744 - Filosofia da Educacao

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 
Núcleo de Educação a Distância 
NÚCLEO COMUM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Filosofia 
da 
Educação 
 
 
 
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Vanessa Laurentina Maia 
Crb8 71/97 
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SANTOS FILHO, João Vieira dos. 
 
Filosofia da Educação. / Prof. João Vieira dos Santos Filho. Santos, 
2007. 83F. 
Universidade Metropolitana de Santos, Pedagogia, 2007. 
 
 1. Pedagogia. 2. Filosofia da Educação. 3. História da arte. 
 
 CDD 370.1 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Aula 01_ Conceito e Definição .................................................................................... 5 
Aula 02_ Preconceitos sobre a filosofia ...................................................................... 7 
Aula 03_Filosofia e Ciência ......................................................................................... 8 
Aula 04_ Filosofia, saber e valor ................................................................................. 9 
Aula 05_ A filosofia e a verdade ................................................................................ 11 
Resumo Unidade I .................................................................................................... 13 
Aula 06_ Educação, definição e abrangência ........................................................... 14 
Aula 07_ A ação sensata e ação e instrução ............................................................ 18 
Aula 08_ Modalidades de Tratamento ...................................................................... 20 
Aula 09_ A ação insensata ....................................................................................... 22 
Resumo Unidade II ................................................................................................... 24 
Aula 10 - Perspectiva essencialista ........................................................................... 25 
Aula 11_ Perspectiva Naturalista .............................................................................. 31 
Aula 12_Perspectiva Histórico Social ........................................................................ 33 
Aula 13_Perspectiva positivista ................................................................................. 35 
Aula 14_Perspectiva Reconstrutivista ....................................................................... 37 
Resumo Unidade III .................................................................................................. 40 
Aula 15_ Problemas filosóficos na educação ............................................................ 41 
Aula 16_Relações políticas e de poder na educação ............................................... 44 
Aula 17_O Educador e o exercício do poder ............................................................ 46 
Aula 18_Ideologia na educação ................................................................................ 48 
Aula 19_Educar para a cidadania: a contra ideologia ............................................... 50 
Aula 20_Filosofia da Educação nas perspectivas técnico-científico, política e 
filosófica. ................................................................................................................... 52 
Aula 21_Concepções de ética e moral conforme a visão essencialista e 
existencialista ............................................................................................................ 55 
Aula 22_Caráter universal da ética ........................................................................... 57 
Aula 23_A legitimação da educação pelo projeto ético da sociedade ....................... 59 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 24_A ética formal .............................................................................................. 63 
Aula 25_A ética existencialista .................................................................................. 64 
Aula 26_Os problemas epistemológicos da educação: o racionalismo, o empirismo e 
o ceticismo ................................................................................................................ 67 
Aula 27_Dogmatismo, criticismo e dialética .............................................................. 69 
Aula 28_O trabalho como identidade humana .......................................................... 71 
Aula 29_Concepção de trabalho ............................................................................... 72 
Aula 30_Distinção entre trabalho e labor .................................................................. 73 
Resumo Unidade VII ................................................................................................. 76 
Aula 31_Cultura, dificuldade de definição ................................................................. 77 
Aula 32_Cultura e educação ..................................................................................... 79 
Resumo Unidade VIII ................................................................................................ 83 
 
 
 
 
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Aula 01_ Conceito e Definição 
Como primeira aula, um primeiro contato, seria interessante iniciarmos por 
meio de um diálogo que possa esclarecer alguns termos. Escolhemos os substantivos 
conceito e abrangência para contrapor a um outro substantivo que é definição. A 
palavra definir dá uma sensação de definitivo, que termina, que é final. A busca do 
saber e o processo educativo são dinâmicos. Defini-los seria engessá-los. 
Empobreceria a ideia de filosofia e de educação. 
A palavra conceito parece-nos mais adequada para começarmos a dialogar. 
Ela é mais geral, em que pese ser abstrata. Contudo, possibilita-nos agrupar e unificar 
alguns elementos. Sendo assim, a palavra filosofia nos dá a ideia de saber, não um 
saber qualquer, próprio do senso comum, mas um saber sistemático, rigoroso, 
reflexivo e crítico; não um saber com um único objeto de estudo, mas um saber 
dinâmico que procura em sua própria atividade energética demonstrar sua força e 
poder. É um saber sistemático porque reúne o conjunto de partes similares, princípios 
que regulam certa ordem de fenômenos; rigoroso, porquanto procede de modo 
exigente, minucioso, reflexivo; uma vez que é comunicativo, estabelece relações; 
crítico, dado que provoca a crise, a alteração, um ponto de transição decisivo. Mas 
isto não nos impede de apresentarmos uma definição etimológica da palavra filosofia. 
Etimologicamente a palavra filosofia vem do grego: filosofia (Philosophia), 
sendo filo (Philo) amigo, amor e sofia (Sophia) saber. Portanto, filosofia (Philosophia) 
é amor à sabedoria ou amigo do conhecimento. 
O que sabemos até agora? Que a filosofia tem uma identidade: ela é grega; 
que a palavra filosofia significa amor à sabedoria; sabemos também o significado da 
palavra, mas não oque a filosofia é. Talvez agora seja a ocasião de perguntarmos, 
conforme o filósofo alemão Martin Heidegger: Que é isto – a filosofia? O que queremos 
saber quando, perguntamos o que é isto para as coisas? O que é isto, uma mesa, 
cadeira, caneta, lápis etc? Parece-nos que queremos saber o que as coisas são, isto 
é, queremos saber o Ser das coisas. 
O Ser de uma coisa, qualquer coisa, é sua Essência. A essência é a natureza 
íntima das coisas; é aquilo que faz com que uma coisa seja o que é; o que faz com 
que esta coisa seja ela mesma e não outra. Exemplo: a essência da mesa é ser ela 
 
 
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mesma, portanto a ideia de mesa, sua forma. Se a mesa é quadrada, redonda, 
retangular, de vidro, madeira, aço, pequena, grande etc., são acidentes, vale dizer, 
não a caracteriza como mesa, não é necessário para o seu ser, é contingente. Então, 
a essência é a estrutura própria de uma coisa. É a estrutura da educação que, junto 
com a filosofia e juntamente com vocês pretendemos refletir juntos. 
 
 
 
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Aula 02_ Preconceitos sobre a filosofia 
Alguns de vocês podem objetar que a filosofia é difícil. Queremos dizer que 
há, em torno disso, certo preconceito. No dizer de Gramsci: 
Deve-se destruir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo 
muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma 
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos 
profissionais e sistemáticos. Deve-se, portanto, demonstrar, preliminarmente, 
que todos os homens são “filósofos”, definindo os limites e as características 
desta “filosofia espontânea” peculiar a “todo o mundo”, isto é, da filosofia que 
está contida: 1) na própria linguagem, que é um conjunto de noções e de 
conceitos determinados e não, simplesmente, de palavras gramaticalmente 
vazias de conteúdos; 2) no senso comum e no bom-senso; 3) na religião 
popular e, conseqüentemente, em todo o sistema de crenças, superstições, 
opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que se conhece 
geralmente por “folclore”. 
Após demonstrar que todos são filósofos, ainda que a seu modo, 
inconscientemente (porque, inclusive na mais simples manifestação de uma 
atividade intelectual qualquer, na “linguagem”, está contida uma determinada 
concepção do mundo), passemos ao segundo momento, ao momento da 
crítica e da consciência, ou seja, ao seguinte problema: é preferível 
“participar” de uma concepção do mundo “imposta” mecanicamente pelo 
ambiente exterior, ou seja, por um dos vários grupos sociais nos quais todos 
estão automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo consciente 
(e que pode ser a própria aldeia ou a província, pode se originar na paróquia 
e na “atividade intelectual” do vigário ou do velho patriarca, cuja “sabedoria” 
dita leis, na mulher que herdou a sabedoria das bruxas ou no pequeno 
intelectual avinagrado pela própria estupidez e pela impotência para a ação) 
ou é preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira 
crítica e consciente e, portanto, em ligação com este trabalho do próprio 
cérebro, escolher a própria esfera de atividade, participar ativamente na 
produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e não aceitar do 
exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade? (Gramsci, 
1987 p. 11-12). 
 
Como vocês puderam observar pela leitura do texto de Gramsci, somos todos 
filósofos. Isto porque vocês, como eu, temos uma concepção de mundo. Todavia, 
quando no texto Gramsci nos pergunta o que é preferível, a escolha deve recair no 
segundo momento, o momento de reflexão crítica e da autonomia do pensar. 
Com Gramsci vamos trilhar o caminho da reflexão filosófica ao alcance de 
todos e que, conforme Epicuro, (341-270 a. C.) filósofo do período helenístico, em sua 
Carta sobre a Felicidade (A Meneceu), ao enviar suas saudações ao mesmo diz: “Que 
ninguém hesite em se dedicar à filosofia enquanto jovem, nem se canse de fazê-lo 
depois de velho, porque ninguém jamais é demasiado jovem ou demasiado velho para 
alcançar a saúde do espírito”. (Epicuro, 1997, p. 21) Filosofar sobre a educação é 
rejuvenescer o espírito. 
 
 
 
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Aula 03_Filosofia e Ciência 
Será que a filosofia é uma ciência? Ou ela é um saber? Se é uma ciência, então que 
tipo de ciência? Se for um saber, então que espécie de saber? 
Uma ciência, para ser ciência, tem que ter um objeto particular de estudo. O objeto 
particular de estudo de uma ciência é aquilo com que ela se ocupa, estuda, particularmente. 
Exemplo: o objeto de estudo da matemática, isto é, aquilo com que a matemática se ocupa 
são os números e suas relações; a biologia, a vida e suas relações; a física, a natureza etc. 
Por isso são chamadas de ciências particulares. E a filosofia? Será que a filosofia tem um 
objeto particular de estudo? Se ela tem, então é uma ciência? 
Analisemos o texto a seguir e vejamos se ele atende a definição técnica de uma 
ciência. 
Segundo Jaspers, a filosofia não tem objeto. Querer apontar-lhe um, a não 
ser em sentido metafórico, seria identificá-la desastradamente com as 
ciências que, para existir, necessitam de objeto definido. Nem se pode afirmar 
que a filosofia toma por objeto o todo. O que é um objeto senão aquilo que é 
posto diante da atividade de conhecimento, a certa distância do sujeito? Mas 
o todo não pode ser posto diante do conhecimento filosófico como uma 
realidade distinta. O próprio filósofo faz parte dele. Qualquer que seja o modo 
como eu o compreenda, este todo não se reveste jamais das características 
de um puro objeto. 
Pode-se retrucar que a filosofia escolhe como objeto um princípio supremo: 
o Eu, o Espírito, Deus, no qual o resto se vê integrado? Mas, segundo 
Jaspers, isto não nos autoriza ainda a falar de objeto da filosofia e também, 
o princípio assim aceito arriscaria encobrir a idéia de totalidade, pois ele seria 
uma realidade particular deste mundo e nunca o conjunto dos seres. 
É necessário interpretar as observações de Jaspers. Por enquanto 
retenhamos um aspecto talvez essencial: mesmo se não é objeto, no sentido 
técnico do termo, o todo constitui o domínio da filosofia. A filosofia aparece 
como um esforço para abarcar a realidade inteira, independentemente do 
modo como, finalmente, se há de conceber o todo em questão. A filosofia 
quer ser uma explicação completa. Se o filósofo renuncia, decididamente, a 
interpretar o todo ele dá aos outros – e tem pessoalmente – a impressão de 
ser infiel à sua vocação. Desqualifica-se. ( VANCOURT,R. p. 10-11) 
 
O que podemos observar no pensamento de Jaspers? Ele emprega a palavra 
objeto no sentido técnico. Neste sentido, segundo Jaspers, a filosofia não é uma 
ciência. Não obstante, ao fazer suas ressalvas, o autor do texto, Vancourt, procura 
mostrar que esta discussão não é tão relevante. O importante é que a filosofia persiga 
a visão da totalidade, ou seja, o conjunto de todas as partes. 
 
 
 
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Aula 04_ Filosofia, saber e valor 
Será que a filosofia é um saber? A palavra saber (Sapere) tem vários sentidos: 
conhecer, estar informado, estar a par de alguma coisa. Assim sendo, todos possuem 
um saber. Tanto o senso comum quanto o intelectual são detentores de um saber. 
Não obstante, cabe aqui uma reflexão. 
Se a filosofia é um saber, então seria ela um saber comum ou é possível que 
se faça uma distinção? 
Tomemos a palavra saber como substantivo. Como substantivo é o que se 
sabe, o conjunto do conhecimento sistemático,rigoroso.Aqui já encontramos uma 
distinção.O senso comum não possui um saber sistemático, rigoroso, de conjunto. 
Seu saber é prático, empírico, istoé, está fundamentado apenas na experiência. Já o 
saber filosófico é um saber teórico, especulativo, sistemático, rigoroso, de 
conjunto, mas nem por isso divorciado da vida. 
Por estas características, parece que a filosofia é um saber, mas não um saber 
qualquer, comum. É um saber rigoroso, de conjunto, como já mencionamos. Mas 
mesmo assim a filosofia é vista de forma preconceituosa, como sendo inútil. 
Útil é tudo aquilo que pode ter algum uso, ou que serve para algumas coisas, 
portanto, o que é proveitoso. Como a filosofia não tem uma utilidade imediata de 
proveitoso, ao contrário, ela é mediata, parece que não tem valor. Onde está o valor 
da filosofia? 
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma 
incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida 
afora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivaram do senso-comum, das 
crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu 
espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo 
tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objetos habituais 
não erguem problemas e as possibilidades familiares são desdenhosamente 
rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário, imediatamente caímos na 
conta (...) de que até os objetos mais ordinários conduzem o espírito a certas 
perguntas a que incompletíssimamente se dá resposta. A filosofia, se bem que 
incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta às variadas 
dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem 
 
 
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amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora diminua, 
por consequência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as coisas 
são, aumenta em muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; 
varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender 
viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica o sentimento de admiração, 
porque mostra as coisas que nos são costumadas num determinado aspecto que o 
não é. ( RUSSELL, 1977, p. 236) 
Vocês já devem ter percebido que são nas incertezas e não nas certezas que 
reside o valor da filosofia. Talvez seja por isso que as pessoas têm certa ojeriza pela 
filosofia. Elas querem tudo dado, pronto e acabado, sem o esforço da reflexão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 05_ A filosofia e a verdade 
Por ser um saber teórico, a filosofia incomoda. Isto porque ela busca a 
verdade. Reparem que dissemos que ela busca a verdade e não que ela é detentora 
da verdade. A verdade incomoda. Então, a solução simples é dizer que a filosofia não 
serve para nada. Não se trata apenas de preconceito. Há uma espécie de 
orquestração ideológica. Ideologia que falaremos em outra unidade. Assim, 
Seja a filosofia o que for, está presente em nosso mundo e a ele 
necessariamente se refere (...). 
Mas como se põe o mundo em relação com a filosofia? (...). A opinião corrente 
é a de que a filosofia nada tem a dizer e carece de qualquer utilidade prática. É 
nomeada em público, mas – existirá realmente? Sua existência se prova, quando 
menos, pelas medidas de defesa a que dá lugar. 
A oposição se traduz em fórmulas como: a filosofia é demasiado complexa; 
não a compreendo; está além de meu alcance; não tenho vocação para ela e, 
portanto, não me diz respeito. Ora, isso equivale a dizer: é inútil o interesse pelas 
questões fundamentais da vida; cabe abster-se de pensar no plano geral para 
mergulhar, através de trabalho consciencioso, num capítulo qualquer de atividade 
prática ou intelectual; quanto ao resto, bastará ter "opiniões" e contentar-se com elas 
(...).Muitos políticos vêem facilitado seu nefasto trabalho pela ausência da filosofia. 
Massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão-
somente usam de uma inteligência de rebanho. É preciso impedir que os homens se 
tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como algo entediante. 
Oxalá desaparecessem as cátedras de filosofia. Quanto mais vaidades se ensinem, 
menos estarão os homens arriscados a se deixar tocar pela luz da filosofia. 
Assim, a filosofia se vê rodeada de inimigos, a maioria dos quais não tem consciência 
dessa condição (...). 
O problema crucial é o seguinte: a filosofia aspira à verdade total, que o mundo 
não quer. A filosofia é, portanto, perturbadora da paz. 
E a verdade o que será? A filosofia busca a verdade nas múltiplas 
significações do ser-verdadeiro segundo os modos do abrangente. Busca, mas não 
possui o significado e substância da verdade única. Para nós, a verdade não é estática 
 
 
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e definitiva, mas movimento incessante, que penetra no infinito. (JASPERS, 1980, p. 
138-140) 
A verdade, como vocês puderam notar, é dinâmica. Manifesta-se de várias 
formas: nas ciências, na arte, literatura, educação etc. Eleger uma delas como sendo 
o conhecimento mais verdadeiro é entendê-lo como retilíneo. 
Esta prática educativa deve estar atenta para não se cair no imediatismo de 
que a apropriação do conhecimento nos qualifica a formas de tratamento 
especializado. O pensamento especializado engessa a ação, provocando a ação 
insensata. 
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Resumo Unidade I 
Nesta unidade procuramos mostrar a distinção entre conceito e definição, à 
vista de que tanto a filosofia como a educação são termos que possuem uma 
amplitude englobando várias concepções do saber. 
Com isto, a filosofia parece ser difícil e se envolve em preconceitos do senso 
comum que, destituído da noção própria de reflexão, crítica, sistema, rigor, 
confunde o saber filosófico com o conhecimento científico, aceitando este último como 
forma única de conhecimento. 
Vimos, também, que a filosofia é um saber cujo valor não está nas certezas 
que possa proporcionar, mas em suas próprias incertezas, na busca da verdade, sem 
ser ela mesma detentora de uma verdade única, pronta e acabada. 
Tal como a filosofia, a educação também é abrangente e por esta razão não 
se pode apresentar uma definição completa e acabada para seu dinamismo. Ela vai 
se construindo e no momento mesmo de construção vai se revelando. 
 
Referências 
 
DESCARTES, René. Discurso do Método. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1987. 
 
EPICURO, Carta sobre a felicidade (a Meneceu). São Paulo: Unesp, 1997. 
 
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. 7. ed. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 1987. 
 
HAMELINE, Daniel. Les objectifs pédagogiques: en formation initiale et en 
formation continue suivi de l’éducateur et l’action sensée. Paris: ESF, 1979. 
JASPERS, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. 4. ed. São Paulo, 1980. 
 
RUSSELL, Bertrand. Os problemas da filosofia. 4. ed. Coimbra: Armênio Amado, 
1977. 
 
