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TEORIAS DO LETRAMENTO: 
AS PRÁTICAS SOCIAIS DE 
LEITURA E DE ESCRITA
Autoria: Amanda Kelly Ferreira da Silva
Indaial - 2021
UNIASSELVI-PÓS
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Carlos Fabiano Fistarol
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Cristiane Lisandra Danna
Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2021
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
S586t
 Silva, Amanda Kelly Ferreira da
 Teorias do letramento: as práticas sociais de leitura e de escrita. 
/ Amanda Kelly Ferreira da Silva – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
 119 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-393-3
 ISBN Digital 978-65-5646-394-0
1. Alfabetização. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da 
Vinci.
CDD 372
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
Conceituando Alfabetização e Letramento .............................. 7
CAPÍTULO 2
Práticas Sociais de Leitura e Escrita ....................................... 45
CAPÍTULO 3
Planejando o Ensino da Alfabetização e Letramento ........... 85
APRESENTAÇÃO
Caro aluno, seja bem-vindo à disciplina Teorias do Letramento: As Práticas 
Sociais de Leitura e de Escrita. Essa disciplina tem por ementa o estudo: do 
contexto histórico da chegada do termo “letramento” no Brasil; dos conceitos de 
letramento; das práticas sociais de leitura e escrita e análise de sua relação com 
as práticas escolares; da alfabetização; e do letramento no contexto da educação 
de jovens e adultos.
Este livro está organizado em três capítulos e auxiliará você nos estudos da 
disciplina. Aliás, no seu decorrer, serão sugeridos vídeos, livros e artigos, a fim de 
que você complemente seus estudos. Sugerimos que não deixe de consultá-los; 
assim, seus estudos, além de mais ricos, serão mais dinâmicos, favorecendo seu 
processo de aprendizagem.
Após esta disciplina, você deverá ser capaz de compreender o contexto 
histórico da chegada do termo “letramento” no Brasil, bem como entender os seus 
vários conceitos. Também compreenderá as práticas sociais de leitura e escrita, 
podendo entender as relações com as práticas escolares. A partir das leituras, 
você conhecerá os processos de alfabetização e o letramento no contexto da 
educação de jovens e adultos, bem como sua trajetória na educação do Brasil.
Estudar a alfabetização e o letramento, além do seu processo histórico e 
político, é de suma importância para que você possa compreender o contexto 
atual dos avanços nas metodologias dos usos dos recursos didáticos e, ainda, da 
alfabetização no Brasil.
Boa leitura e bons estudos!
CAPÍTULO 1
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer os conceitos de alfabetização e letramento ao longo da história da 
educação.
 Explicar os diferentes métodos de alfabetização em sua trajetória histórica na 
educação brasileira.
 Classifi car os métodos de alfabetização e letramento.
 Defi nir os multiletramentos.
 Compreender os multiletramentos nos diferentes contextos de ensino e 
aprendizagem.
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 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
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CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Em se tratando das teorias do letramento e das práticas sociais de leitura e 
escrita, faz-se pertinente se ater ao contexto histórico da nossa educação. Durante 
um longo período da história educacional brasileira, o que estava em destaque 
era se os indivíduos eram alfabetizados ou não. Somente a partir da segunda 
metade do século XX é que nasce o conceito de “letramento”. O uso desse termo 
foi ganhando cada vez mais espaço dentro dos espaços educacionais brasileiros. 
Os letramentos digitais, como parte de um conceito amplo de multiletramentos, 
percorrem um universo de associações entre linguagem e tecnologia como parte 
de um desdobramento do letramento analógico, sendo sugeridos como condição 
para os padrões de letramento atuais.
Você já percebeu que estamos cercados não apenas de textos escritos em 
língua portuguesa, mas também de imagens estáticas ou em movimento, vídeos, 
expressões de outros idiomas, além de uma infi nidade de ícones e símbolos que 
expressam ideias e informações, não é mesmo? Talvez, você até já tenha sentido 
difi culdade de entender algumas expressões que nascem com o mundo digital, 
como #partiuestudar.
Para que possamos compreender melhor os aspectos dos letramentos, 
é importante associá-los a uma série de práticas sociais que envolvem 
comportamentos dos indivíduos nos diversos espaços sociais.
Sendo assim, neste capítulo, discutiremos e aprofundaremos nossos 
conhecimentos sobre alfabetização, letramento, leitura e escrita, seja nos anos 
iniciais, seja na educação de jovens e adultos (EJA).
Nesse sentido, é importante conhecer os pressupostos teóricos e práticos 
sobre a alfabetização e letramento e seus impactos nas práticas dos educadores. 
Convidamos você a refl etir e compreender o modo como as práticas pedagógicas 
têm sido modifi cadas ao longo dos anos e de que forma elas podem contribuir à 
formação do aluno cidadão, leitor do mundo, agente de sua transformação.
O material presente neste capítulo garantirá a você subsídios à discussão 
sobre alfabetização e letramento nos anos iniciais e na EJA, embasados em 
referências de livros, artigos e sites que poderão auxiliá-los no aprofundamento 
dos estudos. Para tanto, é de suma importância o seu empenho no sentido de 
organizar o tempo de estudo, participando ativamente das atividades e das 
discussões sugeridas no nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem.
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 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
2 CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
Ao longo da história da educação no Brasil, os signifi cados de alfabetização
foram modifi cados. Em vários momentos, o processo de alfabetização foi 
confundido com os métodos de alfabetização, que estiveram em disputas por 
espaços durante um longo tempo. Essa disputa de espaço por esses métodos, 
que tinham como foco a garantia de acesso dos educandos ao mundo letrado, 
produziu um grande número de teorizações acerca da temática. Por isso, ao longo 
da história, o conceito de alfabetização foi sofrendo transformações até chegar ao 
modelo e à concepção que temos nos dias atuais, a respeito dos quais vamos 
nos deter mais adiante.
Assim, durante um longo período, bastava apenas saber ler e escrever o 
próprio nome para que o sujeito fosse considerado alfabetizado. Passados 
alguns anos, a exigência de que o sujeito fosse considerado alfabetizado foi 
sendo ampliada, e saber escrever o próprio nome não era mais sufi ciente. Nesse 
momento, seria preciso que o sujeito soubesse ler e escrever um bilhete simples. 
Paulatinamente, o nível de exigência foi fi cando mais complexo.
Tendo em vista que a defi nição de “estar alfabetizado” foi modifi cada para 
que pudesse contemplar os sujeitos que ainda não dominavam o sistema de 
escrita, foi criado o conceito de “analfabetismo funcional”. Enquadravam-se nele 
as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade.
Mas, afi nal, o que é alfabetização? É um processo pelo qual o indivíduo 
se apropria dos princípios do sistema de escrita alfabética (SEA), garantindo o 
desenvolvimento da capacidade de usar os conhecimentossobre esse sistema 
para notar a pauta sonora das palavras, ou seja, colocando letras para cada um 
dos sons que aparecem em cada sílaba.
A partir dos anos 2000, o conceito de alfabetização passou a ser atrelado à 
defi nição de letramento.
E o que entendemos por letramento? Esse termo, do inglês literacy, surge 
em meados da década de 1980 em diversos países, a partir da necessidade de 
reconhecer e dar nome às práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas e 
complexas que o simples ato de decodifi car (alfabetização).
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CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
No geral, a população mundial, mesmo que alfabetizada, não tinha domínio 
das habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação mais 
efetiva e adequada nas práticas sociais e profi ssionais que envolvem a língua 
escrita. Sendo assim, ocorreu, então, um progressivo alargamento do conceito de 
alfabetização (conhecimento do código linguístico) para letramento (competência 
do aprendiz nas práticas sociais de linguagem e seu uso nos domínios 
discursivos). Segundo Soares (2009, p. 47), 
alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não 
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou 
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais 
da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao 
mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
É importante destacar que o termo “letramento” é considerado bastante atual 
no campo da educação brasileira. Para Soares (2009), aparentemente, esse 
conceito foi utilizado pela primeira vez no Brasil em 1986, pela pesquisadora Mary 
Kato, no livro de sua autoria, intitulado “No mundo da escrita: uma perspectiva 
psicolinguística”. Como parte de título de livro, o termo apareceu em 1995, 
nos livros “Os signifi cados do letramento”, organizado por Angela Kleiman, e 
“Alfabetização e letramento”, de Leda Tfouni. Conforme escreve Soares (2011, 
p. 16-17), o surgimento do termo literacy, que, segundo a autora, signifi ca 
“alfabetismo”, representou, naquela época, “certamente, uma mudança histórica 
nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita 
exigiram uma nova palavra para designá-las” (SOARES, 2011, p. 29).
O que esse novo conceito coloca em debate é que, para atender às 
demandas da sociedade, não basta apenas conhecer o SEA: é preciso saber 
fazer uso dele em diferentes contextos da sociedade. Porém, mesmo a escola 
sendo a responsável pela sistematização desse ensino e por tornar o sujeito 
letrado, as práticas, em muitos casos, continuam distantes daquelas que ocorrem 
fora do contexto escolar. Dessa forma, o que fi ca claro é que, em grande parte, 
as crianças saem prontas para decodifi car os textos, porém, não conseguem lidar 
com práticas reais desses textos, ou seja, não conseguem produzir ou interpretá-
los.
