais, fora de si mesmo. 
A insensatez deste actor consiste em crer que podemos estar "dentro dos 
acontecimentos" sem, ao mesmo tempo, nos encontrarmos "sob a acção 
desses mesmos acontecimentos". Apenas aquele que tem consciência de 
estar sob a acção dos acontecimentos provocados pela sua própria acção 
beneficiará do enriquecimento trazido pelo pós-acontecimento. É escusado 
dizer que o indivíduo que está "fora de si" se encontra igualmente "sob a 
acção dos acontecimentos" provocados por aquilo que está a fazer, mas 
 
 
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ignora-o e, por conseguinte, será um exemplo perfeito do conhecido aforismo: 
"andar com a cabeça no ar". 
Há no entanto, uma figura que escapa paradoxalmente a este encerramento 
"fora de si", na medida em que se ergue como uma estátua no limite extremo 
da sua lógica. O encantado, como o seu próprio nome indica, sente-se feliz 
por ter sido posto "fora de si", sob a acção de um êxtase permanente. 
Aconteça o que acontecer, o pós-acontecimento virá confirmar as suas 
inabaláveis certezas. Porque estas são "vidência" e não "previdência". Nos 
presépios da Provença, o encantado é representado pela figura do pobre 
inocente da aldeia, o insanus, ao mesmo tempo alvo de troça e de respeito. 
Não gastemos o nosso latim com o encantado. Noutras circunstâncias, seria 
altamente louvável fazê-lo, mas, na presente conjectura, é demasiado fácil. 
Bastava canonizá-lo e tomar a defesa do encantamento, contra os pés 
assentes na Terra e firmados na força da realidade. Pois gostaria de lembrar 
aqui que há uma espécie de encantamento pernicioso: aquele em que o 
encantado apareceria como o contramodelo. Por outras palavras, 
atingiríamos o encantamento através da desmedida. 
(HAMELINE, Daniel.O Educador e a acção sensata. In: NÓVOA, António 
(org.) Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995, p. 39 
 
 
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Resumo Unidade II 
A unidade dois procurou apresentar uma fundamentação teórica sobre a 
abrangência da educação que, por ser abrangente, possui uma extensão maior do 
que sua compreensão. É por isso que se faz necessária na prática educativa a ação 
sensata. A ação sensata é o cuidado que devemos ter na aplicação dos 
conhecimentos de que nos apropriamos. Sendo a educação um processo, é o próprio 
processo em seu movimento que deve nos instruir, isto é, a própria prática educativa 
nos proporciona meios diferentes de conduzir o aprendizado. Isto porque a realidade 
não é retilínea, uma reta. Ela é como um nó que, na medida em que vamos desatando, 
vamos percebendo várias possibilidades que estão contidas no próprio nó e não fora 
dele. O que se busca fora do processo é a ação insensata que se caracteriza como 
desmedida. 
 
Referências 
 
CARVALHO, Adalberto Dias de.(coord.) Dicionário de Filosofia da 
Educação.Portugal: Porto Editora, 2006. 
 
DESCARTES, René. Discurso do Método. 4. ed. São Paulo : Nova Cultural, 1987. 
HAMELINE, Daniel. Les objectifs pédagogiques: en formation initiale et en formation 
continue suivi de l’éducateur et l’action sensée. Paris: ESF, 1979. 217 p. 
 
NÓVOA, António. (org.) Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 10 - Perspectiva essencialista 
A Educação como processo é uma realização histórico-cultural. Isto significa 
dizer que não podemos prescindir do historicismo. Japiassú nos diz que o 
historicismo é o: 
[...] método filosófico que tenta explicar sistematicamente pela história, isto é, 
pelas circunstâncias da evolução das idéias e dos costumes ou pelas 
transformações das estruturas econômicas, todos os acontecimentos 
relevantes do direito, da moral, da religião e de todas as formas de progresso 
da consciência." (JAPIASSU. 1996, p.129). 
A educação é uma dessas formas de progresso. Então, vamos fazer uma linha 
do mesmo. Comecemos pela leitura essencialista. O essencialismo desconsidera os 
seres reais considerando-os em seus aspectos ideais. O ideal de bondade, justiça, 
felicidade etc. São ideais que transcendem o aspecto natural, isto é, que não é 
acessível a um conhecimento por meio da experiência. A leitura essencialista de 
mundo se estabelece no período da Antiguidade grega, século V a.C. e Idade Média. 
Para o essencialismo há uma substância, uma essência humana que 
identifica cada espécie e tem por característica ser universal, vale dizer, que se 
estende a tudo, por toda parte e que tem o caráter de absoluta generalidade. Nesta 
perspectiva existe uma natureza humana, desde sempre dada, sendo que a ação 
humana é resultado desta necessidade intrínseca, ou seja, desde sempre 
estabelecida e dada. Em outras palavras, já nascemos com certa potencialidade que 
deve passar por um trabalho em direção a um fim que seria a perfeição. O homem, 
nessa perspectiva é um ser educável. Sua essência é a racionalidade. Trata-se, 
portanto, de uma educação dirigida ao espírito. 
Podemos destacar como principais representantes desta filosofia educacional 
os filósofos Platão (428-347 a.C.), Aristóteles (384-324 a.C.), Santo Agostinho, (354-
430 d.C.) e Santo Tomás de Aquino ( 1227-1274 d.C.). Na perspectiva essencialista 
 