VANCOURT, R. A estrutura da filosofia: filosofia e fenomenologia. São Paulo: 
Duas Cidades, 1964 
 
 
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Aula 06_ Educação, definição e abrangência 
Podemos entender também a educação como desenvolvimento geral do ser 
humano. Assim, a palavra educação pode ser considerada, não só como algo externo 
que se acrescenta ao sujeito indivíduo, procurando dar-lhe condição para o cultivo de 
aspectos espirituais e realizações materiais. 
Educar, em sentido amplo, é desenvolver e orientar aptidões. 
Em seu sentido estrito, pode-se dizer educāre (= alimentar, amamentar, criar) 
e educĕre (= que expressa a ideia de conduzir para fora, fazer sair, tirar de). Educārenos transmite o sentido de algo externo que se acrescenta ao indivíduo procurando 
dar-lhe condições para seu desenvolvimento, e aí percebemos um movimento externo 
em direção ao sujeito; educĕre (= expressa a ideia de conduzir para fora, fazer sair, 
tirar de) e aqui percebemos as potencialidades latentes no sujeito. Estes dois 
momentos são importantes para que possamos entender melhor como se processa a 
epistemologia do conhecimento que trataremos na última unidade. Para o momento 
serve a indicação. 
O Homem é o único animal que necessita ser educado. Desde que nasce é 
submetido a um processo intensivo de aprendizagem. Esta aprendizagem nem 
sempre é percebida quando realizada. Cabe à filosofia da educação refletir de forma 
racional, crítica e reflexiva seus pressupostos. Os pressupostos da aprendizagem é 
seu desígnio, isto é, seu plano, seu projeto, aquilo que se pode esperar para o vir a 
ser do educando. 
Esse projeto é de construção. Como tal, não podem prescindir dos aspectos 
históricos, políticos, econômicos e sociais nos quais educadores e educandos estão 
inseridos. Todavia, no que diz respeito ao educador, sua formação não pode deixar 
de estar presente à ação e reflexão; as questões políticas, sociais, filosóficas; as 
relações de poder, conhecimento e reconhecimento desse conhecimento como 
emancipação". O conhecimento emancipativo é o que confere maioridade, liberdade 
para que, tanto educadores quanto educandos, possam evadir-se da autoridade de 
tutoria. 
 
 
 
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Este é o caráter abrangente que esperamos que vocês reflitam. A Filosofia da 
Educação tem uma extensão ampla cuja compreensão deve ser sistematizada para 
sua melhor compreensão. 
A Filosofia da Educação requer uma prática educativa reflexiva e uma ação 
sensata. Sendo a educação uma ação entrelaçada, há de se considerar sua história 
que também passa pela Educação a Distância, EaD. No Brasil, pode-se indicar o 
Instituto Universal Brasileiro (IUB) como sendo o pioneiro a apresentar essa 
modalidade. Desde 1941 oferece os mais variados cursos, mesmo antes das 
modernas TIC, (tecnologias da informação e comunicação). A informação e 
comunicação inicial eram veiculadas por correspondência. 
Sendo assim, o texto a seguir é ilustrativo. 
 
Educação à distância, educação virtual 
 
Desde a última década do passado século XX, a educação à distância (EaD) 
viveu um verdadeira explosão tanto em âmbitos educativos formais como não formais. 
Três factores foram os principais impulsionadores desta realidade: em primeiro lugar, 
as oportunidades que hoje em dia nos proporcionam as tecnologias da informação e 
a comunicação (TIC). Em segundo lugar, a procura de novos mercados por parte das 
instituições educativas, em todos os níveis e espaços formativos. Em terceiro lugar, a 
própria complexidade da nossa sociedade, que exige uma aprendizagem permanente 
e ao longo da vida perante a celeridade das mudanças tecnológicas, econômicas, 
científicas, etc. 
Como consequência de todas estas transformações, a EaD experimentou, 
neste últimos anos, uma evolução vertiginosa, que se concretiza em quatro gerações 
claramente definidas a partir da utilização do desing tecnológico dominante em cada 
momento, que abrange desde o material impresso à interactividade que proporcionam 
os meios telemáticos (Garcia Aretio, 2001). Nas primeiras gerações, os alunos 
assumem um papel baseado na comunicação unidirecional, fundamentado na 
aprendizagem individual, repetindo esquemas já estabelecidos, onde a implicação 
pessoal e a criatividade não têm lugar e em que o docente cumpre tarefas meramente 
transmissivas e avaliadoras de um sistema preestabelecido. Nestas, propugnam-se 
 
 
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modelos fundamentados no estudo independente (Wedemayer) ou no autônomo 
(Moore) por parte dos estudantes e no uso de materiais programados ou de pacotes 
autoinstrutivos muito estruturados (Fainholc), pelo que se reserva ao professor, de 
forma prioritária, uma presença centrada em funções tutorais ou de apoio (Sígales, 
2001). 
A partir das possibilidades facultadas pelos progressos tecnológicos, foi-se 
obtendo, de forma efectiva e eficaz, uma comunicação bidireccional, o que gera uma 
retroalimentação muito mais fluida e rica, favorecendo, especialmente, a interacção 
entre professor e aluno(s) e entre os alunos entre si, o que supôs a abertura para uma 
nova geração de EaD, que denominamos como o "modelo flexível e inteligente de 
aprendizagem", caracterizado pela aplicação de sistemas inteligentes de respostas 
que permitem fazer mais efectivos os sistemas de tutoria, favorecer economias de 
escala e custo de efectividade associados, em grupos numerosos de estudantes 
(Casas Armengol, 2005). 
Nesta mudança, surpreende-nos como a EaD deixou de ser considerada uma 
modalidade meramente instrutiva, de duvidosa validez e eficácia, em que era 
praticamente impossível o estabelecimento de uma relação educativa, para passar a 
ser qualificada de grande "futuro", dadas as possibilidades que oferece para que todos 
possam aceder à formação, tanto inicial como permanente, em qualquer momento e 
lugar, independentemente dos condicionamentos espaciotemporais. Sem dúvida, as 
TIC favoreceram muito a interactividade e a interacção. 
Ao longo de todo este processo, a EaD foi levada a cabo sob denominações 
muito diversas, dependendo da característica que se desejava distinguir (Garcia 
Aretio, 2004), pelo que , hoje em dia, encontramo-nos com três grandes grupos de 
designações que se estão a fazer de forma paralela. No primeiro grupo encontramos 
o ensino que assenta de forma prioritária nos meios impressos: ensino por 
correspondência e ensino multimédia à distância. No segundo grupo estão aqueles 
que incluem sistemas que permitem a combinação de diversos elementos: ensino 
aberto, aprendizagem flexível, aprendizagem guiada, ensino semipresencial 
oublended learning e autoformação. 
E, por último, um terceiro grupo, que inclui aquelas propostas em que 
intervêm, de uma forma ou de outra, as TIC nas suas mais diversas concreções: 
 
 
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ensino assistido por computador,Computer-Based Multimedia, Web-Based 
Learning, educação virtual, ensino n, eLearning, mlearning educação distribuída, 
teleformação, etc. 
Ora bem, sob todas estas denominações está sempre a EaD, já que todas 
elas apresentam traços comuns que se definem como formação à distância. 
Logicamente,os elementos que as diferenciam são a utilização dos meios, o apoio da 
tecnologia, a inclusão da presença ou a ênfase em alguns dos agentes do processo 
educativo. Mas, em suma, em todas elas, ainda que se incida mais num fator ou 
noutro, cumpre-se sempre com os traços que caracterizam uma formação à distância. 
Se não fosse assim, não poderíamos falar de um ensino à distância, ainda que 
estivéssemos a utilizar tecnologias avançadas. [...] 
(CARVALHO, Adalberto Dias de.(coord.) Dicionário de Filosofia da Educação. 
Portugal: Porto Editora, 2006, p.99-100) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 07_ A ação sensata e ação e instrução 
Na primeira parte do Discurso do Método, Descartes inicia dizendo que "O 
bom senso é a coisa do mundo melhor partilhada, pois cada qual pensa estar tão bem 
provido dele, que mesmo os que são mais difíceis de contentar em qualquer outra 
coisa não costumam desejar tê-lo mais do que o têm". O bom senso é o uso da razão 
que todos possuem. Mas o que é importante destacar no discurso de Descartes é que, 
depois de considerar a maneira de cada um conduzir seus pensamentos, ele 
acrescenta: "Pois não é suficiente ter o espíritobom, o principal é aplicá-lo bem" 
(Descartes, 1987, p.29). 
Para a educação e formação do professor, não é suficiente que se tenha "o 
espírito bom", faz-se necessário "aplicá-lo bem", ou seja, é necessária uma ação 
sensata, uma prática educativa reflexiva. A ação sensata do professor tem como 
origem sua própria vivência. Sua prática anuncia o caminho que deve perseguir. É no 
cúmulo de suas experiências – e esse máximo de experiências não é o resultado da 
somatória de experiências, mas das ações e vivências construídas a partir do real – 
que está presente a ação sensata reflexiva que é comunicativa, meditada e pensada 
com o real e a partir do real. Se for desejável que o professor deva ser educado e 
formado no exercício de ser organizador intelectual da cultura, não menos é que essa 
educação venha acompanhada de uma ação que seja uma "ação sensata", 
equilibrada, ponderada. 
A metáfora que o texto a seguir apresenta é elucidativa: 
O ACTOR E O SEU LEME 
A metáfora da "pilotagem" continua a desfrutar nos nossos dias do grande 
prestígio que, no seu tempo, lhe foi concedido pela cibernética. O "leme" dá instruções 
permanentes ao "piloto", que, apetrechado com instrumentos mais ou menos 
sofisticados, corrige, rectifica, "negoceia", como se diz actualmente a propósito das 
relações dos veículos automóveis com as curvas... 
Todos os pilotos, e talvez mais particularmente os que praticam vela, sabem 
que a boa condução é condicionada por milhares de impulsos contrariadores. A acção 
contrariada por um vento, precisamente designado por "vento contrário", pode 
 
 
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transformar-se numa acção eficaz, devido ao bordejar, isto é, à navegação em 
ziguezague contra o vento, táctica que torna útil uma situação hostil. Tudo isto é bem 
conhecido e permite transposições instrutivas para o domínio do comportamento 
humano. 
O mérito de toda esta imagética marítima é de nos fazer recordar quanto uma 
noção racional, como, por exemplo, a de objectivo, confrontada com a de pilotagem, 
que frequentemente lhe está adstrita, deve de uma vez para sempre libertar-se da 
ingenuidade do percurso rectilíneo. Não são apenas os constrangimentos que 
conduzem aos desvios. Todo o actor se afasta dos seus objectivos, pelo simples 
motivo de se ter posto em marcha. E isso de sua livre iniciativa. A acção concentra, 
mas também dispersa. E é importante frisar que a diferença existente entre cada uma 
das referidas facetas não segue a ordem do "mais bem" ao "menos bem". A única 
imoralidade é a idolatria do rectilíneo. O actor instruído pela acção, e por isso mesmo 
sensato, é aquele que, compreendendo o que de facto construiu, se liberta dessa 
devoção. 
(HAMELINE, Daniel. O Educador e a acção sensata. In: NÓVOA, António 
(org.) Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995, p. 43) 
A alegoria acima apresentada mostra como uma ação racional objetiva pode levar a 
uma adoração do que é “rectilíneo”. Esta idolatria não permite que se perceba que a 
educação, como processo, é um desenvolvimento que requer a arte de encaminhar-
se. 
 
http://campus20182.unimesvirtual.com.br/mod/page/view.php?id=61281
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Aula 08_ Modalidades de Tratamento 
A realidade não é retilínea. A ação na educação e formação do professor é 
ação humana que ao mesmo tempo em que concentra também se dispersa. "E a 
diferença de um e de outro caráter não é a ordem do mais bem ou menos bem. A 
única imoralidade – mas que é, ainda, mais simplória – é a idolatria do retilíneo" 
(HAMELINE, 1979, p. 201). É nessa ação contraditória, real e concreta, que se dá a 
instrução, o conhecimento. É a ação que "induz o ator a tornar-se ‘conhecedor’" 
(HAMELINE, 1979, p. 202). O conhecedor, contudo, se apresenta em três 
modalidades: doctus, peritus e sapiens. É a essas modalidades que se deve estar 
atento para que não se caia na desmedida. "Portanto um risco de desmedida paira 
por várias razões sobre o doctus, o peritus e o sapiens" (HAMELINE, 1979, p. 202). 
A palavra latina doctus é o particípio passado de doctus, (doutor) que 
enquanto tal significa fazer, aprender, ensinar. Mas como adjetivo faz referência a 
instruído, sábio, prudente. Como sábio, o doctus (doutor) pode, no dizer de Hameline, 
"fazer gala da sua ciência". Ao fazer gala de sua ciência, sua ação é de regozijo 
consigo mesmo. Isso o leva a querer ensinar. Como já é senhor dos fins, deduz os 
meios, desconsidera "o homem e a sociedade" e faz de sua gala uma fraude, pois o 
faz sem conhecimento de causa. Discorre sobre a ação sem compreendê-la, em 
outras palavras, sem vivenciá-la. Aí reside a desmedida. A desmedida também está 
presente na figura do peritus (perito). 
A palavra peritus (perito) em sentido próprio faz referência ao que tem a 
experiência de algo, ou seja, é o experimentado, o hábil que, por sê-lo, está habilitado. 
O peritus (perito) é também o expertus (experiente), isto é, o experimentado, o que 
sabe. Sendo perito, é o sabedor prático, o que em matéria de conhecimento qualifica-
o como conhecedor cuja última palavra é a sua. 
A experiência prática do perito é técnica ou científica. Sua habilidade e 
competência técnica bastam para desqualificar qualquer outra experiência, mesmo 
que vivenciada há anos. O expertus (experiente) sabe tudo e porque tudo sabe sua 
perícia é incontestável, criando-se assim um mito. É da característica mítica o 
dogmatismo. Sua verdade é aceita pela fé ou crença. A ação do perito é uma ação 
que tem por base a crença de que ele é detentor do conhecimento. Longe de opor-se 
ao conhecimento do perito, o que vamos discutir aqui é sua prática, sua ação. Numa 
 
 
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série de coisas e de fatos sua ação é imediata, destituída de ação reflexiva 
mediatizada pela realidade concreta. Falta-lhe a ascese. 
Há ascese em todo exercício perseverante que, recorrendo a uma interação 
combativa com o humano simultaneamente conhecido e desconhecido, 
procura impedir que se realize a insuficiência da prática e a suficiência do 
pensamento. (HAMELINE, 1979, p. 203) 
 
Isso, no dizer de Hameline, não é uma “questão de perito”. O perito 
desconsidera a ascese por receio de perder a objetividade racional necessária ao seu 
ofício. Com isso ele cai na desmedida. 
Resta considerar a desmedida do sapiens. O sapǐēns é o homem prudente, 
discreto e sábio. Como homem prudente ele tem o privilégio de discorrer sobre seu 
conhecimento sem que alguém o interpele sobre o objeto de seu conhecimento. Esse 
é fruição, no sentido de posse, usufruto. Como usufruto o sapiens se dá o direito do 
conhecimento alheio. Sua ação instrui-se, mas não instrui. 
 
 
 
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Aula 09_ A ação insensata 
A desmedida do doctus, peritus e sapiens estão na ação sobrevalorizada do 
conhecimento. É a ação insensata. A ação insensata é a ação que pula de um extremo 
a outro sem buscar o equilíbrio. 
O salto de um extremo a outro é o "máximo indesejável". 
 
A educação e formação do professor devem estar atentas para os perigos 
dos excessos da trilogia doctus, peritus e sapiens. Mas também devem estar 
atentas para o "máximo indesejável". Por quê? Porque "Do máximo ao 
exagero só vai um passo. E toda reflexão sobre a ação, a ação educativa em 
particular, é uma variação sobre o demais." (HAMELINE, 1979, p. 204) 
 
A educação e formação do professor não podem prescindir da excelência. 
Contudo, seria conveniente que essa excelência mantivesse o sinal diferenciador do 
discurso mercantilista de excelência, a maximização, o que é mais, o que é 
aumentado, acrescido. O excelente não deveser apreendido como acúmulo. "A marca 
da excelência não é a maximização dos recursos... É produzir recursos a partir dos 
constrangimentos..." (HAMELINE, 1979, p. 205). A excelência é produzir o ótimo, isto 
é, o melhor possível. Produzir o melhor possível a partir dos constrangimentos, das 
situações de embaraço. "A excelência só se conjuga no condicional. Nunca se pode 
considerar uma coisa ‘completamente boa, sob todos os pontos de vista’" 
(HAMELINE, 1979, p. 205). Por isso é desejável que esteja presente na ação do 
educador a atitude de circunspeção. O circunspēcto é o que olha frequentemente em 
torno de si, está atento, considera e examina com atenção ou com desconfiança e por 
isso pondera. Considera as ações, as circunstâncias e as pessoas. 
Pode-se observar, no texto a seguir, como Hameline define o insensato. 
 
DEFINIR O INSENSATO 
Já estaremos, então, em condições de dar uma definição provisória da acção 
que se pode qualificar de insensata? Toda a acção é insensata a partir do 
momento em que a pessoa já não é capaz de a dizer aos outros, expondo de 
que modo as suas intenções estiveram sujeitas a uma paixão essencial. A 
acção põe sempre em causa as intenções. 
A língua corrente permite-nos compreender estas coisas muito simples, 
graças às variações que nos leva a fazer quando falamos de alguém que está 
"dentro dos acontecimentos", "fora dos acontecimentos", "sob o efeito dos 
acontecimentos"... O isensato julga-se "dentro dos acontecimentos", quando 
está, desde logo, "fora dos acontecimentos": o "pós-acontecimento" 
surpreende-o, mas não o ensina. Se está fora dos acontecimentos é porque 
está, antes de mais, fora de si mesmo. 
A insensatez deste actor consiste em crer que podemos estar "dentro dos 
acontecimentos" sem, ao mesmo tempo, nos encontrarmos "sob a acção 
desses mesmos acontecimentos". Apenas aquele que tem consciência de 
estar sob a acção dos acontecimentos provocados pela sua própria acção 
beneficiará do enriquecimento trazido pelo pós-acontecimento. É escusado 
dizer que o indivíduo que está "fora de si" se encontra igualmente "sob a 
acção dos acontecimentos" provocados por aquilo que está a fazer, mas 
 
 
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ignora-o e, por conseguinte, será um exemplo perfeito do conhecido aforismo: 
"andar com a cabeça no ar". 
Há no entanto, uma figura que escapa paradoxalmente a este encerramento 
"fora de si", na medida em que se ergue como uma estátua no limite extremo 
da sua lógica. O encantado, como o seu próprio nome indica, sente-se feliz 
por ter sido posto "fora de si", sob a acção de um êxtase permanente. 
Aconteça o que acontecer, o pós-acontecimento virá confirmar as suas 
inabaláveis certezas. Porque estas são "vidência" e não "previdência". Nos 
presépios da Provença, o encantado é representado pela figura do pobre 
inocente da aldeia, o insanus, ao mesmo tempo alvo de troça e de respeito. 
Não gastemos o nosso latim com o encantado. Noutras circunstâncias, seria 
altamente louvável fazê-lo, mas, na presente conjectura, é demasiado fácil. 
Bastava canonizá-lo e tomar a defesa do encantamento, contra os pés 
assentes na Terra e firmados na força da realidade. Pois gostaria de lembrar 
aqui que há uma espécie de encantamento pernicioso: aquele em que o 
encantado apareceria como o contramodelo. Por outras palavras, 
atingiríamos o encantamento através da desmedida. 
(HAMELINE, Daniel.O Educador e a acção sensata. In: NÓVOA, António 
(org.) Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995, p. 39 
 
 
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Resumo Unidade II 
A unidade dois procurou apresentar uma fundamentação teórica sobre a 
abrangência da educação que, por ser abrangente, possui uma extensão maior do 
que sua compreensão. É por isso que se faz necessária na prática educativa a ação 
sensata. A ação sensata é o cuidado que devemos ter na aplicação dos 
conhecimentos de que nos apropriamos. Sendo a educação um processo, é o próprio 
processo em seu movimento que deve nos instruir, isto é, a própria prática educativa 
nos proporciona meios diferentes de conduzir o aprendizado. Isto porque a realidade 
não é retilínea, uma reta. Ela é como um nó que, na medida em que vamos desatando, 
vamos percebendo várias possibilidades que estão contidas no próprio nó e não fora 
dele. O que se busca fora do processo é a ação insensata que se caracteriza como 
desmedida. 
 
