Educação matemática

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editora científica
p e r s p e c t i v a s e t e n d ê n c i a S
MATEMÁTICA 
E M P E S Q U I S A
E D U C A Ç Ã O
VOLUME 2
ELOISA ROSOTTI NAVARRO
MARIA DO CARMO DE SOUSA
O r g a n i z a d o r a s
p e r s p e c t i v a s e t e n d ê n c i a S
MATEMÁTICA 
E M P E S Q U I S A
E D U C A Ç Ã O
editora científica
ELOISA ROSOTTI NAVARRO
MARIA DO CARMO DE SOUSA
O r g a n i z a d o r a s
VOLUME 2
editora científica
1ª Edição
2021
Copyright© 2021 por Editora Científica Digital 
Copyright da Edição © 2021 Editora Científica Digital
Copyright do Texto © 2021 Os Autores
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Universidade do Estado do Pará, Brasil
SUMÁRIO
98
CAPÍTULO 01
FEIRAS DE MATEMÁTICA EM PESQUISA: REFLEXÕES A PARTIR DE TESES E DISSERTAÇÕES
Alayde Ferreira dos Santos; Fátima Peres Zago de Oliveira
DOI: 10.37885/201202607 .................................................................................................................................................................................16
CAPÍTULO 02
O MOVIMENTO LÓGICO-HISTÓRICO DAS PESQUISAS COM O XADREZ NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Rogério de Melo Grillo; Eloisa Rosotti Navarro; Maria do Carmo de Sousa; Regina Célia Grando
DOI: 10.37885/210102909 .................................................................................................................................................................................32CAPÍTULO 03
SITUAÇÕES DESENCADEADORAS DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO, A 
PARTIR DE JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Gabriela Guerreiro Guimarães; Patrícia Pereira; Maria do Carmo de Sousa
DOI: 10.37885/201202517 ................................................................................................................................................................................. 46
CAPÍTULO 04
O ENSINO DE ESTATÍSTICA POR MEIO DAS POTENCIALIDADES DO SOFTWARE RSTUDIO
Meiri das Graças Cardoso; Leonardo Sturion; Luiz Henrique Chueire Sturion
DOI: 10.37885/201202556 ................................................................................................................................................................................ 59
CAPÍTULO 05
TECNOLOGIAS, “BUSCA ATIVA” PELOS ALUNOS E GEOMETRIA ESFÉRICA: DESENCADEAMENTOS DE UM CURSO DE 
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Franciele Santos Teixeira; (UFSCar) Maria do Carmo de Sousa; Maria Teresa Zampieri
DOI: 10.37885/201202580 ................................................................................................................................................................................. 74
CAPÍTULO 06
ANÁLISES DA PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE 2º ANO SOBRE MATEMÁTICA E REFLEXÕES ENVOLVENDO LETRAMENTO 
MATEMÁTICO
Rute Baia da Silva Ubagai; Elizabeth Cardoso Gerhardt Manfredo; Emília Pimenta Oliveira; Marcelo Marques de Araújo; Katlen Flávia 
Dias de Oliveira
DOI: 10.37885/201202573 ................................................................................................................................................................................. 92
SUMÁRIO
98
CAPÍTULO 07
ROBÓTICA EDUCACIONAL: UMA ABORDAGEM VOLTADA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Neumar Regiane Machado Albertoni; Érica Oliveira dos Santos; Giane Fernanda Schneider Gross; Marco Aurélio Kalinke
DOI: 10.37885/201202583 ................................................................................................................................................................................111
CAPÍTULO 08
ENSINANDO MATRIZES, SISTEMAS LINEARES E DETERMINANTES USANDO UM APLICATIVO ONLINE
Cristiane Martins Fernandes Tavares; Edson Leite Araújo
DOI: 10.37885/201202594 .............................................................................................................................................................................. 128
CAPÍTULO 09
JOGOS E CRIATIVIDADE NO ENSINO DA GEOMETRIA: O LEGO DIGITAL DESIGNER COMO RECURSO DIDÁTICO
Frederico Braida; Rodolfo Eduardo Vertuan; Rodrigo Manoel Dias Andrade
DOI: 10.37885/201202617 ............................................................................................................................................................................... 148
CAPÍTULO 10
MATEMÁTICA NA VIDA: UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Rosana de Andrade Araújo Pinto; Ana Carolina Pires Martins; Sara Maria de Paula Carvalhêdo
DOI: 10.37885/201202623 ...............................................................................................................................................................................161
CAPÍTULO 11
O USO DO APLICATIVO PHOTOMATH POTENCIALIZANDO O ENSINO DE EXPRESSÕES NUMÉRICAS
Meiri das Graças Cardoso; Valdeci da Silva Araújo; Grasielly dos Santos de Souza; Juliana Fernandes Lança; Luciana Maria da Silva Costa
DOI: 10.37885/201202511 ................................................................................................................................................................................176
CAPÍTULO 12
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E ETNOMATEMÁTICA: ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS PARA O ENSINO DE LOGARITMOS
Juliana Batista Pereira dos Santos; Isabel Cristina Machado de Lara
DOI: 10.37885/201202603 ...............................................................................................................................................................................191
SUMÁRIO
1110
CAPÍTULO 13
CONTRIBUTOS DA ABORDAGEM DA ETNOMATEMÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA 
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ENSINO MÉDIO
Kaline Moura dos Santos; Sidinéia Chagas Silva; Sandra Alves de Oliveira; Robson Aldrin Lima Mattos; Sônia Maria Alves de Oliveira Reis
DOI: 10.37885/201202610 ...............................................................................................................................................................................208
CAPÍTULO 14
AS PRÁTICAS ETNOMATEMÁTICAS DOS TECELÕES E AS UNIDADES TEMÁTICAS GEOMETRIA E GRANDEZAS E MEDIDAS
Edney Araujo Lima; Francisco de Assis Bandeira
DOI: 10.37885/201202439 ..............................................................................................................................................................................225
CAPÍTULO 15
A MATEMÁTICA APLICADA NA HISTÓRIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Sueli Perazzoli Trindade
DOI: 10.37885/201202627 ...............................................................................................................................................................................240
CAPÍTULO 16
O ENSINO DOS OBJETOS MATEMÁTICOS ALGÉBRICOS NO 8º ANO SOB O OLHAR DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO 
SEMIÓTICA
Luani Griggio Langwinski; Tânia Stella Bassoi
DOI: 10.37885/201202587 ...............................................................................................................................................................................254
CAPÍTULO 17
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: FAZENDO ESTIMATIVAS PARA CHEGAR À RESPOSTA
Malcus Cassiano Kuhn; João Pedro Theves Knopf
DOI: 10.37885/201202658 .............................................................................................................................................................................. 270
CAPÍTULO 18
EXPERIÊNCIA COM USO DE UMA WEBQUEST PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE EQUAÇÕES DE 2º GRAU
Rosana Maria Luvezute Kripka; Luana Danelli da Silva; Eduarda Cericato Ferrareze
DOI: 10.37885/201202551 ...............................................................................................................................................................................285
SUMÁRIO
1110
CAPÍTULO 19
O TRABALHO COM REGULARIDADES E PADRÕES NO 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Karina de Oliveira Castro; Marlene Alves Dias
DOI: 10.37885/201202484 ..............................................................................................................................................................................305
CAPÍTULO 20
ECONOMIA DOMÉSTICA E RURAL NA OBRA RECHENBUCH FÜR DUETSCHE SCHULEN IN BRASILLIEN, DE MATHEUS 
GRÜMM
Silvio Luiz Martins Britto
DOI: 10.37885/210102796 ............................................................................................................................................................................... 319
CAPÍTULO 21
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE PROGRESSÃO GEOMÉTRICA POR MEIO DE ELEMENTOS DA TEORIA 
MUSICAL
Roberto Lister Gomes Maia; Helenara Regina Sampaio Figueiredo
DOI: 10.37885/210102725 ...............................................................................................................................................................................335
CAPÍTULO 22
ESTUDO DAS TRANSFORMAÇÕES GRÁFICAS DA FUNÇÃO QUADRÁTICA COM O AUXÍLIO DE APPLETS DO GEOGEBRA
Lúcia Maria Ramos da Silva Santos; Henrique Faria Nogueira; Pyetra Moraes dos Santos; Lívia Azelman de Faria Abreu
DOI: 10.37885/201202543 .............................................................................................................................................................................. 361
CAPÍTULO 23
APRENDENDO ANÁLISE COMBINATÓRIA COM O PROBLEMA DOS CINCO DISCOS DE MALBA TAHAN
Daniela Batista Santos; Cássio Lopes Carneiro
DOI: 10.37885/210102854 ...............................................................................................................................................................................375