Então, como desenvolver práticas de alfabetização que contemplem 
essa perspectiva? Sabemos que, para que as crianças se tornem letradas, 
elas precisam estar inseridas em práticas reais de letramento. Assim sendo, 
compreendemos que a ação de alfabetizar vai além do simples ler e escrever e 
nos leva a outras práticas sociais, produzindo novas relações, conhecimentos, 
formas de linguagem e acesso a bens culturais, de tal modo que os sujeitos 
precisam ser envolvidos em situações concretas de produção de signifi cados, 
seja na leitura, seja na produção de textos. Como aponta Soares (1988, p. 49), 
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 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
muitos adultos de países desenvolvidos, tendo alcançado 
um letramento escolar, são capazes de comportamentos 
escolares de letramento (ler e produzir textos escolares), mas 
são incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da 
escrita em contextos não-escolares.
É preciso, portanto, compreender que a imersão em textos que circulam 
socialmente não garantirá que o aluno saia alfabetizado e letrado. A escola 
é responsável por sistematizar esse ensino, garantindo que o sujeito realize 
refl exões sobre nosso SEA. Para que esse aluno possa se tornar alfabetizado e 
letrado, é importante o contato com diversos gêneros que circulam socialmente, 
realizando refl exões sobre o SEA e desenvolvendo, assim, autonomia para ler e 
produzir textos.
Em suma, para se enfrentar o desafi o de alfabetizar letrando, é importante 
que o aluno interaja com textos de diferentes gêneros, que tratem de temas 
relativos às diferentes áreas de conhecimento, estando inserido em diversos 
portadores textuais.
Considerando a importância da articulação entre diferentes áreas, as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental, em seu 
Artigo 3º, Inciso IV, propõem que é necessário “legitimar a unidade e a qualidade 
da ação pedagógica na diversidade nacional” (BRASIL, 1998). As DCN orientam 
que as propostas curriculares devem contemplar várias áreas do conhecimento 
– Ciências Humanas, Ciências Naturais, Matemática e Linguagens – de forma 
articulada e interdisciplinar.
Em consonância a tal orientação, enfatizamos a importância da concepção 
de alfabetização em que o texto tenha lugar de destaque, realizando-se por meio 
dele essa articulação e a interdisciplinaridade. Embora o ensino do SEA seja 
necessário, a alfabetização engloba o acesso a diferentes textos que circulam na 
sociedade, e, portanto, dá-se de modo integrado ao ensino de conteúdos relativos 
aos diferentes componentes curriculares.
Nesse sentido, o professor precisa levar em consideração formas de refl etir 
sobre o ensino, pensando na articulação das diferentes áreas do conhecimento, 
de modo a promover situações de leitura de textos de diferentes gêneros e 
contemplando diferentes temáticas.
Em síntese, podemos defi nir alfabetização como sendo a ação de ensinar/
aprender a ler e a escrever. O letramento, por sua vez, é o resultado da ação de 
ensinar/aprender as práticas sociais da leitura e escrita e saber fazer uso delas.
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CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
De acordo com o que estudamos até o momento, o que é 
alfabetizar letrando?
Que tal iniciar este tópico assistindo ao vídeo produzido pelo 
MEC sobre a alfabetização no Brasil? Ele está disponível neste 
endereço: https://www.youtube.com/watch?v=Nhss5nJM3iA&t=85s.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
NO BRASIL
Em vários momentos, a história do processo de alfabetização se confundiu 
com a história dos métodos de alfabetização. Por ora, vale começar essa 
discussão trazendo o signifi cado de ser alfabetizado no Brasil ao longo dos anos:
PRIMEIROS CENSOS NO BRASIL (MARCADOS POR PROBLEMAS)
1872,
1890, 
1900 e 
1920
Buscava-se saber o número de pessoas que sabiam (ou não) ler e 
escrever.
1936 Fundação do Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística (IBGE).
Criação de um índice de analfabetismo.
1940 Declaração da pessoa sobre sua capacidade de ler e escrever o 
próprio nome.
1950 A pessoa capaz de escrever um bilhete simples era considerada al-
fabetizada.
1958
A Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura 
(UNESCO) defi nia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler ou 
escrever um enunciado simples, relacionado à sua vida diária.
QUADRO 1 – ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
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 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
1978
A UNESCO sugeriu a adoção do conceito de alfabetismo funcion-
al (pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer frente às 
demandas de seu contexto social e de usar essas habilidades para 
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida).
Década 
de 1990
O IBGE passou a divulgar índices de analfabetismo funcional. Pelo 
critério adotado, são analfabetas funcionais as pessoas com menos 
de quatro anos de escolaridade.
A dicotomia analfabeto versus alfabetizado cede lugar para o inter-
esse em determinar e comparar níveis de habilidade de leitura e es-
crita.
FONTE: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/154/vtc_2001_n4_fev.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2021.
É válido destacar que os signifi cados de alfabetização foram sendo 
modifi cados conforme os anos. Sabemos que essas mudanças também estão 
ligadas às formas de organização da sociedade durante o período. Destaca-
se o ano de 1940, em que se declarava alfabetizado o sujeito que dominava a 
capacidade de ler e escrever o próprio nome. Contudo, esse tipo de decisão 
possui infl uência política, tendo em vista que os analfabetos não tinham direito 
ao voto. Com o tempo, a legislação foi sendo modifi cada, e, na Constituição de 
1985, foi recuperado, pelos analfabetos, o direito ao voto; em 1988, a Constituição 
Federal garantiu defi nitivamente aos analfabetos esse direito.
A seguir, em busca de compreender melhor as mudanças ocorridas no 
ensino e aprendizagem da alfabetização, dialogaremos sobre os métodos de 
alfabetização e a psicogênese da língua escrita.
2.2 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA 
ESCRITA
Vamos iniciar esta subseção refl etindo sobre a seguinte pergunta: o que é 
um método? Entendemos o método como sendo um caminho para se chegar a 
um fi m, um modo ordenado de fazer as coisas ou um conjunto de procedimentos 
técnicos e científi cos.
E o que é um método de alfabetização? Um conjunto de saberes práticos 
ou de princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados pelo 
professor em seu trabalho pedagógico.
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CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
Desse modo, pode-se depreender que os métodos de alfabetização, para 
aumento dos índices de alfabetização, continuam em disputa. Tradicionalmente, 
podemos dividi-los em dois grandes tipos de métodos: os métodos sintéticos e os 
métodos analíticos.
2.2.1 Os métodos sintéticos
Os métodos sintéticos partem de elementos menores que a palavra. 
Eles insistem na correspondência entre o oral e o escrito som e a grafi a, 
estabelecendo-a a partir dos elementos mínimos, num processo que consiste em 
ir das partes para o todo. Nesses métodos, a leitura é mecânica (decodifi cação do 
texto), e a estratégia perceptiva utilizada é a audição.
Esses métodos partem das unidades menores (letras, fonemas ou sílabas), 
para só, então, passar a analisar unidades maiores (palavras, frases, textos). 
As propostas de ensino que são fundamentadas nesses métodos partem da 
pressuposição de que a aprendizagem é mais fácil quando se parte das unidades 
mais simples (em geral, sem sentido), para, em seguida, apresentar unidades 
inteiras e signifi cativas. Assim, acredita-se que as coisas mais simples pelo ponto 
de vista lógico devem ser, também, mais simples pelo ponto de vista psicológico.
Como mencionam Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 7),
os métodos sintéticos foram os primeiros a serem utilizados 
(MIALARET, 1967; MATTHEWS, 1966). Pode-se dizer que 
estes métodos, sob forma dos métodos alfabéticos, são os mais 
antigos, sendo utilizados, sem outros competidores, desde a 
antiga Grécia e o Império Romano até o início do século XVIII. 
O método é assim descrito por Dionigi de Alicarnasso: “Quando 
aprendemos a ler, antes de tudo aprendemos os nomes das 
letras, em seguida suas formas e seus valores, então as 
sílabas e suas modifi cações, e depois disso as palavras e suas 
propriedades, isto é, os alongamentos, a acentuação e outras 
coisas deste tipo. Quando chegamos a conhecer isto, enfi m, 
começamos a ler e escrever, sílaba por sílaba, inicialmente 
de forma lenta; em seguida, quando passado um tempo 
considerável, estão impressas no nosso âmago suas formas 
determinadas. Fazemos o mesmo exercício na forma mais 
fácil possível, de modo a poder ler com segurança e prontidão 
inacreditáveis, sem encontrar obstáculos em qualquer livro 
com que nos encontramos”.
Podemos perceber, a partir dessa citação, a fi rmeza na crença de que era 
necessário partir da menor parte, para só, então, serem introduzidas partes 
maiores e mais complexas.
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 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
FIGURA 1 – EXEMPLO DE CARTILHA SINTÉTICA
FIGURA 2 – EXEMPLO DE CARTILHA SINTÉTICA
FONTE: <https://racismoambiental.net.br/2019/01/06/o-beaba-e-outro-a-canoa-da-
educacao-brasileira-por-jose-ribamar-bessa-freire/>. Acesso em: 16 set. 2021.
FONTE: <http://mecostarte.blogspot.com/2012/10/da-cartilha-
do-abc-novamente.html>. Acesso em: 16 set. 2021.