Referências 
 
CARVALHO, Adalberto Dias de.(coord.) Dicionário de Filosofia da 
Educação.Portugal: Porto Editora, 2006. 
 
DESCARTES, René. Discurso do Método. 4. ed. São Paulo : Nova Cultural, 1987. 
HAMELINE, Daniel. Les objectifs pédagogiques: en formation initiale et en formation 
continue suivi de l’éducateur et l’action sensée. Paris: ESF, 1979. 217 p. 
 
NÓVOA, António. (org.) Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 10 - Perspectiva essencialista 
A Educação como processo é uma realização histórico-cultural. Isto significa 
dizer que não podemos prescindir do historicismo. Japiassú nos diz que o 
historicismo é o: 
[...] método filosófico que tenta explicar sistematicamente pela história, isto é, 
pelas circunstâncias da evolução das idéias e dos costumes ou pelas 
transformações das estruturas econômicas, todos os acontecimentos 
relevantes do direito, da moral, da religião e de todas as formas de progresso 
da consciência." (JAPIASSU. 1996, p.129). 
A educação é uma dessas formas de progresso. Então, vamos fazer uma linha 
do mesmo. Comecemos pela leitura essencialista. O essencialismo desconsidera os 
seres reais considerando-os em seus aspectos ideais. O ideal de bondade, justiça, 
felicidade etc. São ideais que transcendem o aspecto natural, isto é, que não é 
acessível a um conhecimento por meio da experiência. A leitura essencialista de 
mundo se estabelece no período da Antiguidade grega, século V a.C. e Idade Média. 
Para o essencialismo há uma substância, uma essência humana que 
identifica cada espécie e tem por característica ser universal, vale dizer, que se 
estende a tudo, por toda parte e que tem o caráter de absoluta generalidade. Nesta 
perspectiva existe uma natureza humana, desde sempre dada, sendo que a ação 
humana é resultado desta necessidade intrínseca, ou seja, desde sempre 
estabelecida e dada. Em outras palavras, já nascemos com certa potencialidade que 
deve passar por um trabalho em direção a um fim que seria a perfeição. O homem, 
nessa perspectiva é um ser educável. Sua essência é a racionalidade. Trata-se, 
portanto, de uma educação dirigida ao espírito. 
Podemos destacar como principais representantes desta filosofia educacional 
os filósofos Platão (428-347 a.C.), Aristóteles (384-324 a.C.), Santo Agostinho, (354-
430 d.C.) e Santo Tomás de Aquino ( 1227-1274 d.C.). Na perspectiva essencialista 
 
O real constitui uma ordem ontológica: tanto o mundo como o homem são 
vistos como entes/substâncias que realizam uma essência. A essência de 
cada ente contém e define as características específicas de cada um, que 
são universais e comuns a todos os indivíduos da mesma espécie. A 
perfeição de cada ente se avalia pela plenitude de realização dessas 
potencialidades intrínsecas. (SEVERINO, 1994, p. 35). 
Assim sendo a educação tem características essencialista. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
...a educação é concebida como processo de atualização da potência da 
essência humana, mediante o desenvolvimento das características 
específicas contidas em sua substância, visando sempre um estágio de plena 
perfeição e atualização total. (Severino, 1994, p. 35) 
 
É a educação no sentido, como já foi dito de educĕre, na medida em que 
forças latentes são liberadas cabendo ao educador estimulá-lasvir à tona. 
O texto a seguir é um excerto de um dos diálogos menores de Platão chamado 
Mênon onde se procura demonstrar que nos recordamos de conceitos a priori, isto é, 
já existente em nossa alma. 
MÊNON: - Seja, Sócrates! Entretanto, o que é que te leva a dizer que nada 
aprendemos e que o que chamamos de saber nada mais é do que 
recordação? Poderias provar-me isso? 
SÓCRATES: - Não faz muito, excelente Mênon, que te chamei de habilidoso! 
Perguntas se te posso ensinar, quando agora mesmo afirmei claramente que 
não há ensino, mas apenas reminiscência; estás procurando precipitar-me 
em contradição comigo mesmo! 
MÊNON: - Não, por Zeus, caro Sócrates! Não foi com essa intenção que fiz 
a pergunta, mas apenas levado pelo hábito. Todavia, se te é possível mostrar-
me de qualquer modo que as coisas de fato se passam assim como o dizes, 
demonstra-mo, pois esse é o meu desejo! 
SÓCRATES: - Não é uma tarefa fácil o que pedes; fá-la-ei, entretanto, de boa 
grego? 
MÊNON: - Sim; nasceu em minha casa. 
SÓCRATES: - Então, caro Mênon, presta bem atenção, e examina com 
cuidado se o que ele faz com meu auxílio é recordar-se ou aprender. 
MÊNON: - Observarei com cuidado. 
SÓCRATES: - (Voltando-se para o escravo ao mesmo tempo que traça no 
solo as figuras necessárias à sua demonstração): Dize-me, rapaz: sabes o 
que é um quadrado? 
ESCRAVO: - Sei. 
SÓCRATES: - Não é uma figura, como esta, de quatro lados iguais? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - E estas linhas, que cortam o quadrado pelo meio, não são 
também iguais? 
ESCRAVO: - São. 
SÓCRATES: - Esta figura poderia ser maior ou menor, não poderia? 
ESCRAVO: - Poderia. 
SÓCRATES: - Se, pois, este lado mede dois pés e este também dois pés, 
quantos pés terá a superfície deste quadrado? Repara bem: se isto for igual 
a dois pés e isso igual a um pé, a superfície não terá de ser o resultado de 
uma vez dois pés? 
ESCRAVO: - Terá. 
SÓCRATES: - Mas este lado mede também dois pés; portanto a superfície 
não é igual a duas vezes dois pés? ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - A superfície por conseguinte mede duas vezes dois pés? 
ESCRAVO: - Mede. 
SÓCRATES: - E quanto iguala duas vezes dois pés? Conta e dize! 
ESCRAVO: - Quatro, Sócrates. 
SÓCRATES: - E não nos seria possível desenhar aqui uma outra figura, com 
área dupla e de lados iguais como esta? 
ESCRAVO: - Sim, seria. 
SÓCRATES: - E quantos pés, então, mediria a sua superfície? 
ESCRAVO: - Oito. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
SÓCRATES: - Bem; experimenta agora responder ao seguinte: que 
comprimento terá cada lado da nova figura? Repara: o lado deste mede dois 
pés, quanto medirá, então, cada lado do quadrado de área dupla? 
ESCRAVO: - É claro que mede o dobro daquele. 
SÓCRATES: - (A Mênon): Vês, caro Mênon, que nada ensino, e que nada 
mais faço do que interrogá-lo? Este rapaz agora pensa que sabe quanto 
mede a linha lateral que formará o quadrado de oito pés. És da minha 
opinião? 
MÊNON: - Sou. 
SÓCRATES: - Mas crês que ele de fato saiba? 
MÊNON: - Não, não sabe. 
SÓCRATES: - Mas ele está convencido de que o quadrado de área dupla 
tem também o lado duplo, não é? 
MÊNON: - Está, sem dúvida. 
SÓCRATES: - Observa como ele irá recordando pouco a pouco, de maneira 
exata. Responde-me (disse voltando-se para o escravo): tu dizes que uma 
linha dupla dá origem a uma superfície duas vezes maior? Compreende-me 
bem: não falo de uma superfície longa de um lado e curta de outro. O que 
procuro é uma superfície como esta, igual em todos os sentidos, mas que 
possua uma extensão dupla, ou mais exatamente, de oito pés. Repara 
agora se ela resultará do desdobramento da linha. 
ESCRAVO: - Creio que sim. 
SÓCRATES: - Será, pois, sobre esta linha que se construirá a superfície de 
oito pés, se traçarmos quatro linhas semelhantes? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - Desenhemos então os quatro lados. Esta é a superfície de 
oito pés? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - E agora? Não se encontram, porventura, dentro dela estas 
quatro superfícies, das quais cada uma mede quatro pés? 
ESCRAVO: - É verdade!... 
SÓCRATES: - Mas então? Qual é esta área? Não é o quádruplo? 
ESCRAVO: - Necessariamente. 
SÓCRATES: - O duplo e o quádruplo são a mesma coisa? 
ESCRAVO: - Nunca, por Zeus! 
SÓCRATES: - E que são, então? 
ESCRAVO: - Duplo significa duas vezes; e quádruplo, quatro vezes. 
SÓCRATES: - Por conseguinte, esta linha é o lado de um quadrado cuja 
área mede quatro vezes a área do primeiro? 
ESCRAVO: - Sem dúvida. 
SÓCRATES: - E quatro vezes quatro dá dezesseis, não é? 
ESCRAVO: - Exatamente. 
SÓCRATES: - Mas, então, qual é o lado do quadrado da área dupla? Este 
lado dá o quádruplo, não dá? ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - A superfície de quatro pés quadrados tem lados de dois pés? 
ESCRAVO: - Tem. 
SÓCRATES: - O quadrado de oito pés quadrados é o dobro do quadrado de 
quatro e a metade do quadrado de dezesseis pés, não é? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - E seu lado, então, não será maior do que o lado de um e 
menor do que o de outro desses dois quadrados? 
ESCRAVO: - Será. 
SÓCRATES: - Bem; responde-me: este lado mede dois pés e este quatro? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - Logo, o lado da superfície de oito pés quadrados terá mais do 
que dois e menos do que quatro pés. 
ESCRAVO: - Tem. 
 
 
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SÓCRATES: - Experimenta, então, responder-me: qual é o comprimento 
desse lado? 
ESCRAVO: - Três pés. 
SÓCRATES: - Pois bem: se deve medir três pés, deveremos acrescentar a 
essa linha a metade. Não temos três agora? Dois pés aqui, e mais um aqui. 
E o mesmo faremos neste lado. Vê!, agora temos o quadrado de que 
falaste. 
ESCRAVO: - Ele mesmo. 
SÓCRATES: - Repara, entretanto: medindo este lado três pés e o outro 
também pés, não se segue que a área deve ser três pés vezes três pés? 
ESCRAVO: - Assim penso. 
SÓCRATES: - E quanto é três vezes três? 
ESCRAVO: - Nove. 
SÓCRATES: - E quantos pés deveria medir a área dupla? 
ESCRAVO: - Oito. 
SÓCRATES: - Logo a linha de três pés não é o lado do quadrado de oito 
pés, não é? 
ESCRAVO: - Não, não pode ser. 
SÓCRATES: - E então? Afinal, qual é o lado do quadrado sobre que 
estamos discutindo? Vê se podes reponder a isso de modo correto! Se não 
queres fazê-lo por meio de contas, traça pelo menos na areia a sua linha. 
ESCRAVO: - Mas, por Zeus, Sócrates, não sei! 
SÓCRATES: - (Voltando-se para Mênon): Reparaste, caro Mênon, os 
progressos que a sua recordação fez? Ele de fato nem sabia e nem sabe 
qual é o comprimento do lado de um quadrado de oito pés quadrados; 
entretanto, no início da palestra, acreditava saber, e tratou de responder 
categoricamente, como se o soubesse; mas agora está em dúvida, e tem 
apenas a convicção de que não o sabe! 
MÊNON: - Tens razão. 
SÓCRATES: - E agora não se encontra ele, não obstante, em melhores 
condições relativamente ao assunto? 
MÊNON: - Sem dúvida! 
SÓCRATES: - Despertando-lhe dúvidas e paralisando-o como a tremelga, 
acaso lhe causamos algum prejuízo? 
MÊNON: - De nenhum modo! 
SÓCRATES: - Sim, parece-me que fizemos uma coisa que o ajudará a 
descobrir a verdade! Agora ele sentirá prazer em estudar este assunto que 
não conhece, ao passo que há pouco tal não faria, pois estava firmemente 
convencido de que tinha toda razão de dizer e repetir diante de todos que a 
área dupla deve ter o lado duplo! 
MÊNON: - É isso mesmo. 
SÓCRATES: - Crês que anteriormente a isto ele procurou estudar e 
descobrir o que não sabia, embora pensasse que o sabia? Agora, porém, 
está em dúvida, sabe que não sabe e deseja muito saber! 
MÊNON: - Com efeito. 
SÓCRATES: - Diremos, então, que lhe foi vantajosa a paralisação? 
MÊNON: - Como não! Sócrates: - Examina, agora, o que em seguida a 
estas dúvidas ele irá descobrir, procurando comigo. Só lhe farei perguntas; 
não lhe ensinarei nada! Observa bem se o que faço é ensinar e transmitir 
conhecimentos, ou apenas perguntar-lhe o que sabe. (E, ao escravo): 
Responde-me: não é esta a figura de nossoquadrado cuja área mede 
quatro pés quadrados? Vês? 
ESCRAVO: - É. 
SÓCRATES: - A este quadrado não poderemos acrescentar este outro, 
igual? 
ESCRAVO: - Podemos. 
SÓCRATES: - E este terceiro, igual aos dois? 
ESCRAVO: - Podemos. 
 
 
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SÓCRATES: - E não poderemos preencher o ângulo com outro quadrado, 
igual a estes três primeiros? 
ESCRAVO: - Podemos. 
SÓCRATES: - E não temos agora quatro áreas 
iguais? 
ESCRAVO: - Temos. 
SÓCRATES: - Que múltiplo do primeiro quadrado 
é a grande figura inteira? 
ESCRAVO: - O quádruplo. 
SÓCRATES: - E devíamos obter o dobro, 
recordaste? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - E esta linha traçada de um vértice a 
outro da cada um dos quadrados interiores não divide ao meio a área de 
cada um deles? 
ESCRAVO: - Divide. 
SÓCRATES: - E não temos assim quatro linhas 
que constituem uma figura interior? 
ESCRAVO: - Exatamente. 
SÓCRATES: - Repara, agora: qual é a área desta 
figura? 
ESCRAVO: - Não sei. 
SÓCRATES: - Vê: dissemos que cada linha 
nestes quatro quadrados dividia cada um pela metade, não dissemos? 
ESCRAVO: - Sim, dissemos. 
SÓCRATES: - Bem; então quantas metades 
temos aqui? 
ESCRAVO: - Quatro. SÓCRATES: - E aqui? 
ESCRAVO: - Duas. 
SÓCRATES: - E em que relação aquelas quatro 
estão para estas duas? 
ESCRAVO: - O dobro. 
SÓCRATES: - Logo, quantos pés quadrados 
mede esta superfície? 
ESCRAVO: - Oito. 
SÓCRATES: - E qual é seu lado? 
ESCRAVO: - Esta linha. 
SÓCRATES: - A linha traçada no quadrado de 
quatro pés quadrados, de um vértice a outro? 
ESCRAVO: - Sim. 
SÓCRATES: - Os sofistas dão a esta linha o nome 
de diagonal e, por isso, usando esse nome, podemos dizer que a diagonal é 
o lado de um quadrado de área dupla, exatamente como tu, ó escravo de 
Mênon, o afirmaste. 
ESCRAVO: - Exatamente, Sócrates! 
SÓCRATES: - Que te parece, meu caro Mênon? 
Este rapaz, acaso, não me disse em resposta o que justamente pensava? 
MÊNON: - Sim, o que ele próprio pensava. 
SÓCRATES: - Mas já não se achavam esses 
conhecimentos no seu íntimo? 
MÊNON: - Achavam-se. 
SÓCRATES: - Portanto, em todos aqueles que 
não sabem o que são certas coisas, se encontra o conhecimento verdadeiro 
dessas coisas. 
MÊNON: - Assim parece. 
SÓCRATES: - E tais conhecimentos foram 
despertados nele como de um sonho; e creio que se alguém lhe fizer 
repetidas vezes e de várias maneiras perguntas a propósito de 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
determinados assuntos, ele acabará tendo uma ciência tão exata como a de 
qualquer pessoa da boa sociedade. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 11_ Perspectiva Naturalista 
Fruto da idade moderna, o naturalismo contrapõe-se ao essencialismo 
naturalizando a racionalidade humana. É a crença de se conceber a natureza pela 
razão e conforme a razão. Estabelece-se aqui uma nova visão do homem. Este é 
parte da natureza e tal como ela sujeita a leis. O real não é mais idealizado. O modo 
de apropriá-lo passa a ser científico. Valorizam-se alguns aspectos que se negam na 
visão essencialista, a corporeidade do homem, por exemplo. A corporificação, o 
corporificar dá consistência material ao real. Não há uma separação alma e corpo. O 
homem é seu próprio corpo e sua própria alma. Deve-se educar a ambos para que 
haja uma harmonia no desenvolvimento natural. 
 Vocês devem ter notado que falamos de ideal e real livremente. Faz-se 
necessário um esclarecimento. O ideal representa, a partir de nossas experiências 
vivenciadas dia a dia, o imaginário, objeto da nossa mais alta aspiração, ou seja, a 
perfeição. Já o real o que existe efetivamente. Faz-se aqui uma distinção que deve 
ser norteadora, daqui para frente, do nosso diálogo. Tomaremos os termos no sentido 
filosófico. Assim, conforme Japiassu, o Ideal é [...]“o que se refere a uma idéia e não 
a uma realidade empírica”, ou [...] “modelo perfeito que se postula como guia ou 
orientação para uma determinada conduta ou ação” ( JAPIASSU, p., 134). Já o real é 
[...] “ o que existe, que diz respeito às coisas, aos fatos.” (JAPIASSU, p.230) 
A distinção que queremos fazer é para estarmos atentos em que sentido 
tomamos os dois termos. Isto porque, pode haver uma realidade não empírica no 
ideal. E quando dizemos não empírica queremos indicar que se trata de uma 
realidade cuja experiência se dá de forma abstrata, racional e não por meio de nossos 
sentidos, audição, visão, tato, paladar e olfato. 
Destacamos como representantes da visão naturalista alguns filósofos como 
Francis Bacon (1561-1626 d.C), John Locke (1632-1704 d.C) entre outros. 
O naturalismo também é, uma 
 
