2022-RaphaelLopesOlegario-tcc

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Universidade de Brasília 
Faculdade de Educação Física 
Bacharelado em Educação Física 
 
 
RAPHAEL LOPES OLEGÁRIO 
 
ANSIEDADE E FATORES ASSOCIADOS EM ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA EM RESPOSTA AO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL DURANTE A 
PANDEMIA DE COVID-19: UMA INVESTIGAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA 
 
 
MONOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
Brasília - DF 
2022
 
 
RAPHAEL LOPES OLEGÁRIO 
 
 
 
ANSIEDADE E FATORES ASSOCIADOS EM ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA EM RESPOSTA AO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL DURANTE A 
PANDEMIA DE COVID-19: UMA INVESTIGAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a 
Faculdade de Educação Física da Universidade de 
Brasília, como parte dos requisitos necessários à 
obtenção do título de Bacharel em Educação Física, 
sob orientação da Profa. Dra. Rosana Amaro. 
 
 
 
 
 
 
Brasília - DF 
2022 
 
Ficha catalográfica elaborada automaticamente, 
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
La
Lopes Olegário, Raphael
 Ansiedade e fatores associados em acadêmicos de Educação
Física em resposta ao Ensino Remoto Emergencial durante a
pandemia de COVID-19: uma investigação teórico-empírica /
Raphael Lopes Olegário; orientador Rosana Amaro. --
Brasília, 2022.
 59 p.
 Monografia (Graduação - Educação Física) -- Universidade de
Brasília, 2022.
 1. Ensino Remoto. 2. Ansiedade. 3. Educação Online. 4.
COVID-19. I. Amaro, Rosana, orient. II. Título.
 
 
RAPHAEL LOPES OLEGÁRIO 
 
 
 
ANSIEDADE E FATORES ASSOCIADOS EM ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA EM RESPOSTA AO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL DURANTE A 
PANDEMIA DE COVID-19: UMA INVESTIGAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
Profa. Dra. Rosana Amaro (Orientadora) 
Faculdade de Educação Física 
Universidade de Brasília 
Profa. Dra. Cláudia Goulart 
Faculdade de Educação Física 
Universidade de Brasília 
Prof. Dr. Renato Bastos 
Faculdade de Educação Física 
Universidade de Brasília 
 
 
 
Brasília - DF 
2022 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais que, 
desde cedo, me ensinaram o 
 valor incomensurável da educação. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
A Universidade de Brasília, seu corpo docente, direção e administração que 
oportunizaram a janela que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada 
confiança no mérito e ética aqui presentes. 
A minha orientadora Profa. Dra. Rosana Amaro, por todos os valiosos ensinamentos 
ao longo de minha trajetória de formação acadêmica e profissional, assim como pelo suporte 
no pouco tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos. 
A Profa. Dra. Cláudia Goulart e Prof. Dr. Renato Bastos, que sempre me ajudaram e 
orientaram com sua vasta experiência e conhecimentos, com ensinamos valiosos que 
contribuem muito com a minha trajetória. 
A colega Cinthya Costa, pelo incentivo e suporte com as perguntas presentes no 
instrumento de pesquisa em campo deste manuscrito. 
Aos meus pais e familiares por sempre me incentivarem ao longo de minha jornada e 
por acreditarem que eu seria capaz de superar os obstáculos que a vida me apresentou desde 
o início. 
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, fizeram parte da minha jornada e 
contribuíram com minha formação acadêmica e profissional. 
 
 
Muito obrigado! 
RL Olegário 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Just give the brain the information and it will figure it out.” 
David Eagleman – Neurocientista 
 
RESUMO 
OLEGÁRIO, Raphael Lopes. Ansiedade e fatores associados em acadêmicos de Educação 
Física em resposta ao Ensino Remoto Emergencial durante a pandemia de COVID-19: 
Uma investigação teórico-prática. 59 f. Trabalho de Conclusão de Curso. (Bacharelado em 
Educação Física) — Graduação em Educação Física. Faculdade de Educação Física, 
Universidade de Brasília, Brasília, 2022. 
Este estudo se apresenta no contexto da adoção do Ensino Remoto Emergencial (ERE) pelas 
instituições de educação formal do Ensino Superior em decorrência da pandemia de COVID-
19, e teve como objetivo investigar a relação da ansiedade desencadeada devido a adoção do 
ERE na formação de acadêmicos de Educação Física (EF). Buscou-se com os objetivos 
específicos: esquematizar fatores do ERE desencadeadores de ansiedade relatados pela 
literatura científica, avaliar possíveis fatores do ERE que podem ter desencadeado quadros de 
ansiedade e avaliar impactos do ERE na formação de acadêmicos de EF. A fundamentação 
teórica se embasou em um modelo em tríade contemplando três perspectivas teórico-
investigativas (digital-educacional, motivacional e da subjetividade). Referente ao 
delineamento metodológico, trata-se de um estudo quali-quantitativo e exploratório com 
abordagem teórico-empírica quanto aos meios de investigação com divisão metodológica em 
três etapas (levantamento bibliográfico, coleta de dados e análise correlacional). Para o recorte 
populacional teórico foram acadêmicos do Ensino Superior e para o recorte amostral empírico 
foram acadêmicos de EF. A investigação teórica resultou em ∑n = 12 estudos e a investigação 
empírica resultou na participação de ∑n = 46 estudantes. Para o tratamento e análise dos dados 
recorreu-se a extração de dados com síntese qualitativa em desfechos específicos para 
investigação teórica e representação gráfica, descritiva e correlacional para investigação 
empírica. A partir dos dados, os fatores relacionais com maiores predominâncias foram: 
ausência de contato face-a-face, dificuldade de ambiente adequado para estudo, pouca interação 
entre aluno e professor e dificuldade de adaptação metodológica, para investigação empírica e 
ausência de aulas práticas, falta de interação, dificuldade de interações e problemas de conexão, 
além de predominância alta de respondentes em perguntas que relacionavam sentimentos de 
nervosismo/estresse/irritações e pensamentos de incapacidade, para investigação empírica. 
Nesse sentido, acredita-se que a partir das resultantes obtidas nesse estudo é necessário garantir 
e priorizar a saúde física e mental dos estudantes universitários durante e após o período 
pandêmico. Dessa forma novas estratégias são necessárias para garantir a saúde mental dos 
estudantes universitários, assim como há necessidade de desenvolver e aprimorar ambientes 
ERE no ensino superior. 
Palavras-chave: Ensino Remoto. Ansiedade. Educação Online. COVID-19. 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
OLEGÁRIO, Raphael Lopes. Anxiety and associated factors in Physical Education students 
in response to Emergency Remote Teaching during the COVID-19 pandemic: A 
theoretical-practical investigation. 59 p. Undergraduate Thesis. (Bachelor of Physical 
Education) — Undergraduate in Physical Education. Faculty of Physical Education, University 
of Brasília, Brasília, 2022. 
This study is presented in the context of the adoption of Emergency Remote Teaching (ERE) 
by formal higher education institutions as a result of the COVID-19 pandemic, and aimed to 
investigate the relationship of anxiety triggered due to the adoption of ERE in the training of 
students. Physical Education (PE) students. The specific objectives were: to outline the ERE 
factors that trigger anxiety reported by the scientific literature, to evaluate possible ERE factors 
that may have triggered anxiety and to evaluate the ERE impacts on the education of PE 
students. The theoretical foundation was based on a triad model contemplating three theoretical-
investigative perspectives (digital-educational, motivational and subjectivity). Regarding the 
methodological design, it is a qualitative-quantitative and exploratory study with a theoretical-
empirical approach regarding the means of investigation with methodological division into 
three stages (bibliographic survey, data collection and correlational analysis). The theoretical 
population cut washigher education academics and the empirical sample cut was PE academics. 
The theoretical investigation resulted in ∑n = 12 studies and the empirical investigation resulted 
in the participation of ∑n = 46 students. For data processing and analysis, data extraction was 
used with qualitative synthesis in specific outcomes for theoretical investigation and graphic, 
descriptive and correlational representation for empirical investigation. Based on the data, the 
most predominant relational factors were: lack of face-to-face contact, difficulty in having an 
adequate environment for study, little interaction between student and teacher and difficulty in 
methodological adaptation, for empirical investigation and absence of practical classes, lack of 
interaction, difficulty in interactions and connection problems, in addition to a high 
predominance of respondents in questions that related feelings of nervousness/stress/irritations 
and thoughts of incapacity, for empirical investigation. In this sense, it is believed that based 
on the results obtained in this study, it is necessary to guarantee and prioritize the physical and 
mental health of university students during and after the pandemic period. Thus, new strategies 
are needed to ensure the mental health of university students, as there is a need to develop and 
improve ERE environments in higher education. 
Keywords: Remote Teaching. Anxiety. Online Education. COVID-19. 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
OLEGÁRIO, Raphael Lopes. Ansiedad y factores asociados en estudiantes de Educación 
Física en respuesta a la Enseñanza Remota de Emergencia durante la pandemia del 
COVID-19: Una investigación teórico-práctica. 59 p. Trabajo de Finalización de Curso. 
(Bachillerato en Educación Física) — Grado en Educación Física. Facultad de Educación 
Física, Universidad de Brasilia, Brasilia, 2022. 
Este estudio se presenta en el contexto de la adopción de la Enseñanza a Distancia de 
Emergencia (ERE) por parte de las instituciones formales de educación superior como resultado 
de la pandemia de COVID-19, y tuvo como objetivo investigar la relación de ansiedad 
desencadenada por la adopción de la ERE en la formación. de los estudiantes Académicos de 
Educación Física (PE). Los objetivos específicos fueron: perfilar los factores ERE 
desencadenantes de ansiedad reportados por la literatura científica, evaluar posibles factores 
ERE desencadenantes de ansiedad y evaluar los impactos de los ERE en la educación de los 
estudiantes de EF. La fundamentación teórica se basó en un modelo de tríada que contempla 
tres perspectivas teórico-investigativas (digital-educativa, motivacional y subjetividad). En 
cuanto al diseño metodológico, se trata de un estudio cualitativo-cuantitativo y exploratorio con 
enfoque teórico-empírico en cuanto a los medios de investigación con división metodológica 
en tres etapas (relevamiento bibliográfico, recolección de datos y análisis correlacional). El 
corte de la población teórica fue académicos de educación superior y el corte de la muestra 
empírica fue académicos de educación física. La investigación teórica resultó en ∑n = 12 
estudios y la investigación empírica resultó en la participación de ∑n = 46 estudiantes. Para el 
procesamiento y análisis de datos se utilizó la extracción de datos con síntesis cualitativa en 
resultados específicos para la investigación teórica y representación gráfica, descriptiva y 
correlacional para la investigación empírica. Con base en los datos, los factores relacionales 
más predominantes fueron: falta de contacto presencial, dificultad para tener un ambiente 
adecuado para el estudio, poca interacción entre estudiante y docente y dificultad en la 
adaptación metodológica, para la investigación empírica y ausencia de clases prácticas. , falta 
de interacción, dificultad en las interacciones y problemas de conexión, además de un alto 
predominio de encuestados en preguntas que relacionaban sentimientos de 
nerviosismo/estrés/irritaciones y pensamientos de incapacidad, para la investigación empírica. 
En ese sentido, se cree que a partir de los resultados obtenidos en este estudio es necesario 
garantizar y priorizar la salud física y mental de los universitarios durante y después del período 
de pandemia. Por lo tanto, se necesitan nuevas estrategias para garantizar la salud mental de los 
estudiantes universitarios, ya que existe la necesidad de desarrollar y mejorar los entornos ERE 
en la educación superior. 
Palabras-clave: Aprendizaje Remoto. Ansiedad. Educación en línea. COVID-19. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICO 
 