As cartilhas apresentadas nas Figuras 1 e 2, chamadas “cartas de ABC", 
representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, o “método 
sintético”. Esse método está subdividido em alfabético, fônico e silábico:
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CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
 a) Método alfabético
• 1º passo: Memorização do nome das letras.
• 2º passo: Representação gráfi ca.
• 3º passo: Representação famílias silábicas (b + a = ba; b + e = be; b + i = 
bi).
 b) Método fônico
• 1º passo: Vogais (nome e som das letras são iguais).
• 2º passo: Palavras formadas apenas por vogais.
• 3º passo: Apresentação os fonemas regulares (d, b, f, j, m, n etc.) de 
forma isolada e, processualmente, os irregulares.
• 4º passo: Junção dos fonemas regulares e, processualmente, os 
irregulares, com as vogais formando sílabas.
• 5º passo: Formação de palavras.
• 6º passo: Formação de frases.
• 7º passo: Formação de textos.
 c) Método silábico
• 1º passo: Apresentação das vogais, com ajuda de ilustrações e 
palavras como “o”, de “ovo”, e “e”, de “elefante”.
• 2º passo: Apresentação das sílabas simples, utilizando palavras e 
ilustrações e destacando a sílaba na palavra: “ma” de “macaco”, “na” 
de “navio” e “pa” de “panela”.
• 3º passo: Famílias silábicas da sílaba em destaque na palavra.
• 4º passo: Formação de palavras.
• 5º passo: Formação de frases.
• 6º passo: Formação de pequenos textos.
2.2.2 Os métodos analíticos
Os métodos analíticos seguem caminhos contrários aos sugeridos pelo 
método sintético. Ou seja, acreditava-se que dever-se-ia partir das partes 
signifi cativas (palavras, frases ou pequenos textos) – portanto, das partes maiores 
– para só então deter-se às unidades menores. Como salientam Roazzi, Leal e 
Carvalho (1996, p. 9),
18
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
a análise das unidades mais simples e elementares das 
palavras não é feita fora do signifi cado que estas partes 
contribuem para formar. Estes métodos se fundamentam 
no fato de que os mecanismos formais da leitura não são 
necessários nas fases iniciais, podendo até tornarem-se um 
obstáculo. Nessa abordagem, concebe-se que a habilidade da 
criança em extrair o sentido do mundo da escrita implicitamente 
a capacitará a utilizar seus mecanismos. A explicação lógica do 
método analítico é que a criança não reconhece que as letras 
representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto 
de letras é ensinado em sua totalidade como se representasse 
uma palavra específi ca.
Esse método, de modo geral, trabalha a leitura global das palavras, o 
que leva à memorização. Grande parte das crianças, quando memorizam uma 
pequena quantidade de palavras ou sentenças, é colocada a formar sentenças 
com sentido. Na maioria das vezes, faz-se com que as crianças memorizem 
as sentenças para que possam começar a identifi car suas partes em outras 
sentenças. O princípio básico desse método é a memorização, para posterior 
decomposição em unidades menores.
FIGURA 3 – EXEMPLO DE CARTILHA ANALÍTICA
FONTE: <https://muzeez.com.br/historias/cartilha-analitica/
gH7csqq5G8pnuM4zf>. Acesso em: 16 set. 2021.
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CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
O exemplo de cartilha da Figura 3 é denominado "cartilha analítica”. As 
etapas desse método são resumidas pela forma a seguir:
 a) Palavração
• 1º passo: Apresentação de palavras ilustradas que fazem parte do 
universo infantil.
• 2º passo: Memorização (leitura e escrita da palavra).
• 3º passo: Divisão silábica das palavras.
• 4º passo: Formação de novas palavras com as sílabas estudadas.
• 5ºpasso: Estudo e análise de grafemas/fonemas.
• 6º passo: Formação de frases.
• 7º passo: Formação de textos.
 b) Sentenciação
• 1º passo: Apresentação de frases que fazem parte do universo infantil.
• 2º passo: Memorização (leitura e escrita da frase).
• 3º passo: Observação de palavras semelhantes dentro da sentença.
• 4º passo: Formação de grupo de palavras.
• 5º passo: Isolamento de elementos conhecidos dentro da palavra 
(sílaba).
• 6º passo: Estudo e análise de grafemas/fonemas.
 c) Global, textos ou contos
• 1º passo: Apresentação de partes do texto com sentido completo, em 
cartazes.
• 2º passo: Memorização, leitura e escrita do texto.
• 3º passo: Decomposição do texto estudado em frases (iniciando-se o 
estudo do 2º cartaz).
• 4º passo: Decomposição das frases em palavras.
• 5º passo: Decomposição das palavras em sílabas.
• 6º passo: Formação de novas palavras com as sílabas estudadas.
• 7º passo: Estudo e análise de grafemas/fonemas.
Durante muitos anos, essas perspectivas tradicionais de alfabetização foram 
utilizadas para alfabetizar. O mais importante, segundo elas, era apenas aprender 
a codifi car e decodifi car. Sendo assim, a aprendizagem do SEA era concebida 
de forma fragmentada, repetitiva e monótona, sendo tratada como simples 
aquisição de uma técnica e limitando-se apenas ao ato de codifi car e decodifi car 
as palavras. Em momento algum, os métodos citados anteriormente estimulavam 
refl exões sobre o funcionamento do SEA.
20
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
Em contrapartida a esses métodos, as pesquisadoras Ferreiro e Teberosky 
(1999) demonstram, através de pesquisas, que a aprendizagem das crianças se 
dá quando elas se apropriam e compreendem os princípios do SEA. De acordo 
com as autoras, o SEA é um sistema notacional, pois registra aspectos distintos 
da linguagem, como as sequências sonoras que constituem as palavras ou 
signifi cados orais. No processo de alfabetização, o estudante precisa aprender 
como esse sistema funciona. Leal, Albuquerque e Morais (2005) alertam 
para o fato de que os professores precisam compreender as propriedades e 
especifi cidades do SEA para planejar ações problematizadoras que ajudem os 
estudantes na refl exão sobre a lógica própria das relações entre a pauta sonora 
e o registro das letras. Esse é um pressuposto advindo dos estudos sobre a 
psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1984). 
Os estudos dessas autoras evidenciaram que, durante a aprendizagem do SEA, 
crianças, jovens ou adultos passam por diferentes fases, que foram denominadas 
pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética.
Na fase pré-silábica, os aprendizes ainda não buscam relações entre 
a escrita e a pauta sonora. Eles, muitas vezes, acreditam que escrever é o 
mesmo que desenhar. Quando compreendem que a escrita é uma outra forma 
de representação, buscam entender como é essa representação. Eles passam 
por um processo em que utilizam números e letras indistintamente, ou que 
usam letras, mas sem estabelecer critérios que evidenciem refl exões sonoras 
das palavras. Nessa fase, a escrita de uma palavra pode ocupar toda a página 
ou ser feita com apenas uma letra ou várias letras, sem uma correspondência 
quantitativa ou qualitativa com as partes que compõem a escrita convencional. 
Nesse estágio, muitas crianças acreditam que a escrita da palavra tem relação 
com o tamanho ou o formato dos objetos (realismo nominal).
E o que devemos fazer para que a criança possa avançar nessa fase de 
escrita? O principal desafi o para esse nível é auxiliar os alunos a perceberem 
que a escrita representa os sons da fala e não os objetos em si, com suas 
características. Para Coutinho (2005), é importante que os professores 
desenvolvam alguns tipos de atividades:
• Atividades que envolvam análise fonológica e que desafi em os alunos à 
percepção de que palavras que começam (aliteração) ou terminam com 
o mesmo som (rima) têm a tendência de serem escritas com o mesmo 
grupo de sílabas ou letras.
• Atividades que envolvam palavras estáveis, como os nomes dos alunos 
da turma, e podem auxiliar na percepção de que partes iguais se 
escrevem de forma semelhante, e partes (sílabas ou letras) presentes 
no nome de um aluno também podem ser encontradas nos nomes de 
outros colegas.
21
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
• Atividades de exploração de textos conhecidos de memória, pois esses 
ajudam na construção da base alfabética, uma vez que, ao saberem 
textos de cor, as crianças podem ajustar a pauta sonora à pauta escrita 
e, assim, perceber que leem o que está grafado no papel.
• Atividades que propiciem a diferenciação entre letras, números, símbolos 
e desenhos.
• Atividades de identifi cação de mesma letra em diferentes nomes.
• Exploração oral, mas, sobretudo, escrita de poemas, trava-línguas, 
parlendas e outros textos que possibilitem a exploração de sons iniciais 
e fi nais são bastante interessantes nessa fase.
Gradativamente, as crianças começam a perceber que precisam refl etir sobre 
as relações entre o grafema e o fonema para entender como funciona o SEA. 
Elas, então, começam a descobrir que a quantidade de letras com as quais se vai 
escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que 
são reconhecidas na emissão oral. Percebendo que as palavras são constituídas 
de sílabas, passam a realizar segmentação silábica e atribuir uma letra para cada 
uma dessas partes da palavra. Segundo Ferreiro e Teberosky (1984), nessa fase, 
a criança pode pensar apenas do ponto de vista da quantidade de letras a serem 
utilizadas, colocando aleatoriamente uma letra para cada sílaba, ou pode realizar 
algumas análises qualitativas, utilizando letras que fazem parte das sílabas que 
pretende representar. Chamamos essa hipótese de escrita silábica, podendo ser 
dividida entre o nível silábico quantitativo e o nível silábico qualitativo.
