Metodologia do Ensino de Filosofia

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METODOLOGIA DO 
ENSINO DE FILOSOFIA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Dra. Viviane Bonfim Fernandes
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
F363m
 Fernandes, Viviane Bonfim
 Metodologia do ensino de filosofia. / Viviane Bonfim Fernandes. 
– Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 106 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-023-9
 ISBN Digital 978-65-5646-024-6
1. Filosofia - Estudo e ensino. - Brasil. Centro Universitário 
Leonardo Da Vinci.
CDD 107
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO.........................................................7
CAPÍTULO 2
O ENSINO DE FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...........43
CAPÍTULO 3
A SALA DE AULA DE FILOSOFIA ..................................................73
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Metodologia do Ensino de Filosofia se apresenta como um 
importante componente curricular na formação do professor de Filosofia, não só 
por criar espaço para a reflexão sobre a relação entre o pensamento filosófico e 
a formação humana, mas por refletir os aspectos práticos da ação docente do 
professor de Filosofia.
Pensar na ação do docente de Filosofia implica em reconhecer os passos 
da reflexão filosófica e seus impactos, tanto na formação da consciência crítica 
como na metodologia aplicada pelo docente de Filosofia. Está aí a importância do 
estudo da história da Filosofia: também verificar as diversas formas de se definir 
e fazer Filosofia.
Além das questões referentes aos conceitos filosóficos propriamente ditos, 
pensar nas questões metodológicas do ensino de Filosofia na educação básica 
implica também em compreender como e quando esse espaço é concedido. 
Assim, faz-se necessário analisar os contextos sócio-políticos dessa concessão e 
suas implicações ideológicas em sala de aula.
Depois de discutidas as questões conceituais e políticas que envolvem a 
problemática do ensino de Filosofia, cabe refletir sobre a metodologia de ensino 
propriamente dita, a relação entre as teorias educacionais e a Filosofia, as 
metodologias do ensino de Filosofia, as questões da aprendizagem, bem como 
a avaliação de ensino. Todas essas questões serão discutidas ao longo de três 
capítulos.
O Capítulo 1 trata dos aspectos ligados ao campo disciplinar em questão, 
e sua relação com a formação crítica do homem. Procura refletir sobre o caráter 
eminentemente prático da Filosofia, que é o próprio pensar filosófico como parte 
indissociável da ação pedagógica, e sua importância na formação de cidadãos 
críticos e autônomos. Outro aspecto a ser abordado diz respeito à forma como 
o conhecimento foi tratado ao longo do tempo, suas limitações e as novas 
possibilidades epistemológicas.
O Capítulo 2 discute os problemas políticos em torno do ensino de Filosofia e 
suas implicações no dia a dia da escola. Assim, procura refletir sobre a ausência e 
a presença do ensino de Filosofia na educação básica brasileira e sua relação com 
a história política do Brasil, observando os interesses em jogo e suas implicações 
ideológicas.
O Capítulo 3 aborda as questões teórico-metodológicas do ensino de 
Filosofia, pontuando a relação entre teoria e prática. Discorre sobre o método 
dialógico como alternativa metodológica, e a importância da avaliação como 
ponto central da aprendizagem.
 
Desse modo, a disciplina possibilita ao acadêmico refletir sobre sua 
prática docente a partir dos próprios elementos do pensar filosófico, levando-o 
a identificar importância da Filosofia para o desenvolvimento do pensamento e 
da criticidade, elementos emancipadores necessários para desenvolver sujeitos 
livres, autônomos e conscientes da sua própria história. 
CAPÍTULO 1
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender como o conceito de Filosofia se constituiu ao longo do tempo.
� Identificar a importância de Filosofia para a formação do homem crítico.
� Reconhecer o caráter prático da Filosofia.
� Valorizar a filosofia enquanto saber prático e fundamental.
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 Metodologia do Ensino de Filosofia
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A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Tratar do ensino de Filosofia implica refletir sobre dois conceitos centrais — 
Filosofia e Ensino —, para só depois se estabelecer uma relação entre ambos. 
Compreender de maneira mais ampla os conceitos de Filosofia e de Ensino, 
certamente ajudará a clarear os caminhos para se estabelecer uma metodologia 
de ensino mais crítica e mais adequada, dentro de seu contexto do ensino.
A palavra Filosofia, que significa amor pela sabedoria, representou uma 
mudança na forma como o homem explicava o mundo a sua volta. Seu conceito 
surge na Grécia, e apresenta a razão como meio mais adequado para se conhecer 
a verdade. Esse momento aponta a gênese da busca pelo conhecimento de 
modo mais apurado, mais consistente, porém ainda especulativo, no sentido de 
ser um conhecimento demonstrável apenas racionalmente.
Desse modo, a Filosofia se coloca enquanto o ponto de partida 
de todas as ciências, pois chancela o uso da razão como principal 
instrumento para se alcançar a verdade. Estudar Filosofia implica 
conhecer a história do conhecimento humano. Porém, mesmo estando 
presente na base de todas as ciências, ela não se apresenta enquanto 
conhecimento científico, mas como ponto de partida do desenvolvimento 
da ciência, por tratar do pensamento em busca de explicações racionais.
Já a palavra ensino significa educar, doutrinar, instruir, repassar ensinamentos, 
transmitir conhecimentos. Ensinar é educar. Em se tratando do papel do professor 
como mediador, e não como mero transmissor de conhecimentos, pode-se dizer 
que o ensino envolve a mediação entre o aprendiz e o conhecimento acerca do 
mundo, e serve para formar os homens para a vida em sociedade, trazendo-lhes 
conhecimentos de fora, como os das reflexões feitas pelos filósofos ao longo da 
história, e estimulando o desenvolvimento de suas capacidades internas, que 
dizer, sua capacidade de crítica e inquiridora do mundo, por exemplo.
Levando em consideração a abordagem de Freire (1987, p. 68), 
“o educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, 
é educado, em diálogo com o educando que ao ser educado também 
educa. ” O ato de educar se dá a partir da interação entre educador e 
educando, sendo o próprio processo de educar e ser educado uma via 
de mão dupla. É nesse sentido que o professor precisa estabelecer o 
diálogo como fonte primordial de acesso à informação, principalmente 
sobre o próprio educando, colocando-se, também, como ouvinte, para 
que possa aprender com o educando os caminhos necessários para 
a sua aprendizagem. Esse é o método dialógico de ensino proposto por Freire 
A Filosofia se coloca 
enquanto o ponto 
de partida de todas 
as ciências, pois 
chancela o uso da 
razão como principal 
instrumento para se 
alcançar a verdade.
Freire (1987, p. 68), 
“o educador já não 
é o que apenas 
educa, mas o que 
enquanto educa, é 
educado, em diálogo 
com o educando 
que ao ser educado 
também educa.
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 Metodologia do Ensino de Filosofia
— o educador e educando participamativamente do processo de ensino e 
aprendizagem.
Já agora, ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém 
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, 
mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos 
cognoscíveis que, na prática “bancária”, são possuídos pelo 
educador que os descreve ou os deposita nos educandos 
passivos (FREIRE, 1987, p. 69).
Conforme Freire (1987), os homens se educam em comunhão, ou seja, 
a educação não é um processo isolado, mas social, pois não se faz educação 
sozinho. Educar é uma via de mão dupla, tendo em vista que não envolve apenas 
a ação do professor, o qual precisa dos alunos para que a ação aconteça. 
A própria formação do professor depende da ação dos alunos. E para que 
a formação do professor se realize, é necessário dar ênfase à prática na sala 
de aula. Porém, vale salientar que ela nunca se esgota, porquanto, para que se 
melhore a ação docente, sempre há o que aprender com os alunos. Além disso, 
o mundo está em constante movimento, e o conhecimento acerca do mundo 
também. Isso tudo é resultado da própria ação dos homens no mundo. Portanto, o 
processo educacional segue o mesmo ritmo de mudança e atualização.
Freire (1987) alerta sobre os problemas da prática docente, e tece uma 
crítica à concepção “bancária” de educação, que consiste na mera transmissão 
de conteúdos, e o educador deposita-os nos educandos. Essa prática ainda 
muito comum atualmente, típica da educação tradicional, trata o educando como 
um ser passivo, um mero receptor, não lhe dando a possibilidade de atuar e se 
desenvolver como sujeito no processo de aprendizagem. Entretanto, a proposta 
de Freire (1987) consiste justamente no contrário, numa educação que possa 
ser capaz de mostrar a capacidade do educando como sujeito construtor de sua 
própria história, capaz de ser um sujeito revolucionário, e que, em comunhão com 
os outros, possa se libertar das amarras da sociedade que os oprime. Para tanto, 
o que deve predominar na sala de aula é o diálogo entre educador e educando, 
de modo que os argumentos de autoridade desapareçam, dando espaço para a 
liberdade se manifestar, e assim conduzir à libertação social.
A sala de aula de Filosofia, ao revelar a evolução do conhecimento ao 
longo do tempo, permite revisitar os diversos modos utilizados pelo homem para 
conhecer e pensar a própria realidade. Faz transparecer o aspecto didático da 
Filosofia, demonstrando o caminho metodológico da apreensão do conhecimento 
pelo homem. Da mesma forma, estimula o uso da racionalidade como modo de 
interagir com o mundo. Por conseguinte, a Filosofia se relaciona diretamente 
com a Educação, pois o passo a passo do conhecimento também é um método 
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A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
de aprendizagem. Ao demonstrar o modo como o homem desenvolveu o 
conhecimento a partir da racionalidade, desenvolve nos educandos habilidades 
relacionadas ao modo de conhecer e buscar conhecimento.