GRÁFICO 1 — PROPORÇÃO DE ADULTOS QUE RELATAM SINTOMAS DE ANSIEDADE E/OU 
TRANSTORNO DEPRESSIVO DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19 ................................... 2 
GRÁFICO 2— DEDICAÇÃO INTEGRAL AO CURSO OU DEDICAÇÃO ACRESCIDA COM ROTINA DE 
TRABALHO ......................................................................................................................... 11 
GRÁFICO 3— AMBIENTE DOMÉSTICO COMO FATOR DIFICULTADOR PARA 
ACOMPANHAMENTO DAS DEMANDAS ACADÊMICAS ......................................................... 11 
GRÁFICO 4— AMBIENTE DOMÉSTICO COMO FATOR DIFICULTADOR PARA 
ACOMPANHAMENTO DAS DEMANDAS ACADÊMICAS ......................................................... 12 
GRÁFICO 5 — FATORES DIFICULTADORES DO ERE E PERCENTUAL DE RESPONDENTES ...... 12 
GRÁFICO 6 — ANSIEDADE AUTO REFERIDA DURANTE O ACOMPANHAMENTO DAS AULAS 
ONLINE .............................................................................................................................. 13 
GRÁFICO 7 — ANSIEDADE AUTO REFERIDA MOTIVADAS PELO ERE ..................................... 13 
GRÁFICO 8— DESENCADEAMENTO DE ANSIEDADE AUTO-REFERIDA MOTIVADA PELO ERE14 
GRÁFICO 9 — IDENTIFICAÇÃO COMO PESSOA ANSIOSA ......................................................... 14 
GRÁFICO 10 — ANSIEDADE AUTO REFERIDO DURANTE O ERE A PARTIR DE PERGUNTAS 
ESPECÍFICAS ...................................................................................................................... 15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADRO 
 
QUADRO 1— MAPA DESCRITIVO DA PESQUISA ......................................................................... 3 
QUADRO 2 — DESCRITORES UTILIZADOS PARA BUSCA DE ESTUDAS NAS BASES DE DADOS 
ELETRÔNICAS ...................................................................................................................... 5 
QUADRO 3— EXTRAÇÃO DE DADOS RELEVANTES NOS ESTUDOS SELECIONADOS ................... 9 
QUADRO 4 — DESCRIÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO MODELO EM TRÍADE............... 16 
QUADRO 5 — TESSITURA TEÓRICO-INVESTIGATIVA REFERENTE A PRIMEIRA ETAPA .......... 18 
QUADRO 6 — TESSITURA TEÓRICO-INVESTIGATIVA REFERENTE A SEGUNDA ETAPA ........... 21 
QUADRO 7 — TESSITURA TEÓRICO-INVESTIGATIVA REFERENTE A TERCEIRA ETAPA .......... 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
FIGURA 1— ALGORITMO METODOLÓGICO .............................................................................. 4 
FIGURA 2 —FLUXOGRAMA DE SELEÇÃO DE ESTUDOS ATRAVÉS DAS BASES DE DADOS 
ELETRÔNICAS ...................................................................................................................... 8 
FIGURA 3 — TRÍADE DE PERSPECTIVAS TEÓRICO-INVESTIGATIVAS ..................................... 16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
TABELA 1 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA (DADOS DEMOGRÁFICOS GERAIS) .................. 10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
CID Classificação Internacional de Doenças 
COVID-19 Coronavírus-19 
OMS Organização Mundial de Saúde 
SARS-CoV Severe Acute Respiratory Syndrome CoronavirusSUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 
MÉTODOS ............................................................................................................................................ 4 
Primeira etapa metodológica ............................................................................................................ 5 
Segunda etapa metodológica ............................................................................................................ 6 
Terceira etapa metodológica ............................................................................................................ 6 
RESULTADOS ...................................................................................................................................... 8 
Primeira etapa resultante ................................................................................................................. 8 
Segunda etapa resultante ................................................................................................................ 10 
Dados demográficos gerais ........................................................................................................... 10 
Dados sobre o ERE ....................................................................................................................... 11 
Dados sobre ansiedade ................................................................................................................. 13 
Terceira etapa resultante ................................................................................................................ 15 
DISCUSSÃO ........................................................................................................................................ 16 
Primeira etapa discursiva ............................................................................................................... 17 
Perspectiva digital-educacional ..................................................................................................... 17 
Perspectiva motivacional ............................................................................................................... 17 
Perspectiva da subjetividade ......................................................................................................... 18 
Tessitura teórico-investigativa da primeira etapa .......................................................................... 18 
Segunda etapa discursiva................................................................................................................ 19 
Perspectiva digital-educacional ..................................................................................................... 19 
Perspectiva motivacional ............................................................................................................... 20 
Perspectiva da subjetividade ......................................................................................................... 20 
Tessitura teórico-investigativa da segunda etapa .......................................................................... 21 
Terceira etapa discursiva................................................................................................................ 21 
Perspectiva digital-educacional ..................................................................................................... 21 
Perspectiva motivacional ............................................................................................................... 22 
Perspectiva da subjetividade ......................................................................................................... 22 
Tessitura teórico-investigativa da terceira etapa ........................................................................... 22 
CONCLUSÃO ................................................................................................................................. 23 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 25 
 
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................ 29 
APÊNDICE B – ESTUDOS SELECIONADOS – PRIMEIRA ETAPA ........................................ 30 
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO ................................................................................................... 31 
 
 
1 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A pandemia de COVID-19 causada pelo betacoronavírus (β-CoVs) SARS-CoV-2, 
altamente patogênico com origem zoonótica e alto potencial de proliferação em humanos (HU 
et al., 2021), vem produzindo repercussões não apenas de ordem epidemiológica em escala 
global, mas também repercussões e impactos psicoemocionais em acadêmicos que se 
encontram em formação acadêmica inicial (i.e., Ensino Superior) no Brasil e no mundo. O 
período pandêmico afetou a vida de consideráveis setores da sociedade, pois as pessoas foram 
solicitadas a se colocar em quarentena e/ou isolamento profilático em suas residências para 
impedir a propagação do vírus, em especial, para aqueles indivíduos com determinadas 
enfermidades e comorbidades (e.g., imunossuprimidos) pertencentes a grupos de risco para 
agravamento de quadros sintomatológicos em decorrência do contágio pelo COVID-19, se 
caracterizando como um recorte temporal sem precedentes na história recente das epidemias 
(CHATURVEDI; VISHWAKARMA; SINGH, 2021). Além disso, o bloqueio teve sérias 
implicações na saúde mental, resultando em quadros clínicos psiquiátricos, incluindo 
transtornos depressivos (leve [CID 11 - 6A70.0] e moderado [CID 10 - 6A70.1]) e de ansiedade 
[CID 11 - MB24.3] (OMS, 2022; SUNG et al., 2021). 
Diversas atividades acadêmicas foram adaptadas para uma modalidade remota de 
ensino com implementação em muitas instituições públicas e privadas de educação formal no 
Brasil durante a pandemia, como forma de diminuir os contatos entre os alunos e, 
consequentemente, diminuir a taxa de transmissão da doença, mantendo aulas e demais 
atividades educacionais em funcionamento. Formalmente, o ensino remoto emergencial (ERE) 
 
[...] é uma mudança temporária do ensino instrucional para um modo 
alternativo devido a circunstâncias de crise que envolve o uso de soluções 
totalmente remotas para instrução que, de outra forma, seriam ministradas 
presencialmente ou de maneira híbrida (ERLAM et al., 2021, p.3). 
 