Concepção filosófica que não admite a existência de nada que seja exterior 
à natureza, reduzindo a realidade ao mundo natural e a nossa experiência 
deste. O naturalismo recusa, portanto, qualquer elemento sobrenatural ou 
princípio transcendente. (JAPIASSU, 1996, p. 192) 
 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
 
Na perspectiva naturalista, conforme o professor Severino, 
O real se esgota na ordem natural do universo físico, à qual tudo se reduz, 
incluídos o homem e a própria razão, que é razão natural. O homem se 
constitui, então, num organismo vivo, regido pelas leis da natureza, leis estas 
que determinam sua maneira de ser e de se desenvolver, tanto no plano 
individual como no plano social. (SEVERINO, 1994, p. 35) 
 
Isto significa dizer que, 
Na perspectiva naturalista, a educação é concebida como processo de 
desenvolvimento de um organismo vivo, cujas potencialidades físico-
biológicas e sociais já se encontram inscritas no homem, como ser natural 
que é, sempre visando um aumento individual e social da vida. (SEVERINO, 
1994, p. 35) 
 
O que indica uma educação no sentido de educāre. Isto é, algo externo é 
acrescentado ao sujeito indivíduo, proporcionando-lhe os meios para o seu 
desenvolvimento. Tanto a visão essencialista como a naturalista ainda se prestam 
para a fundamentação de algumas práticas educacionais. O que se faz necessário é 
vocês identificá-las para fazer uma reflexão crítica sobre seus pressupostos. 
Isto nos leva a Perspectiva histórico-social. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 12_Perspectiva Histórico Social 
O homem ganha uma nova visão. Deixa de ser uma essência espiritual 
(metafísica) e natural (cientificista) e passa a ser visto a partir das condições 
concretas, reais, existenciais. A relação sujeito-objeto já não se dá de forma 
excludente, isso é, ou uma coisa ou outra, mas em sua dinâmica histórica. Parte-se 
da historicidade. A historicidade é, conforme Japiassú, a [...] “condição da existência 
humana que, embora comprometida com o tempo e solidária com seu passado 
histórico, define-se por sua projeção livre no futuro”. (JAPIASSÚ, 1996, p. 129) 
A historicidade do real já encontramos em Heráclito de Éfeso ( 540-480 a.C.), 
pré-socrático, como eram chamados os pensadores da Physis (física=natureza) que 
precederam o pensamento de Sócrates. Ele já havia percebido que há um movimento 
eterno da realidade, bem como os contrários que se hamonizavam, dialética. 
Contudo, é em Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831 d.C.) e Einrich Karl Marx 
(1818-1883 d.C.) que a historicidade dialética, história cujo movimento se desenvolve 
a partir de contradições, que os contrários ganham forma sistemática e metódica. A 
distinção que se faz é que Hegel parte do universo das ideias (idealismo) e Marx da 
matéria (materialismo). 
A perspectiva histórico-social da educação é a afirmação da dialética. 
Nega as leituras essencialistas, que na relação sujeito-objeto prioriza o sujeito, e a 
naturalista, que, nessa mesma relação, ressalta o objeto. 
Só há conhecimentose houver relação. A relação sujeito-objeto se dá de 
forma dialética, vale dizer, nem sujeito nem objeto tem prioridade. Não se privilegia 
um em detrimento do outro. Eles só têm sentido em suas relações e funções. O que 
determina essas relações são as condições objetivas e materiais da existência dos 
homens situados historicamente no mundo. Sendo assim, na perspectiva histórico-
social, 
O real se constitui da totalidade do universo e se realiza num processo 
histórico, resultante a cada momento de múltiplas determinações naturais, 
sociais e culturais; o processo histórico de constituição do real segue “leis” 
que não se situam mais nem no plano da determinação metafísica, nem no 
plano da necessidade científica e que não se formalizam mais com base 
numa pura lógica de identidade. Dessa forma o homem também é entidade 
natural histórica, determinada pelas condições objetivas de sua existência ao 
mesmo tempo em que atua sobre elas por meio de suas práxis. (SEVERINO, 
1994, p. 35). 
Portanto, 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Na perspectiva histórico-social, a educação é concebida como processo 
individual e coletivo de constituição de uma nova consciência social e de 
reconstituição da sociedade pela rearticulação de suas relações políticas. 
(SEVERINO, 1994, p. 35) 
 
Estas informações serão norteadoras para uma posterior reflexão, quando 
então vocês terão mais informações sobre a unidade que tratará da epistemologia do 
conhecimento. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 13_Perspectiva positivista 
O positivismo de Augusto Comte (1798-1857) também está presente na educação. O 
positivismo entende que a educação deve ser reformada sob bases científicas. Para 
isso faz-se necessário uma teoria científica social (chamada de física social) e 
histórica. 
Em seu Curso de Filosofia Positiva, ao expor o primeiro objetivo do curso, Augusto 
Comte disse que: 
[...] a fundação da física social completa o sistema das ciências naturais, 
torna-se possível e mesmo necessário resumir os diversos conhecimentos 
adquiridos que atingiram então, um estado fixo e homogêneo a fim de 
coordená-los, apresentando-os como diferentes ramos dum tronco único, ao 
invés de continuar considerando-os apenas como vários corpos isolados. 
Para esse fim, antes de proceder ao estudo dos fenômenos sociais, 
considerarei sucessivamente, na ordem enciclopédica anunciada mais 
acima, as diferentes ciências positivas já formadas.(COMTE, In Coleção Os 
Pensadores, 1978 p. 10) 
 
Entendendo que o espírito humano se desenvolve por meio de fases, 
estabelece a lei dos três estados. Teológico, o estado inicial da humanidade onde os 
fenômenos são produções de agentes sobrenaturais; Metafísico, estado abstrato, 
onde se especula sobre o incognoscível e Positivo, fundado em fatos sensíveis ou 
reduzido a leis naturais. Este último estado é o que seria científico, final de 
desenvolvimento do espírito humano. 
O conhecimento humano deve dirigir-se na busca de relações invariáveis que 
os fenômenos naturais proporcionam em suas leis. O modelo é o das ciências 
naturais, física, química, biologia. Não interessa para o espírito humano ficar 
especulando, questionando como é possível essa lei, portando, querer saber de suas 
causas, isto é, o estado metafísico que a humanidade já deve ter superado. O que 
interessa é saber como os fenômenos se relacionam. 
Vocês já perceberam que o aspecto da educação positivista é de caráter 
cientificista. Por esta e outras razões é que privilegia as ciências naturais, física, 
química, biologia. 
O positivismo está presente em nosso sistema educacional. Na educação 
positivista, 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
O currículo escolar enfatiza o conhecimento científico, o 
conhecimento passível de experimentação e caracterizado pela 
absolutização da linguagem científica e da matematização das ciências, 
decretando, dessa forma, a “morte da metafísica” [...] Esse tipo de educação 
incentiva de tal forma o especialismo que os alunos se tornam incapazes de 
qualquer julgamento crítico sobre a realidade que os cerca. (OLIVEIRA (org.), 
p.101) 
 
A educação positivista presta-se a divisões onde se estabelecem áreas: 
exatas, humanas e biológicas, onde as “científicas” são privilegiadas em detrimento 
das “humanas”. 
. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 14_Perspectiva Reconstrutivista 
O reconstrutivismo tem como vocação a “reconstrução” da sociedade como 
para fazer frente ao que se entende por crise sociocultural, Reconstrutivismo Social 
ou Cultural. 
Os reconstrutivistas entendem que escola e os educadores devem eleger 
planos de ação que possam reformar a sociedade. Para tanto, procuram aplicar o 
príncípio Deweyano da “reconstrução da experiência” 
Os princípios fundamentais do reconstrutivismo, segundo Theodore Brameld, 
são: 
• qualquer que seja a filosofia da educação adotada, esta surge e se 
desenvolvem a partir de determinados padrões culturais que se encontram 
subordinados às contingências de tempo e de espaço; 
• o processo cultural, devido ao seu dinamismo e crescimento constantes, 
encontra-se em mudanças ininterruptas; 
• o homem é capaz de criar e recriar a sua própria cultura e pode, portanto 
promover o seu autodesenvolvimento. (OLIVEIRA, (org.), 1993, p. 112) 
Portanto, cabe à educação o papel de repensar a ordem social vigente a partir 
e com as forças sociais, econômicas, políticas atuais, propondo novos valores para 
que a mesma não se autodestrua. 
A educação deve conduzir o homem a uma profunda transformação de 
mentalidade para que o enorme poder tecnológico à sua disposição seja usado para 
criar em vez de destruir e matar. A sociedade deve ser transformada, não apenas por 
meio de ações políticas, mas também através da educação de todos os seus 
 
O educador reconstrutivista crê que o papel da educação não é apenas 
transmitir os conhecimentos de nossa herança cultural, mas também 
desenvolver certas habilidades intelectuais capazes de transformar a 
estrutura social à luz das necessidades emergentes da vida moderna. 
(OLIVEIRA(org), 1993, p. 113) 
 
A filosofia por ser reflexiva, crítica, porta os instrumentos que o educador 
reconstrutivista deve ter para fazer uma análise da existência humana, suas 
necessidades e posteriores planos de ação que possam concretizar as 
transformações sociais. É salutar observar, no trecho que se segue, o que John 
Dewey (1859 – 1952), filósofo, educador e ativista social, pensa sobre a natureza da 
filosofia. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
A natureza da filosofia 
Nossa próxima tarefa é extrair e explicar a idéia de filosofia implícita nessas 
considerações. Praticamente já descrevemos filosofia no que diz respeito aos 
problemas de que ela trata, ainda que sem defini-la. Esses problemas se 
originam nos conflitos e dificuldades da vida social e se referem a aspectos 
como as relações entre mente e matéria, corpo e alma, humanidade e 
natureza física, indivíduo e coletividade, teoria e prática, saber e fazer. Os 
sistemas filosóficos que formulam tais problemas refletem os principais traços 
e dificuldades da prática social contemporânea. Eles trazem à consciência 
explícita o que os homens, em virtude da qualidade de suas experiências 
presentes, pensam sobre a natureza, eles mesmos e a realidade que 
concebem para envolver ou governar a ambos. 
Como era de esperar, então, a filosofia tem sido geralmente definida de 
maneiras que implicam certa totalidade, generalidade e finalidade última, 
tanto acerca de determinado assunto quanto do método. Em relação ao 
assunto, a filosofia é uma tentativa de abarcar – isto é, reuniros variados 
detalhes do mundo e da vida em um todo inclusivo e único, que pode consistir 
em uma unidade ou, então, reduzir os muitos detalhes a um pequeno número 
de princípios finais, como ocorre nos sistemas dualísticos. Já o filósofo e os 
que aceitam suas conclusões se esforçam para atingir um ponto de vista 
sobre a experiência que seja o mais unificado, consistente e completo 
possível. Esse aspecto é expresso na palavra “filosofia” – amor à sabedoria. 
Toda vez que a filosofia foi levada a sério, assumiu-se que ela significava 
alcançar uma sabedoria capaz de influenciar a condução da vida. É o que se 
constata no fato de que quase todas as antigas escolas de filosofia eram 
também maneiras organizadas de viver, e os que se submetiam a suas 
doutrinas estavam comprometidos com certos modos distintos de conduta; 
isso é confirmado pela íntima ligação da filosofia com a teologia da Igreja 
Romana na Idade Média, sua frequente associação com interesses religiosos 
e, nas crises nacionais, sua ligação com as lutas políticas. 
Essa ligação direta e íntima da filosofia com uma opinião sobre a vida 
diferencia, obviamente, a filosofia da ciência. Os fatos particulares e as leis 
da ciência influenciam a conduta. Eles sugerem coisas por fazer e não fazer 
e fornecem meios de execução. Quando a ciência não denota simplesmente 
um relato dos fatos particulares descobertos sobre o mundo, mas uma atitude 
geral em relação ao mundo – como distinta das coisas especiais a fazer -, ela 
é absorvida pela filosofia. Isso porque se trata de uma disposição subjacente 
que representa uma atitude não em relação a essa ou aquela coisa, nem 
mesmo ao conjunto das coisas conhecidas, mas às considerações que 
governam a conduta. 
 Assim, a filosofia não pode ser definida simplesmente pelos temas a que se 
dedica. Por esse motivo, a definição de concepções como generalidade, 
totalidade e finalidade última é atingida mais prontamente pelo ângulo da 
disposição diante do mundo que elas exprimem. Em qualquer sentido 
quantitativo e literal, esses termos não se aplicam à matéria do conhecimento, 
pois inteireza e finalidade estão fora de questão. A própria natureza da 
experiência, como processo em andamento, em mudança, o proíbe. Em um 
sentido menos rígido, tais termos se aplicam à ciência, e não à filosofia. É 
óbvio que devemos recorrer à matemática, à física, à química, à biologia, à 
antropologia, à história etc., e não à filosofia, para descobrir os fatos do 
mundo. Cabe à ciência dizer quais generalizações sobre o mundo são 
sustentáveis e o que, precisamente, elas são. Contudo, quando perguntamos 
sobre o tipo de disposição permanente para agir diante do mundo, as 
descobertas científicas exigem que levantemos uma questão filosófica. [...] 
Qualquer pessoa sem preconceitos, sensível a novas percepções, com 
concentração e responsabilidade para correlacioná-las tem temperamento 
filosófico. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
(DEWEY, John. Democracia e educação: capítulos essenciais; apresentação 
e comentários Marcus Vinícius da Cunha. São Paulo: Ática, 2007, p. 75-77). 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Resumo Unidade III 
Esta unidade procurou fazer a leitura de concepções educacionais tais como 
o essencialismo, que concebe o real de forma idealizada e metafísica, onde a 
atualização de potências é o enfoque principal. Fizemos uma ligeira distinção entre 
real e ideal contrapondo o naturalismo ao essencialismo. O naturalismo sai do 
universo das ideias e transforma o real no universo do mundo físico. A perspectiva 
histórico-social, sendo dialética, vem propor a superação do essencialismo e 
naturalismo bem como o positivismo, que vê na lei natural, na experiência, a fonte 
confiável do conhecimento. Sendo a sociedade dinâmica, a leitura reconcrutivista se 
propõe a fazer uma crítica social e cultural para poder reconstruí-la em conformidade 
com a ordem social moderna. 
 
Referências 
 
COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva; Discurso sobre o espírito positivo; 
Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista. São 
Paulo: Abril Cultura, 1978. (Os pensadores) 
 
DEWEY, John. Democracia e educação: capítulos essenciais; apresentação e 
comentários Marcus Vinícius da Cunha. São Paulo: Ática, 2007. 
 
JAPIASSÚ, Hilton.Dicionário básico de filosofia. 3. ed. ver. e ampliada. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar, 1996. 
 
OLIVEIRA, Admardo Serafim de. (org.) Introdução ao pensamento filosófico.São 
Paulo: Loyola, 1993. 
 
PLATÃO. Diálogos I. Mênon, Banquete, Fedro. 21. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 
1999. (Clássicos de bolso) 
 
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994. (Magistério 2º 
Grau. Formação Geral). 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 15_ Problemas filosóficos na educação 
Um problema é sempre uma questão proposta para que se dê solução, isto é, 
um obstáculo. Sendo assim, temos vários obstáculos filosóficos na educação. Não 
vamos resolvê-los. Eles deixariam de ser problemas e não necessitariam da filosofia 
para refletir sobre eles. E porque são problemas é que se faz necessário uma análise 
filosófica. É tarefa do educador ter consciência quanto aos ideários que fundamentam 
suas ações pedagógicas. Ele não pode deixar de ter clareza sobre os fundamentos 
de sua prática. Sua prática não é somente mais uma técnica desenvolvida do como 
fazer, mas a consciência do porque fazer. 
Sendo assim, vocês já podem perceber que a práxis (= prática) humana 
educativa é constituída por justificativas teóricas que cabem à filosofia fazer. 
Quando citamos Gramsci a respeito do preconceito existente da filosofia como 
algo muito difícil e que associada à educação parece ainda mais difícil, queríamos 
dizer também que há pouca clareza do seu papel educacional político, epistemológico 
e cultural. 
 Assim, não raro a pergunta do para que estudar filosofia da educação. A 
pergunta é tão imediatista quanto a resposta: para ter notícias do que os filósofos 
andaram pensando a respeito da educação. Sendo a educação dinâmica, responsável 
pelo desenvolvimento do sujeito e preparando-o para a cidadania, vocês vão perceber 
que não se pode desprezar a História da Educação, a Sociologia da Educação entre 
outras reflexões. 
Vamos retomar o pré-socrático Heráclito que citamos anteriormente. Ele nos 
diz que tudo está em eterno movimento. Mas a despeito disso há algo que permanece. 
Podemos dizer, por enquanto, que somos os mesmos permanecendo outro. Mas 
somos os mesmos com nossas circunstâncias, vale dizer, com as condições 
particulares que acompanham os fatos. A circunstância de vocês é diferente da minha, 
e é bom que seja. Então, não podemos utilizar-nos de um único instrumento para 
analisar as variadas circunstâncias. 
Quando os filósofos pensam a educação, pensam, salvo melhor juízo, de 
maneira abrangedora, isto é, capaz de compreender e perceber não só como se dá o 
conhecimento para o sujeito, mas um sujeito circunstancializado pelas relações 
 
 
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histórica, política e cultural. É isto que aqui denomino como sendo a consciência 
filosófica da prática humana. 
A ausência desta consciência é a ausência da filosofia. Se nós não 
desenvolvermos a consciência filosófica educativa de forma séria e rigorosa, corremos 
o risco de cairmos no canto das sereias, imagem que um grande educador da 
antiguidade, Homero, nos traz. As sereias sinalizam e nos induzem ao fácil, à 
resolução de dificuldades imediatas. A consciência filosófica educativa requer 
engajamento, isto é, estar situado no mundo e comprometido com sua realização. 
Assim, entre vários problemas da educação de que a filosofia se ocupa e que 
serve para nossa reflexãoestá a questão de como se dá o conhecimento? Se for uma 
relação entre sujeito e objeto, então como se forma esta relação? Qual a situação da 
educação e da pedagogia atualmente? Será que uma das tarefas essenciais da 
filosofia da educação é decifrar, ler o mundo em que vivemos e lutar contra o 
analfabetismo? Assim mesmo cabe a pergunta: que analfabetismo? Isto porque não 
se pode confundir o analfabetismo como o simples não saber ler e escrever, mas em 
lendo, compreender a realidade histórica e da vida. A não compreensão da realidade 
histórica e da vida significa o grau zero de conscientização, de não esclarecimento. O 
esclarecimento é “desencantamento do mundo”, isto é, quebrar o encanto, encontrar 
ou achar o que está sumido. 
Educar para quê? Para a vida, para nos tornarmos homens, cidadãos? Estas 
e as outras questões levantadas só podem ser pensadas e refletidas mediadas com 
a radicalidade filosófica. Esta clareza da importância da filosofia na educação é que 
vocês precisam ter em mente para poderem fazer frente a conceitos ambíguos 
divulgados na área de educação tratando-a tão somente como um fazer 
descompromissado com a realidade vivenciada na concretude de nossas existências. 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Estimulado pelo desejo de saber 
Está implantado também no homem o desejo de saber; e não apenas a 
aceitação resignada, mas até o apetite do trabalho. Surge logo na primeira idade 
infantil e acompanha-nos durante toda a vida. Com efeito, quem não experimenta a 
impaciência de ouvir, de ver ou de apalpar sempre algo de novo? Quem não sente 
prazer em comparecer todos os dias em qualquer lugar, ou em conversar com alguém, 
em perguntar qualquer coisa? Em resumo, eis o que se passa: os olhos, os ouvidos, 
o tacto e também a mente, procurando sempre o seu alimento, lançam-se sempre 
para fora de si mesmos, nada havendo, para uma natureza viva, tão intolerável como 
o ócio e o torpor. E uma vez que até os idiotas admiram os homens doutos, que 
significa isto senão que também os idiotas experimentam pelo saber os atractivos de 
um desejo natural, nos quais eles próprios gostariam de participar, se achassem que 
isso era possível?; mas porque vêem que isso não é possível, suspiram e olham com 
reverência aqueles que vêem de inteligência mais elevada. 
 (COMÉNIO, João Amós. Didáctica magna: tratado da arte universal de 
ensinar tudo a todos. 2. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1957.) 
 