FIGURA 4 – FASE SILÁBICA QUANTITATIVA
FONTE: Silva (2019)
No nível silábico quantitativo, a criança já entende que as palavras são 
escritas com letras, mas ainda não coloca as letras que representam os sons, 
apenas letras aleatórias.
22
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
FIGURA 5 – FASE SILÁBICA QUANTITATIVA
FONTE: Silva (2019)
No nível silábico qualitativo, a criança já percebe que as letras têm relação 
com o som, e, agora, as escolhas das letras das palavras não são aleatórias. A 
criança realiza a escolha de uma letra para representar a sílaba.
O que devemos fazer para que a criança possa avançar nesse nível de 
escrita?
• Atividades com escrita espontânea, ditados e autoditados, propondo que 
os alunos interpretem seus escritos.
• Atividades de cruzadinhas ou espaços para completar palavras, pois, 
como as crianças escrevem uma letra para cada sílaba, elas serão 
levadas a pensar que será necessária mais que uma letra para completar 
os espaços. 
• Comparação de palavras quanto ao tamanho (quantidade de sílabas e 
de letras).
• Análise de rimas e aliterações de palavras diferentes.
Posteriormente, as crianças começam a entender que as sílabas contêm mais 
de uma letra, embora não sejam consistentes nessa representação, oscilando 
entre representar algumas sílabas com uma letra e outras com mais de uma letra. 
Esse estágio de transição é chamado de silábico alfabético.
23
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
FIGURA 6 – FASE SILÁBICA ALFABÉTICA
FONTE: Silva (2019)
O que a criança ainda não descobriu nessa fase?
Nesse nível, os alunos já têm suas hipóteses muito próximas da escrita 
alfabética, uma vez que eles já conseguem fazer a relação entre grafemas e 
fonemas na maioria das palavras que escrevem. Mesmo assim, ainda oscilam 
entre grafar as unidades menores que a sílaba, em acordo com Coutinho (2005).
O que devemos fazer para que a criança possa avançar nesse nível de 
escrita?
• Atividades com escrita espontânea,ditados e autoditados, propondo que 
os alunos interpretem seus escritos.
• Atividades de comparação de palavras quanto ao tamanho (quantidade 
de sílabas e de letras).
• Análise de rimas e aliterações de palavras diferentes.
Por fi m, o aprendiz evolui para a fase alfabética. Nesse momento, ele é capaz 
de realizar relações mais consistentes entre a escrita e a pauta sonora, embora 
possa cometer erros ortográfi cos.
24
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
FIGURA 7 – FASE ALFABÉTICA
FONTE: Silva (2019)
Tal percurso evidencia que a apropriação do SEA por parte dos aprendizes 
envolve grandes questões conceituais, segundo as quais o estudante terá que 
descobrir o que e como a escrita representa. Segundo Leal e Morais (2010, p. 35-
36), no processo de alfabetização, os professores precisam ajudar os estudantes 
no entendimento de que:
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que 
têm um repertório fi nito e que são diferentes de números e de 
outros símbolos.
2. As letras têm formatos fi xos e pequenas variações produzem 
mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra 
assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em 
diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras 
compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no 
interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de 
quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras 
que pronunciamos e nunca levam em conta as características 
físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas 
orais que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fi xos, apesar de 
muitas terem mais de um valor sonoro e certos 
sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, 
algumas marcas (acentos) que podem modifi car a tonicidade 
ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
25
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre 
consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, 
CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a 
sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português 
contêm, ao menos, uma vogal.
É importante ressaltar que, como defendido por Morais (2005), tais 
aprendizagens não são simples, e a sua complexidade fi ca mais evidente se nos 
dermos conta de que a compreensão ou reconstrução dessas propriedades é 
fundamental para o domínio da lógica ou da notação alfabética que precisa ser 
feita internamente pelo aprendiz.
O que devemos fazer para que a criança possa avançar nesse nível de 
escrita alfabética?
• Atividades que favoreçam a refl exão sobre letras que assumem sons 
diferentes em função da disposição que ocupam na palavra.
• Atividades que envolvam refl exão sobre a ortografi a das palavras (“rr” 
versus “r”, “ss” versus “s”, “lh”, “nh” etc.).
Segundo Morais (2005), se o educador compreende a escrita como 
um código, isso infl uenciará seu trabalho em sala de aula, acarretando uma 
intervenção didática com ênfase em atividades de memorização de letras e 
sílabas e não em propostas de atividades refl exivas em que tais conhecimentos 
sejam mobilizados. Esses dois modos de conceber a alfabetização (aprendizagem 
de um código versus compreensão de um sistema de escrita que ocorre de modo 
simultâneo à inserção em práticas de leitura e escrita de textos) acarretam seleção 
de diferentes recursos didáticos e diferentes modos de utilizá-los em sala de aula.
Você sabe o que são direitos de aprendizagem?
Como menciona Rolkouski (2018, p. 119),
em 2012, o Ministério da Educação (MEC), por meio da 
Secretaria de Educação Básica (SEB), da Diretoria de Currículos 
e Educação Integral (DICEI) e da Coordenação Geral do Ensino 
Fundamental (COEF), elaborou em conjunto com uma rede de 
especialistas e em diálogo com atores da comunidade escolar, 
o documento Elementos Conceituais e Metodológicos para a 
Defi nição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental. Tal escrita 
é respaldada pelo artigo 210 da Constituição Federal de 
1988, que determina como dever do Estado, fi xar conteúdos 
26
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar 
a formação básica comum e respeito aos valores culturais e 
artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988), e no Art. 9, 
Inciso IV da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), 
que incumbe à União estabelecer, em colaboração com os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e 
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o 
ensino médio, que norteiam os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
Esse documento é tomado como base para o desenvolvimento 
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), um 
programa de formação continuada de amplo alcance que tem como 
objetivo alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade.
Nesse momento, é importante o destaque para os direitos de aprendizagem 
do ciclo de alfabetização para todos os eixos de ensino:
FIGURA 8 – DIREITOS GERAIS DE APRENDIZAGEM EM LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Brasil (2012)
A Figura 8 apresenta, de modo geral, os direitos de aprendizagem em Língua 
Portuguesa para os alunos no ciclo de alfabetização.
27
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
FIGURA 9 – ANÁLISE LINGUÍSTICA
FONTE: Brasil (2012)
A Figura 9, a seguir, exibe os direitos de aprendizagem no eixo de análise 
linguística, com o foco dado à apropriação do SEA. Esse quadro apresenta tudo o 
que deve ser introduzido, aprofundado e consolidado pelos alunos.
Destacamos que a letra “I” indica que determinado conhecimento deve ser 
introduzido na etapa escolar indicada; a letra “A”, por sua vez, sinaliza que a ação 
educativa deve garantir o aprofundamento; a letra “C”, por último, aponta que a 
aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.
Como podemos analisar por meio da Figura 9, para que a criança saia 
plenamente alfabetizada e tenha seus diretos de aprendizagem assegurados, 
faz-se necessário um trabalho sistemático no ensino. É necessário que, ainda no 
primeiro ano, as crianças tenham que consolidar diversos conhecimentos, como 
escrever o próprio nome, reconhecer e nomear as letras do alfabeto, conhecer a 
ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros, entre outros, fi cando outros 
direitos para serem consolidados no terceiro ano do ciclo de alfabetização.
Agora, vejamos os direitos de aprendizagem em leitura:
28
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
FIGURA 10 – LEITURA
FONTE: Brasil (2012)
Com foco na formação desse leitor autônomo, os direitos de aprendizagem 
em leitura buscam garantir conhecimentos para que o leitor consiga não apenas 
ler, mas compreender o que está lendo nas diversas situações sociais.
29
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
FIGURA 11 – PRODUÇÃO DE TEXTO
FONTE: Brasil (2012)
FONTE: Brasil (2012)
Um dos grandes desafi os no ciclo de alfabetização, para além de alfabetizar, 
é formar sujeitos autônomos na produção de textos. Para que isso possa ser 
garantido, os diretos de aprendizagem apresentam várias habilidades que o 
estudante precisa desenvolver para que possa produzir textos com autonomia.
FIGURA 12 – ORALIDADE
30
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
A Figura 12 apresenta os direitos de aprendizagem para as turmas do ciclo de 
alfabetização (1º, 2º e 3º anos) sob o eixo da oralidade. Destacamos a importância 
do trabalho com os diferentes gêneros orais,bem como da sua produção e de 
seus espaços de circulação. A seguir, apresentamos a Figura 13, referente ao 
eixo de analise linguística para o ciclo de alfabetização.
FIGURA 13 – ANÁLISE LINGUÍSTICA
FONTE: Brasil (2012)
Para alfabetizar, é necessário um ensino sistemático para construção 
do princípio alfabético da escrita?