Em outra perspectiva, o ERE pode ser definido como 
 
[...] uma certa mudança temporária repentina do ensino instrucional para um 
modo de ensino online como resultado de uma imensa catástrofe, ao contrário 
dos cursos online que são inicialmente planejados e projetados para serem 
ministrados em formato virtual ( MOHMMED et al., 2020, p.2). 
 
Esta modalidade de ensino requer circunstâncias diferentes das condições usuais, pois 
os gestores acadêmicos e demais profissionais da área não estavam preparados em termos de 
infraestrutura técnica, desenvolvimento profissional e habilidades tecnológicas (MISIRLI; 
ERGULEC, 2021). Acrescido a isto, alguns estudantes tiveram dificuldades na adaptação a 
esta nova modalidade de ensino, gerando quadros de ansiedade em graus variados devido às 
limitações frente as demandas acadêmicas. 
Em síntese, a ansiedade é um estado psicológico, fisiológico e comportamental presente 
em animais e humanos por uma ameaça ao bem-estar ou à sobrevivência, real ou potencial, 
sendo caracterizada por aumento da excitação, expectativa, ativação autonômica, 
neuroendócrina e padrões de comportamento específicos (STEIMER, 2002). A função dessas 
2 
 
 
mudanças é facilitar o enfrentamento em uma situação adversa ou inesperada. Embora a 
ansiedade seja uma reação adaptativa natural, ela pode se tornar patológica e interferir na 
capacidade de lidar com sucesso comvários desafios e/ou eventos estressantes, e até mesmo 
alterar a condição corporal (e.g., formação de úlceras gástricas)(KALIN, 2020). Durante a 
pandemia, o predomínio de ansiedade e depressão aumentou consideravelmente para muitos 
adultos jovens (i.e., 20 ≥ I ≥ 24 | I = idade (anos)) devido a fatores como fechamento de 
universidades, transição para trabalho remoto e perda de renda ou emprego. Uma análise da 
Fundação KFF (PANCHAL et al., 2021) a partir de dados da Household Pulse Survey (PERLIS 
et al., 2020), com recorte amostral oriundo dos Estados Unidos, apontou que durante a 
pandemia, uma grande parcela de adultos jovens relatou sintomas de ansiedade e /ou transtorno 
depressivo (56%) em dezembro de 2020 – em comparação com adultos mais velhos (i.e., I > 
25 | I = idade (anos)) (Gráfico 1). 
 
Gráfico 1 — Proporção de adultos que relatam sintomas de ansiedade e/ou transtorno depressivo durante 
a pandemia de COVID-19 
 
Fonte: U. S. Census Bureau, Household Pulse Survey (2020) com adaptações. 
A partir disso, esse estudo se justifica pela necessidade de avaliar os efeitos da adoção 
do ERE em parâmetros relacionados a quadros clínicos, nosso enfoque se desdobrará em 
quadros de ansiedade desencadeada pelas demandas acadêmicas em uma população específica, 
em nosso caso, estudantes que se encontram em formação inicial no curso de Educação Física. 
Em função da justificativa supracitada, nossa pesquisa busca investigar e correlacionar 
a literatura científica, a relação da ansiedade desencadeada devido a adoção do ERE na 
formação de estudantes de Educação Física. A seguir, apresentamos um mapa de nossa 
pesquisa (Quadro 1), com intuito de clarificar a problemática, os objetivos e a metodologia 
adotada deste manuscrito. 
56.2
48.9
39.1
29.3
0
10
20
30
40
50
60
18 ≥ I ≥ 24 25 ≥ I ≥ 49 50 ≥ I ≥ 64 I ≥ 65
N
ú
m
er
o
 d
e 
re
sp
o
n
d
en
te
s 
(%
)
Grupos etários
Sintomas de ansiedade e/ou depressão durante a 
pandemia
3 
 
 
 
Quadro 1— Mapa descritivo da pesquisa 
ENSINO REMOTO EMERGÊNCIAL E ANSIEDADE 
 
Problema de pesquisa 
 
Quais os possíveis fatores do ERE que desencadearam quadros de ansiedade em 
acadêmicos do ensino superior em Educação Física? 
 
 
Objetivo geral 
 
Investigar a relação da ansiedade desencadeada devido a adoção do ERE na formação 
de acadêmicos do ensino superior em Educação Física. 
 
 
Objetivos específicos 
 
1. Esquematizar fatores do ERE desencadeadores de ansiedade relatados pela 
literatura científica nacional e internacional em acadêmicos do ensino superior; 
2. Avaliar possíveis fatores do ERE que podem ter desencadeado quadros de 
ansiedade em acadêmicos do ensino superior em Educação Física; 
3. Avaliar impactos do ERE na formação de acadêmicos do ensino superior em 
Educação Física. 
 
 
Metodologia 
 
Estudo quali-quantitativo e exploratório com abordagem teórico-empírica quanto aos 
meios de investigação com divisão metodológica em três etapas: 
 
1. Levantamento bibliográfico; 
2. Coleta de dados; 
3. Análise correlacional. 
 
 
Referencial Teórico 
 
Propomos um modelo em tríade contemplando três perspectivas teórico-
investigativas, a saber: 
 
1. Perspectiva digital-educacional 
2. Perspectiva motivacional 
3. Perspectiva da subjetividade 
 
Elaborado pelo autor Olegário (2022) 
 
 
4 
 
 
 
MÉTODOS 
 
Trata-se de um estudo quali-quantitativo e exploratório com uma abordagem teórico-
empírica quanto aos meios de investigação. Saunders et al. (2009) explica que o objetivo da 
pesquisa exploratória é descobrir “o que está acontecendo”, “buscar novos insights” e “avaliar 
fenômenos sob uma nova luz” (SAUNDERS; LEWIS; THORNHILL, 2009). No intuito de 
abranger uma investigação teórico-empírica, este estudo foi dividido em três etapas conforme 
algoritmo metodológico (Figura 1). 
 
Figura 1— Algoritmo metodológico 
 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022). 
 
5 
 
 
Primeira etapa metodológica 
 
Levantamento bibliográfico integrativo a partir de uma breve revisão de literatura. A 
consideração da literatura relevante anterior é essencial para vários campos de pesquisa, 
entretanto, para que uma revisão da literatura se torne uma metodologia de pesquisa apropriada, 
é necessário seguir as etapas adequadas e tomar medidas para garantir que a revisão seja exata, 
precisa e confiável (SNYDER, 2019). 
Para os propósitos desta etapa, definiu a seguinte pergunta de pesquisa: “Quais fatores 
desencadearam quadros de ansiedade em estudantes devido a adoção do ERE ?”. Para 
identificação da literatura, realizou-se uma busca a partir das bases de dados eletrônicas: 
Pubmed/MEDLINE (NATIONAL LIBRARY OF MEDICINE, 2022) e Web of Science 
(CLARIVATE, 2022). Interfaces diferentes requerem sintaxes diferentes, o conjunto especial 
de regras e símbolos exclusivos para cada banco de dados que definem como uma pesquisa 
construída corretamente opera, os componentes de sintaxe comuns incluem o uso de parênteses 
e operadores booleanos como “AND”, “OR” e “NOT”, que estão disponíveis em todas as 
interfaces principais (BRAMER et al., 2018). Desta forma, os seguintes descritores foram 
utilizados, em inglês, com associação por meio dos operadores booleanos (Quadro 2): 
Quadro 2 — Descritores utilizados para busca de estudas nas bases de dados eletrônicas 
Vocabulário controlado Descritores 
Mesh1 ‘angst’, ‘nervousness’, ‘anxiousness’, 
‘distance learning’, ‘online education’ 
DeCS2 ‘anxiety disorders’, ‘distance education’ 
Livre ‘anxiety’, ‘remote’, ‘remote teaching’ 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022). 
No intuito de contemplar a literatura mais recente, a abrangência temporal limitou-se 
aos últimos três anos anteriores a publicação deste manuscrito (y = ano | y ⸦ [2019, 2021]). 
Os seguintes critérios de elegibilidade (inclusão) foram aplicados: 
a) Estudos empíricos que apresentem dados relativos a população amostral de 
estudantes de ensino superior; 
b) Estudos empíricos que apresentem fatores desencadeadores de ansiedade devido à 
adoção do ERE; 
c) Estudos com delineamento teórico, desde que apresentem dados 
primários/secundários fundamentados em abordagens empíricas. 
Para análise de dados, no intuito de permitir a organização, seleção e extração de dados 
dos estudos relevantes utilizou-se o gerenciador de bibliografias, open-source, software 
Mendeley Desktop (versão 2.61.1). Para categorização das informações utilizou-se uma 
 