 
 
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Aula 16_Relações políticas e de poder na educação 
“Saber é poder”. Já temos aqui uma relação política. Aqui também 
utilizaremos a palavra política em sentido filosófico. 
A filosofia política é assim a análise filosófica da relação entre os cidadãos e 
a sociedade, as formas de poder e as condições em que este se exerce, os 
sistemas de governo e natureza, a validade e justificação das decisões em 
que este se exerce, os sistemas de governo e a natureza, a validade e a 
justificação das decisões políticas. (JAPIASSÚ, 1996, p. 215) 
 
Como vocês já notaram, a palavra política sai do sentido comum ou 
jornalístico de política partidária ou de profissionais da política responsáveis pela 
administração da coisa pública. A palavra política ganha aqui uma conotação mais 
específica, direcionada à educação. Educação implica em sociabilidade. 
 
O homem só existe, como homem, em sociedade [ ...] 
Na verdade, a espécie humana só é humana à medida que se efetiva em 
sociedade; não se é humano fora de um tecido social. E, por isso mesmo, o 
conhecimento, a cultura, o trabalho e a educação pressupõem um solo de 
relações sociais, não apenas como referência circunstancial, mas como se 
fosse uma placenta, que nutre toda e qualquer atividade realizada pelos 
sujeitos individuais. (SEVERINO, 1994, p.68) 
 
As relações sociais se apresentam de forma hierarquizada pela divisão social 
do trabalho, consequentemente por relações de poder. O poder do qual nos referimos 
não é o poder condigno, isto é, proporcional ao mérito, ao merecido, mas às relações 
conflitantes geradas por essa divisão social. É por esta razão que já mencionamos a 
necessidade de um projeto político. A ausência de um projeto político na educação e 
formação do professor pode levá-lo a abstrair as relações que o conhecimento geral 
engendra; uma delas é a relação de poder. A possibilidade de dispor de força ou 
autoridade parece que não lhe pertence. É deslocada para a hierarquização 
administrativa, burocrática. A tecnocracia é que passa a ter a autoridade e a força 
moral para legitimar, e legitima as formas de conhecimento tidas como superiores em 
detrimento das chamadas “inferiores”. Contudo, são nas relações sociais ditas 
“inferiores” que os antagonismos se manifestam e vêm à tona as relações de poder e 
controle. 
O projeto político é significativo porque é um sinal com marcas e indícios que 
revelam a ideologia, da qual falaremos adiante, de uma cultura dominante; porque 
permite uma ação pedagógica que dá espaço para a história social, a geração de 
 
 
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significados e o desenvolvimento do potencial individual; porque introduz a cidadania 
na educação. Um projeto político põe em questão a necessidade 
 
[...] da construção de uma pedagogia de política cultural em torno de uma 
linguagem criticamente afirmativa que permita que professores potencias 
compreendam como as subjetividades são produzidas dentro daquelas 
formas sociais nas quais as pessoas se deslocam, mas das quais muitas 
vezes têm consciência somente parcial. (GIROUX, 1997, p. 205) 
 
Um projeto político na educação requer uma teoria crítica que reivindique a 
“Educação de Cidadania na Formação de Professores” (GIROUX, 1997, p.205). Para 
uma atuação ativa junto aos outros professores, pais e alunos o professor deverá agir 
como criador e organizador das lutas, movimentos de mudanças e transformações 
populares. 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 17_O Educador e o exercício do poder 
O professor também é um intelectual. Mas que tipo de intelectual e qual o seu 
papel como tal? Nem sempre a palavra intelectual é bem compreendida. Há mesmo 
razões para se crer que alguns professores atribuem a si o papel de intelectual, muito 
embora desconheça sua função. 
Ao discorrer sobre os limites do sentido em que se emprega o termo 
“intelectual”, Gramsci (1891-1937), interpela e aponta para os equívocos que o termo 
produz: 
Quais são os limites “máximos” da acepção de “intelectual”? É possível 
encontrar um critério unitário para caracterizar igualmente todas as diversas 
e variadas atividades intelectuais e para distingui-las, ao mesmo tempo e de 
modo essencial das atividades dos outros agrupamentos sociais? O erro 
metodológico mais difundido, ao que me parece, é ter buscado este critério 
de distinção no que é intrínseco às atividades intelectuais, em vez de buscá-
lo no conjunto do sistema de relações no qual estas atividades (e, portanto, 
os grupos que as personificam) se encontram no conjunto geral das relações 
sociais [...] 
Por isso, seria possível dizer que todos os homens são intelectuais, mas nem 
todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais (assim, o fato de 
que alguém possa, em determinado momento, fritar dois ovos ou costurar um 
rasgão no paletó não significa que todos sejam cozinheiros ou alfaiates). 
(GRAMSCI, 1999, p. 18) 
 
Se todos os homens são intelectuais, então o professor também o é. Mas é 
preciso saber qual é a sua função na sociedade, vale dizer, sua posição. Ele não é 
um intelectual no sentido técnico, ou seja, aquele que exerce seu conhecimento de 
forma intrínseca, produtor de ideias, muito emboraas difunda. Ele deve ser um 
intelectual orgânico, no sentido de organizar e exercer em sua profissão funções de 
caráter social, político, entre outras. Isso não quer dizer que deva abandonar o 
conhecimento teórico oriundo do universo abstrato, mas, por meio de sua ação, 
participar da transformação do real. Neste sentido, seu conhecimento é um 
instrumento importante para o exercício de sua função. 
As disciplinas formativas não são um fim em si, são meios, ferramentas, 
técnicas que só têm sentido quando utilizadas para um fim magnânimo. O que se 
propõe para a educação e formação do professor é a tomada de postura diante da 
realidade social. Deve-se valer do desenvolvimento epistemológico, para habilitá-lo a 
exercer o conjunto de seus saberes “como esferas públicas”. 
Os programas de educação e formação do professor que estão em vigor com 
certeza formam intelectuais que não menos certos exercem uma função social. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Contudo, se examinado de forma pontual e com muita diligência, verifica-se que tal 
função está a serviço bem mais da manutenção, da sustentação e da legitimação da 
cultura oficial. Ele sai educado e formado, consciente ou inconscientemente, mas para 
reproduzir a cultura estabelecida. O estabelecido é o resolvido, o firmado, contrapõe-
se ao processo, aos diversos períodos de evolução das culturas. A função exercida 
por esse intelectual não é emancipatória, não promove de fato sua maioridade e dos 
que o cercam. 
O poder do qual se faz referência e que vocês, futuros professores, podem 
exercer, é organizar, em sala de aula, com a comunidade, o debate em torno do 
sucesso da escola. Sucesso que não deve ter como único objetivo a qualificação à 
indústria e a produtividade econômica. Faz-se necessário repensar a linguagem da 
escolarização. A linguagem sobre a escolarização ainda se apresenta com um 
discurso tradicional cujo modelo é o da psicologia behaviorista e da filosofia 
positivista, tendo influência sobre a linguagem da escolarização. Este modelo está 
pautado pelo controle e esquemas que obstruem a percepção das ideologias que 
permeiam uma postura aparentemente neutra. 
Este tipo de linhagem escamoteia seu sentido real, na medida em que não 
permite a compreensão da estrutura teórica que a envolve: as relações sociais, 
políticas e ideológicas. Sem esta compreensão estrutural e teórica, a linguagem sobre 
a escolarização perde sua legitimidade. Aí reside, talvez, uma das razões do porque 
o discurso da escolarização vem envolto numa linguagem simples, mas que ao 
mesmo tempo obsta o questionamento sobre valores fundamentais. 
Entendo que vocês como futuros professores devem, a partir da apropriação 
do saber que leva ao conhecimento, organizar um discurso que aponte as 
contradições e fracassos de qualquer modelo, seja este tradicional ou não, que 
impeça assinalar novas experiências escolares para uma escolarização realmente 
democrática. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 18_Ideologia na educação 
Vocês puderam perceber que ao falarmos das relações políticas de poder na 
educação, saber e poder constituem uma relação complexa. Isto implica dizer que é 
uma relação que envolve subjetividade, ilusões e equívocos que provocam uma visão 
distorcida, invertida da realidade. Esta inversão da realidade é o que chamamos de 
ideologia. Assim a palavra ideologia é um: 
 
Termo que se origina dos filósofos franceses do final do século XVIII, 
conhecidos como “ideólogos” (Destutt de Tracy, Cabanis, dentre outros), para 
os quais significava o estudo da origem e da formação das idéias. 
Posteriormente, em um sentido mais amplo, passou a significar um conjunto 
de idéias, princípios e valores que refletem uma determinada visão de 
mundo, orientando uma forma de ação, sobretudo uma prática 
política.(JAPIASSÚ, 1996, p.136) 
A ideologia está presente em setores insuspeitos da atividade cultural. A 
educação é um deles. Ela não ficou imune às ideologias. Isto porque a ideologia na 
educação procura perpetuar ideias e valores que refletem a visão particular de um 
determinado grupo da sociedade, a classe dominante, que passa seus valores como 
sendo universais, vale dizer, sendo válidos para todos. São esses valores que acabam 
por legitimar relações de poder com aparência de coerência. Com isto procuram 
ocultar as contradições da realidade. 
A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações 
(idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos 
membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem 
valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que 
devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo 
(representações) e prático (normas, regras preceitos) de caráter prescritivo, 
normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida em 
classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem 
jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das divisões 
na esfera da produção. Pelo contrário, a função da ideologia é a de apagar as 
diferenças como de classes, de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da 
identidade social, encontrando certos referenciais identificados de todos e para todos, 
como por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, Igualdade, a Nação, ou o Estado. 
(CHAUÍ, 1981, p. 113-14) 
 Analisar, refletir e compreender o funcionamento da cultura dominante é uma 
ferramenta que devemos utilizar enquanto professores que vivenciamos a educação. 
Faz-se necessário desvelar as meias verdades e mitos que esta ideologia da cultura 
dominante, tida como superior, tenta imprimir; desenvolver uma dialética, um 
movimento, que não promova a separação entre história, teoria e prática, motivo de 
nossa quarta aula em que falaremos da contra ideologia. 
 A ideologia, como “um corpo explicativo” que mascara a realidade não 
permite que se reflita de forma crítica a história social, nem a geração de significados 
para o potencial do indivíduo sujeito. Sua pseudo-objetividade e neutralidade 
impedem que se perceba que a educação é: 
 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Uma construção social que incorpora interesses e suposições particulares. O 
conhecimento deve ser ligado à questão do poder, o que sugere que 
educadores e outros devem levantar questões acerca de suas pretensões à 
verdade, bem como acerca dos interesses que este conhecimento serve. O 
conhecimento, neste caso, não se torna valioso por ser legitimado por 
especialista em currículos. Seu valor está ligado ao poder que possui como 
modo de análise crítica e de transformação social. (GIROUX, p. 39) 
 
Como educadores não podemos deixar de estar atentos a este tipo de 
discurso. E é a filosofia que, refletindo sobre a educação, tem a possibilidade de fazer 
uma interpretação dessa linguagem aparentemente inofensiva, mas nutrida de uma 
perspectiva bem direcionada. 
 
O que torna a ideologia possível, isto é, a suposição de que as idéias existem 
em si e por si mesmas desde toda a eternidade, é a separação entre trabalho 
material e trabalho intelectual, ou seja, a separação entre trabalhadores e 
pensadores. Portanto, enquanto esses dois trabalhos estiverem separados, 
enquanto o trabalhador for aquele que “não pensa” ou que “não sabe pensar”, 
e o pensador for aquele que não trabalha, a ideologia não perderá sua 
existência nem sua função. (CHAUÍ, 1981, p. 86) 
 
Dissemos acima que a ideologia é a visão de mundo de uma determinada 
parcela da sociedade que particulariza algumas posições para a manutenção do poder 
e sua perpetuação. Para que isso se concretize a classe dominante recorre à 
ideologia. A educação éutilizada como instrumento dessa perpetuação. Por isso, a 
neutralidade em educação também é uma ideologia, que se aprofundada nega o 
caráter libertário e emancipativo, no sentido de autonomia, da educação. 
 
 
 
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Aula 19_Educar para a cidadania: a contra ideologia 
A contra ideologia se realiza com um discurso que a negue, isto é, que não 
seja ideológico. O discurso não dialógico é a negação para superar o abstrato e 
lacunar o que a ideologia proporciona. Ele deve ser crítico e anunciador das 
contradições que possam pairar no processo educativo. Ele deve pensar, por 
exemplo, uma nova concepção de currículo. Um currículo que, refletindo a 
“racionalidade tecnocrática dominante”, denuncie as ideologias que a envolvem. 
Talvez a gente possa começar pela delação do modelo curricular tradicional 
que é um modelo que privilegia a instrumentação “que pode ser rigorosamente 
formulada e empiricamente testada” (GIROUX, 1977, p. 45). Privilegia-se um 
conhecimento tido como objetivo, uma vez que se dá fora do sujeito e a ele é imposto, 
desconsiderando seu “significado humano”. 
Ele não é mais visto como algo a ser questionado, analisado e negociado. 
Em vez disso, ele se torna algo a ser administrado. Neste caso, o 
conhecimento é separado do processo de geração de nosso próprio conjunto 
de significado, um processo que envolve uma relação interpretativa entre 
conhecedor e conhecido. (GIROUX, 1997, p. 45) 
 
Assim, os programas curriculares ideológicos só permitem que se anteveja o 
que é manifesto imediatamente, o que é “fenomênico”. 
 
Por exemplo, as preocupações tradicionais dos educadores giram em torno 
do currículo normal e, como resultado, as questões que emergem são 
familiares: Que matérias serão ensinadas? Que formas de instrução serão 
usadas? Que tipos de objetivos serão desenvolvidos? Como podemos 
combinar os objetivos com formas correspondentes de avaliação? Por mais 
importantes que sejam estas questões, elas flutuam na superfície da 
realidade. Elas não incluem um foco sobre a natureza e função do currículo 
oculto, isto é, aquelas mensagens e valores que são transmitidos aos 
estudantes silenciosamente através da seleção de formas específicas de 
conhecimento, do uso de relações específicas em sala de aula, e das 
características definidoras da estrutura organizacional escolar. (GIROUX, p. 
36) 
 
Os programas curriculares da ideologia dominante, como qualquer programa, 
não são neutros. Por isso que se faz necessária uma contra ideologia. Ela é capaz de 
vislumbrar novos conhecimentos e valores permeados na sociedade, carentes de uma 
reflexão crítica para não se correr o risco de só valorizar e legitimar uma única forma 
de conhecimento tida como superior - ciência natural, administração e negócios - em 
prejuízo das sociais que refletem determinados valores que envolvem a questão da 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
relação de poder e controle. O “capital cultural” não está somente na instrução. Ele 
também é experiência vivenciada socialmente. 
Entendo que nós não podemos perder a compreensão da história como 
possibilidade. Se isto ocorrer será em prejuízo da subjetividade do processo de 
conhecer. 
À medida que compreendo a história como possibilidade, eu reconheço: 
1. que a subjetividade tem que desempenhar um papel importante no processo de 
transformação. 
2. que a educação torna-se relevante à medida que este papel da subjetividade é 
compreendido como tarefa histórica e política necessária. 
3. que a educação perde significado se não for compreendida – como o são todas as 
práticas – como estando sujeita a limitações. Se a educação pudesse fazer tudo não 
haveria motivo para falar de suas limitações. Se a educação não pudesse fazer coisa 
alguma, ainda não haveria motivo para conversar sobre suas limitações. (PAULO 
FREIRE. In: GIROUX, p. 10). 
Por isso, o currículo escolar deve ser pensado na relação escola-sociedade. 
A educação nunca é um processo neutro e afastado das bases geradoras. Assim é 
que não podemos nos eximir de fazer a sua contra ideologia. que não podemos nos 
eximir de fazer a sua contra ideologia. 
 