CAPÍTULO 24
O USO DE METODOLOGIA DIFERENCIADA PARA O ENSINO DE EXPRESSÕES ALGÉBRICAS
Daniela Batista Santos; Joalisson Bahia Santana
DOI: 10.37885/210102853 ...............................................................................................................................................................................390
SUMÁRIO
1312
CAPÍTULO 25
O MOVIMENTO LÓGICO-HISTÓRICO E A INVESTIGAÇÃO EPISTEMOLÓGICA HISTÓRICA DE LUIS RADFORD: CONTRIBUIÇÕES PARA 
A DETERMINAÇÃO DE NEXOS CONCEITUAIS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Rafael Siqueira Silva; Maria do Carmo de Sousa
DOI: 10.37885/201202470 ............................................................................................................................................................................... 407
CAPÍTULO 26
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM ELO POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Júlio Paulo Cabral dos Reis; Guilherme Mendes Tomaz dos Santos
DOI: 10.37885/201102149 ............................................................................................................................................................................... 419
CAPÍTULO 27
CONSTRUINDO SEU FRACTAL: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Rejane Siqueira Julio; José Claudinei Ferreira
DOI: 10.37885/201202526 ..............................................................................................................................................................................438
CAPÍTULO 28
EXPERIÊNCIA COM MODELAGEM MATEMÁTICA EM UM CURSO DE LICENCIATURA
Antonio Sales; Cristiano de Lima Pedra; Jaqueline Vitorino Domingos; Leandro Inácio da Silva
DOI: 10.37885/201202578 ...............................................................................................................................................................................454
CAPÍTULO 29
UMA EXPERIÊNCIA COMO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NUM CURSO DE MESTRADO EM ANGOLA
José Luiz Magalhães de Freitas
DOI: 10.37885/201202545 ..............................................................................................................................................................................465
CAPÍTULO 30
EXPOSIÇÃO DO LABORATÓRIO DE VISUALIZAÇÃO MATEMÁTICA DA UESC E O PAPEL DA IMPRESSORA 3D NA PRODUÇÃO 
DE RECURSOS DIDÁTICOS
Afonso Henriques; Elisângela Sila Farias; Rosane Leite Funato
DOI: 10.37885/201202535 ...............................................................................................................................................................................477
SUMÁRIO
1312
CAPÍTULO 31
UMA EXPERIÊNCIA COM A PRODUÇÃO DE VÍDEOS E ORIGAMI
Carolina Yumi Lemos Ferreira Graciolli; Franciele Santos Teixeira; Maria Teresa Zampieri
DOI: 10.37885/201202600 ..............................................................................................................................................................................494
CAPÍTULO 32
EXPOMAT: UMA ATIVIDADE DE INTERAÇÃO E MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS DOS ALUNOS DO 
ENSINO MÉDIO/TÉCNICO DO IFBA, CAMPUS JUAZEIRO
João Batista Rodrigues da Silva; Everaldo dos Santos Gonçalves
DOI: 10.37885/201202605 ..............................................................................................................................................................................509
CAPÍTULO 33
EXPLORAÇÃO COM ORIGAMI, ESQUELETO E PLANIFICAÇÃO DE POLIEDROS REGULARES: O HEXAEDRO.
Dora Soraia Kindel
DOI: 10.37885/201202622 .............................................................................................................................................................................. 519
CAPÍTULO 34
MENOS COM MENOS DÁ MAIS?
Rodolfo Masaichi Shintani; Rosa Monteiro Paulo; Fabiane Mondini
DOI: 10.37885/201202584 ..............................................................................................................................................................................545
CAPÍTULO 35
DIDÁTICA E METODOLOGIAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Jéssica Gomes dos Santos Assencio
DOI: 10.37885/201202618 ............................................................................................................................................................................... 561
CAPÍTULO 36
CRIPTOGRAFIA: ESTUDO PROPOSITIVO PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Janice Teresinha Reichert; Reginaldo Cristiano Griseli
DOI: 10.37885/201202365 ...............................................................................................................................................................................572
SUMÁRIO
1514
CAPÍTULO 37
USO DAS TDIC NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO DE GEOMETRIA
Paola Sales Spessotto Carvalho; Monica Fürkotter
DOI: 10.37885/201202380 ...............................................................................................................................................................................581
CAPÍTULO 38
VIABILIDADE DA IMPLANTAÇÃO DE UMA MÁQUINA AUTOMÁTICA DE CAFÉ NA ESCOLA
Andresa Laurett Silva; Antonio Paulo Sasse Kestering; Gabriel Dutra Ribeiro; Gabriela Luiza de Andrade Müller; Leonardo Luiz Donel
DOI: 10.37885/201202564 ..............................................................................................................................................................................594
CAPÍTULO 39
CONSTRUÇÃO DE TABELAS E GRÁFICOS DE CONSUMO ALIMENTAR MEDIADA POR TECNOLOGIA
André Alfonso Peixoto; Elisabet Alfonso Peixoto
DOI: 10.37885/201202410 ...............................................................................................................................................................................602
CAPÍTULO 40
DEMONSTRANDO O TEOREMA DE PITÁGORAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Junior de Souza Tardim; Evanilda Kuger; Auriana Kelli Leal Silva
DOI: 10.37885/201102247 ...............................................................................................................................................................................623
CAPÍTULO 41
ESTUMÁTICA - NÚMEROS NA ESTUFA
Carmen Guisleni da Fonseca
DOI: 10.37885/210102723 ...............................................................................................................................................................................635
CAPÍTULO 42
EXPLORANDO NOTÍCIAS NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA PARA ENSINO DE ASTRONOMIA E MATEMÁTICA NO CICLO 
FUNDAMENTAL II
Amanda Cristina Tedesco Piovezan; Leandro Daros Gama
DOI: 10.37885/201202421 ...............................................................................................................................................................................655
SUMÁRIO
1514
CAPÍTULO 43
PROJETO DE VIDA NO NOVO ENSINO MÉDIO, EM BUSCA DA REGULAÇÃO DE CONDUTAS JUVENIS
Gresiela Ramos de Carvalho Souza; Marcio Antonio da Silva
DOI: 10.37885/201202621 ...............................................................................................................................................................................669
CAPÍTULO 44
COMPLEMENTARIDADE NA CIRCULARIDADE DAS REPRESENTAÇÕES: UMA ABORDAGEM SEMIÓTICA PARA ACRIATIVIDADE 
EM MATEMÁTICA
Lúcia Cristina Silveira Monteiro
DOI: 10.37885/201202602 ..............................................................................................................................................................................686
CAPÍTULO 45
EXPLORANDO A POTENCIALIDADE DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19 PARA 
O DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA ESTATÍSTICA DA POPULAÇÃO
Alan Júnior Severo; Pedro Paixão Borges
DOI: 10.37885/201202566 .............................................................................................................................................................................. 705
SOBRE AS ORGANIZADORAS .............................................................................................................................720ÍNDICE REMISSIVO ............................................................................................................................................. 721
“
01
Feiras de Matemática em 
pesquisa: reflexões a partir de 
teses e dissertações
Alayde Ferreira dos Santos
UFSC/UNEB
Fátima Peres Zago de Oliveira
IFC
10.37885/201202607
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 AT17
Palavras-chave: Feira de Matemática, Pesquisas Acadêmicas, Formação de Professo-
res e Estudantes.
RESUMO
Neste capítulo, investigou-se os resultados de teses e dissertações brasileiras, publicadas 
no Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), 
que tiveram como tema a Feira de Matemática. Trata-se de um evento que existe a trinta 
e seis anos, como um espaço de divulgação científica e de conhecimento contextualizado 
matemático que envolve todos os níveis e redes de ensino, com estudantes da Educação 
Infantil ao Ensino Superior, professores e comunidade. Diante disso, o objetivo aqui é 
analisar as contribuições das Feiras de Matemática para quem dela participa, identificando 
convergências e/ou divergências, e as possíveis lacunas na formação de professores e 
estudantes. Como resultado da busca, encontrou-se apenas sete trabalhos, a partir da 
expressão ‘Feira de Matemática’ no título, resumo ou nas Palavras-chave. Para tanto, 
procurou-se responder à questão: O que as dissertações e teses revelam sobre as con-
tribuições das Feiras de Matemática, que acontece em movimento e em rede, instituídas 
em 1985 no Estado de Santa Catarina, para a formação de estudantes e professores? 