1 MeSH (Medical Subject Headings) são palavras-chave padronizadas utilizadas para pesquisar no banco de dados 
MeSH. A maioria dos artigos na base de dados PubMed (mais de 90%) opera através de termos MeSH para 
fornecer informações sobre o conteúdo dos artigos (NATIONAL LIBRARY OF MEDICINE, 2022). 
2 DeCS (Descritores em Ciências da Saúde) é um vocabulário controlado que utiliza descritores/títulos para 
indexar artigos científicos e outros documentos da área biomédica (CLARIVATE, 2022). 
6 
 
 
planilha excel (Microsoft Excel – Windows 2016) pré-elaborada constando: Autores, Ano, País 
e Fatores Relacionais3. 
Segunda etapa metodológica 
Coleta de dados em campo a partir de questionário (formulário eletrônico) em versão 
online. A abordagem de pesquisa online oferece conveniência de várias maneiras (e.g., o 
participante pode responder em um horário conveniente; pode levar o tempo que precisar para 
responder as perguntas). Questionários online são capazes de prover diversidade de perguntas 
(e.g., perguntas dicotômicas, múltipla escolha, escalas), pular perguntas irrelevantes para 
subgrupos na amostra e até coletar perguntas abertas (qualitativa) através de uma caixa de texto 
livre (REGMI et al., 2016). 
Para os propósitos dessa etapa, adotamos uma amostragem não probabilística e não 
aleatória com recorte amostral composto por estudantes universitários oriundos do curso de 
bachareladoe/ou licenciatura em Educação Física da Faculdade de Educação Física na 
Universidade de Brasília. Como instrumento, construímos um questionário dividido em 5 
seções através da ferramenta gratuita open-source Google Forms (GOOGLE, 2022). As seções 
contemplaram perguntas gerais para obtenção de dados descritivos (i.e., sexo, idade, 
habilitação profissional, semestre, dentre outros), questões sobre o ERE e questões sobre 
ansiedade, todas em caráter objetivo. Para a seção referente ao ERE, nos embasamos em 
questionário previamente elaborado e validado por estudantes da própria instituição, para a 
seção de ansiedade nos embasamos na Escala de Estresse Percebido (BAIK et al., 2019), em 
ambos os casos, realizamos adaptações das perguntas. A fim de obter feedbacks a respeito de 
nosso estudo, na última seção, disponibilizamos um espaço (dissertativo) opcional para 
obtenção de comentários pelo participante da pesquisa. 
É válido mencionar que para participação na pesquisa, todos os respondentes 
concordaram eletronicamente em participar do estudo a partir do termo de consentimento livre 
e esclarecido (Apêndice A) constando dados informativos a respeito do tipo de pesquisa, 
finalidade, objetivo e responsáveis pelo estudo. Além disso, não houve identificação dos 
participantes (i.e., participação anônima). Para análise dos dados obtidos e caracterização da 
amostra, utilizou-se recursos estatísticos descritivos. Gráficos e dados estruturados foram 
fornecidos como output da ferramenta Google forms, os dados de interesse foram acessados e 
organizados a fim de permitir a melhor visualização das informações relevantes para esse 
estudo. Adicionalmente, a tabulação dos dados completos foi obtida e inserida através de uma 
planilha excel (Microsoft Excel – Windows 2016). 
Terceira etapa metodológica 
 
Análise estatística de caráter correlacional entre variáveis pré-definidas. Para o cálculo 
da correlação utilizamos o software estatístico open-source R em sua versão na interface R 
studio (versão 1.4.1717). Para análise utilizamos o coeficiente de correlação por postos de 
Kendall. A correlação de Kendall (τ de Kendall.) é uma medida da associação entre duas 
variáveis e um dos testes não paramétricos mais utilizados de dependência entre duas variáveis 
(VAN DOORN et al., 2018). O τ de Kendall expressa dependência em termos de 
 
3 Fatores relacionais desencadeadores de ansiedade em acadêmicos do ensino superior. 
7 
 
 
monotonicidade em vez de linearidade e, portanto, é invariante sob transformações de 
preservação de rank da escala de medição (VAN DOORN et al., 2018). 
Para análise, consideramos duas associações a partir das respostas obtidos em perguntas 
presentes no formulário empírico proposto: 
1) [Variável 1] “Como você considera o seu aproveitamento em relação aos conteúdos 
aprendidos durante o Ensino Remoto?” e [Variável 2] “Durante o Ensino Remoto, quantas 
vezes você se sentiu nervoso(a) ou estressado(a) ?” 
2) [Variável 1] “Como você classifica o seu rendimento acadêmico durante o ensino 
remoto?” e [Variável 2] “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você se sentiu nervoso(a) 
ou estressado(a) ?” 
Não existe consenso claro sobre o a interpretação do poder da correlação, mas existem 
algumas recomendações. Cohen (1992) sugere os seguintes tamanhos de efeito: τ = 0,10 -> 
correlação fraca; τ = 0,30 -> correlação moderada e τ = 0,50 -> correlação forte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
RESULTADOS 
 
A seguir apresentamos as resultantes deste estudo teórico-empírico com distinção entre 
a primeira etapa, relativa ao levantamento bibliográfico; seguida a segunda etapa, relativa a 
coleta de dados e da terceira etapa, referente a análise correlacional. 
Primeira etapa resultante 
 
A partir da busca de estudos nas bases eletrônicas, obtiveram-se em um primeiro 
momento ∑n = 124 estudos [Pubmed/MEDLINE] e e ∑n = 52 estudos [Web of Science]. Após 
aplicação de filtros de pesquisa (os filtros são estratégias de pesquisa testadas e comprovadas 
que ajudam a restringir a pesquisa (BEALE et al., 2014)) e remoção de duplicatas (i.e., estudos 
repetidos), obtiveram-se ∑n = 21 estudos [Pubmed/MEDLINE] e ∑n = 11 estudos [Web of 
Science]. Após classificação através de consulta ao resumo e leitura completa, obtivemos ∑n 
= 12 estudos finais. Um fluxograma é apresentado na figura 2, contemplando a seleção de 
estudos através da busca nas bases eletrônicas. 
 
Figura 2 —Fluxograma de seleção de estudos através das bases de dados eletrônicas. 
 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022) 
Adicionalmente, apresenta-se no Quadro 3 a extração de dados relevantes presentes nos 
estudos finais, anteriormente mencionados. Para o desfecho de dados relevantes, considerou-
se fatores relacionais negativos associados ao ERE relatados nos estudos pela amostra de 
estudantes que pode ter contribuído para o desenvolvimento de quadros clínicos de ansiedade 
e estresse. 
 
 
 
Pubmed/MEDLINE 
(∑n = 124) 
∑n = 21
∑n = 11
Web of Science 
(∑n = 52)
∑n = 11
∑n =1
9 
 
 
 
Quadro 3— Extração de dados relevantes nos estudos selecionados 
Autores Ano País Fatores Relacionais 
Erlam et al. 2021 Nova Zelândia 
Ausência de orientações sobre o ensino/aprendizagem 
remotos, pouca qualidade de materiais didáticos 
produzidos e ausência de experiências mais imersivas. 
Iglesias-Prada et al. 2021 Espanha Ausência de aulas práticas laboratoriais. 
Huang 2020 China 
Ausência de contato face-a-face, pouca interação entre 
aluno e professor, dificuldade de adaptação metodológica, 
ausência de aulas práticas laboratoriais e dificuldade de 
ambiente adequado para estudo. 
 
Fossa et al. 2020 Brasil Ausência de contato face-a-face. 
Zagkos et al. 2022 Grécia 
Ausência de equipamentos tecnológicos e dificuldades 
financeiras. 
Juriševič et al. 2021 Eslovênia 
Dificuldade de ambiente adequado para estudo e 
dificuldade de adaptação metodológica. 
Sebbani et al. 2021 Marrocos 
Dificuldades financeiras, dificuldade de ambiente 
adequado para estudo, ausência de equipamentos 
tecnológicos, pouca interação entre aluno e professor e 
problemas técnicos de conexão. 
Meda 2021 
Emirados 
Árabes 
Ausência de equipamentos tecnológicos, problemas 
técnicos de conexão, pouca interação entre aluno e 
professor e pressão em demandas acadêmicas. 
Cahyadi et al. 2021 Indonésia 
Ausência de equipamentos tecnológicos e problemas 
técnicos de conexão. 
Gonzalez et al. 2022 Noruega 
Ausência de experiências mais imersivas e dificuldade de 
adaptação metodológica. 
Resch et al. 2022 Áustria 
Ausência de contato face-a-face, ausência de interação 
entre colegas e pouca interação entre aluno e professor. 
Paula et al. 2021 Brasil 
Ausência de aulas práticas laboratoriais, dificuldade de 
ambiente adequado para estudo e pouca interação entre 
aluno e professor. 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia de 
covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). Nota: Os fatores relacionais supracitados se 
referem ao modelo de ERE adotado em comparação ao ensino presencial. 
 
10 
 
 
 
Segunda etapa resultante 
 
Dados demográficos gerais 
 
A partir dos dados obtidos por meio da coleta em campo através de formulário online 
proposto, obtivemos um total de ∑n = 46 respondentes. Relativo ao gênero e a idade, houve 
maior adesão por parte do público masculino (56,6 %) com idade compreendida entre 21 a 30 
anos (i.e., 21 ≥ I ≥ 30 | I = Idade (anos)). Houve maior número de participantes oriundos da 
habilitação profissional (Educação Física) em licenciatura (60,9%) em comparação ao 
bacharelado (39,1%). A Tabela 1 apresenta os principais dadosdemográficos obtidos. 
 
Tabela 1 – Caracterização da amostra (dados demográficos gerais) 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
 n % 
Gênero 
Feminino 18 39,1 
Masculino 26 56,5 
Outro 
Idade (I) 
2 4,3 
I ≤ 20 12 26,1 
21 ≥ I ≥ 30 29 63,0 
31 ≥ I ≥ 40 4 8,7 
41 ≥ I ≥ 50 0 0 
I > 51 1 2,2 
Habilitação 
Bacharelado 18 39,1 
Licenciatura 28 60,9 
11 
 
 
Dados sobre o ERE 
 
Houve pouca diferença referente a dedicação apenas ao curso universitário e a 
dedicação ao curso acrescida de rotina de trabalho, 52,0% (~52%) dos respondentes relataram 
terem trabalhado e estudado durante o período de ERE, enquanto 47,8% (~48%) apenas 
estudaram (Gráfico 2). No entanto é elevado o número de estudantes que estiveram em dupla 
jornada, o que contribui para a ocorrência da ansiedade e do estresse. 
 