Filosofia e Educação convergem, haja vista que a Filosofia é a base para a 
promoção da consciência crítica no homem, além de um dos objetivos macros da 
Educação, que busca formar sujeitos críticos, conscientes, autônomos, livres, e 
capazes de se porem no mundo como construtores da sua própria realidade. Para 
tanto, muitos caminhos precisam ser percorridos, e a formação filosófica não só 
tem a capacidade de desenvolver as estruturas cognitivas como a de fornecer, 
em conjunto com as outras áreas do saber, o conteúdo necessário para o seu 
desenvolvimento.
 
2 O CARÁTER PRÁTICO DA 
FILOSOFIA
A Filosofia ainda que se apresente de forma teórica — aspecto muito 
combatido atualmente —, também possui um caráter essencialmente prático, 
tanto por se ocupar com o levantamento de problemas relativos ao mundo e à 
existência como por ser necessário resolver essas questões.
Um outro aspecto prático diz respeito à relação entre a forma de 
ensinar Filosofia e suas questões teóricas, ou seja, o ensino da Filosofia 
depende de sua compreensão por parte docente, e cada forma de 
conceituar Filosofia implica em uma forma metodológica de ensiná-la. 
Logo, o entendimento que o docente tem da Filosofia determina o modo 
como ele a ensina. “Tampouco é o mesmo ensino segundo quem seja 
o que ensina. E nisso influem desde os conhecimentos filosóficos e 
pedagógicos que se possui até o tipo de vínculo que aque le que ensina 
mantém com a filosofia e com o ensino” (CERLETTI, 2009, p. 8).
Não existe um único caminho no ensino da Filosofia. Seu ensino 
depende do modo como o docente se relaciona com os conhecimentos 
filosóficos e educacionais que possui. A formação teórica do docente 
concede o tom em sua maneira de ensinar. Temos aqueles que 
possuem ligação mais forte com a formação filosófica propriamente dita, 
e outros com a formação pedagógica. Esses vínculos determinarão o 
tipo de professor que se sucederá. Desse modo, a prática pedagógica 
não se faz de forma neutra. Ela é sempre reflexo de uma concepção 
teórica, seja de forma consciente ou não. Somente se ensina o que se sabe, e 
como se sabe. Assim, o professor de Filosofia ensina o seu modo de filosofar. 
O ensino da 
Filosofia depende de 
sua compreensão 
por parte docente, 
e cada forma de 
conceituar Filosofia 
implica em uma 
forma metodológica 
de ensiná-la.
A prática 
pedagógica não se 
faz de forma neutra. 
Ela é sempre reflexo 
de uma concepção 
teórica, seja de 
forma consciente ou 
não.
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 Metodologia do Ensino de Filosofia
Daí a tamanha importância de o docente verificar e revisar constantemente 
suas próprias concepções teóricas, sobretudo quando se constata o movimento 
inerente à própria realidade que sempre interfere, criando a necessidade de novas 
sínteses teóricas.
“Poderíamos perguntar-nos, antes de mais nada, se é real mente 
possível ensinar filosofia sem uma intervenção filosófica sobre os 
conteúdos e as formas de transmissão dos ‘saberes filosóficos’; ou 
sem responder, univocamente, que é filosofia? ” (CERLETTI, 2009, 
p. 7, grifo no original).
Segundo Cerletti (2009), ensinar Filosofia se constitui uma tarefa subjetiva, 
de constante atualização, autoformação e transformação de si mesmo. A cada 
nova turma, a cada novo contexto, a cada nova reflexão, a ação docente se 
transforma. O bom professor é aquele que consegue, de forma ativa e criativa, 
construir a sua própria prática a partir dos instrumentos que dispõe, sendo capaz 
de repensá-la na medida em que esses elementos se modificam.
Como as teorias filosóficas podem auxiliar na metodologia do 
ensino de Filosofia?
Sabe-se que a Filosofia nasce com Tales de Mileto, quando ele procura a 
explicação do mundo no próprio mundo, e assim determina a origem de todas 
as coisas em um elemento da própria natureza. Dessa forma, acaba saindo da 
abordagem mitológica da realidade, em que a origem das coisas e do mundo 
se localizavam nas narrativas que misturavam deuses e homens. Tales dá um 
salto metodológico, buscando mais clareza nas respostas às perguntas que fazia. 
Porém, seu salto metodológico não é de todo absorvido pela tradição filosófica 
que a ele se segue. Seu método de buscar no próprio mundo a explicação para ele 
mesmo foi deixado de lado. Assim, a ciência empírica, pautada na observação, 
que mais tarde foi adiada pela tradição vinda de Parmênides, influenciou Sócrates, 
Platão e, por consequência, Aristóteles.
13
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
A tradição ganhou um viés metafísico, pois passou a se ocupar com uma 
verdade estritamente racional, que buscava a coerência lógica entre as ideias, 
deixando de lado a relação dessas com o mundo e o movimento a ele inerente. 
Passou a se apoiar nos atributos da racionalidade para conferir verdade a 
seus enunciados, negando tudo que é transitório, e estabelecendo critérios de 
veracidade que deixavam de fora o mundo em movimento, entre eles o princípio 
da não contradição formulado por Aristóteles: “A é A e não pode ser não A, isto 
é,é impossível que uma coisa seja idêntica a si mesma e contrária a si mesma, 
ao mesmo tempo e na mesma relação” (CHAUÍ, 2002, p. 365). Esses critérios de 
verdade consideram verdadeiro aquilo que é estático e fixo, deixando o movimento 
do real fora dos critérios de verdade. Esse princípio acabou influenciando a ciência 
moderna, mas está sendo criticado. Observe:
O princípio de explicação da ciência clássica via no 
aparecimento de uma contradição o sinal de um erro de 
pensamento e supunha que o universo obedecia à lógica 
aristotélica. As ciências modernas reconhecem e enfrentam as 
contradições quando os dados apelam, de forma coerente e 
lógica, à associação de duas ideias contrárias para conhecer o 
mesmo fenômeno [...] (MORIN, 2010, p. 20).
Assim, desde os pré-socráticos, a Filosofia foi levada para o campo 
estritamente racional, e acabou se distanciando da observação do mundo. A 
tradição ocidental passou séculos validando conceitos racionais sem se ocupar 
em associá-los à realidade. Partia dela, mas não necessariamente voltava a ela, e 
a unidade entre mundo e pensamento se perdeu. 
“Eis uma resposta absolutamente cristalina para nossa pergunta: ‘Por que 
filosofar?’ Existe necessidade de filosofar porque a unidade está perdida. A origem 
da filosofia é a perda do uno, é a morte do sentido” (LYOTARD, 2013, p. 45). 
Quanto a isso, só mais tarde a unidade entre os contrários começa a ser pensada 
como parte legítima do real, principalmente com o pensamento dialético proposto 
por Hegel, também utilizado por Marx.
Mas, por que a unidade se perdeu? Por que os contrários se 
tornaram autônomos? Como é que a humanidade, que vivia na 
unidade para a qual o mundo e ela própria tinham um sentido, eram 
significantes, como Hegel diz na mesma passagem, pôde perder 
sentido? (LYOTARD, 2013, p. 46).
14
 Metodologia do Ensino de Filosofia
As respostas a essas questões talvez tenham sido dadas por Nietzsche, 
quando questiona a dualidade metafísica criada por Anaximandro, e reforçada 
por toda a tradição. Dualidade essa que dividiu a concepção de mundo em duas 
— o metafísico e o físico. Este deveria ser negado enquanto fonte da verdade, 
visto que se refere ao mundo marcado pelo movimento, pela contradição, pela 
multiplicidade. Aquele ganha os créditos da verdade, pois é o mundo sem 
movimento, o mundo dado racionalmente, o qual as verdades são fixas e eternas, 
sendo o mundo confiável. Vale observar que antes de Nietzsche, Hegel já havia 
apontado esse problema enquanto relacionado à concepção ligada à ideia de 
unidade dos contrários, que foi perdida desde os primórdios da Filosofia:
[a fala de Hegel] […] afirma claramente que a filosofia nasce 
simultaneamente à morte de algo. Esse algo é o poder de 
unificar. E o que esse poder unificava eram as oposições, que, 
sob esse poder, mantinham relação e interação vivas. Quando 
esse poder perece, a vida da relação e da interação declina e 
aquilo que era unido se torna autônomo, quer dizer, só encontra 
sua lei, sua posição em si mesmo. Ali onde reinava uma lei 
única que governava os contrários, passa a predominar uma 
multiplicidade de ordens separadas, ordens, uma desordem 
(LYOTARD, 2013, p. 46).
A multiplicidade parece ter sido o grande problema da tradição, pois a ela é 
inerente o movimento. Ela deixa evidente a diversidade do mundo, porém essa 
diversidade era vista por Heráclito como tensões opostas e necessárias para que 
o mundo pudesse ser harmonioso.
O uno também é chamado de guerra, o que une também é 
chamado o que divide. Talvez seja em razão dessa oposição 
instalada no núcleo daquilo que rege todas as coisas que 
Heráclito diz no fragmento 32: “O uno não quer e quer ser 
recolhido e nomeado sob o nome de Zeus”. Mas é seguramente 
porque a conjunção do uno que une, a harmonia, e do uno 
que divide, da guerra, tem em todos os lugares força de lei 
que Heráclito diz no fragmento 54: “A harmonia invisível é mais 
forte que a visível” (LYOTARD, 2013, p. 51).
Desse modo, o pensamento de Heráclito demonstra a necessidade da luta 
de forças opostas para se ter a unidade do mundo. No entanto, seu entendimento 
sobre a unidade dos contrários se perdeu. A partir de Anaximandro e Parmênides, 
a rejeição ao múltiplo e ao movimento se tornou evidente, pois passaram a 
compreender que os opostos se destruíam, e não mais que a tensão entre eles 
formava a unidade harmoniosa do mundo.