O real constitui uma ordem ontológica: tanto o mundo como o homem são 
vistos como entes/substâncias que realizam uma essência. A essência de 
cada ente contém e define as características específicas de cada um, que 
são universais e comuns a todos os indivíduos da mesma espécie. A 
perfeição de cada ente se avalia pela plenitude de realização dessas 
potencialidades intrínsecas. (SEVERINO, 1994, p. 35). 
Assim sendo a educação tem características essencialista. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
...a educação é concebida como processo de atualização da potência da 
essência humana, mediante o desenvolvimento das características 
específicas contidas em sua substância, visando sempre um estágio de plena 
perfeição e atualização total. (Severino, 1994, p. 35) 
 
É a educação no sentido, como já foi dito de educĕre, na medida em que 
forças latentes são liberadas cabendo ao educador estimulá-lasvir à tona. 
O texto a seguir é um excerto de um dos diálogos menores de Platão chamado 
Mênon onde se procura demonstrar que nos recordamos de conceitos a priori, isto é, 
já existente em nossa alma. 
MÊNON: - Seja, Sócrates! Entretanto, o que é que te leva a dizer que nada 
aprendemos e que o que chamamos de saber nada mais é do que 
recordação? Poderias provar-me isso? 
SÓCRATES: - Não faz muito, excelente Mênon, que te chamei de habilidoso! 
Perguntas se te posso ensinar, quando agora mesmo afirmei claramente que 
não há ensino, mas apenas reminiscência; estás procurando precipitar-me 
em contradição comigo mesmo! 
MÊNON: - Não, por Zeus, caro Sócrates! Não foi com essa intenção que fiz 
a pergunta, mas apenas levado pelo hábito. Todavia, se te é possível mostrar-
me de qualquer modo que as coisas de fato se passam assim como o dizes, 
demonstra-mo, pois esse é o meu desejo! 
SÓCRATES: - Não é uma tarefa fácil o que pedes; fá-la-ei, entretanto, de boa 
grego? 
MÊNON: - Sim; nasceu em minha casa. 
SÓCRATES: - Então, caro Mênon, presta bem atenção, e examina com 
cuidado se o que ele faz com meu auxílio é recordar-se ou aprender. 
MÊNON: - Observarei com cuidado. 
SÓCRATES: - (Voltando-se para o escravo ao mesmo tempo que traça no 
solo as figuras necessárias à sua demonstração): Dize-me, rapaz: sabes o 
que é um quadrado? 
ESCRAVO: - Sei. 
SÓCRATES: - Não é uma figura, como esta, de quatro lados iguais? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - E estas linhas, que cortam o quadrado pelo meio, não são 
também iguais? 
ESCRAVO: - São. 
SÓCRATES: - Esta figura poderia ser maior ou menor, não poderia? 
ESCRAVO: - Poderia. 
SÓCRATES: - Se, pois, este lado mede dois pés e este também dois pés, 
quantos pés terá a superfície deste quadrado? Repara bem: se isto for igual 
a dois pés e isso igual a um pé, a superfície não terá de ser o resultado de 
uma vez dois pés? 
ESCRAVO: - Terá. 
SÓCRATES: - Mas este lado mede também dois pés; portanto a superfície 
não é igual a duas vezes dois pés? ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - A superfície por conseguinte mede duas vezes dois pés? 
ESCRAVO: - Mede. 
SÓCRATES: - E quanto iguala duas vezes dois pés? Conta e dize! 
ESCRAVO: - Quatro, Sócrates. 
SÓCRATES: - E não nos seria possível desenhar aqui uma outra figura, com 
área dupla e de lados iguais como esta? 
ESCRAVO: - Sim, seria. 
SÓCRATES: - E quantos pés, então, mediria a sua superfície? 
ESCRAVO: - Oito. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
SÓCRATES: - Bem; experimenta agora responder ao seguinte: que 
comprimento terá cada lado da nova figura? Repara: o lado deste mede dois 
pés, quanto medirá, então, cada lado do quadrado de área dupla? 
ESCRAVO: - É claro que mede o dobro daquele. 
SÓCRATES: - (A Mênon): Vês, caro Mênon, que nada ensino, e que nada 
mais faço do que interrogá-lo? Este rapaz agora pensa que sabe quanto 
mede a linha lateral que formará o quadrado de oito pés. És da minha 
opinião? 
MÊNON: - Sou. 
SÓCRATES: - Mas crês que ele de fato saiba? 
MÊNON: - Não, não sabe. 
SÓCRATES: - Mas ele está convencido de que o quadrado de área dupla 
tem também o lado duplo, não é? 
MÊNON: - Está, sem dúvida. 
SÓCRATES: - Observa como ele irá recordando pouco a pouco, de maneira 
exata. Responde-me (disse voltando-se para o escravo): tu dizes que uma 
linha dupla dá origem a uma superfície duas vezes maior? Compreende-me 
bem: não falo de uma superfície longa de um lado e curta de outro. O que 
procuro é uma superfície como esta, igual em todos os sentidos, mas que 
possua uma extensão dupla, ou mais exatamente, de oito pés. Repara 
agora se ela resultará do desdobramento da linha. 
ESCRAVO: - Creio que sim. 
SÓCRATES: - Será, pois, sobre esta linha que se construirá a superfície de 
oito pés, se traçarmos quatro linhas semelhantes? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - Desenhemos então os quatro lados. Esta é a superfície de 
oito pés? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - E agora? Não se encontram, porventura, dentro dela estas 
quatro superfícies, das quais cada uma mede quatro pés? 
ESCRAVO: - É verdade!... 
SÓCRATES: - Mas então? Qual é esta área? Não é o quádruplo? 
ESCRAVO: - Necessariamente. 
SÓCRATES: - O duplo e o quádruplo são a mesma coisa? 
ESCRAVO: - Nunca, por Zeus! 
SÓCRATES: - E que são, então? 
ESCRAVO: - Duplo significa duas vezes; e quádruplo, quatro vezes. 
SÓCRATES: - Por conseguinte, esta linha é o lado de um quadrado cuja 
área mede quatro vezes a área do primeiro? 
ESCRAVO: - Sem dúvida. 
SÓCRATES: - E quatro vezes quatro dá dezesseis, não é? 
ESCRAVO: - Exatamente. 
SÓCRATES: - Mas, então, qual é o lado do quadrado da área dupla? Este 
lado dá o quádruplo, não dá? ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - A superfície de quatro pés quadrados tem lados de dois pés? 
ESCRAVO: - Tem. 
SÓCRATES: - O quadrado de oito pés quadrados é o dobro do quadrado de 
quatro e a metade do quadrado de dezesseis pés, não é? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - E seu lado, então, não será maior do que o lado de um e 
menor do que o de outro desses dois quadrados? 
ESCRAVO: - Será. 
SÓCRATES: - Bem; responde-me: este lado mede dois pés e este quatro? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - Logo, o lado da superfície de oito pés quadrados terá mais do 
que dois e menos do que quatro pés. 
ESCRAVO: - Tem. 
 