Gráfico 2— Dedicação integral ao curso ou dedicação acrescida com rotina de trabalho 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
Relativo a influência do ambiente doméstico para o acompanhamento das aulas, houve 
uma diferença considerável entre respondentes que acreditam que o ambiente doméstico foi 
um fator dificultador 69,6% (~70%) em oposição a negativa 30,4% (~30%) (Gráfico 3). 
 
Gráfico 3— Ambiente doméstico como fator dificultador para acompanhamento das demandas acadêmicas 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
70%
30%
AMBIENTE DOMÉSTICO COMO FATOR 
DIFICULTADOR
Sim
Não
48%
52%
DEDICAÇÃO AO CURSO
Dedicação somente ao
curso universitário
Dedicação ao curso
universitário e trabalho
12 
 
 
Em relação a adaptação ao ERE e o Rendimento Acadêmico, houve predominância de 
concordâncias intermediárias (i.e., “bom”), equivalendo a 34,8% (~35%) para adaptação ao 
ERE e 32,6 % (~33%) para rendimento acadêmico (Gráfico 4). 
 
Gráfico 4— Ambiente doméstico como fator dificultador para acompanhamento das demandas acadêmicas 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
Relativo aos fatores negativos considerados como dificultadores do ERE, houve maior 
predominância referente a ausência de aulas práticas 87%, falta de interação 69,6% (~70%), 
dificuldade de concentração 67,4% (~67%) e problemas de conexão 65,2% (~65%) (Gráfico 
5). 
Gráfico 5 — Fatores dificultadores do ERE e percentual de respondentes
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Ruim Razoável Bom Ótimo ExcelenteN
ú
m
er
o
 d
e 
re
sp
o
n
d
en
te
s 
(%
)
Escala de concordância
Relação entre adaptação ao ERE e Rendimento 
Acadêmico
Adaptação ao ERE Rendimento acadêmico no ERE
87
69.6
67.4
65.2
56.5
54.3
50
43.5
39.1
10.9
Ausência de aulas práticas
Dificuldade de concentração
Excesso de horas em frente ao computador
Falta de local adequado
Dificuldade com recursos tecnológicos
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Número de respondentes (%)
Fatores dificultadores do ERE
13 
 
 
 
Dados sobre ansiedade 
 
Referente a ansiedade auto referida ao longo do acompanhamento das aulas online, 
houve predominância de respondentes 71,7% (~70%) em oposição a negativa 30,4% (~30%) 
(Gráfico 6). 
 
Gráfico 6 — Ansiedade auto referida durante o acompanhamento das aulas online 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
Relativo a ansiedade auto referida motivada pela adoção do ERE, houve predominância 
de respondentes 61,9% (~62%) em oposição a negativa 38,1% (~38%) (Gráfico 7). 
 
Gráfico 7 — Ansiedade auto referida motivadas pelo ERE 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
70%
30%
ANSIEDADE DURANTE AS AULAS
Sim
Não
62%
38%
ANSIEDADE DEVIDO AO ERE
Sim
Não
14 
 
 
Em outra perspectiva vista em uma escala de concordância, houve predominância de 
concordância intermediária-superior (i.e., “concordo”), equivalendo a 43.5% (~43%) a respeito 
do desencadeamento de ansiedade auto-referida devido ao ERE (Gráfico 8). 
 
Gráfico 8— Desencadeamento de ansiedade auto-referida motivada pelo ERE 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
Relativo a identificação auto referida como pessoa ansiosa, houve predominância de 
respondentes 63 % em oposição a negativa 37% (Gráfico 9). 
 
Gráfico 9 — Identificação como pessoa ansiosa 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Discordo
totalmente
Discordo Não concordo, nem
discordo
Concordo Concordo
totalmente
N
ú
m
er
o
 d
e 
re
sp
o
n
d
en
te
s 
(%
)
Escala de concordância
Ansiedade motivada pelo ERE
63%
37%
ANSIEDADE AUTO REFERIDA
Sim
Não
15 
 
 
A partir de perguntas adaptadas da escala de estresse percebido (BAIK et al., 2019), 
houve maior predominância de respondentes na escala de concordância intermediária-superior 
(i.e., “quase sempre”) em todas as perguntas: [1] = 30,4% (~30%), [2] = 41,3% (~41%), [3] = 
30,4% (~30%), [4] = 39,1% (~39%) e [5] = 43,5% (~43%). Em relação a concordância 
intermediária (i.e., “ás vezes”), houve predominância em quatro perguntas: [1] = 41,3% 
(~41%), [2] = 30,4% (~30%), [3] = 47,8% (~48%) e [5] = 28,3% (~28%). Relativo a 
concordância superior (i.e., “sempre”) houve predominância em apenas uma pergunta: [4] = 
39,1% (~39%) (Gráfico 10). 
 
Gráfico 10 — Ansiedade auto referido durante o ERE a partir de perguntas específicas 
 
Fonte: Elaborado pelo autor com referência nos dados do trabalho de conclusão de curso “Ansiedade e fatores 
associados em acadêmicos de Educação Física em resposta ao ensino remoto emergencial durante a pandemia 
de covid-19: uma investigação teórico-empírica” Olegário (2022). 
Nota: [1] “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você se sentiu nervoso(a) ou estressado(a) ?”, [2] “Durante o 
Ensino Remoto, quantas vezes você percebeu que não poderia lidar com todas as coisas que você tinha para fazer 
?” , [3] “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você foi capaz de controlar as irritaçõesem sua vida ?”, [4] 
“Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você percebeu que estava pensando nas coisas que tinha para fazer ?” 
e [5] “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você sentiu que as dificuldades estavam se acumulando tanto que 
você não poderia superá-las ?”. 
 
Terceira etapa resultante 
A partir da análise correlacional obtivemos: 
1) Primeira análise entre “Como você considera o seu aproveitamento em relação aos 
conteúdos aprendidos durante o Ensino Remoto?” e “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes 
você se sentiu nervoso(a) ou estressado(a)”, [τ-Kendall = -0.3791658]. 
2) Segunda análise entre “Como você classifica o seu rendimento acadêmico durante o 
ensino remoto?” e “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você se sentiu nervoso(a) ou 
estressado(a) ?”, [t-Kendall = -0.3783358]. 
0
20
40
60
80
100
120
[1] [2] [3] [4] [5]
N
Ú
M
ER
O
 D
E 
R
ES
P
O
N
D
EN
TE
S 
(%
)
PERGUNTAS
Ansiedade auto referida durante o ERE
Nunca Quase nunca Às vezes Quase sempre Sempre
16 
 
 
DISCUSSÃO 
Para a discussão dos achados deste estudo, propomos um modelo em tríade 
contemplando três perspectivas teórico-investigativas (Figura 3). 
Figura 3 — Tríade de perspectivas teórico-investigativas 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022). 
O modelo em tríade proposto tem como objetivo ampliar a argumentação dos achados 
para corroborar com fatores relatados na literatura científica. No Quadro 4 apresentamos uma 
breve descrição para essa seção. 
 
Quadro 4 — Descrição e fundamentação teórica do modelo em tríade 
Perspectiva Descrição 
Digital-educacional 
Perspectiva centrada em aspectos relacionados as tecnologias digitais 
de informação e comunicação (TDIC) e sua relação com a educação. 
Motivacional 
Perspectiva centrada em aspectos motivacionais (extrínsecos e 
intrínsecos). 
Subjetividade 
Perspectiva centrada em aspectos da subjetividade e complexidade 
humana. 
 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022). 
A seguir, discorremos os achados supracitados neste manuscrito em cada uma das três 
etapas consideradas com associação ao modelo em tríade seguida de uma tessitura teórico-
investigativa de cada uma das etapas. 
Perspectiva digital-
educacional
Perspectiva da 
subjetividade
Perspectiva 
motivacional
17 
 
 
Primeira etapa discursiva 
A partir da busca de estudos nas bases eletrônicas, obtivemos ∑n = 12 trabalhos 
empíricos que forneceram dados relativos a fatores relacionais negativos associados ao ERE 
que podem ter contribuído para quadros de ansiedade e estresse em estudantes. Os estudos 
selecionados permitiram a identificação de um panorama internacional, apenas dois estudos 
são de origem brasileira e os demais possuem origem em países distintos. Dentre os fatores 
relacionais com maiores predominâncias encontram-se: ausência de contato face-a-face, 
dificuldade de ambiente adequado para estudo, pouca interação entre aluno e professor e 
dificuldade de adaptação metodológica. 
 
Perspectiva digital-educacional 
 
O ensino online e a educação a distância (EaD) baseada em TDIC tem sido considerada 
uma estratégia global eficaz de ensino e aprendizagem empregadas antes da pandemia do 
COVID-19, pois docentes de várias áreas do conhecimento reconhecem a relevância e o papel 
social do EaD como dispositivo de acesso ao ensino superior e como mecanismo para promover 
a formação profissional de excelência (AMARO, 2015; KARAKOSE, 2021). No entanto, com 
o ensino presencial em grande parte ou totalmente suspenso devido às restrições impostas pelos 
governos nacionais em resposta à pandemia, o ERE foi introduzido por muitos países de forma 
rápida e inigualável (KARAKOSE, 2021). 
A partir disso, a adoção do ERE como estratégia para o ensino desafiou os educadores 
a adaptar suas práticas pedagógicas e utilizar a tecnologia para alcançar os estudantes 
remotamente, assim como, foi necessário a adaptação dos estudantes a novas metodologias de 
ensino com ferramentas digitais variadas. Entretanto, apesar da tecnologia ser uma ferramenta 
que vem facilitando o cotidiano da sociedade em diversos setores, especificamente na área da 
educação (BATES, 2017), é necessário que haja treinamento e qualificação para o uso dos 
equipamentos, pois a falta de treinamento e qualificação acarreta dificuldades no manuseio e 
na realização de configurações necessárias inerentes a estes tipos de equipamentos, impactando 
muitas vezes no processo pedagógico e de aprendizagem em ambos os lados (i.e., docentes e 
discentes) (SANTOS; FERNANDES NETO, 2021). 
 