Além de Hegel, um dos grandes críticos dessa tradição ocidental foi 
Nietzsche, acusando-a de forjar uma verdade metafísica acerca do mundo, visto 
que, ao considerar o princípio da não contradição como validador da verdade, 
acabou negando as contradições da realidade. Como para Nietzsche a realidade 
15
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
se apresenta de modo contraditório, pois está sempre em movimento, essa 
verdade racional não contraditória não conseguiria explicar de modo satisfatório 
um mundo contraditório por si mesmo.
Logo, Nietzsche demonstra a impossibilidade de a verdade metafísica explicar 
o mundo. Quer dizer, conclui que a verdade forjada pelo pensamento ocidental, 
que entende o verdadeiro como fixo, imutável e por isso não contraditório, 
dissolve-se perante a realidade da vida, como castelos de areia engolidos pelas 
ondas do mar. Sua crítica à tradição filosófica põe por terra os critérios de verdade 
até então consolidados. Assim, anuncia a crise da razão, que só se consolidou 
depois dos sórdidos acontecimentos do século XX.
A formulação generosa de Kant, de uma razão voltada para a 
liberdade e que conduziria o homem para um mundo melhor, 
não se materializou na realidade. A ideia de um sujeito que 
detém a razão, que foi o sustentáculo do processo educacional 
e a base da modernidade, é duramente questionada pela 
própria complexidade do real. Perde-se a confiança na 
razão e no chamado progresso, que era uma espécie de 
mito moderno. As atrocidades do século XX, perpetradas 
exatamente pelas nações “educadas” - onde a escolarização 
e o desenvolvimento tecnológico chegaram a um patamar 
mais avançado – podem servir como exemplo de que a razão 
pretensamente emancipatória acabou por transformar-se em 
força de dominação e destruição (NEUKAMP, 2008, p. 15).
Portanto, a razão crítica de Kant, responsável em emancipar o homem, 
não se consolidou como pensavam os iluministas. O que se observou foi uma 
extrema especialização e a perda da criticidade. Movimento que os frankfurtianos 
chamaram de instrumentalização da razão, ou seja, a perda da capacidade 
crítica, que implicou em várias outras perdas, sendo a principal delas a perda 
de liberdade, bem como a legitimação de atos que atentaram contra a própria 
vida, como as guerras pela disputa de territórios e mercados consumidores, e 
o holocausto, com a dizimação dos judeus em nome de uma “raça pura”. Vale 
destacar que os argumentos racionais e científicos participaram ativamente do 
massacre, e fizeram calar qualquer voz sensata, em que a defesa de interesses 
financeiros e a defesa da lógica e coerência dos argumentos ganharam a batalha 
contra a “lógica” da vida.
A repercussão desses fatos colocou em xeque-mate toda a estrutura de 
valor construída pelo ocidente, desde o pensamento filosófico grego até aquele 
momento. Esses valores precisavam ser rapidamente substituídos, antes que 
mais genocídios voltassem a acontecer. Dessa forma, a racionalidade ocidental 
passou a ser fortemente criticada e combatida por muitos intelectuais. O século XX 
bombardeou as estruturas paradigmáticas que permitiram o bombardeamento de 
milhares de vidas humanas. A existência humana passa a ser o centro do debate 
filosófico e novas possibilidades paradigmáticas começaram a ser desenhadas. 
16
 Metodologia do Ensino de Filosofia
A crítica de Nietzsche à racionalidade ocidental ganha espaço nos discursos 
filosóficos. Nietzsche já havia identificado que a cisão que a Filosofia fez entre a 
verdade formulada no campo racional e a verdade efetivado mundo significava a 
decadência do homem.
Em todas as épocas, os mais sábios julgaram da mesma 
maneira a vida: ela não vale nada... Sempre e em toda parte 
se ouviu o mesmo tom de sua boca, - um tom pleno de dúvida, 
de melancolia, de cansaço da vida, de oposição contra a vida. 
Mesmo Sócrates disse quando morreu: “viver – isso significa 
estar doente por muito tempo: devo um galo a Asclépio 
salvador”. […] 
Esse jeito irreverente de pensar, que os grandes sábios são 
tipos-decadentes, ocorreu-me primeiramente em um caso em 
que o preconceito dos eruditos e ignorantes se opõe a ele de 
maneira ainda mais forte: reconheci Sócrates e Platão como 
sintomas de declínio […] (NIETZSCHE, 2014, p. 17-18, grifo 
no original).
Em sua teoria, demonstrou a decadência do pensamento filosófico, pois 
colocavam-se negativamente diante da vida e valorizavam tudo que não era vida. 
Essa era a negação da vida presente, tanto na filosofia, como na ciência e na 
religião.
Porém, vale lembrar que Nietzsche também procurou dar destaque à forma 
como o pensamento filosófico surgiu na Grécia, num momento de esplendor, de 
contemplação da vida, pois nesse momento a cisão entre pensamento e vida 
ainda não havia acontecido. Entretanto, o rumo que a Filosofia grega tomou 
depois disso foi catastrófico. A separação entre pensamento e vida implicaria para 
Nietzsche na decadência do mundo.
Outro aspecto criticado por Nietzsche foi a mudança da forma como o 
homem passou a filosofar depois dos gregos, não mais pela contemplação, mas 
pela necessidade de resolver problemas. Assim, a Filosofia perdeu seu esplendor 
e passou a negar a vida, trabalhando na contramão da própria existência. Os 
acontecimentos do século XX chancelaram as críticas de Nietzsche à razão 
ocidental.
Caso você queira conhecer mais sobre os pensamentos de 
Nietzsche, consulte a seguinte obra: NIETZSCHE, F. A filosofia na 
idade trágica dos gregos. Lisboa: Edições 70, 2018.
17
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Vale destacar que as motivações filosóficas, de modo geral, partem de 
questões ou problemas vivenciados pelos homens. As teorias surgem das 
necessidades reais de cada filósofo, ao mesmo tempo em que as concepções 
teóricas acabam por voltar à realidade e orientar a ação dos homens, seja na 
política, na educação, na ação moral entre outras, o que evidencia o caráter 
prático da Filosofia.
Por mais que a Filosofia ou o pensamento racional quisesse se afastar do 
real, esse sempre foi e sempre será o seu ponto de partida e o seu ponto de 
chegada. A Filosofia procura resolver os problemas postos pelos homens, e 
por mais que eles não queiram enfrentar a instabilidade do movimento do real, 
ele sempre estará presente e sempre abalará as estruturas da estabilidade da 
verdade metafísica forjada pelo pensamento ocidental.
2.1 A FILOSOFIA E O FILOSOFAR
Se Filosofia é o ato de buscar compreender o mundo, o ser e/ou a existência 
por meio de argumentos racionais, coerentes e lógicos, essa busca implica 
necessariamente em uma reflexão filosófica, ou seja, o ato de buscar conhecer 
implica no ato de refletir. 
Se buscar algo se constitui uma ação, por que o ato de buscar 
conhecer, o ato de refletir não é considerado uma ação? Ensinar 
Filosofia significa ensinar o ato de refletir.
Filosofar é mais do que simplesmente pensar. Significa um pensar mais 
profundo, mais racional, mais sistemático. Um pensar que procura colocar os 
atributos da racionalidade em seu mais pleno funcionamento. Um pensar que se 
propõe a dar mais clareza às explicações acerca do mundo, a partir do uso da 
razão.
Assim, o filosofar se caracteriza por ser um pensamento qualificado, racional 
ao extremo, por ser um pensamento radical, que envolve tanto o aprofundamento 
quanto a máxima visão de conjunto possível sobre uma determinada questão. 
Diante disso, será que podemos dizer que filosofar possui uma metodologia 
própria? Quais são os requisitos necessários para que se possa diferenciar o 
18
 Metodologia do Ensino de Filosofia
aspecto meramente racional do homem de uma reflexão filosófica? Tais questões 
são cruciais para se pensar no real objetivo do ensino de Filosofia e como 
encaminhar seu ensino.
Se ensinar Filosofia significa ensinar um determinado modo de 
pensar, podemos ter a seguinte dúvida: É possível ensinar um modo 
de pensar? O modo de pensar filosófico pode se caracterizar com um 
método?
É importante que o docente procure ter clareza dos passos da reflexão 
filosófica, do que caracteriza o pensamento filosófico, para então poder refletir 
sobre a sua prática docente. Fazer o autoexame da própria autorreflexão filosófica 
contribui na elaboração de estratégias metodológicas de ensino.
Quanto a isso, pode-se observar o exemplo de Sócrates e de sua 
insaciabilidade em querer saber. Suas perguntas não se esgotavam, pois sempre 
se deparava com novas questões. Seu amor à sabedoria o levava a sempre 
desejar saber mais, sendo seu desejo insaciável. A cada resposta uma nova 
pergunta emergia. 
O filósofo é sempre “um recriador de problemas” (CERLETTI, 2009, p. 25). 
Assim como no filosofar, a sala de aula de Filosofia deve valorizar e explorar o 
formular e o reformular perguntas, pois elas representam o desejo e a busca pelo 
saber.
O filosofar se apoia na inquietude de formular e formular-se 
perguntas e buscar respostas (o desejo de saber). Isso pode 
sustentar-se tanto no interrogar-se do professor ou dos alunos 
e nas tentativas de respostas que ambos se deem, bem como 
no de um filósofo e suas respostas (CERLETTI, 2009, p. 20).