 
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SÓCRATES: - Experimenta, então, responder-me: qual é o comprimento 
desse lado? 
ESCRAVO: - Três pés. 
SÓCRATES: - Pois bem: se deve medir três pés, deveremos acrescentar a 
essa linha a metade. Não temos três agora? Dois pés aqui, e mais um aqui. 
E o mesmo faremos neste lado. Vê!, agora temos o quadrado de que 
falaste. 
ESCRAVO: - Ele mesmo. 
SÓCRATES: - Repara, entretanto: medindo este lado três pés e o outro 
também pés, não se segue que a área deve ser três pés vezes três pés? 
ESCRAVO: - Assim penso. 
SÓCRATES: - E quanto é três vezes três? 
ESCRAVO: - Nove. 
SÓCRATES: - E quantos pés deveria medir a área dupla? 
ESCRAVO: - Oito. 
SÓCRATES: - Logo a linha de três pés não é o lado do quadrado de oito 
pés, não é? 
ESCRAVO: - Não, não pode ser. 
SÓCRATES: - E então? Afinal, qual é o lado do quadrado sobre que 
estamos discutindo? Vê se podes reponder a isso de modo correto! Se não 
queres fazê-lo por meio de contas, traça pelo menos na areia a sua linha. 
ESCRAVO: - Mas, por Zeus, Sócrates, não sei! 
SÓCRATES: - (Voltando-se para Mênon): Reparaste, caro Mênon, os 
progressos que a sua recordação fez? Ele de fato nem sabia e nem sabe 
qual é o comprimento do lado de um quadrado de oito pés quadrados; 
entretanto, no início da palestra, acreditava saber, e tratou de responder 
categoricamente, como se o soubesse; mas agora está em dúvida, e tem 
apenas a convicção de que não o sabe! 
MÊNON: - Tens razão. 
SÓCRATES: - E agora não se encontra ele, não obstante, em melhores 
condições relativamente ao assunto? 
MÊNON: - Sem dúvida! 
SÓCRATES: - Despertando-lhe dúvidas e paralisando-o como a tremelga, 
acaso lhe causamos algum prejuízo? 
MÊNON: - De nenhum modo! 
SÓCRATES: - Sim, parece-me que fizemos uma coisa que o ajudará a 
descobrir a verdade! Agora ele sentirá prazer em estudar este assunto que 
não conhece, ao passo que há pouco tal não faria, pois estava firmemente 
convencido de que tinha toda razão de dizer e repetir diante de todos que a 
área dupla deve ter o lado duplo! 
MÊNON: - É isso mesmo. 
SÓCRATES: - Crês que anteriormente a isto ele procurou estudar e 
descobrir o que não sabia, embora pensasse que o sabia? Agora, porém, 
está em dúvida, sabe que não sabe e deseja muito saber! 
MÊNON: - Com efeito. 
SÓCRATES: - Diremos, então, que lhe foi vantajosa a paralisação? 
MÊNON: - Como não! Sócrates: - Examina, agora, o que em seguida a 
estas dúvidas ele irá descobrir, procurando comigo. Só lhe farei perguntas; 
não lhe ensinarei nada! Observa bem se o que faço é ensinar e transmitir 
conhecimentos, ou apenas perguntar-lhe o que sabe. (E, ao escravo): 
Responde-me: não é esta a figura de nossoquadrado cuja área mede 
quatro pés quadrados? Vês? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - A este quadrado não poderemos acrescentar este outro, 
igual? 
ESCRAVO: - Podemos. 
SÓCRATES: - E este terceiro, igual aos dois? 
ESCRAVO: - Podemos. 
 