Perspectiva motivacional 
 
A motivação é um termo usado para descrever processos, tanto de iniciativa quanto 
racionais, pelos quais os indivíduos procuram satisfazer os impulsos básicos, necessidades 
percebidas e objetivos pessoais, que desencadeiam o comportamento humano (JORGE; 
MÉNDEZ, 2021). É fato que a motivação intrínseca4 e certas formas de motivação extrínseca5 
aumentam o nível motivacional (como uma absorção mais fácil de informação para a execução 
de tarefas) e consequentemente levam a um resultado positivo. Por outro lado, os níveis baixos 
de motivação (regulação externa) correspondem a uma má adaptação dos níveis cognitivos, 
 
4 A motivação intrínseca é a motivação para fazer algo por si mesmo, pelo puro prazer de uma tarefa. 
Sentimentos de autodeterminação, controle e satisfação há muito estão ligados a um estado intrinsecamente 
motivado (HENNESSEY et al., 2015). 
5 A motivação extrínseca é a motivação para fazer algo para atingir algum objetivo externo ou atender a alguma 
restrição imposta externamente (HENNESSEY et al., 2015). 
18 
 
 
afetivos e de respostas comportamentais, como, por exemplo, a alta ansiedade e falta de 
persistência (GOULART, 2007). 
Nessa perspectiva, estudantes que estão tendo acesso ao conteúdo de aula (síncrono ou 
assíncrono) remotamente podem enfrentar certas dificuldades de adaptação metodológica e 
tecnológica, pois é esperado que esses estudantes acessem informações e interajam com 
colegas e professores por meio de dispositivos e aplicativos. No entanto, deve-se considerar 
que nem todos os alunos são qualificados em TDIC e a não adaptação, e consequentemente, o 
não acompanhamento das aulas pode causar ansiedade, desmotivação e alguns elementos 
extras com os quais os professores teriam que lidar (HERNÁNDEZ; FLÓREZ, 2020). 
 
Perspectiva da subjetividade 
 
Com base nas obras de Edgar Morin6, a corporeidade/subjetividade 7é uma formulação 
teórico-conceitual que, ao mesmo tempo que busca indicar a especificidade da subjetividade 
humana, está indissociavelmente alicerçada por noções teórico-conceituais relacionadas ao 
mundo físico (physis) e ao mundo antropossocial (JOÃO, 2020; JOÃO; RIBEIRO, 2019). 
Adicionalmente, a subjetividade humana se apresenta comunicando-se e expressando-se na 
visibilidade do corpo e na realidade concreta do mundo. A este movimento expressivo e 
comunicativo se denomina o "revestimento do corpo de significações humanas", ou 
subjetivação, fora do qual não há nem consciência "humana", nem mesmo "corpo humano" 
(DENTZ, 2008). 
Dessa forma, a subjetividade está relacionada ao espaço íntimo do indivíduo, a tudo 
que ocorre em nosso “mundo interno” (e.g., pensamentos, emoções, aflições) com o qual se 
relaciona com o nosso “mundo externo” (e.g., quando expressamos a nossa opinião a partir de 
nossa experiência pessoal). Como essa subjetividade está suscetível a experiências anteriores, 
quando um indivíduo se encontra exposto a notícias relacionadas ao COVID-19, experimenta 
sintomas e pensamentos relacionados ao COVID-19. Já no âmbito acadêmico, o estresse 
devido a demandas acadêmicas, insatisfação institucional e medo de ser infectado pelo 
COVID-19 podem estar associados ao surgimento de quadros sintomatológicos de transtornos 
de ansiedade (SARASJÄRVI et al., 2022). 
Tessiturateórico-investigativa da primeira etapa 
 
Quadro 5 — Tessitura teórico-investigativa referente a primeira etapa 
 
A recorrência de determinados fatores relacionais negativos presentes nos estudos 
considerados para essa etapa demonstra elementos associados a certas limitações de natureza 
técnico-digital presentes no ERE, é fato que essa mudança repentina do ensino presencial 
para o remoto trouxe desafios para docentes e discentes de vários cursos de graduação em 
torno do mundo. Acrescido a isso, a pouca interatividade física por um longo período 
 
6 Para Morin, no pensamento derivado do cartesianismo, opera-se no método para se gerar as teorias e 
explicações da realidade, já na complexidade, opera-se na realidade para se criar métodos e teorias (CORREA; 
LORIERI, 2010). 
7 A partir da premissa do pensamento complexo, proposto por Morin, a subjetividade inclui necessariamente a 
corporeidade. 
19 
 
 
temporal dos envolvidos impacta no domínio psicológico, influenciando no processo de 
aprendizagem dos estudantes devido a desmotivação, além de poder desencadear quadros de 
depressão e ansiedade. Por fim, os dados obtidos na literatura seguem um padrão, mesmo 
sendo estudos desenvolvidos em países diferentes, em sua grande maioria apresentam uma 
preocupação de gestores acadêmicos e professores no impacto do ERE na aprendizagem dos 
estudantes, assim como, sua adaptação a modalidade de ensino inserida no contexto 
pandêmico em termos de saúde mental. 
 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022). 
 
Segunda etapa discursiva 
 
A partir das resultantes desta etapa, obtivemos um panorama geral a respeito de uma 
população bastante específica (i.e., graduandos em Educação Física). Houve maior predomínio 
de participantes com faixa etária compreendida entre 21 a 30 anos de idade, geralmente os 
indivíduos desse recorte etário se encontram em fase de formação acadêmica e profissional. 
Houve maior participação de indivíduos oriundos da habilitação em licenciatura em 
comparação ao bacharelado, talvez isso se justifique devido a maior quantidade de estudantes 
que se identificam com o sexo masculino na instituição. 
A partir dos dados empíricos obtidos, relativo ao ERE houve maior predominância de 
respondentes que consideram o ambiente doméstico como um fator negativo para o 
acompanhamento das aulas, entretanto, foi relatado em proporção moderada a adaptação ao 
ERE com influência também moderada em relação ao rendimento acadêmico geral. Isso mostra 
que apesar das dificuldades encontradas no ambiente doméstico pelos acadêmicos, houve um 
bom processo de adaptação as novas rotinas remotas impostas devido ao período pandêmico. 
Dentre os fatores dificultadores relatados com maior predominância encontram-se: A ausência 
de aulas práticas, falta de interação, dificuldade de interações e problemas de conexão. 
Em relação aos dados obtidos referentes a ansiedade, houve maior predominância de 
respondentes em relação a ansiedade auto referida durante as aulas online e a consideração do 
desencadeamento de ansiedade em decorrência do ERE. Entretanto, é válido considerar que 
parte destes participantes já se consideravam indivíduos ansiosos. Adicionalmente, houve 
predominância alta em relação a respondentes de perguntas que relacionavam sentimentos de 
nervosismo/estresse/irritações e pensamentos de incapacidade, implicando em características 
comuns de quadros de ansiedade. 
Perspectiva digital-educacional 
 
 A educação online tem sido tradicionalmente vista como um caminho alternativo, 
particularmente adequado para alunos adultos que procuram oportunidades de ensino superior, 
entretanto, com o surgimento da pandemia de COVID-19, foi exigido que educadores e alunos 
em todos os níveis de ensino se adaptassem rapidamente aos cursos virtuais (LOCKEE, 2021). 
Para tanto, a educação online não se caracterizada como uma evolução ou nova geração da 
modalidade de EaD (AMARO, 2015), pois já existia muito antes da adoção do ERE. 
O domínio de tecnologias tem favorecido consideravelmente acadêmicos no atual 
momento, muitas dessas tecnologias estão sendo utilizadas por docentes no ERE (e.g. 
ferramentas de videoconferências – Google Meet, Microsoft Teams). A partir disso, é fato que 
20 
 
 
o número de matrículas de alunos no ensino online vem aumentando nos últimos anos e os 
alunos da Geração Z8 agora estão matriculados no ensino superior, inclusive em cursos da área 
da saúde e educação (CHUNTA; SHELLENBARGER; CHICCA, 2021). 
 
Perspectiva motivacional 
 
Um dos grandes desafios enfrentados por quem atua na educação é motivar os alunos a 
aprender frente a diversas situações. Não é incomum alunos desinteressados ou apáticos, que 
fazem o mínimo esforço para realizar atividades acadêmicas, que apresentam pouco interesse 
em aprofundar seu nível de conhecimento ou, ainda, demonstram maior preocupação com as 
notas e com a obtenção de certificações do que com o aprendizado em si, e isso têm sido foco 
de preocupação compartilhada por estudiosos da área (BELUCE; DE OLIVEIRA, 2015). 
Devido à crise de saúde em decorrência da pandemia, educadores e alunos ficaram com 
sentimentos de incerteza e os cursos online neste contexto foram implementados em um curto 
prazo. Em tal clima de imprevisibilidade em torno do ensino online, naturalmente surgiram 
muitas dúvidas quanto à sua eficácia, seu impacto nos professores e alunos (MEŞE; SEVILEN; 
INFO, 2021). Como o ponto central do entendimento dos processos motivacionais consiste em 
compreender quais os motivos e intenções que levam um indivíduo a persistir no aprendizado 
e a tentar melhorar seu rendimento, avaliar estes processos em acadêmicos no ERE é 
importante, pois a motivação extrínseca e intrínseca de estudantes tem sido menor na educação 
online quando comparada à educação presencial, este fato pode ter relação devido à falta de 
interação com colegas e professores , como por exemplo, o motivo pelo qual os alunos estão 
menos motivados em cursos online (GOULART, 2007; MEŞE; SEVILEN; INFO, 2021). 
 