O docente de Filosofia não deve ter medo de perguntas. Pelo contrário, elas 
devem constituir a essência da aula. Instigar os alunos com perguntas ajuda tanto 
a ensiná-los a questionar a realidade e despertar a dúvida e a curiosidade, como 
os ensina a formular suas próprias questões, abrindo um novo horizonte a ser 
desvelado. Esse perguntar-se constante ajuda a despertar nos alunos problemas 
filosóficos, ou seja, questões que os impulsionem a uma reflexão filosófica.
19
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Afirmamos que a sustentação do caráter filosófico de uma 
pergunta é a intencionalidade de quem pergunta. Ado-
tando uma terminologia de inspiração sartriana, não haveria, 
então, um perguntar filosófico “em si”, como se as perguntas 
filosóficas pudessem ser objetivadas sem o compromisso que 
supõe assumi-las em toda a sua magnitude. Poderíamos dizer 
que o perguntar filosófico é sempre “para si”. Quem pergunta e 
se pergunta filosoficamente intervém no mundo e nele se situa 
subjetivamente (CERLETTI, 2009, p. 26).
Demonstrar uma reflexão filosófica em sala de aula requer despertar nos 
alunos o que em todo filósofo foi despertado: a intenção e a necessidade de 
resolver determinado problema. Portanto, ensinar Filosofia implica em despertar 
nos alunos o desejo de saber algo. 
A pergunta que se torna um problema filosófico é aquela que traz consigo a 
necessidade de ser respondida, que nos leva mais longe no aprofundamento da 
reflexão, pois quanto maior o desejo de saber, maior a profundidade da reflexão. 
Logo, o que realmente leva o homem a filosofar, o seu desejo de saber, é a 
nuance subjetiva do problema filosófico.
No caso específico da filosofia, sustentaremos que há aspectos 
da prática do filósofo que podem ser postos de manifesto, de 
diferentes formas, nos diversos níveis de ensino; que poderia 
haver algo em comum, desde o ponto de vista qualitativo, 
entre a atividade de um filósofo e a de alguém que se inicia 
no filosofar. Isso quererá́ dizer que, sob certas condições, 
qualquer um poderia vir a filosofar. Isso é, qualquer pessoa 
poderia fazer-se certo tipo de perguntas filosóficas e tentar, em 
alguma medida, respondê-las (CERLETTI, 2009, p. 28).
A proposta de Cerletti (2009) pode elucidar a resposta a uma das questões 
lançadas anteriormente, qual seja, se o ato de filosofar pode ser considerado um 
método. Se possuem critériosque diferenciam uma reflexão filosófica de um mero 
ato de pensar, se qualquer um pode executar essa reflexão independentemente 
do grau de profundidade das respostas e da quantidade de conhecimento que se 
tem. Dessa maneira, verifica-se que a reflexão filosófica possui um procedimento, 
um caminho a ser trilhado, independentemente do conteúdo dos conceitos, 
das perguntas e das respostas a que se cheguem. “Obvia mente, o grau de 
profundidade, de dedicação, de referência a outros problemas, de enquadre 
teórico, de erudição etc., que tenha essa atividade será́ seguramente diferente da 
de um “especialista”. Mas não o faria menos filosófico” (CERLETTI, 2009, p. 28).
É possível, portanto, ensinar a filosofar. Para tanto, faz-se necessário verificar 
as condições pelas quais a pergunta está sendo feita, ou seja, se está favorável 
a um aprofundamento, e quais são os caminhos a se percorrer para aprofundar 
o pensamento, até que se chegue ao ato de filosofar. Se as respostas foram ou 
20
 Metodologia do Ensino de Filosofia
não encontradas, não é o que está em questão. O prioritário é colocar a dúvida e 
abrir espaço para as mais diversas possibilidades de perguntas e de respostas, 
que levarão a novas perguntas, e, então, o caminho do conhecimento nunca se 
encerrará.
A Filosofia foi feita a partir de perguntas, e também se constitui das respostas 
que os filósofos se deram. Para ensinar Filosofia, os dois caminhos precisam 
ser percorridos. O primeiro, da reflexão filosófica, é o ato de filosofar em si. O 
segundo, é o estudo das perguntas e respostas formuladas ao longo do tempo, 
quer dizer, o estudo da história da filosofia.
Essas respostas que os filósofos se deram são, 
paradigmaticamente, suas obras filosóficas. Mas é muito 
diferente “explicar” as respostas que, em um contexto histórico 
e cultural determinado, um filósofo se deu, do que os estudantes 
e o professor tentarem se apropriar dos questionamentos desse 
filósofo, para que essas respostas passem a ser, também, 
respostas a problemas pró prios. O perguntar filosófico é, 
então, o elemento constitutivo fundamental do filosofar e, 
portanto, do “ensina filosofia”. Consequentemente, um curso 
filosófico deveria constituir-se em um âmbito em que possam 
ser criadas as condições para a formulação de perguntas 
filosóficas, e no qual se possa começar a encontrar algumas 
respostas (CERLETTI, 2009, p. 20-21).
Esse exercício proporciona ao aluno se debruçar sobre a história do 
conhecimento humano, demonstrando como perguntas e respostas estão sendo 
formuladas ao longo do tempo. Assim, o aluno experimenta os caminhos trilhados 
pelos filósofos a partir do estudo da história da filosofia, que é de grande valia na 
sua formação cognitiva.
Desse modo, abrem-se dois caminhos possíveis e convergentes no ensino 
de Filosofia: aprender a filosofar e conhecer a história da filosofia. Para que esses 
caminhos sejam convergentes e não divergentes, é necessário que o professor 
saiba utilizar a história da filosofia para ensinar seus alunos a filosofarem. 
Segundo Saviani (2004), devemos estudar a história da Filosofia considerando 
o processo de reflexão filosófica que os filósofos fizeram acerca dos problemas 
de sua época. De modo que, a transmissão pura e simples dos resultados da 
reflexão dos filósofos ao longo da história, não constitui propriamente a tarefa da 
Filosofia.
21
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
A questão do aprender filosofia e do aprender a filosofar é 
inicialmente como dois rios distintos, mas que em algum ponto se 
juntam em confluência, a correrem num leito comum, formando um 
terceiro e grande rio, que tem elementos de um e de outro, mas que 
já não é mais o mesmo, pois se tornou outro rio. 
Tratar da origem e do surgimento histórico e geográfico da 
filosofia, torna-se necessário para que o iniciante no aprendizado do 
filosofar situe essa área do conhecimento no espaço e no tempo, e 
não simplesmente pense nesta como algo em si. 
O conhecimento da história da filosofia mostrará ao estudante 
que a forma de conhecimento filosófico é uma construção humana 
e histórica, que surgiu em determinada época e lugar. Ou, por outra 
via, que a filosofia surgiu em diferentes épocas e lugares, que não 
dá para fixar a sua origem a apenas um tempo e lugar na história. 
Como procuram mostrar autores contemporâneos, não sem muitas 
controvérsias e contrariedades no meio acadêmico. O que faz da 
origem histórica da filosofia um ponto nem um pouco pacífico, como 
pode parecer à primeira vista. 
A introdução dos estudantes nesse debate pode ser benéfica 
para a sua formação filosófica, ao passo que isso irá suscitar 
reflexões críticas perante as quais eles terão em algum momento 
que se posicionar. 
Nesse contato com o conhecimento sobre a origem da filosofia, 
percebemos que esse método de produção do saber que vem sendo 
produzido ao longo da história, considerado hoje um dos patrimônios 
da humanidade, pode não ter uma origem comum, nem única. 
Em geral, costumamos considerar apenas a origem grega 
da filosofia, porém há quem apresente outras possibilidades. Por 
exemplo, os diferentes grupos humanos que viveram nos primórdios 
da humanidade os quais desenvolveram diferentes formas de 
fazer fogo, moradia, linguagem, também podem ter desenvolvido 
diferentes modos de “fazer filosofia”, de produzir este tipo de 
saber que é denominado de “saber filosófico” e que se diferencia 
substancialmente dos demais saberes humanos, não por sua origem 
geográfica, mas por seu método de produção do conhecimento, 
pelo tipo de saber que se produz, que é a metodologia da filosofia, o 
filosofar. 
22
 Metodologia do Ensino de Filosofia
Uma metodologia do ensino de filosofia que tenha a história da 
filosofia como centro e referencial, deverá considerar a necessidade 
de organizar um trabalho com a história da filosofia não como simples 
transmissão de conhecimentos do passado, e sim estabelecer 
estratégias didático-filosóficas que favoreçam apropriações críticas 
e criativas por parte dos discentes do cabedal filosófico já existentes, 
para que possam refletir sobre “os problemas com os quais eles se 
defrontam”, tendo em vista transformá-los. 
É por isso que, no ensino de filosofia na escola básica, 
acreditamos ser possível aos estudantes assumirem a atitude 
filosófica em suas vidas. É possível aprender a filosofar com a 
história da filosofia. 
FONTE: Adaptado de Alves (2016, p. 49-52)
1 Por que a filosofia também possui um caráter prático?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2 Como podemos caracterizar a reflexão filosófica?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3 Quem está apto a fazer uma reflexão filosófica?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
4 Como o docente pode despertar o desejo de filosofar em seus 
alunos?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
5 Quais os dois caminhos metodológicos no ensino de filosofia e 
como podemos estabelecer uma relação entre eles?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
23
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
3 PARA QUE SERVE A FILOSOFIA?
A Filosofia, enquanto mãe de todas as ciências, é um passo importante 
na busca pelo conhecimento. Ela nos conduz ao levantamento de questões 
e a reflexões mais profundas sobre a nossa realidade, orientando a ação dos 
homens. Desse modo, o caráter prático da Filosofia não se encerra na resolução 
ou compreensão racional dos problemas ou da realidade, pois ela também auxilia 
na prática. O homem, como ser dotado de racionalidade, pode utilizá-la para 
orientar a sua ação. O ensino de Filosofia deve caminhar nessa direção,orientado 
para o livre exercício do pensamento e, portanto, para o exercício da liberdade.