Assim, dessa primeira análise, identificou-se que dos sete trabalhos, apenas três versaram 
[...] especificamente sobre a Feira de Matemática de Santa Catarina. Como resultado 
da análise temos que as Feiras de Matemática estão operando como um modificador 
da aprendizagem em matemática dos estudantes e das práticas dos professores que 
participam do evento. Além disso, na relação sobre a prática de ensino as Feiras de 
Matemática podem permitir a formação continuada dos professores, mas principalmente, 
intervém a formação integral do estudante que delas participam.
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 1918
INTRODUÇÃO
Na sociedade contemporânea constituída por processos de mudanças contínuas e 
ubíquas, nós educadores e educadoras, mais do que nunca, precisamos assumir o papel 
para a formação de pessoas proativas, questionadores, criativas, do instigar a pensar num 
processo educacional que promove a autoria e autonomia.
Sendo assim, compreendemos que os eventos oriundos do processo educativo são a 
extensão das concepções e princípios da educação. Tais eventos também fazem parte do 
aprimoramento do conhecimento que envolve para além do que é desenvolvido em sala de 
aula. Coadunamos com Dimenstein e Rubem Alves (2003, p. 93 e 94) que:
Quando o conhecimento tem significado (...); quando o conhecimento se con-
verte em um projeto com começo, meio e fim e quando esse projeto pode 
ser publicizado. Em quarto lugar, (...) o mais importante – esse é o foco de 
preocupação de preocupação -, é quando o aluno se sente responsável pela 
disseminação desse conhecimento, quando ele tem vínculo entre o que apren-
deu e o que ensinou.
Destarte, reforçamos que essas fases, conhecimento com significado, o conhecimento 
sendo trabalhado num processo de autoria e investigação, o conhecimento publicizado e o 
jovem se sentindo responsável pelo processo e publicização, provocam atitudes coletivas 
instigadoras e de movimento de aprendizagem. Isto é, possibilitam aos sujeitos se compro-
meter em compartilhar o conhecimento com a comunidade e, que por meio dessa atitude, 
aprofundam o conhecimento e são instigados a buscar novos conhecimentos.
Por isso, há necessidade de espaços de que promovam a socialização do que acon-
tece na sala de aula com a presença de estudantes e professores de todos os níveis e 
redes de ensino, como é o caso das Feiras de Matemática. Elas representam um ambiente 
de aprendizagem, de divulgação científica e de compartilhamento de conhecimento num 
processo colaborativo1.
Tal evento teve sua origem na Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB) 
em Blumenau (SC), no ano de 1985, a partir da iniciativa de egressos de um Curso de 
Especialização em Educação e Ciências que tinham o objetivo de proporcionar maior inte-
gração da Matemática com as demais disciplinas. As Feiras de Matemática são entendidas 
como um evento de natureza didático-científica cujo propósito é transformar as atividades 
escolares em laboratórios vivos de aprendizagem científica com a participação efetiva de 
estudantes e professores, coparticipada pela comunidade, com vistas a não elitizar a ma-
temática (ZERMIANI, 1996). Fato esse que proporcionou a sua expansão para as demais 
cidades catarinenses com envolvimento de professores e estudantes da Educação Básica.
1 Coadunamos com Fiorentini (2013, p.62) que “em um processo autenticamente colaborativo todos assumem a responsabilidade de 
cumprir e fazer cumprir os acordos do grupo, tendo em vista seus objetivos comuns”.
1918 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
As Feiras de Matemática são um incentivo a todos aqueles preocupados em realizar 
um ensino de Matemática com qualidade, aplicação, inovação e transformação. Além disso, 
porque “promovem a socialização de práticas escolares de ensino e investigação, a busca 
dos professores por estratégias pedagógicas que façam a interface entre o conhecimento 
matemático e a realidade” (HOELLER, et all, 2015, p. 11). Assim, depois de Santa Catarina 
expandiu-se também para a Bahia e, posteriormente, para outros estados da federação bra-
sileira. Tal expansão tem ocorrido num processo colaborativo e com cuidado dos princípios 
norteadores. Santos e Civiero (2019), apresentam como princípios das Feiras de Matemática 
o caráter público, colaborativo e democrático, a avaliação qualitativa e não meritocrática e 
a formação de professores. Além disso, esses princípios englobam “[...] a publicização de 
trabalhos, o compartilhar de experiências e a motivação de estudantes e professores para 
aprendizagem matemática” (OLIVEIRA; CIVIERO; POSSAMAI, 2019, p. 126). Continuando 
com as discussões e tendo os princípios anteriores fundamentados, Oliveira e Zermiani 
(2020), num contexto de ampliação, trazem a integracão entre ensino, pesquisa e extensão, 
entre as áreas do conhecimento, e a inclusão.
Diante disso, nos questionamos: será que as Feiras de Matemática podem se configurar 
como um espaço educacional para a formação de estudantes e professores que coaduna 
com as características da sociedade contemporânea, sociedade da incerteza e com mudan-
ças aceleradas? O que a Feira de Matemática desperta em quem dela participa? Como se 
comportam, em relação à matemática, os professores e estudantes que socializam trabalhos 
nas Feiras de Matemática?
Ao considerar a sua expansão e pensando nas indagações acima, fomos em busca 
das pesquisas que tiveram as Feiras de Matemática como tema de estudo, seus resultados 
e relevância. Por ser o estado de Santa Catarina o que mantém latente a discussão e a 
efetivação das Feiras de Matemática, desde a sua origem.
Pretendemos responder à questão: O que as dissertações e teses, defendidas de 
2000 a 2018, revelam sobre as contribuições das Feiras de Matemática que acontece em 
movimento e em rede para a formação de estudantes e professores?
Para buscar responder a essa questão o objetivo foi analisar as contribuições das 
Feiras de Matemática para quem dela participa, a partir de teses e dissertações em que ela 
foi objeto de estudo, no período de 2000 a 2018.
Para isso, fizemos um levantamento no Portal da CAPES para obter essas pesquisas e 
assim realizar o trabalho. O texto foi estruturado em seções que abordam uma fundamenta-
ção teórica sobre as Feiras de Matemática, a metodologiautilizada, a análise das pesquisas 
e as considerações finais.
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 2120
DESENVOLVIMENTO
Aspectos Metodológicos
Para esse trabalho usamos a pesquisa qualitativa com enfoque na pesquisa bibliográ-
fica. Assim, as dissertações e teses defendidas no período demarcado de 2000 a 2018, e 
que tinham como foco o tema Feiras de Matemática, foram analisadas de maneira ampla, 
com a utilização de leituras, conforme nos aponta Sasse Lima e Mioto (2007). Em primeiro 
lugar fizemos um levantamento no Banco de Dados da CAPES, utilizando a expressão “Feira 
de Matemática”. Como resultado da busca, encontramos apenas sete trabalhos, a partir da 
expressão no título ou nas palavras-chave, no período de 2000 a 2016. O quadro abaixo 
mostra o tipo de trabalho, o ano de defesa, os referidos autores e o título de cada um:
Quadro 1. Teses e Dissertações sobre Feiras de Matemática – Portal da CAPES
Tipo Ano Autor(a) Título
Dissertação 2018 ASSUNÇÃO, Edjane Mota Grupo de professores em um Projeto de Feiras de Matemática: Contri-buições para a Prática Docente.
Dissertação 2018 SILVA, Francisco Almeira Espaço de socialização de saberes e inovação curricular do professor de Matemática: a primeira Feira Estadual de Matemática do Acre.
Tese 2014 SILVA, Viviane Clotilde
Narrativas de Professoras que ensinam Matemática na Região de Blu-
menau (SC): sobre as Feiras Catarinenses de Matemática e as práticas e 
concepções sobre ensino e aprendizagem matemática.