Perspectiva da subjetividade 
 
O fechamento das universidades causado pela pandemia desencadeou desafios 
significativos para os sistemas educacionais responderem às necessidades de grupos de alunos 
vulneráveis, cuja aprendizagem e bem-estar tendem a ser os mais impactados (OECD, 2020). 
As práticas mais comuns para promover a equidade e a inclusão têm sido a distribuição de 
dispositivos eletrônicos com conexão à internet em áreas pobres ou remotas, a distribuição de 
refeições gratuitas para os alunos elegíveis, o apoio financeiro (de emergência ou em 
continuidade aos esquemas de ajuda existentes) para estudantes e seus famílias e, em menor 
grau, a disponibilidade de recursos educacionais multilíngues (OECD, 2020). 
Estudos sobre afetividade no campo da psicologia sócio-histórica fortalecem o papel da 
subjetividade nos estudos sobre a desigualdade social. Na perspectiva materialista histórico-
dialética, não apenas a afetividade, mas também a atividade, a linguagem e a consciência 
contribuem para a compreensão do processo dialético de inclusão/exclusão social (DE 
CASTRO-SILVA; IANNI; FORTE, 2021). 
 
 
8 Geração que corresponde à idealização e nascimento da World Wide Web, nascidos entre meados de 1990 e 
1995 e com pouco mais de 20 anos. Estão hiperconectados e diretamente ligados a tecnologia, emergem com 
uma nova forma de agir, pensar e conduzir sua vida pessoal e profissional (RECH; VIÊRA; ANSCHAU, 2017). 
21 
 
 
Tessitura teórico-investigativa da segunda etapa 
 
Quadro 6 — Tessitura teórico-investigativa referente a segunda etapa 
 
A investigação empírica permitiu a identificação de fatores relacionais negativos 
importantes no grupo amostral em questão (graduandos em Educação Física) que estão de 
acordo com o panoramamundial, obtido através dos dados presentes no levantamento 
bibliográfico inicial (primeira etapa). Adicionalmente, os dados relativos à ansiedade 
expressaram fatores que foram desencadeadores de ansiedade no grupo amostral em 
decorrência do ERE. Para tanto, apesar nas limitações do ERE, os acadêmicos apresentaram 
bom manuseio das TDIC, esse fato pode estar relacionado a maior vivência tecnológica 
dessa geração. Ainda sobre limitações, por tratar-se de um curso de graduação com 
atividades, em sua grande maioria, de natureza prática, foi relatado percentual considerável 
de preocupação quanto a falta de aulas práticas. Relativo à ansiedade, houveram dados de 
considerável predominância, para ansiedade auto referida. Talvez isso se justifique pelos 
diversos fatores presentes no contexto pandêmico que incluem elementos extra-acadêmicos 
(i.e., que não estão associados a acontecimentos vinculados a universidade). O nível de 
estresse, ansiedade e aflição tem sido alto em universitários de acordo com a literatura, e a 
partir de nossos dados, observamos que acadêmicos de Educação Física também se 
enquadram neste grupo. 
 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022). 
 
 
Terceira etapa discursiva 
 
A partir das resultantes obtidas na correlação entre as variáveis da primeira análise 
(“Como você considera o seu aproveitamento em relação aos conteúdos aprendidos durante o 
Ensino Remoto?” e “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você se sentiu nervoso(a) ou 
estressado(a)”) e da segunda análise (“Como você classifica o seu rendimento acadêmico 
durante o ensino remoto?” e “Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você se sentiu 
nervoso(a) ou estressado(a) ?”) foi possível identificar um correlação moderada em ambos os 
casos. Os valores negativos indicam que o aumento de uma variável implica no decréscimo de 
outra. 
Perspectiva digital-educacional 
 
Adentrando-se no contexto da cultura digital, as novas gerações lidam com demasiada 
intimidade com as tecnologias digitais, a chamada geração interativa (AMARO, 2015). 
Entretanto, em uma perspectiva psicológica, a ansiedade gerada frente as variadas demandas 
online são vistas como uma apreensão em adquirir conhecimento devido ao uso da internet. A 
partir disso, as principais preocupações com a ansiedade online são os aspectos humanos do 
uso da internet, conectividade, troca de conhecimento e uso físico dos dispositivos, dessa forma 
é importante avaliar a ansiedade durante o aprendizado online para iniciar o suporte ativo e 
melhorar as experiências de aprendizado futuras (ELSHAMI et al., 2021). Para tanto, há uma 
22 
 
 
infinidade de fatores que explicam como os estudantes universitários podem enfrentar 
dificuldades e limitações específicas por meio do e-learning e, assim, colocá-los em uma 
experiência de aprendizado estressante (FAWAZ; SAMAHA, 2021). 
Perspectiva motivacional 
A aprendizagem online depende muito da capacidade dos alunos de se sentir parte do 
processo de aprendizagem, muitas vezes direcionados a metas pré-estabelecidas, iniciando e 
sustentando comunicações multimodais significativas e desenvolvendo compreensão 
conceitual e epistêmica por meio do envolvimento ativo com recursos digitais (CHIU et al., 
2017). A própria orientação às metas é um importante construto para entender a motivação 
dentro de um contexto acadêmico (GOULART, 2007), pois a motivação acadêmica dos alunos, 
ou as razões para se engajar em uma tarefa, é um importante preditor de sucesso acadêmico 
que tem sido pouco investigado no espaço de aprendizagem online (FRANCIS; 
WORMINGTON; HULLEMAN, 2019) 
Perspectiva da subjetividade 
 
Experimentar e entender a pandemia global pode abrir novas possibilidades de 
investigação, inclusive em possíveis impactos dos conceitos de corporeidade/subjetividade do 
indivíduo e de subjetividade social em diferentes cenários sociais (JOÃO; RIBEIRO, 2019). A 
crise aumentou nossa consciência do que já sabíamos, do que afastamos e do que se tornou 
invisível em nossa escolarização e educação convencionais. A consciência da vulnerabilidade 
humana, mortalidade e perda, que se cristaliza em um momento de crise, é realmente parte da 
vida, mas dificilmente uma parte orgânica da educação cotidiana em sala de aula 
(POINDEXTER; SMITH; WANG, 2021). 
Tessitura teórico-investigativa da terceira etapa 
 
Quadro 7 — Tessitura teórico-investigativa referente a terceira etapa 
 
A partir da correlação, obtemos uma associação entre as variáveis consideradas com 
impacto moderado. Isto está de acordo com os nossos levantamentos teórico-empíricos, pois 
fatores relacionais relatados em referência ao ERE demostraram um impacto em quadros 
sintomatológicos de ansiedade. A partir dessa resultante, é possível identificar a necessidade 
emergente de possíveis intervenções que possam tornar o processo de ensino e aprendizagem 
adaptado as necessidades dos estudantes de forma a não influenciar negativamente em 
questões de ordem psicológicas. 
 
Fonte: Elaborado pelo autor Olegário (2022). 
 
 
 
 
 
23 
 
 
CONCLUSÃO 
Nossa pesquisa buscou "Investigar a relação da ansiedade desencadeada devido a 
adoção do ERE na formação de acadêmicos do ensino superior em Educação Física.", assim 
foi formulo a questão de pesquisa " Quais os possíveis fatores do ERE que desencadearam 
quadros de ansiedade em acadêmicos do ensino superior em Educação Física?". De forma 
adicional, este estudo se apoiou em três objetivos específicos que serão discutidos ao longo 
dessa sessão apresentando a síntese das principais conclusões. 
A principal motivação para essa investigação se deu em decorrência da familiaridade e 
proximidade com o assunto, assim como envolvimento profissional e acadêmico. A pesquisa 
se embasou em um modelo em tríade contemplando três perspectivas teórico-investigativas 
(digital-educacional, motivacional e da subjetividade). Isso permitiu uma análise em esferas 
diferentes que foram integradas em uma tessitura teórico-investigativa final, ampliando a 
análise e discussão de fatores importantes que foram objetivos desse estudo. 
Referente ao delineamento metodológico adotado, recorremos a um estudo quali-
quantitativo e exploratório com abordagem teórico-empírica quanto aos meios de investigação 
com divisão metodológica em três etapas (levantamento bibliográfico, coleta de dados e análise 
correlacional). Essa divisão permitiu o embasamento teórico necessário para análise e 
comparação dos achados da segunda e terceira etapas. Além disso, a separação do estudo em 
tópicos direcionais permite a melhor compreensão dos dados obtidos. 
Quanto ao objetivo geral deste estudo, obtivemos fatores relacionais negativos 
associados ao desenvolvimento de quadros de transtorno de ansiedade, tanto por meio da 
investigação teórica que abrangeu universitários de diversos cursos de graduação, quanto na 
investigação empírica que se restringiu a estudantes de graduação em Educação Física. As 
características relacionadas aos quadros sintomatológicos auto relatados pelos acadêmicos 
estão de acordo com a Classificação Internacional de Doenças referente a transtornos de 
ansiedade [CID 11 - MB24.3] (OMS, 2022; SUNG et al., 2021). 
Referente ao primeiro objetivo específico “Esquematizar fatores do ERE 
desencadeadores de ansiedade relatados pela literatura científica nacional e internacional 
em acadêmicos do ensino superior”, obtivemos um levantamento internacional importante 
para identificação de fatores relacionais negativos presentes no ERE. Dentre os fatores 
relacionais com maiores predominâncias relatados, encontram-se: ausência de contato face-a-
face, dificuldade de ambiente adequado para estudo, pouca interação entre aluno e professor e 
dificuldade de adaptação metodológica. 
Relativo ao segundo objetivo específico “Avaliar possíveis fatores do ERE que podem 
ter desencadeado quadros de ansiedade em acadêmicos do ensino superiorem Educação 
Física”, obtivemos dados empíricos que apontam uma predominância de ansiedade auto 
referida em acadêmicos de Educação Física em decorrência do ERE. Além disso, houve 
predominância alta em relação a respondentes de perguntas que relacionavam sentimentos de 
nervosismo/estresse/irritações e pensamentos de incapacidade, implicando em características 
comuns de quadros de ansiedade, também presentes na Classificação Internacional de Doenças 
supracitada acima mencionada. 
Por fim, no terceiro objetivo específico “Avaliar impactos do ERE na formação de 
acadêmicos do ensino superior em Educação Física”, obtivemos dados teóricos e empíricos 
que mostraram que o ERE pode ter impactado no processo de ensino e aprendizagem em 
estudantes do ensino superior. Entretanto, é válido ressaltar, que a partir da investigação 
empírica, os estudantes apresentaram bom domínio no uso e manuseio das TDIC. 
24 
 