A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela 
que é prática da dominação, implica a negação do homem 
abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como 
também a negação do mundo como uma realidade ausente 
aos homens.
A reflexão que propõe, por ser autêntica, não é sobre este 
homem abstração nem sobre este mundo sem homens, mas 
sobre os homens em suas relações com o mundo. Relações 
em que consciência e mundo se dão simultaneamente. Não 
há uma consciência antes e um mundo depois e vice-versa 
(FREIRE, 1987, p. 70).
A educação filosófica libertadora qualifica a vida humana, coloca o aluno 
no centro do processo da reflexão, faz ele vislumbrar a possibilidade de assumir 
as rédeas da própria realidade de forma consciente e crítica. O exercício da 
racionalidade possibilita a formação de sujeitos autônomos, livres. Pensar em 
formação humana é pensar no desenvolvimento da capacidade de se autogerir, 
de se pôr no mundo de modo crítico. Assim, a Filosofia cria espaço para que o 
indivíduo possa se perceber como “Ser” dotado de existência.
A educação libertadora faz com que o homem se veja como parte viva da 
realidade, e não separado dela. Homem e mundo se fundem — um está contido 
no outro. Essa percepção integrada é que permite o exercício pleno da liberdade, 
pois devolve ao homem a compreensão de que ele também é sujeito participante.
Fã de filosofia, jovem de Ribeirão Preto tira mil na 
redação do Enem ao citar Sartre para debater internet.
Estudante de 19 anos levou ideias do existencialista francês 
para tratar de manipulação de dados do usuário: ‘é preciso ter 
responsabilidade’. Para verificar a notícia completa acesse: https://
24
 Metodologia do Ensino de Filosofia
g1.globo.com/sp/ribeirao-preto-franca/noticia/2019/01/22/fa-de-
filosofia-jovem-de-ribeirao-preto-tira-mil-na-redacao-do-enem-ao-
citar-sartre-para-debater-internet.ghtml. Acesso em: 11 nov. 2019.
Desse modo, a Filosofia serve para despertar o senso crítico, serve para 
evitar que alguém seja manipulado pelas falsas ideias, serve para proporcionar ao 
homem meios e alternativas de lidar com os conflitos existentes na sua realidade, 
serve para aproximá-lo da felicidade. Esse é seu fim, levantado desde a Grécia. 
Dessa forma, o professor de Filosofia não deve perder de vista essa condição. O 
objetivo sempre presente na Filosofia é a busca de felicidade, do bem-estar, do 
bem viver, seja como pano de fundo ou como ponto de partida e/ou chegada do 
filosofar.
A formação filosófica não consiste somente no conhecimento 
sobre a história da Filosofia, mas, sobretudo, em saber pensar a 
própria realidade. O estudo da história da Filosofia pode proporcionar 
uma fabulosa visão de conjunto sobre como a humanidade caminha 
e caminhou, e, ainda mais, permite identificar o quanto somos o 
resultado desse movimento histórico. Reconhece-se que não somos 
tão originais quanto pensamos, e que repetimos paradigmas milenares. 
Esse olhar de fora, instiga a busca de novas interpretações, e ajuda a 
identificar problemas conceituais históricos, os quais talvez já estejam 
ultrapassados.
Portanto, o estudo da Filosofia permite criar algo verdadeiramente 
novo, por se ter consciência da construção histórica do conhecimento 
humano. Então, o docente de Filosofia não deve se contentar em ensinar os 
alunos a saberem pensar filosoficamente os problemas atuais, o que já é uma 
tarefa muito importante, mas consiste em promover ao aluno a possibilidade de 
pensar criticamente os diversos paradigmas construídos ao longo da história e 
que ainda estão presentes em nossa sociedade.
O estudo da história 
da Filosofia pode 
proporcionar uma 
fabulosa visão de 
conjunto sobre 
como a humanidade 
caminha e 
caminhou, e, ainda 
mais, permite 
identificar o quanto 
somos o resultado 
desse movimento 
histórico.
É no conhecimento de outros pontos de vista que está a 
possibilidade de obter maior amplitude de horizontes e maior 
autonomia do pensamento. Escutar as razões dos outros não é 
sinal de fraqueza, mas uma manifestação de abertura mental; 
não somos obrigados a permanecer ancorados a tais respostas, 
25
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
mas não podemos nos considerar totalmente desligados delas, 
sob pena de atingir níveis de arrogância tais de considerarmo-
nos superiores a qualquer outra visão. Estar atentos às respostas 
dos outros não significa, no entanto, memorizá-las, não significa, 
nem mesmo, renunciar à própria identidade, mas quer dizer 
capacidade de abertura de um debate a respeito dessas respostas e, 
contemporaneamente, estar disponível a possíveis refutações sobre 
o próprio modo de estar no mundo; o ecletismo, no fundo, não é sinal 
de fraqueza quando, prestando atenção às reflexões dos outros, ele 
se converte na capacidade de reelaboração do próprio pensamento 
crítico.
 A filosofia concebida dessa maneira é educação à 
liberdade e à democracia. Devemos escutar as razões dos filósofos, 
então, não para saber, mas para praticar essa capacidade inata de 
escutar.
 Com tal colocação sobre a educação escolar, a abordagem 
pragmática pode se inserir bem ao interno da forma pactual histórica, 
mas que, ao lugar do manual, escolha-se a palavra viva do filósofo, 
o seu documento textual; por meio disso, os estudantes poderão 
refletir filosoficamente, atingindo uma consciência mais madura 
do próprio tempo, das próprias problemáticas, do novo horizonte 
que efetivamente poderá emergir com mais facilidade a partir da 
aprendizagem dos filósofos, e será esse tipo de ensino que dará 
uma resposta à pergunta que muitos estudantes se fazem: “para que 
serve a filosofia?”.
 Saber se aproximar do mundo de modo problemático, 
sem preconceitos, creio que seja o início de um percurso que 
conduz ao amadurecimento pessoal, mantendo os jovens longe do 
achatado mundo do conformismo. Com muita frequência, os jovens 
permanecem prisioneiros dos esteriótipos, dos lugares comuns, 
dos preconceitos que inconscientemente agem no seu imaginário, 
aprisionando-os em um julgamento frequentemente sem criticidade. 
A escola, canalizando as suas forças, pode conduzi-los a primeiro 
reconhecer e depois superar os esteriótipos, ensinando-lhes não 
tanto as noções, mas, por meio delas, um modo de ler a realidade 
de forma mais crítica. A realidade, de fato, é sempre lida segundo a 
categoria mental do sujeito senciente. Portanto, se o estudante não 
amadureceu uma ductilidade mental, a sua leitura do real pode ser 
limitada e alterada; todas as disciplinas, então, devem ser chamadas 
26
 Metodologia do Ensino de Filosofia
para realizar essa tarefa, da filosofia à arte, da matemática àquelas 
científicas, da língua, italiana ou estrangeira que seja, à história. 
FONTE: Adaptado de Girotti (2012, p. 42-49)
Numa sociedade marcada pela massificação da cultura, faz-se necessário 
uma formação filosófica consistente, no intuito de combater essa triste realidade. 
Como o ensino de Filosofia caminha junto à formação humana, ele se torna 
extremamente necessário. No entanto, vale lembrar que o grande descaso que 
a Filosofia vem sofrendo nos últimos tempos tem relação direta com o modo 
pelo qual essa sociedade vem se organizando. Verifica-se que o interesse 
pela produção para o mercado predomina, tendo como consequência direta o 
restringimento da “formação humana” ao mero saber fazer, sem compreensão 
de mundo e sem saber o porquê do fazer. Perante esse tipo de necessidade, o 
ensino de Filosofia faz-se completamente desnecessário.
A sociedade atual está preocupada em formar indivíduos capazes de realizar 
tarefas só e somente, poucos são aqueles que dispõe de uma formação que 
permita o desenvolvimento do senso crítico.
A percepção de que a educação encontra-se em crise, neste 
início de século, é generalizada, ainda que esta crise já venha 
arrastando-se há muito tempo. […] Osproblemas econômicos 
da sociedade e a predominância de um discurso que ligava 
diretamente a educação com a obtenção de um espaço no 
mercado de trabalho, parecem ter agravado essa crise [...] 
(NEUKAMP, 2008, p. 15).
Assim, a educação e o ensino de Filosofia entram em crise, que impacta 
diretamente o debate sobre a necessidade de se ter uma formação filosófica. 
Nessa sociedade, voltada para a produção e o consumo em massa, a 
superficialidade ganha espaço, e a formação reflexiva não é a adequada, pois 
a educação não mais precisa formar indivíduos críticos e conscientes. Essa 
sociedade fundada no efêmero não necessita de sujeitos ativos, criadores de 
sua realidade. “A cultura líquido-moderna não se sente mais uma cultura da 
aprendizagem e da aculturação, como as culturas registradas nos relatos de 
historiadores e etnógrafos. Em vez disso, parece uma “cultura do desengajamento, 
da descontinuidade, do esquecimento” (BAUMAN, 2013, p. 36).
Vive-se em uma sociedade que dá ênfase ao processo científico pragmático 
e utilitário, que descamba para uma ciência especializada e sem visão de 
27
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
conjunto. A especialização instrumentalizou a razão, retirou dela a sua roupagem 
crítica, passou a ser usada para a expansão da produção, foi usurpada pela 
necessidade de reprodução do capital. É dentro desse contexto que se insere 
hoje o professor de Filosofia, em meio a todo esse conflito, entre um saber 
especializado, instrumentalizado para o mercado, e um saber crítico, que abrange 
a necessidade de compreensão da totalidade da sociedade, que abrange a ideia 
de um sujeito que se percebe e atua no mundo.