 
 
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Aula 20_Filosofia da Educação nas perspectivas técnico-científico, 
política e filosófica. 
A formação do educador e do educando, como já dissemos, passa pelas 
questões sociais, relações de poder, entre outras. Permeia as questões técnico-
científico, política e filosófica. Considerando que a educação é vida, existência, ela 
vem associada à ideia de ação, movimento. Está associada à emancipação como 
aquisição de maioridade. O conhecimento emancipativo parte, não de certezas dadas 
e acabadas, mas das próprias incertezas que a existência salienta e que o processo 
de formação indica; é um conhecimento que se propõe buscar a interação dos 
saberes; interação que requer também uma nova concepção de mundo, um mundo 
novo, um mundo que suplante os conceitos da educação essencialista e naturalista, 
que supere o conhecimento simplificado, imediatista. 
Sendo assim, a formação do educador e do educando não pode estar alijada 
da formação técnico-científico. O que significa isso? Significa ter acesso e domínio de 
conhecimentos científicos que aplicados à educação proporcionem ao educador uma 
ferramenta que o auxilie em sua prática educadora. A técnica é a grande mediadora. 
É ela que está fazendo esta mediação entre vocês e eu. Isto não seria possível se não 
nos apropriássemos deste instrumento para objetivamente dialogarmos sobre a 
temática. 
Superar o conhecimento simplificado é pensar a própria complexidade e suas 
contradições, é superar o espontaneísmo ou intuicionismo da ação. O conhecimento 
do novo mundo é o conhecimento do mundo incerto. Isso requer uma nova forma de 
conhecer o próprio mundo. No dizer de Edgar Morin, 
Precisamos mudar o mundo. O universo herdado de Kepler, Galileu, 
Copérnico, Newton e Laplace era um universo frio, gelado, de esferas 
celestes, de movimento perpétuos, de ordem impecável, de medida, de 
equilíbrio. Precisamos trocá-lo por um universo quente, de nuvem ardente, 
de bolas de fogo, de movimentos irreversíveis, de ordem misturada à 
desordem, de despesa, de desperdício, de desequilíbrio. O universo herdado 
da ciência clássica era centrado. O novo universo é acêntrico, policêntrico. 
[...] O antigo universo era um relógio perfeitamente regulado. O novo universo 
é uma nuvem incerta. [...] O antigo universo era reificado. Tudo ali participava 
de uma essência ou de uma substância eterna; tudo – ordem, matéria – era 
incriado e inalterável. O novo é desreificado [...] O antigo universo se instalava 
em conceitos claros e distintos do Determinismo, da Lei, do Ser. O novo 
universo mexe nos conceitos, os transborda, os faz explodir, obriga os termos 
mais contraditórios a se colarem sem, entretanto, perderem suas 
contradições em uma unidade mística. (MORIN, 2002. p. 84-85) 
 
 
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Desordem, ordem e organização estão ligadas por interações. Essas 
interações só podem ser entendidas em sua complexidade. É no seio da incerteza 
que a educação e formação do professor devem ser pensadas. Ele mesmo vivencia 
essa incerteza e o incerto constitui o novo. O novo é a compreensão da realidade em 
sua organização, em sua compleição, em sua totalidade. 
A qualificação técnico-científico deve ser acompanhada da formação política 
[...] “A filosofia política é assim a análise filosófica da relação entre os cidadãos e a 
sociedade, as formas de poder e as condições em que este se exerce, os sistemas 
de governo e a natureza, a validade e a justificação das decisões políticas” 
(JAPIASSÚ, p.215). Assimsendo, faz-se necessário que o educador tenha um projeto 
político. 
A ausência de um projeto político na educação e formação do professor pode 
levá-lo a abstrair as relações que o conhecimento geral engendra; uma delas é a 
relação de poder. 
O projeto político é significativo porque é um sinal com marcas e indícios que 
revelam a ideologia de uma cultura dominante; é influente porque permite uma ação 
que dá espaço para a história social, a geração de significados e o desenvolvimento 
do potencial individual; porque introduz a cidadania na educação e a formação do 
professor. 
Por fim, a formação filosófica é imprescindível. É ela que vai proporcionar uma 
visão de conjunto, sistemática e rigorosa da ação educacional; que pode garantir a 
visão da totalidade, 
[...] totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual 
ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser 
racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos não significa ainda 
conhecer a realidade; e todos os fatos reunidos em seu conjunto não 
constituem, ainda, a totalidade. (KOSIK, 1976, p. 35-36) 
 
A totalidade não pode ser confundida com a falsa totalização ou mera 
sintetização, ao resumido, ao artificial. 
 
A falsa totalização e sintetização manifestam-se no método do princípio 
abstrato que despreza a riqueza do real, isto é, a sua contraditoriedade e 
multiplicidade de significados para levar em conta apenas aqueles fatos que 
estão de acordo com o princípio abstrato. (KOSIK, 1976, p. 49) 
 
Entendo que podemos pensar juntos sobre o exposto. 
 
 
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A educação e formação do professor devem pegar essa multiplicidade de 
significados para a construção de um novo sentido: a visão do todo e da parte, 
da parte e do todo emanados do existir real e dinâmico. O existir real está 
eivado de contradições. São essas que o novo sentido deve por em 
evidência; contradições que se dão a partir da existência concreta em que a 
vida, como existir real, empírico, é o referencial significado. O novo sentido 
deve garantir a mediação histórica que não seja apenas a narração dos fatos, 
ou os efeitos desses fatos, mas o exame das contradições desses fatos em 
sua multiplicidade e unidade. (SANTOS FILHO, p. 14) 
 
É evidente que ao discutirmos educação não esgotamos os diversos 
referenciais sobre a presente temática. Há, com certeza, outras leituras. Optamos por 
mostrar um viés entre outros para que vocês possam ser provocados a outras 
reflexões. 
 
 
 
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Aula 21_Concepções de ética e moral conforme a visão essencialista 
e existencialista 
Vocês já devem estar acostumados a ouvir, por meio dos diversos meios de 
comunicação, a palavra ética. Somos bombardeados com esta palavra por meio do 
rádio, jornais, revistas, televisão. Os noticiários fazem uso dessa palavra com uma 
facilidade que chega mesmo ser assombrosa. Falam como se eles todos soubessem 
o que é ética e talvez por isso mesmo não se preocupem em defini-la. Assim, a palavra 
ética é utilizada como sinônimo de moral e a própria moral como sinônimo de ética. 
Entendemos que seria interessante fazermos uma distinção. A distinção não é 
necessariamente uma separação. Podemos distinguir o corpo humano em cabeça, 
tronco e membros sem separá-los. Mas julgamos ser necessária, porquanto se trata 
de questão de valores e como em outros campos do saber, os valores em educação 
são algo que merece uma reflexão radical. 
Vamos, uma vez mais, recorrer à definição proposta pelo professor Hilton 
Japiassú. Em seu dicionário básico de filosofia: 
Ética (gr. ethike, de ethikós: que diz respeito aos costumes) Parte da filosofia 
prática que tem por objetivo elaborar uma reflexão sobre os problemas 
fundamentais da moral (finalidade e sentido da vida humana, os fundamentos 
da obrigação e do dever, natureza do bem e do mal, o valor da consciência 
moral etc.), mas fundada num estudo metafísico do conjunto das regras de 
conduta consideradas como universalmente válidas. Diferentemente da 
moral, a ética está mais preocupada em detectar os princípios de uma vida 
conforme a sabedoria filosófica, em elaborar uma reflexão sobre as razões 
de se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcançá-las. 
A moral está mais preocupada na construção de um conjunto de prescrições 
destinadas a assegurar uma vida em comum justa e harmoniosa. (JAPIASSÚ, 
1996, p. 93) 
 
A definição traz o conceito metafísico essencialista do qual já fizemos uma 
rápida alusão. Serve por ora a informação de que o termo metafísico diz respeito ao 
transcendente, isto é, o que ultrapassa o meramente físico, natural, material. Por 
exemplo, o conceito de justiça é uma perfeição desejável que, enquanto tal, está além 
de nossas experiências materiais. Mas é um ideal que serve como uma referência 
para nossas ações. 
Já a moral diz respeito aos costumes, hábitos, comportamentos e usos. 
Assim, 
 
 
 
 
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Moral (lat. moralis, de mor-, mos: costume) 
1. Em sentido amplo, sinônimo de ética como teoria dos valores que 
regem a ação ou conduta humana, tendo um caráter normativo ou prescritivo. 
Em sentido mas estrito, a moral diz respeito aos costumes, valores e normas 
de condutas específicas de uma sociedade ou cultura, enquanto que a ética 
considera a ação humana do seu ponto de vista valorativo e normativo, em 
um sentido mais genérico e abstrato. 
2. Pode-se distinguir entre uma moral do bem, que visa estabelecer o que 
é o bem para o homem – a sua felicidade, realização, prazer etc. e como se 
pode atingi-lo – e uma moral do dever, que representa a lei moral como um 
imperativo categórico, necessária, objetiva e universalmente válida: ‘O dever 
é uma necessidade de se realizar uma ação por respeito à lei’ (Kant). 
Segundo Kant, a moral é a esfera da razão prática que responde à pergunta: 
‘O que devemos fazer?’ (JAPIASSU, 1996, p. 187) 
3. 
Vocês já devem ter percebido a distinção. Vamos apenas situá-la para o nosso 
propósito. De qualquer forma, podemos dizer que a ética é uma reflexão sobre a 
moral, sobre os costumes, hábitos e comportamentos do homem. 
 
 
 
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Aula 22_Caráter universal da ética 
O ser humano, desde sempre, teve hábitos, costumes, comportamentos e 
usos; sempre agiu, portanto, desde sempre teve uma moral, vale repetir, costumes, 
hábitos, comportamentos e usos. Mas todos esses substantivos são relativos, 
dependem da cultura. Isto torna a moral particular. “O bem para o homem – a sua 
felicidade, realização, prazer etc.,” não é o mesmo para todos. Por isso, as normas 
que norteiam a ação desses homens estão de acordo com sua cultura e estão em 
constante mudança na medida em que determinada cultura evolui. 
Já a ética surge como uma reflexão, um estudo, sobre os princípios destes 
comportamentos, costumes, hábitos e usos. Ela tem na moral seu objeto de estudo. 
Daí seu caráter universal, geral. 
O agir do professor deve estar calcado em princípios universais de bem, 
justiça, felicidade, virtude, dever, entre outros. Sua prática educativa deve estar 
engajada nesses valores. 
Optamos aqui por duas visões sobre a ética: essencialista e existencialista. A 
escolha não é arbitrária. Foi feita porque quando falarmos mais a frente sobre a 
epistemologia da educação esbarraremos nesses e noutros conceitos. 
Uma vez mais, neste diálogo à distância, parece que vocês já intuíram, de 
alguma forma, que a moral enquanto costume, hábito, comportamento, precede, isto 
é, vem antes do termo ética. Foi Aristóteles (384-322 a.C.) quem teria usado pela 
primeira vez este termo no sentido de reflexão sobre os costumes.Por isso ele é 
considerado o fundador da Ética. 
A ética aristotélica pode ser considerada essencialista e finalista. Por quê? 
Porque as ações do homem devem atender um princípio universal, geral e final que é 
a felicidade. A finalidade é o fim, mas não qualquer fim. É o fim supremo, o fim por 
excelência, que ele traduz como Bem Supremo, um fim último. Como fim último? Que 
significa fim e último? Parece que precisamos explicar isso. Se for fim é último. 
Vamos começar com alguns exemplos de nossa experiência cotidiana. Qual 
é o fim último de quem vai ao cinema? Supostamente assistir ao filme. Este é o fim. 
Mas alguns vão ao cinema para namorar, comer pipoca e aí o fim se torna meio para 
um outro fim. Qual é o fim de uma caneta? Escrever. Agora se ela é de marca, comum, 
vermelha, preta ou azul são meios para atingir um fim outro que não o de escrever. 
 
 
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A ética essencialista nos faz refletir que, de alguma forma, não estamos 
levando em consideração determinados valores e que, em muitos casos, estamos 
invertendo os valores, isto é, estamos colocando como prioridade fim que é meio para 
atingir esse fim. A educação, por exemplo, é fim e não meio. 
 
 
 
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Aula 23_A legitimação da educação pelo projeto ético da sociedade 
A sociedade deve contar com um projeto ético de educação. A ação do 
educador deve buscar na ética valores que norteiem seu trabalho profissional. Nossas 
ações são ações com uma intenção. Trata-se, portanto, de uma ação que escolhe 
meios e fins, isto é objetivos a serem atingidos. Escolher meios e fins implica em fazer 
juízos. 
O que é fazer juízos? É afirmar ou negar, aceitar ou rejeitar algo. São 
chamados juízos de valores contrapondo-se aos juízos de realidade ou de fato. Assim 
temos juízos de valores e de realidade ou de fato. Exemplo. Quando digo que está 
chovendo e esta afirmação corresponde com a realidade ou o fato de estar chovendo 
mesmo, eu tenho um juízo de realidade ou de fato. Mas se digo que a chuva é bela, 
meu juízo é de valor. Atribui um valor estético. Assim, os juízos de valores são 
subjetivos, estão fundados no sujeito, enquanto os de realidade ou de fato são 
objetivos, fundam-se na realidade empírica. 
Na educação, os objetivos, devem ser um referencial constante. Vocês 
perguntarão, mas como isto é possível? Escolhemos vários meios e existem muitos 
fins. É verdade. Mas esses meios e fins não visam somente o conhecer. Visam 
também validar nossas ações e o valor do conhecimento. Devemos ser sensíveis aos 
valores e priorizarmos aqueles que promovem o homem em sua dignidade. 
A ética reflete sobre os valores da vida: políticos, econômicos, religiosos, 
estéticos, familiares, educacionais etc. estudando o que é o bem e mal, justo e injusto, 
virtude, felicidade. Procura responder questões tais como: o que devo fazer? Como 
devo ser? Como devo agir? 
As respostas a esses questionamentos foram dadas por alguns filósofos. Para 
Platão (428-347 a.C.) a moral está ligada à (pólis = cidade). Bom cidadão é aquele 
que é virtuoso, é aquele que vive segundo as normas da justiça. 
Para Aristóteles (384-324 a.C.), a ética tem caráter finalista (o bem e a 
perfeição estão relacionados ao fim de cada agir) e eudaimônica (eudaimonia 
=felicidade). Não um bem qualquer, mas o Supremo Bem, o Bem por excelência. Ele 
considera a felicidade, como este bem superior. O bem está ligado à perfeição e o 
bem do homem é o saber, a sabedoria, a vida do espírito. A felicidade é certa atividade 
da alma, dirigida pela vida perfeita, conquistada pela prática da virtude. 
 
 
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A Virtude aristotélica é um hábito adquirido, voluntário, deliberado que 
consiste no justo meio em relação ao sujeito e não em relação ao objeto. Assim, a 
virtude está entre a falta ou deficiência e o excesso, mas não é nem esta e nem aquela. 
A virtude é uma qualidade, a prática do bem. Diferente do vício, que é a prática do 
mal. A virtude é o meio termo, a mediania. Comer em excesso, por exemplo, não é 
virtuoso como também não o é deixar de comer, mas comer moderadamente é o meio 
termo. 
Está, pois, suficientemente esclarecido que a virtude moral é um meio termo. 
Em que sentido devemos entender esta expressão? Meio termo é o equilíbrio entre 
dois vícios, um dos quais envolve excesso e o outro, deficiência ou falta e isso porque 
a sua natureza é visar à mediania nas paixões e nos atos. 
 
Do que acabamos de dizer segue-se que não é fácil ser bom, pois em todas 
as coisas, é difícil encontrar o meio termo. Por exemplo, encontrar o meio de 
um círculo não é para qualquer um, mas só para aquele que sabe fazê-lo; e, 
do mesmo modo, [...] qualquer um pode encolerizar-se, dar ou gastar dinheiro 
– isso é fácil; mas fazê-lo à pessoa que convém, na medida, na ocasião, pelo 
motivo e da maneira que convém, eis o que não é para qualquer um e 
tampouco fácil. Por isso a bondade tanto é rara como nobre e louvável. 
(ARISTÓTELES, 1987, p. 37-38) 
 
A ética aristotélica está numa perspectiva essencialista de educação. Se 
vocês observarem bem é, no fim último, a felicidade como Supremo Bem, por meio 
da virtude, que estão os valores que norteiam as nossas ações. 
 
 
 
 
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TEXTO 
Está, pois, suficientemente esclarecido que a virtude moral é um meio- termo, 
e em que sentido devemos entender esta expressão; e que é um meio-termo entre 
dois vícios, um dos quais envolve excesso e o outro deficiência, e isso porque a sua 
natureza é visar à mediania nas paixões e nos atos. 
Do que acabamos de dizer segue-se que não é fácil ser bom, pois em todas 
as coisas é difícil encontrar o meio-termo. Por exemplo, encontrar o meio de um círculo 
não é para qualquer um, mas só para aquele que sabe fazê-lo; e, do mesmo modo, 
qualquer um pode encolerizar-se, dar ou gastar dinheiro – isso é fácil; mas fazê-lo à 
pessoa que convém, na medida, na ocasião, pelo motivo e da maneira que convém, 
eis o que não é para qualquer um e tampouco fácil. Por isso a bondade tanto é rara 
como nobre e louvável. 
Por conseguinte, quem visa ao meio-termo deve primeiro afastar-se do que 
lhe é mais contrário, como aconselha Calipso: Passa ao largo de tal ressaca e de tal 
surriada (Odisséia XII, 219 ss). Com efeito, dos extremos, um é mais errôneo e o outro 
menos; portanto, como acertar no meio-termo é extraordinariamente difícil, devemos 
contentar-nos com o menor dos males, como se costuma dizer; e a melhor maneira 
de fazê-lo é a que descrevemos. Mas devemos considerar as coisas para as quais 
nós próprios somos facilmente arrastados, porque um pende numa direção e outro em 
outra; e isso se pode reconhecer pelo prazer e pela dor que sentimos. 
É preciso forçar-nos a ir na direção do extremo contrário, porque chegaremos 
ao estado intermediário afastando-nos o mais que pudermos do erro, como procedem 
aqueles que procuram endireitar varas tortas. 
Ora, em todas as coisas o agradável e o prazer é aquilo de que mais devemos 
defender-nos, pois não podemos julgá-lo com imparcialidade. A atitude a tomar em 
face do prazer é, portanto, ados anciãos do povo para com Helena, e em todas as 
circunstâncias cumpre-nos dizer o mesmo que eles; porque, se não dermos ouvidos 
ao prazer, correremos menos perigo de errar. Em resumo, é procedendo dessa forma 
que teremos mais probabilidades de acertar com o meio-termo. 
Não há negar, porém, que isso seja difícil, especialmente nos casos 
particulares: pois quem poderá determinar com precisão de que modo, com quem, em 
resposta a que provocação e durante quanto tempo devemos encolerizar-nos? E às 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
vezes louvamos os que ficam aquém da medida, qualificando-os de calmos, e outras 
vezes louvamos os que se encolerizam, chamando-os de varonis. Não se censura, 
contudo, o homem que se devia um pouco da bondade, quer no sentido do menos, 
quer do mais; só merece reproche o homem cujo desvio é maior, pois esse nunca 
passa despercebido. 
Mas até que ponto um homem pode desviar-se sem merece censura? Isso 
não é fácil de determinar pelo raciocínio, como tudo que seja percebido pelos sentidos; 
tais coisas dependem de circunstâncias particulares, e quem decide é a percepção. 
Fica bem claro, pois, que em todas as coisas o meio-termo é digno de ser 
louvado, mas que às vezes devemos inclinar-nos para o excesso e outras vezes para 
a deficiência. Efetivamente, essa é a maneira mais fácil de atingir o meio-termo e o 
que é certo. 
(ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. In: Aristóteles v. 2. São Paulo: Abril 
Cultural, 1979. Col. “Os Pensadores”, p.77-78) 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 24_A ética formal 
Emanuel Kant (1724-1804) vê no imperativo categórico o caminho para a 
fundamentação de um comportamento considerado moral. O que é o imperativo 
categórico e como ele se dá? 
A palavra imperativo significa ordem. É o que ordena; o modo verbal que 
expressa ordem, pedido. E categórico, porque é claro, explícito, terminante.Tratando-
se de um modo verbal que expressa ordem, a pergunta que vocês devem estar 
fazendo é: quem dita esta ordem? E a resposta, na concepção kantiana é: a razão. 
É que ele entende que o homem possui uma razão prática legisladora. E ela 
legisla por meio de um outro modo verbal que é o verbo dever. Tu deves. Um 
comportamento é considerado moral quando não está condicionado por nenhuma 
experiência ou interesse particular. O imperativo categórico é uma ordem que 
universaliza as ações. Assim, devo ser um excelente educador não porque isto possa 
trazer alguma utilidade imediata, como por exemplo, ser reconhecido como um bom 
professor, mas por dever e compromisso que tenho com a educação enquanto tal. 
Assim, 
O imperativo categórico exprime-se numa fórmula geral: Age em 
conformidade apenas com aquela máxima pela qual possas querer, ao 
mesmo tempo, que ela se torne uma lei universal. Essa fórmula permite a 
Kant deduzir as três máximas morais que exprimem a incondicionalidade dos 
atos realizados por dever. São elas: 
1. Age como se a máxima de tua ação devesse ser erigida por tua vontade 
em lei universal da natureza. 
2. age de tal maneira que trates a humanidade, tanto na tua pessoa como na 
pessoa de outrem, sempre como um fim e nunca como um meio. 
3. Age como se a máxima de tua ação devesse servir de lei universal para 
todos os seres racionais. (KANT, In: Chauí, 2003, p. 317) 
 