 
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SÓCRATES: - E não poderemos preencher o ângulo com outro quadrado, 
igual a estes três primeiros? 
ESCRAVO: - Podemos. 
SÓCRATES: - E não temos agora quatro áreas 
iguais? 
ESCRAVO: - Temos. 
SÓCRATES: - Que múltiplo do primeiro quadrado 
é a grande figura inteira? 
ESCRAVO: - O quádruplo. 
SÓCRATES: - E devíamos obter o dobro, 
recordaste? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - E esta linha traçada de um vértice a 
outro da cada um dos quadrados interiores não divide ao meio a área de 
cada um deles? 
ESCRAVO: - Divide. 
SÓCRATES: - E não temos assim quatro linhas 
que constituem uma figura interior? 
ESCRAVO: - Exatamente. 
SÓCRATES: - Repara, agora: qual é a área desta 
figura? 
ESCRAVO: - Não sei. 
SÓCRATES: - Vê: dissemos que cada linha 
nestes quatro quadrados dividia cada um pela metade, não dissemos? 
ESCRAVO: - Sim, dissemos. 
SÓCRATES: - Bem; então quantas metades 
temos aqui? 
ESCRAVO: - Quatro. SÓCRATES: - E aqui? 
ESCRAVO: - Duas. 
SÓCRATES: - E em que relação aquelas quatro 
estão para estas duas? 
ESCRAVO: - O dobro. 
SÓCRATES: - Logo, quantos pés quadrados 
mede esta superfície? 
ESCRAVO: - Oito. 
SÓCRATES: - E qual é seu lado? 
ESCRAVO: - Esta linha. 
SÓCRATES: - A linha traçada no quadrado de 
quatro pés quadrados, de um vértice a outro? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - Os sofistas dão a esta linha o nome 
de diagonal e, por isso, usando esse nome, podemos dizer que a diagonal é 
o lado de um quadrado de área dupla, exatamente como tu, ó escravo de 
Mênon, o afirmaste. 
ESCRAVO: - Exatamente, Sócrates! 
SÓCRATES: - Que te parece, meu caro Mênon? 
Este rapaz, acaso, não me disse em resposta o que justamente pensava? 
MÊNON: - Sim, o que ele próprio pensava. 
SÓCRATES: - Mas já não se achavam esses 
conhecimentos no seu íntimo? 
MÊNON: - Achavam-se. 
SÓCRATES: - Portanto, em todos aqueles que 
não sabem o que são certas coisas, se encontra o conhecimento verdadeiro 
dessas coisas. 
MÊNON: - Assim parece. 
SÓCRATES: - E tais conhecimentos foram 
despertados nele como de um sonho; e creio que se alguém lhe fizer 
repetidas vezes e de várias maneiras perguntas a propósito de 
 