Está posto o problema entre a sociedade vigente e a formação 
filosófica. As questões que seguem são: Como revalorizar a reflexão 
num contexto em que a superficialidade prevalece? Como a formação 
filosófica pode ajudar a sociedade a sair do efêmero? Onde estão 
as bases paradigmáticas responsáveis por essa condição? Em que 
momento o pensamento filosófico contribuiu na construção dessa 
sociedade?
Essa desarticulação entre o conhecimento e a vida estabelecido desde 
o início do pensamento filosófico gerou e ainda gera uma série de problemas. 
O conhecimento construído não foi capaz de explicar as atrocidades ocorridas 
no século XX. Logo, a dúvida e o descrédito acerca dessa razão, desvinculada 
e descomprometida com a vida, consolidou-se. Surgiu a necessidade de se ter 
outros parâmetros conceituais que colocassem o homem e a vida no centro 
do processo reflexivo, pois a “abstração inumana”, separada da vida, levou 
ao assassinato de milhares de pessoas. Em nome do quê? Que espécie de 
racionalidade foi capaz de patrocinar tamanha chacina? Quem seria o vilão desse 
desenrolar da história dos homens?
A educação moderna, para Nietzsche, havia substituído os 
verdadeiros educadores que seriam os “modelos ilustres” por 
uma “abstração inumana” que é a ciência. As universidades 
haviam feito do ensino de ciência algo desligado da própria 
vida, tornando os eruditos mais preocupados com a ciência do 
que com a humanidade, esquecendo que sua verdadeira tarefa 
é “educar um homem para fazer dele um homem (NEUKAMP, 
2008, p. 55)
Muitos são os fantasmas que surgem para explicar as causas dessa 
realidade, porém um deles, como dito anteriormente, foi o caminho para o qual 
o capitalismo conduziu a razão humana, instrumentalizando-a, colocando-a 
28
 Metodologia do Ensino de Filosofia
a serviço da acumulação de capital e não a favor dos interesses dos próprios 
homens, deixando de lado a razão crítica apontada por Kant.
1 O que significa uma formação filosófica libertadora?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2 Como o estudo da história da Filosofia auxilia na formação 
humana crítica?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3 O que significa a instrumentalização da razão e qual o seu 
impacto no professor de Filosofia?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
4 Como a sociedade voltada para a produção e o consumo em 
massa trata a educação e a formação humana?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
4 É POSSÍVEL ENSINAR FILOSOFIA?
Diante de toda a problemática já apontada da atualidade, em que o descaso 
pela educação e pela formação filosófica ficam evidentes, o grau de dificuldade 
encontrado para se ensinar Filosofia aumenta. Na sociedade atual, diante da ideia 
de que tudo precisa ter uma utilidade imediata, o apreço por um conhecimento 
mais aprofundado da realidade soa como uma perda de tempo.
Quanto ao ensino de Filosofia, também cabe refletir outro problema 
trazido pela própria tradição, que diz respeito ao significado mais singelo da 
palavra filosofia: amor à sabedoria. Considerando que o paradigma construído 
historicamente fez uma cisão entre a vida e o pensamento, falar de amor do 
aspecto afetivo na sala de aula pode causar um certo estranhamento por parte 
daqueles que só valorizam o lado estritamente racional do conhecimento.
29
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Se considerarmos que Filosofia significa “amor à sabedoria”, 
a primeira dificuldade em ensinar Filosofia consiste em saber se é 
possível ensinar a amar. Portanto, o professor de Filosofia esbarra 
na seguinte questão: é possível ensinar Filosofia, já que Filosofia 
significa amar a sabedoria?
O problema é o fato de que talvez o amor não se constitua como uma escolha 
racional. Partindo da hipótese de que não é possível ensinar alguém a amar, talvez 
seja possível, no mínimo, possibilitar o despertar desse amor. Para se despertar o 
amor de alguém por algo, o primeiro passo deveria ser amar a ambos, quer dizer, 
é preciso que o professor ame tanto o conhecimento que ensina como a quem ele 
ensina.
Ao longo de dois milênios, o conhecimento se colocou como algo divergente 
aos sentimentos, mas, na prática, o conhecimento talvez nunca pôde se separar 
efetivamente deles. Entender essas questões aparentemente contraditórias nos 
remete ao pensar dialeticamente, em que o conhecimento do mundo não pode 
ser separado dele mesmo, como nos fez pensar a razão e a ciência ocidentais até 
então.
A ideia de totalidade em Hegel, e depois em Marx, alerta que a abstração 
científica é um método do conhecimento utilizado para a análise do mundo, 
porém, o processo de sua compreensão não se esgota na abstração, pois é uma 
parte do método do conhecimento. Ela separa a parte do todo para uma análise 
aprofundada, mas ele precisa retornar para o real, num processo chamado de 
síntese. O que havia sido subtraído retorna, volta à totalidade do real, volta ao seu 
contexto, às suas mais diversas relações; esse retorno, depois da análise, torna 
a visão caótica da realidade mais clara que o momento anterior à abstração. Daí 
se faz uma outra abstração, e esclarece outros aspectos, retornando-se ao real, 
mais acessível que a visão que se tinha no momento anterior. Esse movimento 
se repete até que o caos do começo desapareça, e apareça aos olhos críticos do 
homem uma realidade mais conhecida, mais compreensível do que a do início do 
movimento.
O problema consiste em que, na história do conhecimento, seja na filosofia ou 
na própria ciência, não se chega à síntese, fica-se na abstração racional, separada 
do mundo em sua totalidade. Se o cientista ou o filósofo não retornar com o 
30
 Metodologia do Ensino de Filosofia
pensamento para a realidade, perde o aspecto vivo e dinâmico do conhecimento. 
Cristalizam os conceitos, não articulam com o real, e o conhecimento ganha um 
caráter estéril.
A questão fundamental, neste caso, está em que, faltando aos 
homens uma compreensão crítica da totalidade em que estão 
captando-a em pedaços nos quaisnão reconhecem a interação 
constituinte da mesma totalidade, não podem conhecê-la. E 
não o podem porque, para conhecê-la, seria necessário partir 
do ponto inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter antes a 
visão totalizada do contexto para, em seguida, separarem 
ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, 
através de cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade 
analisada (FREIRE, 1987, p. 96).
A falta da compreensão crítica da totalidade resulta em uma visão 
fragmentada e mutilada do homem e da realidade. Nesse processo, aspectos 
do real vão sendo deixados de lado, pois se tornam menores, e passam a ser 
vistos até mesmo como capazes de impedir o conhecimento do mundo. Como 
é o caso das oposições: conhecimento e sentimento, razão e desejo, colocados 
em esferas separadas, como oposições incompatíveis. Não mais se percebia a 
unidade entre os dois, pois a unidade foi de fato perdida, de tal modo que não 
deveriam se relacionar, e tinham vida própria, independente. Um ofuscava o outro 
e até se excluíam, porém, é possível perceber que ambos fazem parte de uma 
mesma unidade, e para compreender a vida não é possível separá-los, sendo 
necessário perceber a relação entre eles.
O ser humano sempre foi concebido de modo mutilado. Diz-
se homo sapiens, dotado de razão, mas o homem é também 
delirante. Castorinas [pensador do século XX] adorava dizer 
que o homem é esse animal louco, cuja loucura criou a razão. 
Homo é sapiens e demens. Vê-se nessas duas polaridades 
que não há fronteiras nítidas entre o delírio e a razão. 
Frequentemente, no limite da loucura existe a genialidade 
como em Nietzsche (MORIN, 2013, p. 96).
O problema da separação entre pensamento e sentimento, razão e desejo, 
faz parte de uma visão fragmentada da realidade. Essa fragmentação foi a 
responsável em criar um cenário em que o homem nega a ele mesmo, quando 
deixa de validar os seus sentimentos em função da exaltação da razão como 
única via possível para se chegar à verdade das coisas.
Todavia, pensar em educação humanizada significa ter uma visão mais ampla 
do ser humano e de sua relação com o conhecimento. É necessário entender que 
ser humano não é só pensamento, e que o pensamento tem uma ligação direta 
com o sentir, pois pensar desperta sentimentos e sentir desperta pensamentos.
31
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
É evidente que a sala de aula trata do aspecto cognitivo, ou seja, trata do 
processo de ensino e aprendizagem, do conhecimento do ser humano, mas 
isso não significa dizer que o aluno está desprovido de sentimentos, emoções, 
desejos, angústias entre outros, em sala de aula. Tanto professor como alunos 
carregam consigo a totalidade do seu ser. Pensar envolve sentir, sentir envolve 
pensar. No ensino de Filosofia, o pensar precisa carregar consigo o desejo de 
saber; as angústias devem se transformar em motivações para o conhecer e 
assim sucessivamente.
Enquanto professor que se propõe a ensinar Filosofia, é necessário ter 
consciência da relação afetiva, do amor ao conhecimento que carece de nos 
alunos. Talvez não seja possível ensinar a amar, mas ajudar a despertar o amor 
ao conhecimento por proporcionar o sentimento do prazer da descoberta. E se 
conseguir, todo o resto estará certamente mais favorável de acontecer.
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a 
possibilidade para a sua própria produção ou a sua construção. 
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser 
aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, 
a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em 
face a tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir 
conhecimento (FREIRE, 1996, p. 52, grifo no original).