Dissertação 2009 SOUZA, Carla Peres Feiras Catarinenses de Matemática: contribuições para inclusão escolar de um grupo de alunos com déficit intelectual.
Dissertação 2005 SOARES, Rita de Cássia de Souza Feira de Matemática como agente estimulador para a aprendizagem de matemática.
Dissertação 2002 ZERMIANI, Vilmar José Avaliação dos projetos de extensão desenvolvidos pelo Laboratório de Matemática da FURB.
Dissertação 2002 BIANCHI, Alaydes Sant’Ana Feiras de Matemática: repercussões no processo ensino-aprendizagem
Fonte: As autoras
Realizamos leituras sucessivas do material encontrado para obter as informações e/
ou dados que viessem atender nosso objetivo. Assim, segundo Sasse Lima e Mioto (2007), 
foram feitas: a) leitura de reconhecimento do material bibliográfico (leitura rápida no portal 
da CAPES para localização das obras); b) leitura exploratória e seletiva (leitura rápida para 
conhecer e selecionar o material encontrado); c) leitura reflexiva ou crítica (para compreensão 
das afirmações dos autores e do porquê dessas afirmações); d) leitura interpretativa (implica 
na interpretação das ideias dos autores, e sua inter-relação com o propósito do pesquisador).
O estudo das teses e dissertações possibilitou a identificação de 3 categorias no que se 
refere às Feiras de Matemática: Pesquisas que envolve as Feiras Catarinense de Matemática, 
Pesquisas que envolve as Feiras de Matemática baseada na Catarinense e, Pesquisas que 
envolve outra Feira de Matemática.
2120 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
Para fundamentar a análise, apresentamos a seguir a fundamentação teórica que 
norteia a discussão da tese e das dissertações na seção posterior.
Fundamentação teórica
Passadas mais de três décadas, de edições anuais das Feiras de Matemática em Santa 
Catarina, e a partir de 2006 na Bahia, e com expansão para as demais unidades federati-
vas do país, ainda é um incentivo a todos aqueles preocupados em realizar um ensino de 
Matemática com inovação e transformação. Inovação como “a introdução do novo”, sendo 
o novo aqui “entendido como um dos momentos de um processo de mudança ou a repro-
dução crítica do passado.” (OLIVEIRA, 2017, p.152). Ou seja, trabalhar com o ensino de 
Matemática numa perspectiva que desperte interesse para a pesquisa com os estudantes 
em sala de aula, além de desenvolver a criticidade dos mesmos, através da socialização 
do que produzirem.
Assim, ao considerar o domínio e o aprofundamento do conhecimento científico e tec-
nológico de forma reflexiva, se distanciando dos seus mitos (AULER e DELIZOICOV, 2001) 
não pode restringir-se a uma parcela da população. Em 1996, Maria Auxiliadora de Abreu já 
apresentava as Feiras de Matemática como compromisso político e pedagógico do educador 
matemático, numa discussão sobre o caráter público desse evento. Destacava como obje-
tivo, propiciar aos estudantes da classe menos privilegiada a oportunidade de apropriação 
e socialização do conhecimento científico. Apontava que podiam servir como extensão do 
trabalho que é realizado em sala de aula, e não como um momento de apresentação isolada, 
realizada por aqueles que se destacavam em Matemática. Concordamos com a autora e 
que essas afirmações necessitam ser estudadas para, efetivamente, serem reconhecidas.
Ou seja, as Feiras de Matemática se apresentam como possibilidade de compromis-
so social, favorecem todos os envolvidos, por possuírem princípio público e democrático 
de realização, por promoverem o protagonismo para estudantes e professores a partir de 
experiências vivenciadas em sala de aula ou em trabalhos de iniciação à pesquisa, e por 
possuírem gratuidade de participação e disponibilização de material bibliográfico, para as 
pessoas que participam ou pretendem organizá-las (HOELLER et al, 2015). Tudo isso imbri-
cado nos projetos científicos desenvolvidos em sala de aula pelos diversos níveis de ensino 
com a abertura para a comunidade presente no evento.
Ao pensar na formação científica (OLIVEIRA, 2017) e numa educação libertadora 
(FREIRE, 2018) diante do processo histórico das Feiras de Matemática, é fundamental 
compreender seu papel na formação de professores e estudantes, além de possíveis po-
tencialidades e importância como ambiente de interação. No que tange aos professores de 
matemática, temos a expectativa de que as Feiras de Matemática possam, principalmente, 
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 2322
oportunizar a esses sujeitos que desenvolvam a capacidade de questionar a realidade e de 
provocar mudanças sob uma perspectiva crítica (SKOVSMOSE, 2014, 2008, 2007, 2001).
No que diz respeito à formação do estudante, a expectativa é que as Feiras de 
Matemática contribuam para que seja um sujeito crítico voltado para o desenvolvimento de 
sua autonomia, para a tomada de decisão e para a formação de atitudes com questionamento, 
com argumentações que favoreçam a sua aprendizagem em matemática, e que a percebam 
como constituidora de transformações sociais. As Feiras de Matemática podem se apresentar 
como uma proposta que oportuniza aos estudantes uma vivência com a matemática, uma 
vivência entre eles e o mundo que os cerca, e uma vivência entre eles, em busca de um 
despertar para a aprendizagem reflexiva de seus conteúdos. Ainda, incentivar professores 
a realizarem práticas pedagógicas em prol da aprendizagem crítica e reflexiva do aluno que 
pesquisa, discute, inventa, cria e compartilha seus projetos nas Feiras de Matemática.
Assim, as Feiras de Matemática abordam
A formação do estudante, enquanto sujeito que busca o conhecimento mate-
mático imbricado com questões contemporâneas, no sentido da reflexão, sobre 
o processo de extensão que ocorre na organização das Feiras de Matemática, 
podemos afirmar que acontecem em movimento e em rede. Em movimento 
pelas discussões coletivas e pelos espaços participativos e deliberativos cons-
truídos no decorrer da história. Já a rede de feiras nos remete a interligação das 
relações horizontais, portanto sem hierarquia, mas com identidade e objetivos 
comuns. (HOELLER et al, 2015, p. 4).
Dessa forma, a Educação Matemática, como campo de investigação na área, recebe 
constantemente influência e diversas contribuições, tanto para o ensino como para a apren-
dizagem crítica da matemática (SKOVSMOSE, 2001; FIORENTINI, 2010; CIVIERO, 2016). 
Assim, pesquisas acadêmicas sobre, como o aluno aprende, formação de professores de 
matemática,concepções epistemológicas de professores e estudantes sobre a matemática, 
ou determinados tópicos da mesma, são temas que pairam distintos programas de pós-gra-
duação. Essas pesquisas, apresentam resultados úteis para atender às mudanças do dia-
-a-dia, e que deve fugir da racionalidade técnica “cujo desenvolvimento se caracteriza pela 
imitação, pelo treino, com fomento à meritocracia e com foco na formação para o mercado 
de trabalho” (OLIVEIRA, 2017, p. 9) e com “os conhecimentos matemáticos submetidos a 
uma ideologia instrumental.” (CIVIERO, 2016, P. 94).
No entanto, não podemos pensar matemática e Educação Matemática sem o mote das 
variáveis contemporâneas, mas que “se mantenham em equilíbrio com o aprimoramento 
das relações humanas.” (OLIVEIRA, 2017, p. 274). Entendemos ser necessário mudanças 
que possibilitam imbricação da matemática com as questões sociais, ou seja, que vão além 
da simples prática de sala de aula. Assim, apontamos para a necessidade de uma ampla 
2322 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
discussão quanto à construção e valorização de uma prática reflexiva e crítica do docente 
que pode desencadear na formação reflexiva e questionadora de seus estudantes. Vemos 
nas Feiras de Matemática essa possibilidade, como meio de transformação reflexiva das 
práticas de matemática em sala de aula por envolver áreas da Educação Matemática nos 
trabalhos, tais como:
Questões sobre a Etnomatemática (envolvendo questões culturais e sociais), 
a Modelagem Matemática (com questões de Ciências Físicas, Químicas e 
Biológicas), Novas Tecnologias, História da Matemática e Educação Ambiental, 
têm sido alvo das práticas de sala de aula e os resultados aparecem expostos 
pelos alunos dos mais variáveis níveis de escolaridade nas Feiras. (BIEM-
BEMGUT, 2003, p. 7).