O dever, conforme Kant, é que vai expressar nossa liberdade. Somos ao 
mesmo tempo morais e naturais Como seres naturais somos levados pelos interesses 
imediatos e paixões. Por isso a razão prática deve ordenar para não agirmos de forma 
condicionada pelas circunstâncias materiais. Estas circunstâncias levam os homens 
a agirem utilizando os outros como meio. 
Como educador precisamos refletir sobre os fins da educação. Esta é uma 
das razões que nos leva, entre outras coisas, a fazer projetos políticos pedagógicos. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 25_A ética existencialista 
Já reunimos condições para abordar o existencialismo propriamente dito. 
Evidentemente que não pretendemos analisá-lo de forma exaustiva. Faremos uma 
introdução para trabalharmos alguns conceitos como recurso para a compreensão da 
ética existencialista. 
O existencialismo é uma filosofia contemporânea. Pode-se dizer que surge 
como uma reação contra o racionalismo. Uma resistência que nos leva a registrar 
duas frentes: o existencialismo cristão e ateu. Ambos são concordantes num ponto: a 
existência precede a essência. 
Designa toda realidade concreta, as coisas, os outros homens, o Dasein (o 
ser-aí ou a realidade humana). Enquanto existente, o homem é ao mesmo 
tempo o ser entre as coisas existentes, o ser com a realidade humana dos 
outros e o ser em relação consigo mesmo. ‘O existente é o ser-no-mundo’ 
(HEIDEGGER). (JAPIASSÚ, 1996, p. 95) 
Assim, podemos dizer que só o homem existe, as outras coisas são. Isto 
porque existir é ter consciência de “ser no mundo” e que sua existência se identifica 
com sua liberdade. 
Mas o que significa dizer que a existência precede a essência? Optamos aqui 
em apresentar a leitura existencialista de Jean-Paul Sartre (1905 – 1980). Ele é um 
dos representantes do existencialismo ateu. Vocês já devem ter percebido que 
quando falamos da ética essencialista dizíamos que ela atende a um princípio 
universal, geral e final. É isto que chamamos de essência. A essência, em sentido 
amplo é o que constitui a natureza das coisas. É ela que dá identidade a essas 
mesmas coisas. Por isso, as coisas já são dadas e determinadas. 
Dizer que a existência precede a essência significa dizer que o homem 
primeiramente existe e só depois se define. O que ele define ser, escolhe ser, é a sua 
essência. Isso implica em dizer que o homem é livre para fazer a experiência de si 
mesmo como possibilidade de ser; significa dizer também que é ele que faz o seu 
próprio destino, pois é livre para fazer escolha. 
Ao contrário, se a essência antecede a existência, então tudo estaria 
determinado e a liberdade de escolha desse homem estaria comprometida. 
Mas o que acontece quando o homem toma consciência de que existe e que 
é livre e pode fazer suas escolhas? Nesse exato momento experimenta também a 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
angústia da escolha. Intui que a escolha resulta em responsabilidade, sinceridade. 
Sabe que é a liberdade que o caracteriza enquanto homem; tenta fingir fazer uma 
escolha, querendo dar a entender que é livre, mas corre o risco da má fé. 
A má fé é a dissimulação da escolha. Finge-se fazer uma escolha sem na 
verdade fazê-la para não sofrer a angústia de escolher e, portanto, assumir a 
responsabilidade de tal escolha. 
A tentativa de escapar da angústia de escolher leva o homem a não fazer uso 
da sua subjetividade, isto é, o que é sentido por experiência íntima. Ele quer garantias 
e existir, enquanto ato de projetar-se, ir adiante, de buscar, a todo o momento dar um 
significado a uma vida biologicamente dada, mas não realizada, é um “que fazer” 
constante. 
As coisas são em si. Em si é tudo o que não é existência. O homem é um ser 
para si. O ser para si enquanto tal não é idêntico a si mesmo. Ser para si significa a 
realidade humana. É aquele ente que questiona sobre o seu próprio ser ou cujo ser 
está presente; é o homem fazendo uso de sua subjetividade. Não fazer uso dessa 
subjetividade é tornar-se um “ser-para-outro”, isto é, deixar que o outro determine sua 
existência. 
A ética existencialista é a ética da liberdade. Ela não se fundamenta nem na 
felicidade (Aristóteles) e nem no dever (Kant). Se o homem é realmente livre e pode 
fazer sua escolha, então ele é responsável por aquilo que faz e escolhe. Só que não 
há garantia de que, ao escolher, esta será uma escolha certa ou errada. Por isso, 
nossa escolha é sempre uma escolha “no escuro”, é, como o próprio Sartre diz, uma 
escolha do “desamparo”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Tentarei dar-lhes um exemplo que permita compreender melhor o 
desamparo; contarei o caso de um dos meus alunos, que veio procurar-me 
nas seguintes circunstâncias: o pai estava brigado com a mãe e tinha 
tendências colaboracionistas; o irmão mais velho morrera durante a ofensivaalemã de 1940; e esse jovem, com sentimento um pouco primitivos, mas 
generosos, desejava vingá-lo. [...] Esse jovem tinha, naquele momento, a 
seguinte escolha: partir para a Inglaterra e alistar-se nas Forças Francesas 
Livres, ou seja abandonar a mãe, ou permanecer com a mãe e ajudá-la a 
viver. [...] Tinha também consciência de que, no fundo, cada ato que ele fazia 
em relação à mãe tinha uma resposta concreta, no sentido de que ele a 
ajudava a viver, enquanto cada ato que ele fizesse para partir e combater 
seria ambíguo, poderia perder-se na areia, não servir para nada; por exemplo: 
partindo para a Inglaterra, ele poderia permanecer indefinidamente num 
campo espanhol ao passar pela Espanha[...] Encontrava-se, assim, perante 
dois tipos de ação muito diferentes: uma delas concreta, imediata, porém 
dirigida a um só indivíduo; a outra, dirigida a um conjunto infinitamente mais 
vasto, uma coletividade nacional, mas por isso mesmo, ambígua e podendo 
ser interrompida a meio caminho. [...] Quem poderia ajudá-lo a escolher? A 
doutrina cristã? Não. A doutrina cristã diz: sede caridosos, amai o próximo, 
sacrificai-vos por vosso semelhante, escolhei o caminho mais árduo etc. [...] 
Quem pode decidir a priori? Ninguém. Nenhuma moral estabelecida tem uma 
resposta. A moral kantiana diz-nos: nunca trata o outro como um meio, trate-
o como um fim. Muito bem: se eu ficar junto de minha mãe, estarei tratando-
a como um fim e não como meio, mas por isso mesmo, estarei correndo o 
risco de tratar como meio aqueles que combatem à minha volta e vice-versa, 
se eu me juntar àqueles que combatem, estarei tratando-os como fim e, pela 
mesma razão, posso estar tratando minha mãe como meio. (SARTRE, p. 10) 
 
A moral existencialista é a moral da ação. São nossas ações que dizem o que 
somos a partir de nossas escolhas. A escolha de um curso como o que vocês estão 
fazendo não é uma escolha isolada. Ela é subjetiva, mas a subjetividade não pode ser 
confundida com um individualismo egocêntrico. Ela envolve um engajamento. É o 
engajamento que permite a existência do outro como liberdade. A escolha “é a 
liberdade para mim e para os outros”. 
Isto quer dizer que, ao escolhermos ser educadores, esta escolha deve ser 
responsável, pois está em jogo a formação de vários educandos que dependem desse 
nosso engajamento responsável com as ações educativas para se tornarem pessoas. 
 
 
 
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Aula 26_Os problemas epistemológicos da educação: o 
racionalismo, o empirismo e o ceticismo 
Pensar a educação é pensar seus fundamentos epistemológicos. A palavra 
epistemologia é uma palavra grega: episteme+logos, usada como sinônimo de 
gnoseologia e que chamamos teoria do conhecimento. 
Já mencionamos ligeiramente que todo conhecimento só se dá se houver uma 
relação. Isto supõe um sujeito cognoscente (o homem, capaz de conhecer) e um 
objeto cognoscível (qualquer objeto possível de ser conhecido). Aqui já encontramos 
alguns problemas. A apropriação do objeto pelo sujeito e o próprio objeto. O que é um 
objeto? É, em sentido amplo, tudo o que se oferece à vista ou ao espírito. 
Assim o objeto tanto é apropriado pelos nossos cinco sentidos, visão, audição, 
tato, paladar e olfato, quanto pelo espírito (mente), que abstrai as manifestações de 
nossa experiência concreta. 
Abstrair significa, entre outras coisas, considerar separadamente aquilo que 
na verdade não pode ser separado. Por exemplo, vocês podem considerar a cor verde 
de uma parede separando-a mentalmente da parede. Estas explicações se fazem 
necessárias para que possamos entender que objeto é um fenômeno dado pelos 
sentidos e pelo espírito. 
E porque isso é importante para a educação a ponto de se fazer uma reflexão 
filosófica? Como esta relação se dá? O conhecimento se dá do sujeito para o objeto 
ou do objeto para o sujeito? No primeiro caso, o conhecimento se dá dentro do sujeito 
para fora dele e no segundo o sujeito recebe de fora para dentro, por meio dos 
sentidos, o que eles proporcionam. 
A reflexão a este respeito provocou o surgimento de dois paradigmas, que 
vamos aqui entender num primeiro momento por modelo. O racionalismo e o 
empirismo. 
Tudo parece se resolver nesses modelos quando surge uma questão: será 
possível o conhecimento? 
Duas posições radicais se apresentam. Uma diz que é até possível 
conhecermos alguma coisa, mas que jamais conseguiremos chegar à sua verdade. É 
a postura cética ou céptica, ceticismo ou cepticismo. A outra, parte do princípio de que 
já existe uma verdade absoluta e indiscutível, é o que sugere o dogmatismo. 
 
 
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As tendências educativas se servem de uma fundamentação epistemológica. 
Isto não quer dizer que qualquer fundamentação seja a mais adequada. O que 
pretendemos aqui é proporcionar um instrumento reflexivo para vocês fazerem a 
crítica construtiva de alguns paradigmas epistemológicos. 
 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
Aula 27_Dogmatismo, criticismo e dialética 
O Dogmatismo, como doutrina, é a imposição de ideias e princípios. O 
dogmático acredita e dá um valor indiscutível às próprias afirmações e opiniões. 
Ensina com autoritarismo, não admite contestação. O dogmatismo é: 
[...] toda doutrina ou toda atitude que professa a capacidade do homem atingir 
a certeza absoluta. Filosoficamente, por oposição ao ceticismo, o 
dogmatismo é a atitude que consiste em admitir a possibilidade, para a razão 
humana, de chegar a verdades absolutamente certas e seguras. (JAPIASSÚ, 
1996, p. 75) 
O dogmático é intransigente. Suas afirmações são destituídas de 
fundamentos e provas. Seu discurso é autoritário, nega-se a se submeter a uma 
análise crítica, pois a verdade de que é portador basta a si mesma. Há um excesso 
de confiança na razão. 
O excesso de razão mata o diálogo educacional. A relação que se estabelece 
com o educando é autoritária e doutrinária. Onde há doutrina não é possível educação, 
isto porque a educação supõe liberdade de pensar diferente do outro, enquanto a 
doutrina dogmática parte do ensinamento de verdades já estabelecidas. 
Há na prática do senso comum o que se pode chamar de dogmatismo 
ingênuo. Como o senso comum é destituído de uma visão reflexiva e crítica da 
realidade, não percebe nenhum obstáculo na relação do conhecimento que se 
estabelece entre sujeito e objeto. Sua percepção de mundo é prática. Por isso, não 
raro cai no praticismo, isto é, na prática quase sem nenhuma teoria. 
A prática da educação dogmática corre o risco de ser encantada pelo 
dogmatismo ingênuo se não se cercar dos meios necessários para se evadir desta 
visão utilitarista de mundo. 
O paradigma epistemológico que promove uma reflexão sobre os postulados 
do ceticismo, dogmatismo e empirismo, é o criticismo: Kant (17241808). 
Criticismo (do al. Kritizismus) Doutrina kantiana que estuda as condições de 
validade e os limites do uso que podemos fazer de nossa razão pura. [...] 
Quando tenta situar sua própria filosofia, Kant o faz relativamente a dois 
perigos: a) o perigo do dogmatismo, que confia demasiado na razão, sem 
desconfiar bastante das ilusões especulativas; b) o perigo do empirismo que, 
por medo dos erros dogmáticos, tende a reduzir tudo à experiência. 
(JAPIASSU, 1996, p. 60) 
 
 
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Com o criticismo, Kant faz a distinção do que a razão pode ou não conhecer. 
Em outras palavras, o conhecimento é possível, mas é limitado. 
 
 
 
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Aula 28_O trabalho como identidade humana 
A educação, como vocês já viram em outras unidades, está relacionada com 
alguma coisa. O trabalho é uma dessasrelações. O trabalho é um dos mediadores da 
existência humana, na medida em que os homens transformam a natureza e a si 
mesmos. Ele não é a única ação do homem, mas é a ação que o identifica como 
homem. Se o existencialismo diz que a existência precede a essência, o trabalho pode 
ser considerado esta essência humana. 
Dessa maneira, trabalhar é condição imprescindível para que o indivíduo se 
humanize, para que seja um ser humano. O trabalho é mediação ineludível 
da humanização dos indivíduos e, consequëntemente, sua ausência ou a 
deturpação de suas condições constituem mediações da desumanização. 
Assim, tanto o trabalho é necessário para humanizar os indivíduos, como 
pode também degradá-los, desumanizá-los, fazendo com que percam sua 
especificidade humana. (SEVERINO, 1994, p. 59) 
 
O trabalho, chama a atenção o professor Severino, tanto humaniza como 
desumaniza. Na medida em que ao transformamos a natureza e não pudermos fazer 
usufruto dela, perdemos nossa identidade e o trabalho passa a ser trabalho alienado, 
isto é, alheio de quem o produziu. 
Num primeiro aspecto, a atividade educativa é, em si mesma, uma forma de 
trabalho. É, pois, uma atividade técnica produtiva, socialmente útil. Em 
segundo lugar, ela é uma forma de preparação para o trabalho, no sentido de 
que constitui um investimento intergeracional, para inserir os indivíduos das 
novas gerações no universo das relações produtivas. Finalmente, a educação 
só atingirá seus objetivos se realizar pelo trabalho, ou seja, pela atividade 
prática, no caso a prática simbolizadora. (SEVERINO, 1994, p. 60) 
 
Dizer que a atividade educativa é uma forma de trabalho é afirmar que, sendo 
ela uma atividade simbolizadora, é uma atividade que faz uso do intelecto. Vocês, ao 
se deslocarem de suas casas ou mesmo nelas, na medida em que leem as diversas 
lições das múltiplas disciplinas, estão exercitando o intelecto, estão trabalhando. O 
produto desse trabalho é a criação de valores culturais que vão estar a serviço da 
humanização da sociedade. 
A educação é preparação para o trabalho no sentido de, ainda como atividade 
simbolizadora, poder levar o trabalhador a ter consciência e refletir sobre sua própria 
atividade para que a mesma não se transforme em trabalho alienado. 
Sendo o trabalho uma atividade prática educativa simbolizadora é a educação 
que faz a mediação entre a natureza e o homem. 
 
 
 
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Aula 29_Concepção de trabalho 
A palavra trabalho é oriunda de uma palavra latina, tripalium, que designa um 
instrumento de tortura de três paus onde se costuma ferrar os animais. Percebe-se 
desde já que a palavra vem carregada de forte simbologia: sacrifício, sofrimento, 
castigo. Quando Adão e Eva foram expulsos do paraíso, ele foi condenado a ganhar 
seu sustento por meio do trabalho; Eva foi condenada a sofrer as dores do trabalho 
de parto. Não cabe aqui fazermos história da palavra, mas tomá-la emprestada para 
que vocês percebam a conotação de algum sacrifício. 
Em sentido amplo pode-se dizer que trabalho é a aplicação da atividade física 
ou intelectual. E vamos acrescentar: do homem. 
Se vocês pesquisarem a palavra homem em alguns dicionários, vão perceber 
que este verbete, entre outras coisas, define o homem por sua racionalidade. A 
racionalidade seria sua essência. Mas esta definição esgota a ideia de homem? 
Vejamos o que pensa Marx: 
Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou 
por tudo que se queira. Mas eles próprios começam a se diferenciar dos 
animais tão logo começam a produzir seus meios de vida, passo este que é 
condicionado por sua organização corporal. Produzindo seus meios de vida, 
os homens produzem, indiretamente sua própria vida material. O modo pelo 
qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da 
natureza dos meios de vida já encontrados e que têm de reproduzir. Não se 
deve considerar tal modo de produção de um único ponto de vista, a saber: a 
reprodução da existência física dos indivíduos. Trata-se, muito mais, de uma 
determinada forma de atividade dos indivíduos, determinada forma de 
manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os 
indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que eles coincidem, 
portanto, com sua produção, tanto como o que produzem, como com o modo 
como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições 
materiais de sua produção.(Marx e Engels, 1979 p. 27-28) 
 
Marx e Engels definem o homem por aquilo que ele produz, portanto, pelo trabalho. E 
quando ambos dizem “condições materiais de sua produção” devemos entender que 
o educador deve se apropriar dos conhecimentos técnicos e científicos para que o seu 
que fazer educativo seja competente. Esta competência diz respeito não somente a 
habilidade de conduzir o trabalho educativo, mas a aquisição dos fundamentos 
teóricos apropriados de forma rigorosa e sistemática para se evitar o amadorismo 
inconsequente ou opiniões descompromissadas com a realidade educativa. 
O trabalho do educador requer conhecimento, saber. O saber não é estático. 
Sendo um saber dinâmico, necessário se faz sua atualização. 
 