Esse ensinar, como diz Freire (1996), expressa-se na criação de 
possibilidades de conhecer, de descobrir, de criar, de produzir e de construir 
conhecimento, de sentir prazer na sua descoberta. Traduz-se no despertar a 
curiosidade, em deixar fluir as perguntas dos alunos. Em deixá-los se darem 
conta da inconclusão do conhecimento. Para tanto, é preciso que tanto os alunos 
quanto o professor se sintam à vontade para que o espaço de produção de 
conhecimento possa surgir. Ensinar Filosofia é um constante recriar-se em sala 
de aula, é um revisitar e revisar o conhecimento permanentemente.
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são 
apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se 
sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. 
Aí se encontram as raízes da educação mesma, como 
manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão 
dos homens e na consciência que dela têm. Daí que seja a 
educação um quefazer permanente. Permanente, na razão da 
inconclusão dos homens e do devenir da realidade (FREIRE, 
1987, p. 73).
 O caráter permanente do ensino e da aprendizagem ocorre em função 
do caráter permanente da própria produção de conhecimento. Uma vez que se 
responde a uma pergunta, novas surgirão, pois novos desejos aparecem ou 
vice-versa. Assim se dá a essência do filosofar — perguntas geram perguntas 
32
 Metodologia do Ensino de Filosofia
e respostas, respostas geram perguntas e desejos, desejos geram perguntas e 
perguntas geram desejos, e assim segue, pois, o conhecimento não se esgota. 
Na medida que o homem se refaz e se recria, suas reflexões e seu conhecimento 
acerca do mundo passam pelo mesmo processo, ou seja, são refeitas e recriadas. 
O conhecimento está em constante movimento tanto quanto o homem, logo, um 
retroalimenta o outro.
Diante de tantas reformulações do conhecimento ao logo do 
tempo, onde está a verdade? Como o professor deve se posicionar 
perante seus alunos, já que a verdade é tão mutante?
O ensino de Filosofia toca justamente o estudo dos critérios de verdade que 
foram construídos ao longo do tempo, demonstrando a tamanha reformulação 
que ela sofre. Assim, posicionar-se perante uma verdade é algo muito delicado, 
pois observamos que as verdades dizem respeito a contextos sócio históricos, e 
que por isso, a depender dos fatores convergentes no momento, o que pode ser 
racionalmente a melhor opção, pode não ser contextualmente. Desse modo, é 
importante sempre considerar a totalidade do real, ou seja, quando, onde e por 
que certas verdades estão sendo produzidas.
A educação envolve compromisso entre as pessoas e os 
assuntos a serem explorados. Agora, para que com esse 
compromisso não se crie dependência deve também haver 
uma distância crítica. Brincar com os tropos da ironia, tragédia 
e paródia estão entre os modos com os quais podemos evitar 
nos levar, enquanto professores, muito seriamente. Podemos 
adotar certas posições sem endossá-las totalmente. Podemos 
questionar nossa autoridade, e convidar os outros a questioná-
las, mesmo em contexto que nos dão autoridade independente 
se desejamos ou não (BURBULES, 2002, p. 134-135).
O posicionamento do professor em sala de aula deve acontecer de modo que 
não iniba o aluno a ter seu próprio posicionamento, pois o livre pensamento deve 
ser preservado, principalmente na aula de Filosofia. Por isso, a capacidade crítica 
do professor de pôr à prova suas próprias convicções, suas próprias verdades, 
deve ser um exercício constante. Dessa forma, o docente acaba por desenvolver 
um pensamento crítico em seus alunos: o de sempre repensar as suas verdades e 
de desconstruir seus conceitos, por ter ciência de que eles nunca estão prontos e 
acabados, e de que sempre surgem de um dado momento, de um dado contexto 
33
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
sócio- histórico. É necessário, portanto, admitir que o processo do conhecimento 
está sempre em movimento.
Ensinar é doação do conhecimento, das reflexões, dos caminhos cognitivos, 
e dos próprios saberes. Ensinar envolve se disponibilizar para com o outro; 
envolve se propor a escutar para que, a partir daí, seja possível traçar estratégias 
de abordagens capazes de fazer uma ponte entreo conhecimento presente no 
aprendiz e os novos conhecimentos que precisam ser apropriados. Ensinar é 
partilhar o que se sabe. O professor precisa ter clareza dessa doação, e estar 
disposto a fazê-la. “É o amor que introduz a profissão pedagógica, a verdadeira 
missão do educador” (MORIN, 2013, p. 73).
Segundo Morin (2013, p. 73), é preciso religar duas culturas separadas: a da 
ciência e a das humanidades. “Esta religação permite contextualizar corretamente, 
assim como refletir e tentar integrar nosso saber na vida”. O movimento de 
“integrar nosso saber na vida” é algo que já vinha sendo discutido na dialética 
de Hegel e, posteriormente, por Marx (1999, p. 39-40), quando tratou do método 
dialético usado por ele na exposição de O Capital, demonstrou a necessidade de 
se fazer o caminho do pensamento de volta ao real, destacando a necessidade 
de se retornar à realidade e transformá-la. Esse movimento do pensamento, de 
tocar a realidade de volta, é o momento da síntese, em que a parte abstraída para 
ser analisada em separado, depois de compreendida pelo pensamento, retorna 
ao todo, ampliando o entendimento do real. Assim, o movimento de abstração 
e síntese se repete até que todas as partes possam ser compreendidas em sua 
totalidade, ou seja, na sua relação com o todo.
A dificuldade de fazer a síntese está na dificuldade de retornar ao todo a 
parte abstraída do real, pois o todo traz consigo a complexidade do real. É preciso 
enfrentar a complexidade do conhecimento e da vida. O antagônico não se 
apresenta como excludente, pelo contrário, conforme Morin (2013, p. 108), “[...] 
são antagônicos e, ao mesmo tempo, complementares [...]”.
Nesse ponto, vale destacar como a abordagem dialética do real se diferencia 
da ideia de complexidade do real. A dialética trata o processo de mudança como 
momentos negativos que são superados, e a teoria da complexidade entende que 
os contrários são complementares, criando algo novo. O que a dialética entende 
como síntese dos contrários, a unidade do múltiplo, a teoria da complexidade, 
entende como complementariedade, em que o múltiplo, os diferentes, se 
completam.
Aprender, conhecer, são processos complexos, porque não se 
exaurem em procedimentos lógicos, recursivos, reversíveis, 
mas implicam a habilidade de ver mais do que o dado, a 
manifestação não lógica da lógica, o ausente do que está 
34
 Metodologia do Ensino de Filosofia
presente, a mensagem da falta de mensagem, o sentido da 
falta de sentido, duplos significados (DEMO, 2011, p. 186).
A forma de enxergar o movimento nessas duas abordagens ajuda na 
flexibilização do conhecimento cristalizado ao longo do tempo pela tradição 
ocidental, que não se permitia enxergar o movimento do real como algo 
legítimo. Vale ressaltar que, atualmente, ainda se bebe na fonte que considera 
o conhecimento apenas enquanto linear, dentro da sua esterilidade racional, que 
imobiliza o mundo. Esse conhecimento linear tem sido acusado de ter sido um 
dos fantasmas que levou o ocidente às atrocidades cometidas durante o século 
XX. A especialização e a cristalização racional do conhecimento ofuscaram a 
vida, a humanidade, e esse é o problema da razão instrumental, que faz o homem 
perder sua visão de conjunto, embaçando seu entendimento do real em nome de 
uma verdade clara e racional.
1 Quais as dificuldades enfrentadas atualmente pelo ensino de 
Filosofia?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
 
2 Qual a contradição existente entre o significado mais singelo de 
Filosofia e a tradição?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3 Em que consiste o método de abstração científica do real usado 
pela tradição ocidental, quais suas limitações e como superá-lo?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
4 O que significa pensar uma educação humanizadora e como ela 
pode mudar a concepção de ensino de Filosofia?
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_____________________________________________________
5 Quais as dificuldades de se fazer a síntese e a diferença entre 
dialética e a teoria da complexidade?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
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A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Educação após Auschwitz
O tema sobre educação do filósofo alemão Theodoro Adorno, no 
texto Educação após Auschwitz, diz respeito às causas pelas quais 
nossa sociedade gera pessoas capazes de se tornarem algozes, 
como foram os nazistas, ou pessoas que se omitem diante da barbárie 
de algozes, como os colaboracionistas com a extrema-direita ou 
aqueles que simplesmente “não querem saber” nada a respeito dos 
acontecimentos bárbaros. Adorno qualifica essas pessoas, em vários 
graus, como possuindo uma “consciência reificada”. O que fazer para 
não gerarmos mais essas personalidades?
A ideia básica de Adorno nesse texto é uma ideia platônica. 
Semelhante aos prisioneiros da obra Caverna de Platão, hoje somos 
prisioneiros da “sociedade administrada”. A noção de “sociedade 
administrada” de Adorno funciona como na obra Caverna de Platão. 
Em tal sociedade, que é a nossa sociedade industrial, há um véu 
ideológico (produzido, como explica o marxismo, pela reificação e 
pelo fetichismo) que cobre os rostos de todos nós. Esse véu, como as 
sombras na Caverna de Platão, faz com que enxerguemos o que não 
é o real como sendo o real, embora seja apenas o existente. Estamos 
em uma situação na qual nos imaginamos como sujeitos quando na 
verdade somos objetos. Temos que, como o prisioneiro de Platão, 
sair da Caverna e encontrar a luz do sol. Porém, diferentemente 
da situação do prisioneiro de Caverna de Platão, no caso descrito 
por Adorno, estamos envolvidos por algo bem pior. Se fugimos da 
Caverna encontramos a luz, ficamos mais cegos ainda, dado que a 
luz é muito forte: a luz natural da razão, ela própria, é mais que uma 
aliada do mundo moderno no que ele tem de dominador e opressor, 
ela é a própria mãe do mundo moderno e, sendo uma luz forte, 
cega-nos. O Iluminismo cega. Contra os fenômenos ideológicos de 
nossa sociedade atual – o capitalismo em sua fase monopolista e/
ou a “sociedade administrada” -, que nos faz ficar prisioneiros de 
nossa ciência e de nossa tecnologia – instrumentos que nos fazem 
enxergar como nunca antes! -, estamos impotentes e...cegos! Ou, 
quase impotentes.