 
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Núcleo de Educação a Distância 
NÚCLEO COMUM 
determinados assuntos, ele acabará tendo uma ciência tão exata como a de 
qualquer pessoa da boa sociedade. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 11_ Perspectiva Naturalista 
Fruto da idade moderna, o naturalismo contrapõe-se ao essencialismo 
naturalizando a racionalidade humana. É a crença de se conceber a natureza pela 
razão e conforme a razão. Estabelece-se aqui uma nova visão do homem. Este é 
parte da natureza e tal como ela sujeita a leis. O real não é mais idealizado. O modo 
de apropriá-lo passa a ser científico. Valorizam-se alguns aspectos que se negam na 
visão essencialista, a corporeidade do homem, por exemplo. A corporificação, o 
corporificar dá consistência material ao real. Não há uma separação alma e corpo. O 
homem é seu próprio corpo e sua própria alma. Deve-se educar a ambos para que 
haja uma harmonia no desenvolvimento natural. 
 Vocês devem ter notado que falamos de ideal e real livremente. Faz-se 
necessário um esclarecimento. O ideal representa, a partir de nossas experiências 
vivenciadas dia a dia, o imaginário, objeto da nossa mais alta aspiração, ou seja, a 
perfeição. Já o real o que existe efetivamente. Faz-se aqui uma distinção que deve 
ser norteadora, daqui para frente, do nosso diálogo. Tomaremos os termos no sentido 
filosófico. Assim, conforme Japiassu, o Ideal é [...]“o que se refere a uma idéia e não 
a uma realidade empírica”, ou [...] “modelo perfeito que se postula como guia ou 
orientação para uma determinada conduta ou ação” ( JAPIASSU, p., 134). Já o real é 
[...] “ o que existe, que diz respeito às coisas, aos fatos.” (JAPIASSU, p.230) 
A distinção que queremos fazer é para estarmos atentos em que sentido 
tomamos os dois termos. Isto porque, pode haver uma realidade não empírica no 
ideal. E quando dizemos não empírica queremos indicar que se trata de uma 
realidade cuja experiência se dá de forma abstrata, racional e não por meio de nossos 
sentidos, audição, visão, tato, paladar e olfato. 
Destacamos como representantes da visão naturalista alguns filósofos como 
Francis Bacon (1561-1626 d.C), John Locke (1632-1704 d.C) entre outros. 
O naturalismo também é, uma 
 
Concepção filosófica que não admite a existência de nada que seja exterior 
à natureza, reduzindo a realidade ao mundo natural e a nossa experiência 
deste. O naturalismo recusa, portanto, qualquer elemento sobrenatural ou 
princípio transcendente. (JAPIASSU, 1996, p. 192) 
 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
 
Na perspectiva naturalista, conforme o professor Severino, 
O real se esgota na ordem natural do universo físico, à qual tudo se reduz, 
incluídos o homem e a própria razão, que é razão natural. O homem se 
constitui, então, num organismo vivo, regido pelas leis da natureza, leis estas 
que determinam sua maneira de ser e de se desenvolver, tanto no plano 
individual como no plano social. (SEVERINO, 1994, p. 35) 
 
Isto significa dizer que, 
Na perspectiva naturalista, a educação é concebida como processo de 
desenvolvimento de um organismo vivo, cujas potencialidades físico-
biológicas e sociais já se encontram inscritas no homem, como ser natural 
que é, sempre visando um aumento individual e social da vida. (SEVERINO, 
1994, p. 35) 
 
O que indica uma educação no sentido de educāre. Isto é, algo externo é 
acrescentado ao sujeito indivíduo, proporcionando-lhe os meios para o seu 
desenvolvimento. Tanto a visão essencialista como a naturalista ainda se prestam 
para a fundamentação de algumas práticas educacionais. O que se faz necessário é 
vocês identificá-las para fazer uma reflexão crítica sobre seus pressupostos. 
Isto nos leva a Perspectiva histórico-social. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 12_Perspectiva Histórico Social 
O homem ganha uma nova visão. Deixa de ser uma essência espiritual 
(metafísica) e natural (cientificista) e passa a ser visto a partir das condições 
concretas, reais, existenciais. A relação sujeito-objeto já não se dá de forma 
excludente, isso é, ou uma coisa ou outra, mas em sua dinâmica histórica. Parte-se 
da historicidade. A historicidade é, conforme Japiassú, a [...] “condição da existência 
humana que, embora comprometida com o tempo e solidária com seu passado 
histórico, define-se por sua projeção livre no futuro”. (JAPIASSÚ, 1996, p. 129) 
A historicidade do real já encontramos em Heráclito de Éfeso ( 540-480 a.C.), 
pré-socrático, como eram chamados os pensadores da Physis (física=natureza) que 
precederam o pensamento de Sócrates. Ele já havia percebido que há um movimento 
eterno da realidade, bem como os contrários que se hamonizavam, dialética. 
Contudo, é em Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831 d.C.) e Einrich Karl Marx 
(1818-1883 d.C.) que a historicidade dialética, história cujo movimento se desenvolve 
a partir de contradições, que os contrários ganham forma sistemática e metódica. A 
distinção que se faz é que Hegel parte do universo das ideias (idealismo) e Marx da 
matéria (materialismo). 
A perspectiva histórico-social da educação é a afirmação da dialética. 
Nega as leituras essencialistas, que na relação sujeito-objeto prioriza o sujeito, e a 
naturalista, que, nessa mesma relação, ressalta o objeto. 
Só há conhecimentose houver relação. A relação sujeito-objeto se dá de 
forma dialética, vale dizer, nem sujeito nem objeto tem prioridade. Não se privilegia 
um em detrimento do outro. Eles só têm sentido em suas relações e funções. O que 
determina essas relações são as condições objetivas e materiais da existência dos 
homens situados historicamente no mundo. Sendo assim, na perspectiva histórico-
social, 
O real se constitui da totalidade do universo e se realiza num processo 
histórico, resultante a cada momento de múltiplas determinações naturais, 
sociais e culturais; o processo histórico de constituição do real segue “leis” 
que não se situam mais nem no plano da determinação metafísica, nem no 
plano da necessidade científica e que não se formalizam mais com base 
numa pura lógica de identidade. Dessa forma o homem também é entidade 
natural histórica, determinada pelas condições objetivas de sua existência ao 
mesmo tempo em que atua sobre elas por meio de suas práxis. (SEVERINO, 
1994, p. 35). 
Portanto, 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Na perspectiva histórico-social, a educação é concebida como processo 
individual e coletivo de constituição de uma nova consciência social e de 
reconstituição da sociedade pela rearticulação de suas relações políticas. 
(SEVERINO, 1994, p. 35) 
 