 
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Aula 30_Distinção entre trabalho e labor 
Falamos muito em trabalho porque nos parece fácil. Todavia, se vocês 
repararem, este substantivo é utilizado também como labor. Aqui, parece-nos, cabe 
uma distinção. Vamos fazê-la agora recorrendo ao mito. Antes, porém, seria 
interessante apresentarmos rápidas notícias sobre o mito. 
O Mito, (Mythos) é considerado, via de regra, como sinônimo de crença, algo 
irreal, inatingível. A ciência vê o mito como irracional, enquanto as sociedades 
arcaicas o têm como uma “história verdadeira” e preciosa por seu caráter sagrado. 
A cultura hebraica cristã coloca o mito no campo da “falsidade”, “ilusão”. 
Assim, definir o que é mito é complexo. Por isso, vamos apresentar o que Mircea 
Eliade tem a dizer a respeito: 
Seria difícil encontrar uma definição do mito que fosse aceita por todos os 
eruditos e, ao mesmo tempo, acessível aos não especialistas. (...) A definição 
que a mim, pessoalmente, me parece a menos imperfeita, por ser a mais 
ampla, é a seguinte: o mito conta uma história sagrada; ele relata um 
acontecimento ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do “princípio”. 
Em outros termos, o mito narra como, graças às façanhas dos Entes 
Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade total, o 
Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espécie vegetal, um 
comportamento humano, uma instituição. É sempre, portanto, a narrativa de 
uma “criação”: ele relata de que modo algo foi produzido e começou a ser. 
(ELIADE 1991, p. 11-17) 
Vamos fazer um recorte na fala em que ele diz ser o mito “a narrativa de uma 
‘criação’”. A narrativa expõe algum fato. O poeta grego Hesíodo (final do século VIII 
ou começo do VII a.C) narra em seu poema Os Trabalhos e os dias, a questão do 
trabalho. O trabalho é visto por Hesíodo não como labor, mas como transformação da 
natureza. Hannah Arendt (1906 – 1975) faz uma preciosa distinção entre trabalho e 
labor. O laborans (labor) é uma atividade que atende as necessidades de subsistência 
biológica da vida enquanto a palavra trabalho é a transformação da natureza pelo 
homem para seu usufruto. 
 
 
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NÚCLEO COMUM 
É evidente que precisamos do labor. O que queremos chamar a atenção de 
vocês é para o fato de que o trabalho, enquanto transformador da natureza, não pode 
se transformar em trabalho alienado. 
Trabalho alienado 
Falar sobre o trabalho alienando pressupõe saber o que é alienação, uma vez 
que vocês já possuem uma visão preliminar de trabalho. 
Vamos falar primeiro comoo senso comum concebe o termo alienação, 
posteriormente faremos uma relação com o que devemos evitar, que é o trabalho 
alienado na educação. 
A palavra alienação diz alheação. O alheado perde alguma coisa. Se a razão 
lhe falta, chamamos o indivíduo de alienado mental; se são seus bens que faltam, 
falamos de bens alienados, isto é, bens dos quais você não pode mais fazer o usofruto 
dos mesmos. O verbo alhear nos indica que o alheável transfere para outrem, para 
outra pessoa, a sua autonomia, isto é, transfere para o outro o que lhe pertence, 
portanto, privando-se do que lhe é próprio. 
O professor educador tem no conhecimento seu capital cultural que é 
inalienável. Isto quer dizer que o conhecimento que vocês estão construindo, 
fundamentado na teoria, ciência e técnica educativa, não pode ser moeda de 
escambo, permuta, troca para acomodar meios que destoam com o fim educacional 
que é a formação do homem em sua totalidade. 
O trabalho alienado é o não comprometimento com uma educação para a 
liberdade, liberdade que é condição de promoção para a autonomia; é a ausência da 
visão crítica e reflexiva sobre a educação como transformadora da realidade que 
impede de construir uma cosmovisão. 
Hoje em dia, podemos falar de outra forma de alienação: não se trata apenas 
de uma alienação do homem na técnica ou pela técnica, nem tampouco 
somente da alienação do Eu (como acredita Marx), mas de uma alienação 
em relação ao próprio mundo: o homem não somente se perde em sua 
produção, mas perde seu próprio mundo, que é ocultado, esterilizado, 
banalizado e desencantado pela técnica, com tudo o que implica de 
sentimento de absurdo, de privação de norma, de isolamento de si, de falta 
de comunicação etc. ( Japiassú,1996,p. 6) 
 
Isto significa dizer que a educação, entre outros compromissos, tem certas 
obrigações com a espécie humana, as quais não podem ser deixadas de lado. A 
preocupação do aquecimento global, por exemplo, não é somente uma preocupação 
imediata. Trata-se bem mais de uma questão ética; uma questão de princípio e de 
cosmovisão. Devemos proporcionar as melhores condições possíveis para que as 
 
 
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futuras gerações possam viver e se desenvolver neste mundo. A alienação deste 
envolvimento no trabalho do educador o destitui de seu chamado natural. 
 
 
 
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Resumo Unidade VII 
Esta unidade mostra a relação entre trabalho, filosofia e educação, 
ressaltando a importância do trabalho para a humanização do homem e tendo a 
educação como uma dessas formas, uma vez que ela é simbolizadora. Apresenta 
também uma concepção de trabalho com um recorte sobre Marx, que distingue o 
homem pelo trabalho e não pela razão; distinção que se estende para o binômio 
trabalho e labor como preparação para a reflexão sobre o trabalho alienado. 
 
Referências 
 
 ELIADE, Nircea. Mito e realidade. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1991. 
 
 JAPIASSÚ, Hilton.Dicionário básico de filosofia. 3. ed. ver. e ampliada. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996. 
 
 MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. 2. ed. São Paulo: Ciências 
Humanas, 1979. 
 
 SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994. (Magistério 2º 
Grau. Formação Geral 
 
 
 
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Aula 31_Cultura, dificuldade de definição 
 
A palavra cultura é de difícil definição. Isto porque, como já vimos com 
filosofia e educação, ambas implicam num movimento, uma dinâmica que se rebela 
quanto a ficar contida num finir, num termo último. Assim é que pretendemos 
apresentar para vocês algumas considerações sobre cultura. 
Tendo em conta o termo cultura do ponto de vista antropológico, isto é, 
visando o homem situado historicamente, não há ser humano que não tenha cultura. 
Assim, a palavra cultura colere ganha sentido de cultivar cuidar. Cultivar é 
desenvolver. O Homem é o ser que cultiva, colhe, desenvolve alguma coisa. Por 
exemplo, agricultura é a arte do desenvolvimento da terra; culto religioso é o 
desenvolvimento espiritual em direção a um Ser Superior, entre outros. 
Trata-se, portanto, da posse de conhecimento, de um saber amplo presente 
nas artes, crenças, costumes, linguagem, trabalho, hábitos, aptidões, ou seja, em 
toda manifestação de vida de um povo, o que equivale dizer de um bem universal. 
Assim, por extensão, 
 
Por cultura compreendemos o conjunto de tudo aquilo que a humanidade 
recebeu da natureza como aptidões, mas também produziu pela sua própria 
atividade criadora e, certamente, não só as obras objectivadas das artes et 
inventa [arte e descoberta] (...) nas também todas as organizações sociais e 
costumes, todas as formas de conduta e de desenvolvimento da vida, desde 
as práticas técnicas até à linguagem, estilos de arte e formas de pensar. 
HEINEMANN, 1979, p. 523-524) 
 
 
Não obstante e por conta da divisão da separação entre trabalho teórico e 
trabalho prático, a palavra cultura transformou-se em um conjunto de princípios 
antagônicos: cultura erudita, em que o erudito é o que revela muito saber, os 
considerados letrados, ou seja, aqueles que só cultivam as letras, as ciências, as 
artes, e cultura popular, o que é agradável ao povo. 
Nesta aula, a palavra cultura é entendida como ação que transforma todo o 
real e não só aquilo que se pensa. Por isso é que se parte do que Nietzsche (1844-
1900), filósofo alemão, expõe nas Considerações inatuais, intempestivas ou 
extemporâneas I – David Strauss o confessor e o escritor ou David Strauss crente e 
escritor. 
 
 
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Nietzsche diz que a verdadeira noção de cultura se perdeu na Alemanha de 
sua época e a define: 
 
A cultura é antes de tudo a unidade de estilo artístico em todas as 
manifestações da vida de um povo. Saber muitas coisas e ter aprendido 
muito, não são, todavia nem um meio necessário para chegar à cultura nem 
uma marca desta cultura, se for preciso, estas duas coisas combinam-se o 
melhor possível com o contrário da cultura, com a barbárie, quer dizer, a 
ausência de estilo ou a mistura caótica de todos os estilos. (NIETZSCHE, 
1993, p. 156 – tradução livre) 
 
 Vê-se bem que Nietzsche não só amplia o conceito de cultura como 
acrescenta que o conhecer, o estar informado, não é marca exclusiva da cultura e sim 
a unidade de estilo. O estilo é o conjunto das qualidades de expressão, é o elemento 
tangível, material, orientador a partir do que é vivenciado. Direciona o que é 
experienciado em comum, todas as atividades convenientes ao processo de existir e 
no modo de existir, e é isso que caracteriza sua unidade. 
Não obstante, e ao mesmo tempo em que manifesta a falta de estilo, 
Nietzsche salienta o fato de que também se vive uma combinação desconexa de 
estilos o que, com a mundialização que se faz presente hoje, é pertinente à reflexão. 
A cultura faz referência à arte, não como um conjunto de técnicas específicas, 
mas à arte que vivifica plena de alma e que transmite elevação, entusiasmo. E tudo 
isso unido “em todas as manifestações da vida de um povo”, vale dizer, realizado na 
existência de um povo. 
Essa manifestação não faz disjunção. Assim, a cultura não é tomada somente 
como desenvolvimento intelectual, mas também como expressão coletiva em sua 
unidade. Quando há ausência de estilo, isto é, quando a manifestação da vida está 
ausente, tende-se para ignorância. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 32_Cultura e educação 
A relação cultura e educação também foi examinada por Nietzsche em suas 
conferências sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino. Cultura e 
educação seapresentam num primeiro momento como se fossem contraditórias, mas 
essa contradição é aparente. Distinguem-se, mas não se separam. Há duas 
disposições: “a tendência à extensão, à ampliação máxima da cultura, e a tendência 
à redução, ao enfraquecimento da própria cultura” (Nietzsche, 1993, p. 61). O fim seria 
a felicidade. Mas que bem-estar, que boa sorte, é colocada como fim? 
 
Acredito ter observado de que lado é mais claro o apelo à extensão, à 
ampliação máxima da cultura. Esta extensão é um dos dogmas da economia 
política [nationalökonomischen Dogmen] mais caros da época atual. O 
máximo de conhecimento e cultura possível – portanto o máximo de produção 
e necessidades possível –, portanto o máximo de felicidade possível: - eis 
mais ou menos a fórmula. Temos aqui, como objetivo e fim da cultura a 
utilidade, ou, mais exatamente, o lucro, o maior ganho de dinheiro possível. 
Do ponto de vista desta tendência, a cultura deve mais ou menos ser definida 
como discernimento graças ao qual alguém se mantém “no cume de sua 
época”, graças ao qual se conhece todos os caminhos que permitem mais 
facilmente ganhar dinheiro, graças ao qual se possui todos os meios pelos 
quais se dá o comércio entre os homens e os povos. (NIETZSCHE, 2003, p. 
61-62) 
 
A primeira tendência vai ao encontro da concepção utilitarista da cultura; a 
segunda põe em manifesto a preocupação de Nietzsche com a “formação de si”, do 
sujeito, a condição de cidadania que a cultura deve ensejar. 
Nietzsche fala de uma cultura mais abrangente, que transcende o erudito e 
que passa pelo cultivo da religião, da linguagem, de hábitos, costumes e valores 
concretamente vivenciados, vale dizer, uma cultura que contemple a visão histórica, 
política e econômica, que proporcione as condições suficientes para que o indivíduo 
possa desenvolver-se. 
Assim, pode-se dizer que a cultura é a posse de conhecimento, de um saber 
amplo presente nas artes, crenças, costumes, linguagem, trabalho, hábitos, aptidões, 
ou seja, em toda manifestação de vida de um povo; trata-se de um bem que se aplica 
a todos os indivíduos. 
A cultura constitui-se como uma mediação codificada entre os seres 
humanos; por isso é necessário aprender a decifrar o sentido dos símbolos 
culturais, e também aprender a emitir as mensagens utilizando um código que 
os outros possam entender. Esta questão adquire uma grande importância 
para a tarefa educativa. (CARVALHO, 2006. p. 66) 
 
 
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Se assim é, cultura e educação são inseparáveis, uma coisa única, malgrado 
convicções, imbuídas de intenções pouco confessáveis, que ora as separam ora as 
excluem. 
Em filosofia, cultura é o conjunto de manifestações humanas. Assim, quando 
se traz a fala de Nietzsche no que diz respeito à cultura é porque tanto na Alemanha 
do século XIX ,quanto no Brasil do século XXI, a cultura como conhecimento e saber 
diz respeito à vida; é conhecimento e saberes vivos em que as diferenças são 
inclusas. 
Werner Jaeger a definia: “Entendemos assim por cultura a totalidade das 
manifestações e formas de vida que caracterizam um povo”.(JAEGER,1979, p. 7). 
Não se pode deixar de considerar que 
 
A transmissão e aquisição da cultura diferem essencialmente dos 
modos como se transmitem as realidades materiais, que, no caso 
da cultura, se leva a cabo por intermédio do ensino, e a sua 
aquisição constitui a aprendizagem: a assimilação e incorporação 
da cultura às faculdades em forma de hábitos intelectuais, 
volitivos, motores, alimentares, etc. (CARVALHO, 2006. p. 66) 
 
A abreviatura de expressão latina et cetera faz referência ao restante e assim 
por diante. Diz da multiplicidade da manifestação humana de vida. É por essa e outras 
reflexões que se chama aqui atenção de vocês para um alerta que vem de Adorno: 
A cultura, que conforme sua própria natureza promete tantas 
coisas, não cumpriu a sua promessa. Ela dividiu os homens. A 
divisão mais importante é aquela entre trabalho físico e intelectual. 
Deste modo ela subtraiu aos homens a confiança em si e na 
própria cultura. (ADORNO, 1995, p. 164) 
 
Precaução que não permite escapar à Filosofia da Educação alguns 
questionamentos. 
Por que, no dizer de Adorno, a cultura não realiza seu prometimento? O que 
pensar dessa divisão entre trabalho físico e intelectual? Trata-se de uma divisão 
construída para a manutenção de privilégios de alguns em detrimento de muitos 
outros? Será esta a razão que leva a sujeição e aceitação dualista entre cultura erudita 
e cultura popular onde a primeira se autoproclama superior à segunda? 
Não ocorre que Nietzsche tenha pensado assim. Pode-se mesmo dizer que 
tal qual a reflexão proposta por Adorno ele também chama atenção para o que vinha 
ocorrendo nos estabelecimentos escolares de seu tempo: “... a tendência à extensão, 
 
 
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à ampliação máxima da cultura, [para aqueles alguns?] e a tendência à redução, ao 
enfraquecimento da própria cultura”. (NIETZSCHE, 2003, p. 61), já mencionadas. 
Mas, e ainda com Nietzsche, eis outra tendência não menos perigosa: 
 
A cultura, por diversas razões, deve ser estendida a círculos cada vez mais 
amplos, eis o que exige uma tendência. A outra, ao contrário, exige que a 
cultura abandone as suas ambições mais elevadas, mais nobres, mais 
sublimes, e que se ponha humildemente a serviço não importa de que outra 
forma de vida, do Estado, por exemplo. ”. (NIETZSCHE, 2003, p. 61). 
 
Trata-se do enjeitamento da cultura como predestinação para a manifestação 
da vida e de vida. 
A cultura deve atender a multiplicidade de vida de um povo, por conseguinte 
as diversas manifestações artísticas é um compromisso escolar. 
Ter na escola uma disciplina como Arte é um caminho muito importante para 
o desenvolvimento da cultura, não resta dúvida, mas parece que ela, por si só e por 
ser exatamente uma disciplina está subordinada a determinadas configurações 
artísticas. 
Entende-se que a cultura como demonstração de sentimentos artísticos é 
múltipla: música, teatro, artesanato, dança, artes plásticas, literatura de cordel, jazz e 
assim por diante; feitas por ricos, pobres, remediados, entre outros. 
Que o parecer aqui exposto nessa aula possa ajudá-los a desconstruir o 
dualismo cultura erudita/cultura popular proporcionando uma visão e reflexão 
diferenciada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1995. 
 
CARVALHO, Adalberto Dias (coord.) Dicionário de filosofia da educação. 
Portugal: Porto Editora, 2006. 
 
HEINEMANN, Fritz. A filosofia no século XX. 2. ed. Lisboa: Fundação Calouste 
Gulbernkian, 1979. 
 
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins 
Fontes, 1979. 
 
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; 
São Paulo: Loyola, 2003. 
 ____________________. Oeuvres. Paris: Robert Laffont, 1993. 
 
 
 
 
 
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Resumo Unidade VIII 
Começamos a unidade oito mostrando a dificuldade de se definir a palavra 
cultura. Não obstante, percebemos que o homem é um ser cultivador e neste sentido, 
todos têm uma determinada cultura. Fomos buscar em Nietzsche, como educador, 
uma entre outras possíveis visões de cultura, na medida que ele faz uma crítica à 
cultura como extensão, ampliação, redução, os perigos da cultura jornalística bem 
como a importância da história na relação cultura e educação, seu uso indevido e a 
necessidade do tripé histórico para uma leitura de mundo. 
 
Referências 
 
MORIN, Edgar. O método 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002.NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RJ; 
São Paulo: Loyola, 2003. 
_____________ O euvres. Paris: Robert Laffont, 1993.