31
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
2.3 ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO 
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS
Desde a época dos jesuítas, a EJA é vista como algo secundário. Para 
eles, a prioridade era dada ao ensino das crianças, restando para os adultos a 
educação com a fi nalidade de ação cultural, pois, para eles, os adultos já estavam 
tomados por vícios e paixões bárbaras. Os jesuítas tinham foco na educação e na 
conversão religiosa; por isso, o ensino da língua portuguesa não era o objetivo, 
mas, sim, o latim, língua essa em que os textos religiosos eram escritos.
No século XIX, o cenário muda, mas o conceito de educação para jovens e 
adultos sofre poucas modifi cações. A educação, para essa parte da sociedade, 
tinha como uma das fi nalidades a civilização das camadas populares. As 
camadas populares urbanas eram consideradas, principalmente, perigosas e 
degeneradas; ainda, acreditava-se que, através da educação, elas poderiam se 
inserir ordeiramente na sociedade. Percebe-se que a concepção que se tinha 
sobre o analfabeto como ignorante e incapaz cada vez mais foi aumentando e 
fi cou mais aguda no fi nal do império, por ocasião da discussão da Lei Saraiva de 
1881, que explicitava a exclusão dos analfabetos do direito de voto, em acordo 
com Galvão e Soares (2006).
O Censo de 1890 mostrava que 80% da população brasileira era analfabeta, 
o que gerou, entre os intelectuais, um sentimento de vergonha. As elites, apesar 
de toda a situação, tinham medo de que a alfabetização generalizada pudesse 
aumentar a anarquia social, pois, estando os sujeitos plenamente alfabetizados, 
eles poderiam reivindicar os seus direitos. Nesse período, o analfabeto continua 
sendo considerado o improdutivo, o incapaz, necessitando da ajuda das elites. 
Muitos programas são criados para tentar minimizar essa “falha” na sociedade; 
eram campanhas com o fi m de erradicar o analfabetismo, mas que, na maioria 
dos casos, não contavam com profi ssionais e metodologias especializadas 
para esse fi m. Ocorreram muitas falhas em todas as campanhas lançadas. Um 
exemplo de tais campanhas é a Campanha Nacional de 1947 a 1963, da qual um 
dos participantes e críticos era Paulo Freire. Ele indicava que a organização dos 
cursos deveria ter por base a realidade dos alunos e que o trabalho deveria ser 
feito com os homens, e não para os homens.
No que diz respeito ao educador Paulo Freire e sua obra, devemos destacar 
sua grande importância e infl uência para a educação. O educador pensava a 
educação como um instrumento de mudança social, que deveria ter como foco 
32
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
a libertação e a transformação da realidade, permitindo, assim, que homens e 
mulheres fossem vistos e reconhecidos como sujeitos de sua história, e não como 
meros objetos.
No período do desenvolvimento industrial no Brasil no século XX, houve 
a necessidade de escolarizar o adulto, não com a intenção de qualifi cá-lo, mas 
somente de dominar a leitura e a escrita. Segundo Canário (2005), durante muito 
tempo, a escola era um lugar destinado a dar e receber instruções, e a ação 
exercida sobre os alunos era realizada à força, e não por livre consentimento.
Como sabemos, vivemos em uma sociedade cada vez mais focada na 
escrita e no seu uso social. Essa realidade exige de seus falantes saber fazer uso 
da língua escrita na vida cotidiana, nas diferentes situações sociocomunicativas. 
Decodifi car palavras se torna insufi ciente para garantir a participação efetiva 
em práticas sociais que envolvem a língua, mas, sobretudo, é de fundamental 
relevância aprender a usá-la de acordo com as contínuas exigências sociais que 
cobram de nós determinados ou múltiplos letramentos. O termo “letramento” se 
refere às práticas sociais que envolvem o uso da escrita/leitura nos diferentes 
usos, funções e efeitos sobre o sujeito e a sociedade de modo geral. Assim, para 
Soares (2009, p. 38),
letramento é o estado ou condição de um indivíduo ou grupo 
social que exerce, em graus diversos, as práticas de leitura 
e escrita, participa de eventos que envolvem a leitura/escrita 
e sofre os efeitos das práticas e eventos de letramento ou 
letramentos.
Entendemos, portanto, que tais palavras são relevantes para que 
compreendamos as diferenças entre analfabeto, alfabetizado e letrado. O 
estado ou a condição de quem sabe ler e escrever, isso é, de quem responde 
adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da 
leitura e da escrita, só recentemente se confi gurou como uma realidade em nosso 
contexto social. Com efeito, Bezerra (2010, p. 42) nos alerta para o fato de que,
se tem letramento relativo ao contexto discursivo familiar, 
religioso, profi ssional e outros, não se pode falar de um sujeito 
iletrado. Se há tipos diferentes de letramento, só há sujeitos 
menos ou mais letrados, visto que em algum domínio discursivo 
ele terá mais práticas de letramento e em outro, menos.
Na maioria das defi nições atuais de letramento, uma ou outra dessas 
dimensões (individual ou social) é priorizada: põe-se ênfase nas habilidades 
individuais de ler e escrever ou nos usos, funções e propósitos de língua no 
contexto social. Nesse sentido, entendemos que o papel da leitura na sociedade 
de cultura letrada assume destaque. Isso, porque, durante muito tempo, 
33
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
considerava-se analfabeto o indivíduo incapaz de escrever o próprio nome, 
enquanto, nas últimas décadas, é a resposta à pergunta “sabe ler e escrever 
um bilhete simples?” que defi ne se o indivíduo é analfabeto ou alfabetizado. Ou 
seja, importa saber se o indivíduo sabe produzir determinado gênero textual com 
diferentes intencionalidades discursivas, comunicativas e reais.
No tocante à dimensão individual do letramento, Soares (2009) explica que 
a difi culdade de se defi nir esse termo se dá pela exclusão e pela diversidade das 
habilidades individuais que podem ser consideradas constituintes do letramento. 
No entanto, a autora adverte que, à luz das considerações sobre o grande número 
de habilidades cognitivas e metacognitivas que constituem a leitura e a escrita, 
bem como da natureza heterogênea dessas habilidades e aptidões, além da 
grande variedade de gêneros de escrita a que elas devem ser aplicadas, torna-se 
difícil formar uma defi nição consistente de letramento.
No que concerne ao enfoque à perspectiva da dimensão social do termo, 
Soares (2009) explica ser essa dimensão mais que um conjunto de habilidades 
individuais, mas também de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita, em que 
os indivíduos se envolvem em seu contexto social. Em termos de habilidades 
necessárias para que o indivíduo “funcione” adequadamente em um contexto 
social, aplicam-se os termos letramento funcional ou alfabetização funcional.
No que diz respeito ao letramento sob a perspectiva freiriana, é importante 
atentar para o fato de que a experiência de vida dos sujeitos sociais da EJA 
confere a essa modalidade de escolarização básica práticas de letramento como 
premissas de uma prática contextualizada numa dimensão social, ou seja, uma 
prática de letramento capaz de usar a leitura e a escrita como meio de tomar 
consciência da realidade e de transformá-la.
Segundo Bakhtin (1997), para entender o fenômeno da linguagem 
humana, o único objeto real e material do qual dispomos é o exercício da fala 
em sociedade. Assim, a linguagem existe a partir de um sistema extremamente 
complexo de diálogos que nunca se interrompe. A linguagem, sendo considerada 
um processo de interação, cuja principalfunção é agir sobre o outro, encaminha, 
evidentemente, o professor alfabetizador para a adoção de uma concepção de 
leitura como “processo”, em que constroem-se signifi cados e compreende-se a 
linguagem verbal e não verbal, sendo o leitor um sujeito ativo que interage com o 
texto.
34
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
Ainda segundo Bakhtin (1997, p. 99),
na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou 
escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, 
importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. 
A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um 
sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos 
as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em 
nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.
Nesse sentido, para que se possa entender de que forma se dá o processo 
de construção da leitura, é necessário compreender as suas diversas funções 
sociais, que vão desde a leitura para a informação àquela voltada para o contato 
social e para o entretenimento.
Percebe-se que, mesmo as crianças sendo a base da sociedade, dá-
se importância também aos adultos. Os jesuítas tiveram sua contribuição ao 
processo de alfabetização tanto dos indígenas quanto dos escravos, porém, 
poucas foram as experiências educacionais com as mulheres adultas.
Mesmo, no geral, os adultos analfabetos sendo uma parte excluída da 
sociedade, havia diferenciação quanto ao currículo de homens e mulheres ainda 
no século XIX. As professoras deveriam, nas aulas para as mulheres adultas, 
ministrar também o ensino de tarefas domésticas, noções de higiene e exercícios 
de cálculo de contabilidade do regime doméstico, além de deveres da mulher na 
família e na vida prática.
Os currículos carregam uma ideologia, uma cultura e muitas relações de 
poder. Como mencionam Silva (2007) e Moreira (2008), o currículo não é um 
elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento 
social, mas está implicado em relações de poder. Ele transmite visões sociais 
particulares e interessadas.
Pelo currículo, na visão de Althusser (1992), a ideologia dominante transmite 
seus princípios por meio das disciplinas e conteúdos que reproduzem seus 
interesses, dos mecanismos seletivos que fazem com que crianças de famílias 
menos favorecidas saiam da escola antes de chegarem a aprender as habilidades 
próprias das classes dominantes e das práticas discriminatórias, que levam as 
classes dominadas a serem submissas e obedientes à classe dominante.