Diante disso, pensamos numa Educação Matemática que precisa ser apresentada, 
discutida e realizada em prol de uma sociedade envolta num ambiente democrático e de 
criticidade. Assim, cabe ao professor não trabalhar encarcerado à questão técnica dos co-
nhecimentos do currículo, menos ainda no desenvolvimento centrado na “formação para o 
mercado de trabalho, com exaltação do ter em detrimento do ser” (OLIVEIRA, 2017, p. 10). 
Mas, em benefício das questões sociais como um caminho para “a construção do conheci-
mento reflexivo, libertador, tão necessário nos tempos em que vivemos” (BAZZO, 2016, p. 29).
Ao estender essa compreensão para os espaços das Feiras de Matemática, é preciso 
identificar se as mesmas podem se tornar um instrumento de reflexão e ação entre profes-
sores, estudantes e a Educação Matemática, e nesse processo poder vir a ser concebida 
como “instrumento de transformações sociais.” (CIVIERO, 2016, p. 139). Além de poder ser 
utilizada como potencialidade para tratar das questões contemporâneas e caminho de rup-
tura com a meritocracia. Isso porque as Feiras de Matemática “promovem a socialização de 
práticas escolares de ensino e investigação, a busca dos professores por estratégias peda-
gógicas que façam a interface entre o conhecimento matemático e a realidade.” (HOELLER 
et al, 2015, p. 4).
Destarte, entendemos ser isso que diferencia as Feiras de Matemática de outros even-
tos onde são apresentados trabalhos de iniciação científica por estudantes da educação 
básica, a exemplo da Feira de Ciências. Segundo Araújo (2015, p. 11, grifo nosso) a Feira 
de Ciências tem como um de seus objetivos a “promoção e valorização de vocações e ta-
lentos para a Ciência e promoção de uma Alfabetização Científica sólida e eficiente”. E essa 
busca muitas vezes aflora a competição brutal entre seus participantes, porque “o desen-
volvimento da formação científica e tecnológica do estudante nessa perspectiva […] não 
tem o compromisso com a coletividade, mas com o individualismo e com a competitividade.” 
(OLIVEIRA, 2017, p. 31, grifo nosso). Nas Feiras de Matemática a competição não é o item 
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 2524
mais importante, e sim a participação e o compartilhamento dos envolvidos com seus tra-
balhos, num processo colaborativo.
Discussão das pesquisas
De posse da tese e das dissertações, passamos à leitura do título, do resumo, das 
palavras-chave e das considerações finais, para reconhecimento das pesquisas e assim, 
proceder à análise. O nosso empenho neste trabalho foi buscar resposta para a ques-
tão: O que as dissertações e teses defendidas no período de 2000 a 2018 revelam sobre as 
contribuições das Feiras de Matemática instituídas em 1985 no Estado de Santa Catarina? 
Assim, dessa primeira análise, observamos que dos sete trabalhos, apenas três versaram 
especificamente sobre as Feiras Catarinenses de Matemática. Os demais versaram ou sobre 
Feiras baseadas nas Catarinenses, ou eram outras Feiras. O quadro abaixo resume isso:
Quadro 2. Distribuição das pesquisas encontradas conforme categorias
Categoria Trabalhos Critério de Inclusão
Pesquisas que envolve as Feiras 
Catarinense de Matemática
(SILVA, 2014)
(SOUZA, 2009)
(ZERMIANI, 2002)
Objeto de estudo: Feira Catarinense de Matemática, 
seu histórico, princípios e características.
Pesquisas que envolve as Feiras 
de Matemática baseada na Cata-
rinense
(ASSUNÇÃO, 2018)
(SILVA, 2018)
Objeto de estudo: Feira de Matemática organizada a 
partir das orientações das Feiras de SC
Pesquisas que envolve outra Feira 
de Matemática
(SOARES, 2005)
(BIANCHI, 2002)
Objeto de estudo: Feira de Matemática independente 
das Feiras de SC
Fonte: As autoras
Diante do quadro acima, foram analisados os trabalhos conforme as categorias.
Pesquisas que envolve as Feiras Catarinense de Matemática
O primeiro item do Quadro 2, aborda as pesquisas que tiveram as Feiras originadas 
em Santa Catarina, em 1985, como foco de estudo. E, apesar de versarem sobre o mesmo 
tema, os problemas de pesquisa foram divergentes. Em Silva (2014, p. 7), o objetivo recaiu 
sobre “apresentar e analisar narrativas que, em seu conjunto, permitiram atribuir significado 
a concepções e práticas atualmente vigentes, relacionadas ao ensino e à aprendizagem 
de Matemática nos Anos Iniciais, em escolas do estado de Santa Catarina”, e utilizou as 
Feiras de Matemática como locus de busca dos sujeitos de sua pesquisa. As professo-
ras dos anos iniciais, sujeitos da pesquisa, foram orientadoras de trabalhos de Feiras de 
Matemática. O trabalho de Souza (2009), verificou a presença de indícios do desenvolvi-
mento de fatores que, em diferentes contextos escolares, favoreçam a inclusão escolar de 
portadores de necessidades especiais. Para isso, tomou como base o desenvolvimento do 
trabalho de três estudantes nessa situação de necessidades especiais, e sua socialização 
na Feira Catarinense de 2007.
2524 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
Já a pesquisa de Zermiani (2002), através do material arquivado sobre Feira de 
Matemática no Laboratório de Matemática da Fundação Universidade Regional de Blumenau 
– FURB, analisou o seu desenvolvimento no período de dezoito anos. Aplicou também um 
instrumento de questionário, com professores e estudantes, que tinham participado das 
Feiras Catarinenses que ocorreram de 1985 a 1988. Como resultados, destaca que os 
professores apontaram melhoria na aprendizagem dos estudantes, além do interesse em 
desenvolver e socializar o trabalho realizado em sala de aula. Já os estudantes, segundo o 
autor, descobriram uma nova matemática, mais interessante e passaram a ter mais gosto em 
estudá-la. Ainda segundo ele, a participação em Feiras de Matemática pode estar suscitando 
mudanças tanto no ensino quanto na aprendizagem da matemática, ou seja interferindo na 
formação em educação matemática dos participantes diretos.
Souza (2009, p. 46) aponta que “modificações, na forma de se trabalhar a matemáti-
ca nas escolas catarinenses, podem favorecer a inclusão de alunos com as necessidades 
educacionais especiais no processo de ensinoe aprendizagem de matemática”. Ou seja, 
na visão dessa autora, as Feiras de Matemática podem estar contribuindo para esse pro-
cesso. Ao encontro de Souza (2009), Silva (2014), afirma em seus resultados que a partir 
dos significados atribuídos às Feiras pelas depoentes por meio da história oral, lança um 
olhar sobre as Feiras de Matemática como “lugares praticados e, portanto, lugares em que 
concepções sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática se insinuavam.” (SILVA, 2014, 
p. 18, grifo nosso).
Já Silva (2014, p.15), apesar de seu olhar estar voltado “às questões do ensino e da 
aprendizagem de Matemática”, teve uma preocupação particular com aquelas a quem a lite-
ratura atual tem chamado de professoras que ensinam matemática, por atuarem especifica-
mente nos anos iniciais do ensino fundamental. Buscou nas vinte e cinco edições das Feiras 
Catarinenses de Matemática, analisar as concepções e as práticas, a partir da participação 
nessas edições, que essas professoras tinham sobre ensino e aprendizagem da matemática.
As Feiras de Matemática foram um elemento motivador (mesmo que de for-
ma indireta) para que algumas professoras começassem a trabalhar com os 
projetos (ou com aquilo que chamam, como o fazem também alguns autores, 
de metodologia de projetos). Contudo, o fato de elas verificarem que esse tipo 
de atividade leva os alunos a se interessarem pelos estudos e com eles se 
envolverem as motivou a continuar a trabalhar dessa forma, mesmo quando 
não mais participando do evento. (SILVA, 2014, p.276).
Para a autora o desenvolvimento de projetos na sala de aula para algumas professoras, 
se deu a partir do contato que tiveram com as Feiras de Matemática, o qual é um evento 
que promove e instiga práticas que promovem a realização de projetos. Ou seja, há uma 
incitação da autoria e autonomia, do professor e do estudante.