Estas informações serão norteadoras para uma posterior reflexão, quando 
então vocês terão mais informações sobre a unidade que tratará da epistemologia do 
conhecimento. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 13_Perspectiva positivista 
O positivismo de Augusto Comte (1798-1857) também está presente na educação. O 
positivismo entende que a educação deve ser reformada sob bases científicas. Para 
isso faz-se necessário uma teoria científica social (chamada de física social) e 
histórica. 
Em seu Curso de Filosofia Positiva, ao expor o primeiro objetivo do curso, Augusto 
Comte disse que: 
[...] a fundação da física social completa o sistema das ciências naturais, 
torna-se possível e mesmo necessário resumir os diversos conhecimentos 
adquiridos que atingiram então, um estado fixo e homogêneo a fim de 
coordená-los, apresentando-os como diferentes ramos dum tronco único, ao 
invés de continuar considerando-os apenas como vários corpos isolados. 
Para esse fim, antes de proceder ao estudo dos fenômenos sociais, 
considerarei sucessivamente, na ordem enciclopédica anunciada mais 
acima, as diferentes ciências positivas já formadas.(COMTE, In Coleção Os 
Pensadores, 1978 p. 10) 
 
Entendendo que o espírito humano se desenvolve por meio de fases, 
estabelece a lei dos três estados. Teológico, o estado inicial da humanidade onde os 
fenômenos são produções de agentes sobrenaturais; Metafísico, estado abstrato, 
onde se especula sobre o incognoscível e Positivo, fundado em fatos sensíveis ou 
reduzido a leis naturais. Este último estado é o que seria científico, final de 
desenvolvimento do espírito humano. 
O conhecimento humano deve dirigir-se na busca de relações invariáveis que 
os fenômenos naturais proporcionam em suas leis. O modelo é o das ciências 
naturais, física, química, biologia. Não interessa para o espírito humano ficar 
especulando, questionando como é possível essa lei, portando, querer saber de suas 
causas, isto é, o estado metafísico que a humanidade já deve ter superado. O que 
interessa é saber como os fenômenos se relacionam. 
Vocês já perceberam que o aspecto da educação positivista é de caráter 
cientificista. Por esta e outras razões é que privilegia as ciências naturais, física, 
química, biologia. 
O positivismo está presente em nosso sistema educacional. Na educação 
positivista, 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
O currículo escolar enfatiza o conhecimento científico, o 
conhecimento passível de experimentação e caracterizado pela 
absolutização da linguagem científica e da matematização das ciências, 
decretando, dessa forma, a “morte da metafísica” [...] Esse tipo de educação 
incentiva de tal forma o especialismo que os alunos se tornam incapazes de 
qualquer julgamento crítico sobre a realidade que os cerca. (OLIVEIRA (org.), 
p.101) 
 
A educação positivista presta-se a divisões onde se estabelecem áreas: 
exatas, humanas e biológicas, onde as “científicas” são privilegiadas em detrimento 
das “humanas”. 
. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 14_Perspectiva Reconstrutivista 
O reconstrutivismo tem como vocação a “reconstrução” da sociedade como 
para fazer frente ao que se entende por crise sociocultural, Reconstrutivismo Social 
ou Cultural. 
Os reconstrutivistas entendem que escola e os educadores devem eleger 
planos de ação que possam reformar a sociedade. Para tanto, procuram aplicar o 
príncípio Deweyano da “reconstrução da experiência” 
Os princípios fundamentais do reconstrutivismo, segundo Theodore Brameld, 
são: 
• qualquer que seja a filosofia da educação adotada, esta surge e se 
desenvolvem a partir de determinados padrões culturais que se encontram 
subordinados às contingências de tempo e de espaço; 
• o processo cultural, devido ao seu dinamismo e crescimento constantes, 
encontra-se em mudanças ininterruptas; 
• o homem é capaz de criar e recriar a sua própria cultura e pode, portanto 
promover o seu autodesenvolvimento. (OLIVEIRA, (org.), 1993, p. 112) 
Portanto, cabe à educação o papel de repensar a ordem social vigente a partir 
e com as forças sociais, econômicas, políticas atuais, propondo novos valores para 
que a mesma não se autodestrua. 
A educação deve conduzir o homem a uma profunda transformação de 
mentalidade para que o enorme poder tecnológico à sua disposição seja usado para 
criar em vez de destruir e matar. A sociedade deve ser transformada, não apenas por 
meio de ações políticas, mas também através da educação de todos os seus 
 