A concepção de ensino da EJA que temos hoje foi sendo modifi cada até que 
chegasse ao modelo atual. Em meados de 1945, muitas foram as críticas aos 
adultos analfabetos. A partir da luta dos movimentos sociais, de pesquisadores 
e de professores, a EJA foi começando a ganhar destaque. Como mencionam 
Miranda, Souza e Pereira (2016, p. 2),
35
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
através da campanha de Educação de Adultos, lançada em 
1947, abre-se a discussão sobre o analfabetismo e a educação 
de adultos no Brasil. Nesta época cria-se o Serviço Nacional 
da Educação de Adultos (SNEA) voltado ao ensino Supletivo; 
surge a 1ª Campanha Nacional de Educação de Adolescentes 
e Adultos (CEAA), no intuito de reduzir o analfabetismo das 
nações em desenvolvimento; o 1º Congresso Nacional 
de Educação de Adultos e, posteriormente, em 1949, o 
Seminário Interamericano de Educação de Adultos. Nos 
anos 50 é realizada a Campanha Nacional de Erradicação do 
Analfabetismo (CNEA) e na década de 1960 o Movimento da 
Educação de Base (MEB). Logo após, em 1967, o governo 
militar cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), 
com o intuito de alfabetizar funcionalmente e promover uma 
educação continuada. Na década de 70 destaca-se no país 
o ensino supletivo, criado em 1971 pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (nº. 5.692/71) (BRASIL, 1971). 
Nos anos 80 foi possível implantar a Fundação Nacional para 
Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), vinculada 
ao Ministério da Educação, que ofertava apoio técnico e 
fi nanceiro às iniciativas de alfabetização existentes. Somente 
em 1996, surge a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) (nº. 9.394/96), que reafi rma o direito dos 
jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico e ao dever 
público sua oferta gratuita, estabelecendo responsabilidades 
aos entes federados através da identifi cação e mobilização da 
demanda, com garantia ao acesso e permanência.
É importante lembrar que a EJA é uma modalidade inclusiva na essência de 
suas concepções e intenções, que aponta para seus alunos oportunidades de 
realizarem, mais tarde, seus aprendizados em tempo menor do que no ensino 
regular. Nela, estão alunos de diferentes faixas etárias, acima dos 15 anos de 
idade, bem como com distintas experiências e realidades sociais.
Acreditamos ser a EJA um momento pedagógico de representatividade social 
e uma situação ímpar de aprendizado pelas inter-relações heterogêneas que são 
estabelecidas entre todos seus atuantes. Ela deveria possibilitar a cada educando 
um espaço democrático de conhecimento, de auxílio e de vivências possíveis nas 
conturbadas discriminações sociais, objetivando um projeto de sociedade menos 
desigual.
Não podemos esquecer, é claro, do papel fundamental do professor em 
todo o processo. Ele deve proporcionar a construção de valores éticos e morais 
e respeitar as individualidades de cada educando. Cabe, pois, ao educador 
promover práticas pedagógicas que acompanhem essas particularidades de cada 
um, na busca da construção de seus saberes. Para tanto, o educador deve ser 
portador de um novo olhar sobre a educação, e suas práticas educativas diárias 
devem propor intenso gosto pela vida e propostas para uma vida mais digna, 
mais saudável e mais humana. No entanto, o professor é o responsável por 
36
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
refl etir e compor novos conceitos e objetivos sociais referentes à educação atual, 
a partir das concepções de ensino e dos papéis que lhe são atribuídos cultural 
e socialmente. Especialmente, o professor da EJA precisa se familiarizar com a 
realidade de seus alunos e entender quem são eles, bem como quais as suas 
necessidades, os seus interesses pessoais e as suas perspectivas de vida.
Entender a diversidade presente na EJA é um grande passo para 
compreender essa realidade e perceber que muitos desses adultos não 
tiveram seu direito à escolarização atendido em tempos regulares por motivos 
econômicos e culturais e/ou por valores familiares não concebidos em relação às 
necessidades de ensino.
Nesse sentido, a busca por uma prática pedagógica de alfabetização e 
letramento na EJA consiste em fazer com que os educandos se apropriem 
das práticas de letramento em um contexto que envolva a leitura, a escrita e 
a produção de gêneros textuais sociais. Ademais, segundo Galvão e Soares 
(2006, p. 51), o processo de alfabetização se torna muito mais signifi cativo caso 
se considere “que o adulto é produtor de saber e de cultura e que, mesmo não 
sabendo ler e escrever, está inserido – principalmente quando mora nos núcleos 
urbanos – em práticas efetivas de letramento”.
2.4 MULTILETRAMENTOS
Para começar, que tal ouvir uma música?
“Pela internet 2”, de Gilberto Gil
Criei meu website
Lancei minha homepage
Com 5 gigabytes
Já dava pra fazer um barco que veleje
Meu novo website
Minha nova fanpage
Agora é terabyte
Que não acaba mais por mais que se deseje
Que o desejo agora garimpar
Nas terras da Serras Peladas virtuais
As criptomoedas, bitcoins e tais
Não fazer economias novos capitais
37
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
Se é música o desejo a se considerar
É só clicar que a loja digital já tem
Anitta, Arnaldo Antunes, e não sei mais quem
Meu bem, o iTunes tem
De A a Z quem você possa imaginar
Estou preso na rede
Que nem peixe pescado
É zapzap, é like
É Instagram,é tudo muito bem bolado
O pensamento é nuvem
O movimento é drone
O monge no convento
Aguarda o advento de deus pelo iPhone
Cada dia nova invenção
É tanto aplicativo que eu não sei mais não
WhatsApp, what's down, what's new
Mil pratos sugestivos num novo menu
É Facebook, é Facetime, é Google Maps
Um zigue-zague diferente, um beco, um CEP
Que não consta na lista do velho correio
De qualquer lugar
O Waze é um nome feio, mas é o melhor meio
De você chegar
FONTE: <https://www.letras.mus.br/gilberto-gil/pela-internet-2/>. Acesso em: 10 jan. 2021.
Vamos navegar nessa música!
Para começar a nossa conversa, vamos refl etir sobre a temática que a música 
aborda: redes, internet, conexões... Tudo isso está na esfera dos letramentos e da 
alfabetização digital. Nosso primeiro itinerário é pela rota da compreensão sobre 
o que são multiletramentos.
O fato de as interações sociais passarem a ser marcadas por múltiplos 
letramentos, e não mais apenas pelos letramentos grafocêntricos do meio 
impresso, juntamente dos fenômenos da globalização e da emergência de novas 
tecnologias da informação e comunicação, levou à criação de um novo conceito: 
multiletramentos. Ele foi criado após um período de trabalho colaborativo de dez 
38
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
pesquisadores interessados em linguagem e em educação. O grupo que deu 
origem à discussão fi cou conhecido como Grupo de Nova Londres (The New 
London Group, em inglês).
O que propunham os autores era a mudança de um ensino formal, 
monolíngue, monocultural e orientado para uma só linguagem para um ensino 
que valorizasse as diversidades linguísticas, culturais, de linguagens e mídias. 
Perguntava-se o grupo: “o que é uma educação apropriada para mulheres, para 
indígenas, para imigrantes que não falam a língua nacional, para falantes dos 
dialetos não padrão? O que é apropriado para todos nos contextos de fatores 
de diversidade local e conectividade global cada vez mais críticos?” (THE NEW 
LONDON GROUP, 1995 apud ROJO; MOURA, 2012, p. 12).
FIGURA 14 – MULTILETRAMENTOS
FONTE: <https://www.gazetanews.com/multiletramentos-para-um-ensino-de-
portugues-conectado-nosso-idioma/index.html>. Acesso em: 16 set. 2021.
Assim, o conceito de multiletramentos buscava abarcar duas multiplicidades: 
a multiplicidade cultural e a multiplicidade de linguagens e mídias, razão pela 
qual se optou pelo prefi xo “multi-” ao termo “letramentos”. O principal argumento 
dos autores é que a globalização trouxe mudanças no âmbito do trabalho e das 
vidas pública e privada, que não poderiam mais ser negligenciadas na escola. 
No trabalho, não se busca mais o trabalhador repetitivo e especialista em um 
só conhecimento, mas um sujeito multitarefa, colaborativo, criativo e que saiba 
trabalhar em equipe.
Na vida pública, surgem novas noções de cidadania, dentro das quais já 
não imperam mais os sentimentos nacionalistas do Estado-Nação, mas torna-se 
evidente a diversidade cultural. A busca de uma língua nacional como fator de 
unifi cação de um povo também não faz mais sentido, uma vez que as realidades 
multilíngues e a diversidade linguística se evidenciavam cada vez mais nas 
comunidades, sejam elas países ou não. O reconhecimento da diversidade 
39
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
linguística é um passo crucial na compreensão das identidades dos falantes 
dessas comunidades.
Por fi m, na vida privada, as novas tecnologias dão voz às minorias e trazem 
importantes mudanças na maneira como o sujeito interage com elas, deixando 
de ser apenas um leitor para ser autor, espectador a jogador, consumidor a 
produtor. É importante destacar que ainda precisamos avançar quanto ao acesso 
a esses recursos e ferramentas no Brasil; o nosso país ainda caminha rumo à 
democratização desse acesso.