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 2726
Os destaques dessa última pesquisa são para o ensino e aprendizagem, porém, em 
todos os trabalhos, foram apontados como contribuições e mudanças na formação de pro-
fessores e estudantes, a partir da participação nas Feiras de Matemática.
Pesquisas que envolvem as Feiras de Matemática baseada na Catarinense
O segundo item do Quadro 2, aponta as pesquisas sobre Feira de Matemática que foram 
organizadas a partir das orientações das Feiras de Santa Catarina. Diferente das pesquisas 
anteriormente analisadas, que abordaram o desenvolvimento, a organização, avaliação e 
as contribuições das Feiras Catarinenses de Matemática, ao longo de sua história, os es-
tudos de Silva (2018) e Assunção (2018), detalharam esse mesmo processo em Feiras de 
Matemática que foram baseadas nos princípios das Feiras Catarinenses.
Silva (2018) e Assunção (2018), desenvolveram pesquisas a partir da realização de 
Feiras de Matemática que foram organizadas e acompanhadas para o propósito de suas 
pesquisas, servindo de locus. Assunção (2018) organizou e apresentou trabalho como orien-
tadora em duas edições de Feiras de Matemática, realizando seu estudo com os partici-
pantes. Já Silva (2018), acompanhou a realização da Feira de Matemática e entrevistou 
professores orientadores para obter seus dados.
As experiências expostas nas duas pesquisas apresentam concepção similar e defen-
dem que as Feiras de Matemática instigam o desenvolvimento de atividades para o ensino e 
a aprendizagem da Matemática, melhoram a aprendizagem dos estudantes, oportunizando 
participar das quatro fases indicadas por Dimenstein e Alves (2003), por garantir a responsabi-
lidade do estudante na disseminação do conhecimento. Silva (2018), aponta que a realização 
da Feira de Matemática oportuniza a socialização, a produção e/ou a ressignificação dos 
saberes docentes, o que contribui para a inovação curricular do professor. E Assunção (2018), 
afirma que com as Feiras de Matemática é possível a busca por um ensino de qualidade, 
o que exige a ressignificação da prática pedagógica para novos rumos e novos olhares em 
relação à Matemática e, como consequência, interfere também na formação dos estudantes.
Assunção (2018), teve como objetivo investigar o envolvimento e as estratégias de 
professores numa Feira de Matemática. Para essa concretização, aplicou questionários, fez 
observações e entrevistas durante todo o processo de organização da Feira de Matemática 
para sua pesquisa. Utilizou-se da pesquisa-ação, numa abordagem qualitativa, vivenciando 
como pesquisadora como uma das professoras orientadoras que expôs trabalho na Feira 
Regional de Juiz de Fora, Minas Gerais (MG). Segundo a autora, a Feira mostrou-se como 
uma possibilidade de fugir à prática normal e limitada de sala de aula, além de ajudar a am-
pliar o currículo. Também afirma ter atingido seu foco principal que era “[...] compreender as 
expectativas que as Feiras de Matemática podem provocar nos alunos e nos professores 
no contexto ensino/aprendizagem de matemática” (ASSUNÇÃO, 2018, p. 52, grifo meu).
2726 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
Ainda, para Assunção (2018), a orientação nas Feiras apresenta-se como um desafio 
para as depoentes de sua pesquisa, por se voltarem à pesquisa para melhor atenderem aos 
anseios e a curiosidades dos seus alunos. Ressalta-se que o processo de orientação de 
trabalhos para as Feiras de Matemática é algo bastante discutido em todos os Seminários 
de Avaliação. Isso porque tal discussão leva à “[...] condução de um ensino investigativo, 
reflexivo e exploratório, gerado pela produção e estruturação de significados, apoiado em 
práticas de cooperação e ética é fundamental para a formação do sujeito integral” (OLIVEIRA; 
DALLMANN, 2004, p. 85).
Para Silva (2018, p. 76), as Feiras de Matemática se mostram um “[...] espaço favorável 
de produção e/ou ressignificação de saberes e inovação curricular dos (as) professores (as) 
de Matemática”, além de que “[...] o saber fazer, um trabalho nos moldes da Feira é uma 
dificuldade enfrentada por todos os professores”. Enfatiza que oportunizou às professoras 
participantes, a partir das experiências vivenciadas, melhorar suas condições intelectuais, 
sendo que passaram a ver a Feira não só como um evento científico, mas como um espaço 
para a exposição do que foi trabalhado na sala de aula.
Foi possível observar, em tais pesquisas uma forma de continuidade das Feiras ori-
ginadas em SC, devido ao fato do destaque de seus princípios de organização, avaliação 
e forma de orientação de trabalhos. No que tange à questão da avaliação dos trabalhos 
apresentados nas Feiras de Matemática embora ocorram semelhança em relação aos re-
sultados das pesquisas de Silva (2018) e Assunção (2018), os trabalhos de Soares (2005) 
e Bianchi (2002) destoam daquelas, o que é apontado no próximo item.
Pesquisas que envolvem outra Feira de Matemática
O último item do Quadro 2, traz as pesquisas que tratam de Feiras de Matemática que 
são independentes das originadas em Santa Catarina e que aconteceram, exclusivamente, 
em escolas específicas, sem apresentar um processo histórico de organização e desenvol-
vimento delas. Soares (2005) apresenta um estudo sobre a motivação e a aprendizagem a 
partir de Feiras de Matemática, organizada por professores e estudantes, que culminaram 
com o propósito de sua pesquisa. Bianchi (2002), como professora do Curso de Licenciatura 
em Matemática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), par-
ticipava na organização de material para exposição, sendo que as Feiras de Matemática 
referidas no seu trabalho foram um espaço destinado à mostra de materiais pedagógicos 
interativos, apresentados pela referida universidade.
Bianchi (2002) apresenta um estudo exploratório realizado em uma escola privada 
confessional de Canoas, (RS), por meio de questionário2 aplicado a todos os estudantes, 
do Ensino Fundamental e Ensino Médio, e a todos os professores de Matemática. Bianchi 
2 A coleta de dados, segundo a autora, foirealizada pelos professores regulares dos alunos durante o período de aulas, no prazo de 
30 (trinta) dias que sucederam a realização da Feira de Matemática na escola. Apresenta um total de 854 alunos do Ensino Funda-
mental, 32 do Magistério, 121 do Ensino Médio, além dos professores.
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 2928
(2002) não aborda de que forma os trabalhos foram avaliados ou se houve avaliação durante 
a exposição realizada. Porém, seus resultados apontaram os jogos e desafios matemáticos, 
apresentados e testados na Feira de Matemática, como a maior fonte de atração, tanto 
na opinião dos alunos como na dos monitores e professores. Segundo a pesquisadora, a 
forma de ensinar dos professores e o jeito de aprender dos alunos, a partir da participação 
em Feiras de Matemática, foi citada, por grande parte dos sujeitos, como razão para novas 
aprendizagens e como forma de estabelecer o elo entre o conhecimento científico e o co-
nhecimento cotidiano. No entanto, apesar de não mostrar de que forma essa constatação 
foi feita na realização da Feira de Matemática em estudo, seus resultados convergem para 
as considerações acerca das Feiras surgidas em Santa Catarina,
As Feiras influenciam o desempenho do professor modificando suas percep-
ções sobre ensino-aprendizagem, despertando o interesse em ensinar mate-
mática sobre novos enfoques, indicando a necessidade de contínua atualização 
e apresentando formas de ensinar e de aprender que busquem tornar a mate-
mática divertida, atraente, prazerosa, simples, acessível e calcada muito mais 
no raciocínio e na aquisição de estruturas do que em fórmulas e algoritmos 
sem significados (BIANCHI, 2002, p. 75).
Soares (2005, p. 50) aponta que, nas Feiras de Matemática realizadas para fazer 
a referida pesquisa, a avaliação foi feita pelos próprios orientadores, sem uma comissão 
de avaliação, além de que “[...] professores de áreas afins se interessaram pela Feira de 
Matemática e atribuíram valor através de nota aos trabalhos dos expositores em suas dis-
ciplinas, sem terem, contudo, participado ativamente das reuniões ou mesmo nos dias das 
Feiras de Matemática”. Destaca, em seus resultados, que expressivo número dos alunos 
pensa que a Feira de Matemática é importante para a sua aprendizagem em Matemática.