FONTE: Adaptado de Ghiraldelli (2002, p. 47-48).
36
 Metodologia do Ensino de Filosofia
Tamanha é a luz da razão que ofuscou o homem ao ponto de não mais se 
perceber como parte viva desse todo. Triste foi o caminho que a humanidade 
trilhou e ainda trilha com esse ofuscamento.
A técnica é a essência desse saber, que não visa conceitos 
e imagens, nem o prazer do discernimento, mas o método, a 
utilização do trabalho de outros, o capital. As múltiplas coisas 
que, segundo Bacon, ele ainda encerra nada mais são do que 
instrumentos: o rádio que é a imprensa sublimada; o avião de 
caça, que é uma artilharia mais eficaz; o controle remoto, que 
é a bússola mais confiável (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, 
p. 18).
 Como já foi visto, a razão ofuscante está presente na sociedade atual, 
resultado da técnica, da ciência, do pragmatismo, do utilitarismo, os quais só 
validam verdades práticas, objetivas, e comprováveis experimentalmente. Essa 
razão extremamente aplicada é a tal razão instrumental, resultado do pensamento 
linear desenvolvido durante a modernidade. Essa única forma de tratar a razão e 
de validar a verdade contribuiu para a sociedade perder a dimensão do humano. 
Porém, o problema não está nesse modo de se conhecer, o problema está no 
fato de esse ser o único modo que o homem validou de se buscar e conhecer a 
verdade.
Antes de mais nada, não cabe excluir o linear da realidade, 
porque tambémlhe faz parte. Nossas tecnologias são 
demonstração potente do tratamento linear efetivo – artefatos 
tecnológicos, também os eletrônicos, são criaturas rígidas, e 
nem por isso menos úteis e sofisticados. Não nos interessaria 
inventar avião não linear, pois ninguém estaria disposto a voar 
nele, já que lhe faltaria a confiabilidade dos fenômenos estáveis 
e estritamente recorrentes (DEMO, 2011, p. 15).
O problema não é a linearidade do conhecimento, pelo contrário, os avanços 
que a humanidade atingiu ao nível da técnica e da especialização do conhecimento 
foram fantásticos. Esse tipo de conhecimento sozinho não é o suficiente para a 
compreensão de mundo, de humanidade. A extrema especialização das mentes 
humanas produtoras de super tecnologias perdeu a capacidade perceber a 
totalidade da vida. A racionalidade do homem o levou para outros caminhos. É 
necessário agora fazer o caminho de volta, terminar a lição de casa, retornar ao 
real, reconhecer a complexidade do mundo para assim desvendá-lo.
Para tanto, pode-se considerar duas abordagens importantes, as quais 
tratam o real em sua totalidade: a abordagem dialética, como já dito anteriormente, 
e a teoria da complexidade. Ambas entendem que os antagonismos e as 
contradições fazem parte da dinâmica da realidade, daí o seu caráter complexo. 
A dialética estuda a realidade em seu movimento, não a cristaliza. Já a teoria da 
complexidade aborda o real como um emaranhado de relações que articulam as 
partes, e o conhecimento sobre o real também inclui essas relações, não existindo 
37
A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
um único caminho a ser seguido, ou seja, pode-se chegar ao conhecimento por 
caminhos diversos nesse emaranhado de relações. Desse modo, verifica-se que 
o caminho para o conhecimento não se esgota na linearidade da análise.
A não linearidade implica, pois, muito mais que emaranhados, 
labirintos, complicações, onde se podem ver processos que 
se complicam, mas não se complexificam. Multiplicidade de 
coisas não faz complexidade necessariamente, até porque o 
complexo pode provir do simples e o simples do complexo. 
[…] Possivelmente, a noção simples que temos de coisas 
que consideramos simples provém de nossa perspectiva de 
captação, não do próprio objeto (DEMO, 2011, p. 16-17, grifo 
no original).
Essa é uma nova forma de olhar a realidade e como o conhecimento se 
organiza; consiste em perceber as relações presentes nas coisas, em que 
uma parte se relaciona com outras, seja direta ou indiretamente. Dessa forma, 
é possível transitar de um ponto a outro sem necessariamente usar o mesmo 
caminho. Esse modo de interpretar e de perceber a realidade permite tanto a 
visão do simples, quando abstraímos a parte do todo, como a visão do complexo, 
quando olhamos a parte nas suas mais diversas relações.
[…] na complexidade não linear pulsa relação própria entre o 
todo e as partes, feita ao mesmo tempo de relativa autonomia 
e profunda dependência. Não basta, ainda, a noção sistêmica, 
que desde sempre previu que o todo possui capacidade de 
reorganização das partes: a falta de certas partes não precisa 
inviabilizar o todo; de certas partes é possível reconstituir o 
todo, o equilíbrio sistêmico tende a impor-se, e assim por 
diante (DEMO, 2011, p. 17).
Assim, a busca pelo conhecimento ganha relativa autonomia, e pode partir 
de qualquer ponto, porém, sua compreensão depende também da compreensão 
das relações entre as partes. Não se pode conhecer o todo complexo se as partes 
não forem compreendidas dentro de suas relações. Não basta conhecer as partes 
profundamente, pois é preciso conhecer profundamente as relações entre as 
partes. O complexo é dado a partir das relações entre as partes.
Outro aspecto importante para se pensar a complexidade do mundo é o 
fator temporal, tendo em vista que, quando se trata do mundo em movimento, 
não é possível voltar no tempo. Esse é o caráter irreversível do tempo, logo, o 
conhecimento do real está sempre em movimento e nunca retorna ao que era 
antes.
A irreversibilidade refere-se, num primeiro passo, à inserção 
temporal: com o passar do tempo, nada se repete, por mais 
que possa parecer; qualquer depois é diferente do antes; não 
se pode tomar como equação linear entre antes e depois, mas 
como não linear. Assim como é impossível voltar ao passado, 
38
 Metodologia do Ensino de Filosofia
também é impossível ir para o futuro permanecendo o mesmo 
(DEMO, 2011, p. 24).
Se o conhecimento quiser apreender o real em seu movimento, a 
temporalidade precisa estar presente, e, portanto, a irreversibilidade inerente ao 
mundo se apresenta, ou seja, os momentos não se repetem, pois, as relações se 
modificam e as partes também. Inserir o aspecto temporal na compreensão de 
mundo significa pensar a realidade em sua complexidade real, significa captar o 
real em seu movimento, percebendo as peculiaridades de cada momento, suas 
variáveis que, ao se transformarem, transformam as relações e consequentemente 
o todo.
A dificuldade da tradição em lidar com a complexidade do real a fez criar 
caminhos meramente racionais, e com isso acabaram se distanciado da vida. O 
movimento inerente à realidade, suas contradições e antagonismos, e a ruptura 
de sua unidade, cindiram o mundo entre verdade racional, estática, fixa e eterna 
em contraposição ao mundo efetivo, mutável, instável e, portanto, não confiável. 
A dificuldade está em lidar com a mutabilidade do mundo e de enfrentar a 
instabilidade e a irreversibilidade do real. Agora, parece não haver mais saída, 
pois o homem foi encurralado por ele mesmo e necessita enfrentar o caráter 
mutável da verdade.
Portanto, é importante considerar a complexidade do real, e ter consciência 
de que o pensamento tradicional, linear, não é capaz de validar as contradições 
e ambiguidades inerentes ao mundo em movimento, evidenciando, assim, a 
necessidade de se explicitar os limites da tradição e as novas abordagens 
epistemológicas.
1 Quais os argumentos de Adorno sobre o porquê de nossa 
sociedade gerar pessoas capazes de se tornarem algozes?
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_____________________________________________________
2 Quais as características da razão instrumental?
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3 Quais os problemas gerados por uma visão apenas linear do 
conhecimento e como superá-los?
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A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO Capítulo 1 
4 Explique como se caracteriza o aspecto temporal da complexidade:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Nesse capítulo foram realizadas algumas reflexões iniciais sobre a Filosofia 
e seu ensino. Abordou-se o seu caráter prático, a sua utilidade e as possibilidades 
de seu ensino. O principal objetivo foi elencar as diversas problemáticas que a 
Filosofia passou ao longo do tempo, e que ainda passa. Tudo isso para possibilitar 
ao futuro docente que considere, de modo crítico, o processo de construção das 
concepções de verdade, ampliando a reflexão sobre o tema e demonstrando a 
amplitude dessas questões. Procurou-se evidenciar a relação direta entre o 
movimento conceitual da Filosofia e os modos de conhecer, com a metodologia 
de ensino aplicada pelo docente.
Para tanto, foi necessário revisitar alguns caminhos percorridos pelo 
pensamento filosófico ao longo dos séculos, desde a sua origem, passando 
pelas suas crises paradigmáticas até as possibilidades atuais. Não perdendo 
de vista o debate sobre a validade e utilidade da Filosofia para a construção do 
conhecimento e sua importância na formação de sujeitos livres e autônomos.
Vale lembrar o papel do educador enquanto mediador do conhecimento, e 
não apenas como seu transmissor, tendo o diálogo