Mas você já parou pra pensar que as instituições (escola, estado, igreja, 
empresa etc.) infl uenciam o modo como as pessoas leem e escrevem? Os modos 
de ler mudam a depender dos objetivos. As perspectivas de letramento foram 
sendo modifi cadas ao longo dos anos, e os antigos modelos de ensino da leitura 
e o trabalho com os gêneros textuais também.
Um dos autores que contribuem para essa mudança é Street (2014), uma 
vez que traz uma abordagem crítica que confi rma o processo de compreensão 
do letramento como prática concreta e social. Em seu livro, ele propõe um 
novo modelo teórico, o modelo ideológico de letramento, que considerava que 
as práticas de letramento são produtos da cultura, da história e dos discursos. 
Os letramentos passaram a ser considerados como situados, ou seja, existem 
práticas de letramento associadas a diferentes domínios da vida humana. As 
práticas de letramento são padronizadas por instituições sociais e relações de 
poder. Algumas delas se tornam mais visíveis e infl uentes que outras ao longo da 
história e, por isso, são consideradas dominantes. Aquelas mais invisibilizadas e 
menos valorizadas são chamadas de práticas de letramento vernaculares.
Sob a perspectiva dos novos estudos do letramento, os letramentos são 
um conjunto de práticas sociais de uso da leitura e da escrita atravessadas por 
crenças, valores, relações de poder e ideologias. Isso tudo se junta às culturas 
locais; nelas, as identidades dos sujeitos sociais e suas relações também 
interferem no modo como esses sujeitos interagem via leitura e escrita.
Os novos estudos do letramento, no entanto, lidavam essencialmente 
com textos verbais e não refl etiam sobre as práticas de leitura e escrita que 
envolvessem outras linguagens. Além disso, não havia uma preocupação com o 
impacto das tecnologias digitais, de informação e de comunicação (as chamadas 
TIDICs) sobre as práticas de leitura e escrita das pessoas, especialmente nos 
últimos 20 anos.
40
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
Acreditamos que a escola, como grande responsável pela sistematização 
do ensino e da inserção em práticas de letramento(s), ainda segue tentando 
desenvolver, em sala de aula, atividades que estejam relacionadas às práticas 
dos multiletramentos. Acreditamos, ainda, que a escola deve empenhar-se no 
sentido de desenvolver práticas de multiletramentos, a fi m de promover uma 
aprendizagem signifi cativa e, ao mesmo tempo, prazerosa da língua. Para 
isso, podemos nos apropriar das tecnologias da informação e da comunicação 
(TICs), integrando-as aos conteúdos, além de investir na leitura e produção de 
diferentes gêneros que estejam presentes em diferentes práticas sociais. Os 
textos explorados em espaços de aprendizagem devem ser conectados entre si e 
com o mundo.
Por fi m, lembramos que trabalhar com projetos interdisciplinares é uma 
boa estratégia para ampliar o contato dos alunos com os multiletramentos no 
espaço escolar. Destacamos algumas sugestões do que pode ser planejado para 
execução de uma proposta interdisciplinar:
• Abordagem de temas norteadores como ponto de partida, que levem em 
consideração confl itos sociais contemporâneos (locais e/ou globais).
• Pesquisas em formato digital, promovendo a leitura de hipertextos.
• Estímulo à produção de textos multimodais, como paródias, vídeo-
minuto, blogs, fanfi cs etc., ou outros gêneros sugeridos pelos próprios 
estudantes. 
• Promoção de atividades em que os estudantes possam relacionar 
os textos a diferentes mídias (fi lmes, séries, músicas, fotografi a, 
reportagens, documentários etc.).
1 – Como a escola pode incorporar o trabalho com os multiletramentos 
no seu cotidiano?
Para contribuir às nossas refl exões, assista aos dois vídeos a seguir, da 
professora Roxane Rojo: 
• Vídeo 1 – Pedagogia dos Multiletramentos, em: https://www.youtube.com/
watch?v=IRFrh3z5T5w&t=1s.
• Vídeo 2 – Pedagogia dos Multiletramentos, em: https://www.youtube.com/
watch?v=uj4gNjksb88.
41
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Parabéns por ter fi nalizado este capítulo da disciplina. Vocêcaminhou mais 
um pouco em seu processo de aprendizagem!
Esperamos que tenha fi cado clara a importância desta disciplina e a 
compreensão sobre a alfabetização, o letramento e as práticas sociais de leitura 
e escrita.
Os objetivos deste capítulo foram capacitar você para entender o que é 
alfabetização e letramento e refl etir sobre como podemos contribuir enquanto 
educadores na aprendizagem dos nossos estudantes, mas também em outros 
aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.
Como já mencionado, o trabalho com as abordagens deste capítulo permite 
que você compreenda como, de fato, pode contribuir ao avanço dos estudantes 
na apropriação do SEA.
Que a sua autoavaliação permita a você continuar buscando, pesquisando, 
refl etindo e se capacitando para realizar o seu trabalho à melhor forma possível. 
Esperamos ter contribuído para isso!
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
BAKHTIN, M. Marxismo e fi losofi a da linguagem. 
10. ed. São Paulo: Huditec, 1997.
BEZERRA, M. A. Leitura e escrita: ainda desafi os para o 
próximo milênio. João Pessoa: Graphos, 2010.
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certa: concepções e princípios. Brasília: Ministério da Educação, 2012.
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para o ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 1998.
CANÁRIO, R. O que é a escola?: um “olhar” 
sociológico. Porto: Porto Editora, 2005.
42
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
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do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese de língua 
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GALVÃO, A. M. de O; SOARES, L. J. G. História da alfabetização de adultos no 
Brasil. In: ALBUQUERQUE, E. B. C. de; LEAL, T. F. Alfabetização de jovens e 
adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
LEAL, T. F; MORAIS, A. G. O aprendizado do sistema de escrita 
alfabética: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos 
compreender. In: LEAL, T. F; ALBUQUERQUE, E. B. C. de; MORAIS, 
A. G. (org.). Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos teóricos 
e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
MIRANDA, L. C. P; SOUZA, L. T; PEREIRA, I. R. D. A trajetória histórica 
da EJA no Brasil e suas perspectivas na atualidade. Seminário 
de Iniciação Científi ca. Montes Claros: IFNMG, 2016.
MORAIS, A. G. Como eu ensino: sistema alfabético 
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apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
MOREIRA, A. F. Qualidade na educação e no currículo: tensões 
e desafi os. 2008. Disponível em: http://www.maxwell.lambda.
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SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às 
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 
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SOARES, M. As condições sociais da leitura: uma refl exão em 
contraponto. In: ZILBERMAN, R; SILVA, E. T. Perspectivas 
interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.
43
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Capítulo 1 
STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no 
desenvolvimento, na etnografi a e na educação. São Paulo: Parábola, 2014.
ROAZZI, A; LEAL, T. F; CARVALHO, M. R. A questão do método 
no ensino da leitura e da escrita. Teresina: UFPI, 1996.
ROJO, R; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
ROLKOUSKI, E. Dos direitos de aprendizagem e do Pacto Nacional 
pela Alfabetização na Idade Certa à Base Nacional Comum Curricular: 
o caso da alfabetização matemática. Horizontes, v. 36, n. 1, 2018.
44
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
CAPÍTULO 2
PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Identifi car as diferentes estratégias de leitura.
 Nomear os diferentes recursos para o ensino da leitura.
 Conhecer o que são gêneros textuais e sua pluralidade.
 Selecionar a melhor estratégia de leitura para os diferentes contextos de 
ensino.
 Conhecer e diferenciar recursos didáticos de gêneros textuais.
 Compreender a produção de texto no espaço escolar e algumas estratégias de 
ensino.
46
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
47
PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, temos como objetivo refl etir sobre a leitura, pensando-a 
desde a formação do leitor, passando pelas práticas de leitura com autonomia, 
até chegar aos recursos didáticos que buscam promover essas práticas de leitura. 
Também refl etiremos sobre a produção de texto no espaço escolar com base em 
diversos autores, compreendendo as diversas estratégias para o seu ensino e 
aprendizagem. Ainda, estudaremos os seus processos de produção a partir dos 
diferentes gêneros textuais.
Para que possamos compreender a temática, conheceremos as estratégias 
de leitura propostas por Solé (1998), para que entendamos o modo como o 
trabalho com a leitura pode ser desenvolvido dentro do ambiente escolar. Nesse 
sentido, é importante ressaltar que ajudar os alunos na utilização de estratégias de 
leitura para compreender o texto deve ser uma das tarefas principais no ensino da 
leitura, mesmo antes de as crianças se apropriarem do SEA. O ensino da leitura 
deve garantir a interação signifi cativa com a língua escrita como meio de construir 
os conhecimentos necessários para as diferentes etapas da sua aprendizagem.
Entendemos, então, que a formação de um leitor competente e capaz de 
compreender diferentes textos com os quais se depara perpassa o trabalho com 
diferentes objetivos para a leitura. Por isso, é de suma importância que as crianças 
tenham contato com variados textos, mas também com diferentes objetivos diante 
das leituras.