Constata-se que as Feiras referidas na pesquisa de Soares (2005) não apresentam 
nenhuma relação com as Feiras de Matemática originadas em 1985, pelo fato delas não 
seguirem nenhuma deliberação, como ocorre com as Feiras Catarinenses, em que a ava-
liação é processual, contínua e feita por um grupo de professores que analisam o traba-
lho em “[...] diferentes aspectos, considerando critérios gerais como a comunicação oral e 
escrita, o conteúdo matemático, a qualidade científica e a relevância científico-social, e o 
critério específico por modalidade com ênfase ao conteúdo matemático” (ANDRADE FILHO 
et al., 2017, p. 278).
Quanto a Soares (2005), visou verificar em que medida a Feira de Matemática estimula 
a motivação, a pesquisa e a busca por novos conhecimentos. Para tanto, montou um projeto e 
realizou Feiras de Matemática na Escola Técnica Estadual Marechal Mascarenhas de Moraes, 
no município de Cachoeirinha, Rio Grande do Sul (RS). Aponta, entre outros aspectos, que, 
na Feira de Matemática pesquisada, “[...] não havia a necessidade de o assunto pertencer 
2928 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
à série em que o aluno estava estudando; portanto, o trabalho não precisava versar sobre 
conteúdo trabalhado em aula” (SOARES, 2005, p. 61). Destaca-se que isso diverge de um 
dos princípios das Feiras de Matemática no que tange ao conteúdo matemático apresentado 
nos trabalhos que são expostos, pois estes “[...] devem se enquadrar, no mínimo, no nível 
de escolaridade em que os alunos se encontram” (GAUER, 2004, p. 41), isto é, um aluno 
do Ensino Médio não poderá trabalhar por exemplo, só com o conteúdo de ‘regra de três’, 
‘porcentagem’, entre outros, que são específicos do Ensino Fundamental.
Soares (2005) também explica que alunos e professores que apresentam e orientam 
trabalhos para serem expostos na Feira de Matemática vencem a barreira do medo do fra-
casso ao se arriscarem a mostrar seus trabalhos durante o evento.
Ao depararmos com as pesquisas, independente da categoria e mesmo que de maneira 
implícita, em todas aparece a formação de professores e /ou de estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente capítulo teve como objetivo analisar as contribuições das Feiras de 
Matemática para quem dela participa, a partir de teses e dissertações em que ela foi objeto 
de estudo, no período de 2000 a 2018. O que foi atendido, a partir da questão: O que as 
dissertações e teses defendidas no período de 2000 a 2018 revelam sobre as contribuições 
das Feiras de Matemática para a formação de estudantes e professores, instituídas em 1985 
no Estado de Santa Catarina?
Vimos pelas pesquisas analisadas que as Feiras de Matemática estão funcionando 
como um modificador tanto da aprendizagem dos estudantes como das práticas dos profes-
sores que participam do evento. Isso porque, através de sua atuação, o professor sente-se 
instigado a fazer um trabalho diferenciado para atender às novas demandas, tanto da so-
ciedade, quanto da própria matemática enquanto ciência.
Para além do que aparece nas pesquisas, as responsabilidades dos professores de 
matemática somam-se a de fortalecer a importância dessa ciência no cotidiano, as inter-
venções e transformações sociais, construindo uma aprendizagem reflexiva, crítica e com 
significado para o educando. Concretizar essa meta parece não ser fácil, já que, muitas vezes, 
os professores apresentam dificuldades para instituir essa representação para a matemática 
e não conseguem (re)significá-la, de forma a articular com as variáveis contemporâneas de 
forma crítica, voltadas para a dignidade humana. Dentre essas variáveis temos os algoritmos 
matemáticos que são base para o desenvolvimento tecnológico e científico e que interferem 
diretamente no desenvolvimento social e humano.
Portanto, como espaço de reflexão sobre a prática de ensino, as Feiras de Matemática 
podem permitir vislumbrar como se dá não apenas a formação continuada dos professores, 
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 3130
mas principalmente, a formação científica e reflexiva do estudante que delas participam, além 
de verificar a articulação da construção do conhecimento matemático e a possível relação 
com as questões relacionadas à formação integral dos envolvidos.
Dessarte, é preciso “promover produções pedagógicas mais sistematizadas para criar 
a base desse pensamento pedagógico matemático crítico, que assegure uma formação inte-
gral, preocupada com a educação que recusa a divisão dos seres humanos em dois grupos: 
um que pensa e manda, e outro que obedece e executa.” (CIVIERO, 2016, p. 286, grifos 
nosso). Vemos essa como um dos desafios importantes para o professor de matemática e 
para as Feiras de Matemática.
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3130 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
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“
02
O movimento lógico-histórico 
das pesquisas com o xadrez na 
educação matemática
Rogério de Melo Grillo
UFSC
Eloisa Rosotti Navarro
UFSCar
Maria do Carmo de Sousa
UFSCar
Regina Célia Grando
UFSC
10.37885/210102909
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 AT33
Palavras-chave: Educação Matemática, Xadrez Pedagógico, Lógico/Histórico.
RESUMO
O objetivo do presente capítulo é analisar as pesquisas que tratam do jogo de xadrez 
no âmbito da Educação Matemática, especificamente, as pesquisas realizadas no Brasil 
nos programas de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Educação Matemática 
e PROFMAT. Com isso, usamos do Banco de Teses da Capes (2020) como referência, 
englobando o período de 1995 a 2019. Instituímos este recorte, dado que a primeira pes-
quisa foi incutida na plataforma no ano de 1995 e a última no ano de 2019. Ademais, vale 
enfatizar que esta pesquisa é subsidiada por uma perspectiva lógico-histórica (KOPNIN, 
1978), pois assumimos que os discursos e práticas pedagógicas com o xadrez, no bojo 
da Matemática Escolar, estão em constante movimento e transformações sociais, sendo, 
destarte, uma categoria histórica e cultural. Por intermédio do movimento lógico-histórico 
das pesquisas analisadas, constatamos que existe uma essencialidade em se realizar 
uma reflexão mais aprofundada sobre o papel do xadrez em aulas de Matemática. Além 
disso, faz-se fulcral investigar em que medida o xadrez pedagógico, no contexto da 
Matemática Escolar, em conformidade com um conjunto de preceitos didático-metodo-
lógicos, engendra a produção de conhecimentos matemáticos, o desenvolvimento do 
pensamento matemático, a valorização do jogo como um elemento da cultura lúdica e/
ou o desenvolvimento dos alunos (crianças e jovens-estudantes).
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 3534
“ABERTURA”
O jogo é, talvez, a melhor maneira de preservar a expressividade humana 
na escola.
Jean Vial
O xadrez é considerado um dos jogos mais estratégicos produzidos historicamente e 
jogado até hoje. O seu valor estratégico permite inúmeras possibilidades de se desenvolver 
um trabalho pedagógico escolar no âmbito da Educação Matemática. A nossa experiência 
com o ensino de xadrez nas escolas tem nos possibilitado defender a concepção de que um 
jogo por si só não é pedagógico. Por esta razão, temos experimentado a sua abordagem 
didática em uma perspectiva metodológica de resolução de problemas (GRILLO, 2012, 2018; 
GRILLO; GRANDO, 2014; GRILLO et al., 2020).
Partindo dessa premissa, consideramos que está presente no discurso a questão de 
que o xadrez contribui para a aprendizagem matemática, uma vez que bons jogadores de 
xadrez seriam considerados bons em matemática escolar. Entrementes, as pesquisas en-
viesadas sob a égide desse discurso, basicamente, pouco demonstram as potencialidades 
e possibilidades que o xadrez escolar pode oferecer ao desenvolvimento do pensamento 
matemático, ou mesmo, da produção do conhecimento matemático escolar.
Algumas dessas pesquisas se atentam apenas para a abordagem da matemática no 
xadrez em suas regras, peças e formas de marcação de ponto,s como: plano cartesiano, 
movimentação das peças, valores das peças, formas do tabuleiro e das peças, tal qual, 
treinamentos de jogadas. Outras pesquisas já procuram, por sua vez, demonstrar o desen-
volvimento do raciocínio lógico no xadrez, no âmbito da Psicologia da Educação, a partir de 
análise de processos cognitivos em sujeitos isolados (SILVA, 2010a; ALVES, 2006). É fulcral 
assinalarmos que, embora não sejam estudos na esfera da Educação Matemática, eles 
exerceram (e ainda exercem) certa influência nas bases teóricas e metodológicas no que 
tange às pesquisas da área com a aludida temática.