O educador reconstrutivista crê que o papel da educação não é apenas 
transmitir os conhecimentos de nossa herança cultural, mas também 
desenvolver certas habilidades intelectuais capazes de transformar a 
estrutura social à luz das necessidades emergentes da vida moderna. 
(OLIVEIRA(org), 1993, p. 113) 
 
A filosofia por ser reflexiva, crítica, porta os instrumentos que o educador 
reconstrutivista deve ter para fazer uma análise da existência humana, suas 
necessidades e posteriores planos de ação que possam concretizar as 
transformações sociais. É salutar observar, no trecho que se segue, o que John 
Dewey (1859 – 1952), filósofo, educador e ativista social, pensa sobre a natureza da 
filosofia. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
A natureza da filosofia 
Nossa próxima tarefa é extrair e explicar a idéia de filosofia implícita nessas 
considerações. Praticamente já descrevemos filosofia no que diz respeito aos 
problemas de que ela trata, ainda que sem defini-la. Esses problemas se 
originam nos conflitos e dificuldades da vida social e se referem a aspectos 
como as relações entre mente e matéria, corpo e alma, humanidade e 
natureza física, indivíduo e coletividade, teoria e prática, saber e fazer. Os 
sistemas filosóficos que formulam tais problemas refletem os principais traços 
e dificuldades da prática social contemporânea. Eles trazem à consciência 
explícita o que os homens, em virtude da qualidade de suas experiências 
presentes, pensam sobre a natureza, eles mesmos e a realidade que 
concebem para envolver ou governar a ambos. 
Como era de esperar, então, a filosofia tem sido geralmente definida de 
maneiras que implicam certa totalidade, generalidade e finalidade última, 
tanto acerca de determinado assunto quanto do método. Em relação ao 
assunto, a filosofia é uma tentativa de abarcar – isto é, reuniros variados 
detalhes do mundo e da vida em um todo inclusivo e único, que pode consistir 
em uma unidade ou, então, reduzir os muitos detalhes a um pequeno número 
de princípios finais, como ocorre nos sistemas dualísticos. Já o filósofo e os 
que aceitam suas conclusões se esforçam para atingir um ponto de vista 
sobre a experiência que seja o mais unificado, consistente e completo 
possível. Esse aspecto é expresso na palavra “filosofia” – amor à sabedoria. 
Toda vez que a filosofia foi levada a sério, assumiu-se que ela significava 
alcançar uma sabedoria capaz de influenciar a condução da vida. É o que se 
constata no fato de que quase todas as antigas escolas de filosofia eram 
também maneiras organizadas de viver, e os que se submetiam a suas 
doutrinas estavam comprometidos com certos modos distintos de conduta; 
isso é confirmado pela íntima ligação da filosofia com a teologia da Igreja 
Romana na Idade Média, sua frequente associação com interesses religiosos 
e, nas crises nacionais, sua ligação com as lutas políticas. 
Essa ligação direta e íntima da filosofia com uma opinião sobre a vida 
diferencia, obviamente, a filosofia da ciência. Os fatos particulares e as leis 
da ciência influenciam a conduta. Eles sugerem coisas por fazer e não fazer 
e fornecem meios de execução. Quando a ciência não denota simplesmente 
um relato dos fatos particulares descobertos sobre o mundo, mas uma atitude 
geral em relação ao mundo – como distinta das coisas especiais a fazer -, ela 
é absorvida pela filosofia. Isso porque se trata de uma disposição subjacente 
que representa uma atitude não em relação a essa ou aquela coisa, nem 
mesmo ao conjunto das coisas conhecidas, mas às considerações que 
governam a conduta. 
 Assim, a filosofia não pode ser definida simplesmente pelos temas a que se 
dedica. Por esse motivo, a definição de concepções como generalidade, 
totalidade e finalidade última é atingida mais prontamente pelo ângulo da 
disposição diante do mundo que elas exprimem. Em qualquer sentido 
quantitativo e literal, esses termos não se aplicam à matéria do conhecimento, 
pois inteireza e finalidade estão fora de questão. A própria natureza da 
experiência, como processo em andamento, em mudança, o proíbe. Em um 
sentido menos rígido, tais termos se aplicam à ciência, e não à filosofia. É 
óbvio que devemos recorrer à matemática, à física, à química, à biologia, à 
antropologia, à história etc., e não à filosofia, para descobrir os fatos do 
mundo. Cabe à ciência dizer quais generalizações sobre o mundo são 
sustentáveis e o que, precisamente, elas são. Contudo, quando perguntamos 
sobre o tipo de disposição permanente para agir diante do mundo, as 
descobertas científicas exigem que levantemos uma questão filosófica. [...] 
Qualquer pessoa sem preconceitos, sensível a novas percepções, com 
concentração e responsabilidade para correlacioná-las tem temperamento 
filosófico. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
(DEWEY, John. Democracia e educação: capítulos essenciais; apresentação 
e comentários Marcus Vinícius da Cunha. São Paulo: Ática, 2007, p. 75-77). 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Resumo Unidade III 
Esta unidade procurou fazer a leitura de concepções educacionais tais como 
o essencialismo, que concebe o real de forma idealizada e metafísica, onde a 
atualização de potências é o enfoque principal. Fizemos uma ligeira distinção entre 
real e ideal contrapondo o naturalismo ao essencialismo. O naturalismo sai do 
universo das ideias e transforma o real no universo do mundo físico. A perspectiva 
histórico-social, sendo dialética, vem propor a superação do essencialismo e 
naturalismo bem como o positivismo, que vê na lei natural, na experiência, a fonte 
confiável do conhecimento. Sendo a sociedade dinâmica, a leitura reconcrutivista se 
propõe a fazer uma crítica social e cultural para poder reconstruí-la em conformidade 
com a ordem social moderna. 
 