2 O QUE É LER?
Solé (1998, p. 32) defende que “leitura é um processo de interação entre 
o leitor e o texto, mediante o qual se compreende a linguagem escrita”. Nessa 
afi rmação, a autora relaciona o texto, sua forma e seu conteúdo ao leitor, às suas 
expectativas e aos seus conhecimentos prévios. Como defende Marcuschi (2008), 
ler é compreender, inferir, e não apenas decodifi car. É uma atividade interativa e 
complexa de produção de sentido; um processo de interação entre autor, texto e 
leitor; uma atividade social.
É importante destacar que sempre lemos para atingir um objetivo, seja ele 
para deleite, para conhecer as regras de um jogo, para consultar uma informação, 
para cozinhar... Enfi m, lemos sempre para atingir uma fi nalidade.
48
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
O leitor, a partir de suas experiências e leituras de mundo, vai construindo 
o signifi cado do texto, pois o signifi cado do texto não está dado de antemão: ele 
tem relação com os conhecimentos prévios dos leitores e com os seus objetivos, 
relacionados à leitura daquele texto específi co.
Existem diferentes modelos de aprendizagem da leitura. Entretanto, 
apoiamo-nos no modelo interativo, o qual pressupõe, segundo Solé (1998, p. 23),
uma síntese e uma integração de outros enfoques que foram 
elaborados ao longo da história para explicar o processo de 
leitura. Os pesquisadores concordam em considerar que 
as diferentes explicações podem ser agrupadas em torno 
dos modelos hierárquicos ascendentes – bottom up – e 
descendentes – top down.
Em síntese, no modelo bottom up, ainda segundo Solé (1998, p. 23), 
considera-se “que o leitor,perante o texto, processa seus elementos componentes, 
começando pelas letras, continuando com as palavras, frases..., em um processo 
ascendente, sequencial e hierárquico que leva à compreensão do texto”.
Esse modelo se baseia na decodifi cação e acredita que o leitor compreende 
porque decodifi ca totalmente o texto. O foco recai principalmente sobre o texto, 
entretanto, não leva em consideração que o leitor, ao realizar a leitura, faz 
inferências, além de que, diversas vezes, compreende o texto globalmente, sem a 
necessidade de entender cada elemento.
Entretanto, no modelo top down, segundo Solé (1998, p. 23-24),
o leitor não processa letra por letra, mas usa seu conhecimento 
prévio e seus recursos cognitivos para estabelecer antecipações 
sobre o conteúdo do texto, fi xando-se nesse para verifi cá-las. 
Assim, quanto mais informação possuir um leitor sobre o texto 
que vai ler, menos precisará se “fi xar” nele para construir uma 
interpretação.
Nesse modelo, compreende-se que as antecipações e hipóteses prévias 
contribuem para a compreensão do texto. Ou seja, o leitor faz uso do seu 
conhecimento de mundo e do próprio texto para construir sua compreensão 
sobre esse texto. Pensando no nível de ensino e aprendizagem, é destacada a 
necessidade de os estudantes processarem os elementos do texto, bem como 
dominarem as estratégias de leitura, para que aconteça a sua compreensão.
Assumimos a perspectiva de que, para ler, é preciso dominar além das 
habilidades de decodifi cação, mas também as estratégias de leitura. Porém, 
também reafi rmamos que é preciso um leitor ativo, que busque sempre a 
checagem das hipóteses, acontecendo a plena compreensão.
49
PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA Capítulo 2 
Durante a leitura, diversos organizadores do texto, como os títulos, subtítulos, 
entre outros, vão contribuindo à construção do sentido do texto por parte do leitor. 
Ou seja, esses organizadores vão dando “pistas”, por meio das quais o leitor pode 
realizar previsões acerca do texto e, assim, interpretá-lo.
Atualmente, no Brasil, ainda enfrentamos um grande desafi o no espaço 
escolar, que é formar leitores. Falamos da formação de um leitor autônomo e 
crítico, que interage com o texto e, assim, compreende-o.
Pensando no alcance da educação formal nos dias atuais, temos visto o 
crescente acesso às escolas e à educação como um todo. Entretanto, mesmo 
esse acesso sendo crescente, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de 
Domicílios Contínua (PNAD), no Brasil, em 2019, a taxa de analfabetismo das 
pessoas de 15 anos ou mais de idade foi estimada em 6,6% da população, o que 
corresponde a 11 milhões de analfabetos. Em 2018, a pesquisa registrou 6,8% de 
analfabetos. Essa diferença de 0,2% percentuais no número de analfabetos em 
relação a 2019 representa uma queda de 200 mil pessoas.
FONTE: IBGE (2019)
GRÁFICO 1 – TAXA DE ANALFABETISMO EM 2019
50
 Teorias do Let.: As P. Sociais de L. e de Escrita
Essas estatísticas podem se tornar ainda mais expressivas quando 
acrescentamos a elas os dados relativos ao número de analfabetos funcionais, 
pessoas que, mesmo tendo passado por uma educação formal, não conseguem 
utilizar a leitura e a escrita com autonomia, como estudamos no capítulo anterior. 
Esses dados podem nos conduzir a um debate sobre os métodos de alfabetização 
e letramento e a todas as discussões que estão em torno desses temas.
A problemática no ensino da leitura, contudo, não está nos métodos em 
si, mas na própria concepção do que é leitura. Dessa concepção, decorrem os 
modos como ela é ensinada e avaliada, seja na sala de aula da educação básica, 
seja na formação inicial e/ou continuada dos professores.
Sabemos que a apropriação da escrita e a leitura sempre estão em destaque 
na educação fundamental. Estados, municípios e escolas esperam que, ao fi nal 
dessa etapa, os estudantes dentro da idade adequada possam estar plenamente 
alfabetizados, lendo e escrevendo com autonomia. Sabemos, ainda, que, no 
currículo escolar, esse eixo de ensino da leitura ocupa grande espaço. Em geral, 
costuma-se ter o dia da biblioteca, a hora da leitura, o varal da leitura em sala e 
momentos de leitura individual e coletiva.
Mas você já se perguntou como se dá, concretamente, esse trabalho com a 
leitura?
Em geral, o trabalho com a leitura costuma se reduzir à leitura de texto 
feita em voz alta pela professora ou por algum aluno – ou, então, feita em 
silêncio pelos alunos –, ou a respostas às questões propostas sobre o texto, 
que geralmente são relativas a detalhes encontrados nele ou a aspectos mais 
concretos. É verdade que essas atividades se aproximam muito mais da avaliação 
da compreensão leitora. Quando o professor faz perguntas sobre o texto, ele está 
avaliando, de modo geral, o que se compreendeu sobre aquele texto, mas não 
intervém no processo que leva até esse resultado. Sendo assim, ele não incide 
sobre o processo que conduz a esse resultado, não foca no avanço da leitura 
e não favorece a aprendizagem da compreensão dos textos. Em síntese, não é 
ensinado ao aluno como compreender.
A frequência com a qual esse modelo de “ensino-aprendizagem” é realizado 
dentro das escolas nos leva a pensar que se trata do melhor modelo ou da única 
forma de realizar o ensino da compreensão leitora.
É evidente que esse modelo de atividade tem sua importância, mas 
precisamos refl etir sobre outras estratégias que colaboram com a compreensão 
leitora e a formação do leitor de forma autônoma.
51
PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA Capítulo 2 
A verdade é que, quando realizamos uma leitura, diversos fatores intervêm 
na construção dessa compreensão. E, para que essa compreensão se realize, 
é preciso que tenhamos um leitor autônomo, que consiga ativar os seus 
conhecimentos prévios, os seus objetivos e a sua motivação para realizar aquela 
determinada leitura que está em curso. Por isso, os objetivos e motivações são 
decisivos para que se determine quais estratégias serão utilizadas pelo leitor na 
construção dessa compreensão.
Por isso, o papel da escola é tão importante nesse ensino da leitura, uma vez 
que faz com que os estudantes percebam que realizamos leituras com diferentes 
objetivos; sendo assim, compreenderão como utilizar, em momento oportuno, as 
estratégias de leitura e como a leitura pode corresponder a diversos fi ns e servir a 
diversas fi nalidades.
Na construção das nossas refl exões teóricas, é necessário que possamos 
trazer diversos autores para dialogar e, assim, contribuir à construção das nossas 
concepções de leitura e de leitor.
Assim sendo, trazemos a concepção de Koch e Elias (2006), que defi nem 
a leitura como sendo uma atividade complexa de produção de sentidos. Nessa 
perspectiva, os sujeitos agem sobre a língua e constroem o sentido do texto, 
advindo daí a noção de que seria incoerente afi rmar que essa construção de 
sentido preexista à interação, pois não é algo dado a priori. Corroborando essa 
mesma concepção de leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 
1997, p. 41) abordam que
a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho 
ativo de construção do signifi cado do texto, a partir dos seus 
objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o 
autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características 
do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. Não 
se trata simplesmente de extrair informação da escrita, 
decodifi cando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de 
uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na 
qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura 
propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir 
analisar sua própria leitura constatará que a decodifi cação é 
apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura 
fl uente envolve uma série de outras estratégias como seleção, 
antecipação, inferência e verifi cação, sem as quais não é 
possível rapidez e profi ciência. É o uso