 
Referente a investigação teórica, este estudo apresentou limitações quanto a 
sistematização metodológica para abrangência maior da perspectiva investigada. Limitamos a 
busca em apenas duas bases eletrônicas e especificamos dados específicos como elementos a 
serem extraídos dos estudos considerados. Sugere-se para futuros estudos a adoção de um 
número maior de bases de dados. 
Referente a investigação empírica, este estudo apresentou uma amostra muito pequena, 
não podendo ser considerado uma amostra representativa da população em questão. Além 
disto, para o questionário adotado, não adotamos um modelo já padronizado e validado em 
perspectiva clínica. Sugere-se para estudos futuros a ampliação da amostra e adoção de 
instrumentos clínicos validados para a população brasileira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
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https://doi.org/10.1080/00031305.2016.1264998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
APÊNDICE B – ESTUDOS SELECIONADOS – PRIMEIRA ETAPA 
 
 
 
 
Autores Ano Link 
Erlam et al. 2021 
https://doi.org/10.3389/feduc.2021.639842 
 
Iglesias-
Prada et al. 
2021 
https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106713 
 
Huang 2020 
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00671 
 
Fossa et al. 2020 
https://doi.org/10.35699/2237-5864.2020.24654 
 
Zagkos et al. 2022 
https://doi.org/10.30935/ejimed/11494 
 
Juriševič et 
al. 
2021 
https://doi.org/10.26529/cepsj.1147 
 
Sebbani et 
al. 
2021 
https://doi.org/10.1155/2021/5547821 
 
Meda 2021 
https://doi.org/10.6092/issn.1825-8670/12386 
 
Cahyadi et 
al. 
2021 
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e07788 
 
Gonzalez et 
al. 
2022 
https://doi.org/10.3390/educsci12030152 
 
Resch et al. 2022 
https://doi.org/10.1080/07294360.2022.2040446 
 
Paula et al. 2021 
https://doi.org/10.1590/1983-21172021230117 
 
31 
 
 
 
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 
 
 
 
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 1/11
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Ensino Remoto e Ansiedade*
Prezado(a) estudante, 
Queremos saber um pouco de sua situação frente a adoção do Ensino Remoto 
Emegencial (ERE). Este formulário se refere a um breve questionário de pesquisa 
direcionado a estudantes de Educação Física da Universidade de Brasília, dividido em três 
seções, com questões objetivas (previsão máxima de preenchimento: 8 minutos). 
Não se preocupe, não há necessidade de se identificar. Por favor, sinta-se à vontade para 
responder às questões. A sua participação é muito importante para nós! 
* No manual informativo sobre ansiedade da ABRATA (2011), a ansiedade pode ser uma 
reação normal e natural frente aos estímulos desestabilizadores ou que atemorizam as 
pessoas. 
Desde já, agradecemos! 
Estudante: Raphael Olegário 
Orientação: Profa Rosana Amaro 
*Required
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 2/11
1.
Mark only one oval.
Sim
Não
Questões gerais
2.
Mark only one oval.
Masculino
Feminino
Outro
3.
Mark only one oval.
Licenciatura
Bacharelado
Você concorda em participar da pesquisa ? *
Com qual gênero você se identifica ? *
Qual a sua habilitação ? *
Insira a sua habilitação profissional (Educação Física).
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 3/11
4.
Mark only one oval.
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
10º
Superior ao 10º
5.
Mark only one oval.
Até 20 anos.
Entre 20 e 30 anos.
Entre 31 e 40 anos.
Entre 41 e 50 anos.
Mais de 51 anos.
Questões sobre o Ensino Remoto Emergencial
6.
Mark only one oval.
Sim
Não
Em qual semestre você se encontra ? *
Qual a sua faixa de idade ? *
Você sabe a diferença entre Ensino Remoto Emergencial (ERE) e Educação a
Distância (EaD)? *
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 4/11
7.
Mark only one oval.
Apenas estudei.
Estudei e trabalhei.
8.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
9.
Mark only one oval.
Sim
Não
10.
Mark only one oval.
Facilitadores
Dificultadores
Durante o período de Ensino Remoto, você trabalhou? *
Como você classifica sua adaptação ao Ensino Remoto? *
(1) Ruim (2) Razoável (3) Bom (4) Ótimo (5) Excelente
Você considera oambiente doméstico um dificultador de sua aprendizagem ? *
Você considera que o Ensino Remoto apresenta mais aspectos facilitadores ou
dificultadores no processo de aprendizagem? *
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 5/11
11.
Tick all that apply.
Flexibilidade de horário
Mais tempo para estudar e realizar as atividades
Possibilidade de rever as aulas quando quiser
Possibilidade de pegar mais disciplinas
Possibilidade de trabalhar sem atrapalhar a faculdade
Facilidade para pegar matérias em outros departamentos
Possibilidade de ter palestras com convidados de fora da UnB, ou até mesmo de
Brasília, durante as aulas
Não precisar pegar transporte público para ir até a faculdade
Aprendizagem de novas ferramentas tecnológicas
12.
Tick all that apply.
Muitas atividades, provas e trabalhos
Falta das aulas práticas em algumas disciplinas
Precisar ficar por muitas horas sentado de frente ao computador assistindo as aulas
Dificuldade para acompanhar as aulas síncronas
Problemas de conexão
Dificuldade de acessar as plataformas (aprender, teams, zoom, etc.)
Falta de um local adequado para assistir as aulas
Falta de aparelho individual (celular, notebook, tablet) para acompanhar a aula
Falta de interação social
Dificuldade de concentração
13.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
Selecione os aspectos que considera facilitadores do Ensino Remoto: *
Selecione os aspectos que considera dificultadores do Ensino Remoto: *
Quanto você considera que o Ensino Remoto impactou na sua formação? *
(1) Nem um pouco (2) Pouco (3) Mais ou menos (4) Consideravelmente (5) Muito
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 6/11
14.
Mark only one oval.
Positivos
Negativos
15.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
16.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
Questões sobre a ansiedade
17.
Mark only one oval.
Sim
Não
Você considera que esses impactos foram mais positivos ou negativos em sua
formação acadêmica ? *
Como você classifica o seu rendimento acadêmico durante o ensino remoto? *
(1) Ruim (2) Razoável (3) Bom (4) Ótimo (5) Excelente
Como você considera o seu aproveitamento em relação aos conteúdos
aprendidos durante o Ensino Remoto? *
(1) Ruim (2) Razoável (3) Bom (4) Ótimo (5) Excelente
Independente do Ensino Remoto, você já sentiu que teve o seu rendimento
acadêmico prejudicado anteriormente devido a ansiedade ? *
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 7/11
18.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
19.
Mark only one oval.
Sim
Não
20.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
21.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
Você acredita que o ensino remoto desencadeou algum processo de ansiedade
? *
(1) Discordo totalmente (2) Discordo (3) Não concordo, nem discordo (4) Concordo (5) Concordo
totalmente
Você já se sentiu ansioso ao participar das aulas online ? *
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você ficou chateado(a) por algo que
aconteceu inesperadamente durante as atividades assíncronas e/ou aulas online
? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você se sentiu nervoso(a) ou
estressado(a) ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 8/11
22.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
23.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
24.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você sentiu que estava lidando de
forma eficaz com as mudanças importantes que estavam acontecendo em sua
vida ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você sentiu que as coisas estavam
ocorrendo à sua maneira (do seu jeito) ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você percebeu que não poderia lidar
com todas as coisas que você tinha para fazer ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 9/11
25.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
26.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
27.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
28.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você foi capaz de controlar as
irritações em sua vida ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você se irritou por coisas que
aconteceram e estavam fora de seu controle ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você percebeu que estava pensando
nas coisas que tinha para fazer ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você foi capaz de controlar a maneira
como gasta o seu tempo dedicado nas disciplinas ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 10/11
29.
Mark only one oval.
1 2 3 4 5
30.
Mark only one oval.
Sim
Não
31.
Mark only one oval.
Sim
Não
32.
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Durante o Ensino Remoto, quantas vezes você sentiu que as dificuldades
estavam se acumulando tanto que você não poderia superá-las ? *
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) Ás vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Você já teve sintomas de ansiedade motivados pela adoção do Ensino Remoto ?
*
Você se considera uma pessoa ansiosa ? *
Gostaria de acrescentar algum ponto que não foi questionado, mas que
considera relevante para o estudo ?
19/04/2022, 10:16 Ensino Remoto e Ansiedade*
https://docs.google.com/forms/d/1wIUL8ByNJMbuavmuID-hyXRmWLUK52ELlPpvimHUNPM/edit 11/11
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