Coadunado a isso, em nossos estudos (GRILLO, 2012; GRILLO; GRANDO, 2014),analisamos algumas perspectivas didático-metodológicas do xadrez que são trabalhadas no 
âmbito da matemática escolar. De um lado o “xadrez como treinamento” e de outro o “xadrez 
como passatempo”. No primeiro, visa-se ao treinamento com o objetivo do domínio técnico 
e tático do jogo, ou de símil modo, a fragmentação do jogo de forma utilitária (e.g., o uso 
somente do tabuleiro ou das peças, desvalorizando o movimento de jogar). Os professores, 
por consequência, seguem à risca os manuais de xadrez e, comumente, assume-se como 
lema “o xadrez é a ginástica da inteligência”, por esta razão, desenvolve habilidades mate-
máticas. No segundo, o jogo torna-se um simples “passatempo”, em que não há espaço para 
3534 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
um olhar mais crítico e reflexivo quanto às formas de se jogar. Dessa maneira, concebendo 
que o xadrez por si só ocasiona o desenvolvimento das funções psíquicas, ou colabora para 
a produção de conhecimentos matemáticos pelos alunos (crianças e jovens-estudantes).
Defendemos, então, uma terceira vertente, o Xadrez Pedagógico (GRILLO, 2012; 
GRILLO, GRANDO, 2014; GRANDO, 2000; GRILLO et al., 2020), trabalhado no âmbito da 
Resolução de Problemas. Esse viés se alicerça na construção de uma proposta didático-
-metodológica para o xadrez, que se alinhe aos objetivos da Matemática Escolar, tomando o 
jogo como conteúdo e a resolução de problemas como metodologia. Ora, defendemos que 
analisar o xadrez sob os enfoques explicitados anteriormente (treinamento e passatempo), 
sumamente, oferecem pouca contribuição à aprendizagem significativa da matemática es-
colar. Dessarte, ideamos que a essência do jogo de estratégia na matemática se faz pela 
perspectiva da Resolução de Problemas, sem descaracterizar o jogo, suas formas de ação 
e o lúdico. O “treinamento” não faz parte da proposta pedagógica erigida pela escola e o 
“passatempo” não desenvolve todas as possibilidades e potencialidades que o xadrez possui.
Por este prisma, um fator que justifica a realização dessa investigação, indubitavel-
mente, é a escassez de pesquisas relativas ao jogo de xadrez e a Educação Matemática, 
principalmente, que se propuseram a explorar as potencialidades e possibilidades pedagó-
gicas que o xadrez pode proporcionar ao desenvolvimento do pensamento matemático, ou 
mesmo, à produção de conhecimento matemático escolar.
À vista disso, o objetivo do presente capítulo é analisar, de um modo geral, as pesquisas 
que tratam do jogo de xadrez no campo da Educação Matemática, em específico, as pes-
quisas realizadas no Brasil nos programas de pós-graduação Stricto Sensu em Educação, 
Educação Matemática e PROFMAT1 (mormente, pesquisas relativas ao uso do jogo de 
xadrez no contexto da Matemática Escolar). Para tanto, utilizamos do Banco de Teses da 
Capes (2020) como referência, abarcando o período de 1995 a 2019. O aludido período para 
a busca ficou estabelecido entre os anos de 1995 a 2019, dado que os primeiros trabalhos 
foram postados na plataforma no ano de 1995. No mais, concluímos a busca em 2019, pois 
as pesquisas defendidas e publicadas em 2020, ainda não estão hospedadas na supramen-
cionada plataforma da Capes.
Vale sublinhar que esta pesquisa é norteada por uma perspectiva lógico-histórica 
(KOPNIN, 1978), visto que assumimos que as práticas pedagógicas com o Xadrez, bem 
como seus discursos, além da própria Educação Matemática, estão em constante movi-
mento e transformações sociais, sendo, portanto, uma categoria histórica e cultural. Nesse 
entendimento, Kopnin (1978) esclarece que o histórico do objeto refletido no pensamento 
1 O Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT) é um programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Mate-
mática, reconhecido e avaliado pela CAPES, credenciado pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, validado pelo Ministério da 
Educação e conduzindo ao título de Mestre.
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2 3736
engendra o conteúdo do pensamento e, por consequência, o lógico é considerado como o 
reflexo desse conteúdo. Em outras palavras, o lógico representa o cerne do objeto, assim 
como da história do seu desenvolvimento em um sistema de abstrações.
O movimento lógico-histórico nos proporciona considerar que uma das leis precípuas 
da lógica do movimento do pensamento, isto é, do movimento do simples ao complexo, do 
empírico ao teórico, advém por intermédio do desenvolvimento do pensamento no âmago do 
materialismo dialético. Isto posto, o movimento lógico-histórico sustenta-nos no sentido de 
podermos sair da compreensão global (empírico real) da prática pedagógica com o xadrez, 
a título de exemplo, e, por via de categorias e abstrações, produzir uma nova visão crítica 
frente à essa prática (KOPNIN, 1978).
De um modo sintético, o lógico-histórico nos propicia recorrer às relações concretas 
e efetivas por trás dos fenômenos, porque concerne à uma possibilidade para analisarmos 
os fenômenos como fatos singulares e historicamente desenvolvidos, que se manifestam 
em diferentes entendimentos de ser da essência. Sob este ângulo, depreender o fenômeno 
e construir o conceito e suas práticas é precisamente atingir a essência da coisa. Dito de 
outra maneira, ainda que possam ser percebidos em momentos diferentes da ação humana, 
inferimos que o histórico (acontecimentos, fenômenos) e o lógico (essência) estão diame-
tralmente imbricados. Assim, perfazendo uma unidade (um todo).
Mediante o explicitado, torna-se basilar a articulação no bojo das facetas históricas e 
lógicas do objeto de conhecimento, objetivando um movimento de apropriação conceitual, 
o qual se estabelece na unidade entre a essência do objeto e sua teoria. Desse modo, 
para construirmos uma prática pedagógica com o xadrez na Educação Matemática, faz-se 
fundamental um esforço crítico que abstraia as coisas do campo prático, no sentido ao pen-
samento teórico. A priori, os objetos de conhecimento não se revelam como elementos a 
serem analisados e compreendido teoricamente. No entanto, manifestam-se como elementos 
empíricos num dado momento histórico.
Destarte, reputamos o conhecimento, tanto do xadrez pedagógico quanto da Educação 
Matemática, como um processo totalizante, porque está inserido no âmago da dialética dos 
processos socioculturais e históricos, quer dizer, a totalidade está inexoravelmente correlacio-
nada à práxis histórica. Nesses moldes, a perspectiva lógico-histórica é capaz de possibilitar 
uma depreensão mais aprofundada da realidade como um vir a ser social. Em síntese, frisa-
mos a inerência entre o histórico e o lógico, entendendo que seria impraticável uma lógica 
destituída do fazer objetivo/subjetivo do ser humano. Conforme Kopnin (1978, p. 186), o “lógi-
co reflete não só a história do próprio objeto como também a história do seu conhecimento”.
Nesse viés, a concepção de xadrez pedagógico na Educação Matemática, que é a 
finalidade deste texto, transforma-se no decorrer do tempo, tendo em vista a forma pelos 
3736 Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 2
quais se organizam e preconcebem os modos em que o ser humano constrói conceitos e 
práticas com o jogo de xadrez. Por conseguinte, analisar o movimento histórico das pes-
quisas, permite-nos entender os conceitos, práticas e discursos elaborados, tal qual, os 
seus processos de sistematização atinentes ao xadrez na Educação Matemática. Com isso, 
possibilitando-nos analisar as maneiras historicamente construídas de interpretar e dar sig-
nificação ao referido fenômeno.
Afora a presente seção2, organizamos este capítulo em outras duas seções. Na primeira 
seção, incumbiremos de apresentar um quadro com as principais pesquisas nacionais rela-
tivas ao xadrez e que se inserem no campo da Educação Matemática. Na segunda seção, 
aduziremos as nossas análises a respeito dessas pesquisas. De resto, findaremos o presente 
capítulo, trazendo as nossas considerações