Referências 
 
COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva; Discurso sobre o espírito positivo; 
Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista. São 
Paulo: Abril Cultura, 1978. (Os pensadores) 
 
DEWEY, John. Democracia e educação: capítulos essenciais; apresentação e 
comentários Marcus Vinícius da Cunha. São Paulo: Ática, 2007. 
 
JAPIASSÚ, Hilton.Dicionário básico de filosofia. 3. ed. ver. e ampliada. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar, 1996. 
 
OLIVEIRA, Admardo Serafim de. (org.) Introdução ao pensamento filosófico.São 
Paulo: Loyola, 1993. 
 
PLATÃO. Diálogos I. Mênon, Banquete, Fedro. 21. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 
1999. (Clássicos de bolso) 
 
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994. (Magistério 2º 
Grau. Formação Geral). 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 15_ Problemas filosóficos na educação 
Um problema é sempre uma questão proposta para que se dê solução, isto é, 
um obstáculo. Sendo assim, temos vários obstáculos filosóficos na educação. Não 
vamos resolvê-los. Eles deixariam de ser problemas e não necessitariam da filosofia 
para refletir sobre eles. E porque são problemas é que se faz necessário uma análise 
filosófica. É tarefa do educador ter consciência quanto aos ideários que fundamentam 
suas ações pedagógicas. Ele não pode deixar de ter clareza sobre os fundamentos 
de sua prática. Sua prática não é somente mais uma técnica desenvolvida do como 
fazer, mas a consciência do porque fazer. 
Sendo assim, vocês já podem perceber que a práxis (= prática) humana 
educativa é constituída por justificativas teóricas que cabem à filosofia fazer. 
Quando citamos Gramsci a respeito do preconceito existente da filosofia como 
algo muito difícil e que associada à educação parece ainda mais difícil, queríamos 
dizer também que há pouca clareza do seu papel educacional político, epistemológico 
e cultural. 
 Assim, não raro a pergunta do para que estudar filosofia da educação. A 
pergunta é tão imediatista quanto a resposta: para ter notícias do que os filósofos 
andaram pensando a respeito da educação. Sendo a educação dinâmica, responsável 
pelo desenvolvimento do sujeito e preparando-o para a cidadania, vocês vão perceber 
que não se pode desprezar a História da Educação, a Sociologia da Educação entre 
outras reflexões. 
Vamos retomar o pré-socrático Heráclito que citamos anteriormente. Ele nos 
diz que tudo está em eterno movimento. Mas a despeito disso há algo que permanece. 
Podemos dizer, por enquanto, que somos os mesmos permanecendo outro. Mas 
somos os mesmos com nossas circunstâncias, vale dizer, com as condições 
particulares que acompanham os fatos. A circunstância de vocês é diferente da minha, 
e é bom que seja. Então, não podemos utilizar-nos de um único instrumento para 
analisar as variadas circunstâncias. 
Quando os filósofos pensam a educação, pensam, salvo melhor juízo, de 
maneira abrangedora, isto é, capaz de compreender e perceber não só como se dá o 
conhecimento para o sujeito, mas um sujeito circunstancializado pelas relações 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
histórica, política e cultural. É isto que aqui denomino como sendo a consciência 
filosófica da prática humana. 
A ausência desta consciência é a ausência da filosofia. Se nós não 
desenvolvermos a consciência filosófica educativa de forma séria e rigorosa, corremos 
o risco de cairmos no canto das sereias, imagem que um grande educador da 
antiguidade, Homero, nos traz. As sereias sinalizam e nos induzem ao fácil, à 
resolução de dificuldades imediatas. A consciência filosófica educativa requer 
engajamento, isto é, estar situado no mundo e comprometido com sua realização. 
Assim, entre vários problemas da educação de que a filosofia se ocupa e que 
serve para nossa reflexão