FUNDAMENTAÇÃO-BÁSICA-DE-LIBRAS-2

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FUNDAMENTAÇÃO BÁSICA DE LIBRAS 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 1 
Introdução básica em Libras ................................................................ 4 
Trajetória histórica da educação de surdos ...................................... 4 
Conceitos .......................................................................................... 6 
Legislação e surdez ............................................................................. 7 
Decretos ............................................................................................. 10 
Portarias ............................................................................................. 11 
Resoluções ......................................................................................... 11 
Aviso .................................................................................................. 11 
Documentos internacionais ................................................................ 12 
Reflexão .......................................................................................... 12 
Políticas sociais e Educacionais da Exclusão à Inclusão ................... 12 
LDB 9394/96 ...................................................................................... 14 
Modelos para Educação de Surdos ................................................... 17 
Oralismo ............................................................................................. 18 
Leve ................................................................................................ 19 
Moderada ........................................................................................ 19 
Severa ............................................................................................ 19 
Profunda ......................................................................................... 19 
Os métodos orais incluem duas abordagens: ................................. 19 
Treinamento auditivo ...................................................................... 20 
O desenvolvimento da linguagem ................................................... 21 
Comunicação Total ............................................................................ 22 
Biliguismo ........................................................................................... 22 
Reflexões ........................................................................................ 23 
Cultura Identidade X Educação de Surdos ....................................... 24 
Modelo educacional ........................................................................... 25 
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Conceitos ........................................................................................ 29 
Referências Bibliográficas .................................................................. 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução básica em Libras 
Trajetória histórica da educação de surdos 
Considerando que não há presente sem passado não poderíamos deixar 
de conhecer, embora brevemente, a trajetória da educação de surdos para 
entender melhor as tendências que atualmente são adotadas. 
Os acontecimentos refletem uma realidade social, política e histórica que 
influenciaram a adoção de posições e se fizeram sentir na formação da 
identidade dos surdos. 
No momento em que nos propomos a trazer uma visão geral dessa 
história para tentar compreender como foram engendradas, estaremos 
resgatando parte dela. 
Na antiguidade, podemos falar que os gregos e romanos não 
consideravam os surdos como pessoas competentes. Ao contrário, eles eram 
isolados da sociedade sob o argumento de que, segundo Moura, 2000. 
Na Idade Moderna, no século XVI, o médico italiano Girolamo Cardamo, 
declara que os surdos podiam receber instrução. Ele afirmava que essas 
pessoas podiam ser ensinadas a ler e escrever sem fala. Muitos outros 
educadores procuraram criar condições para que o surdo se comunicasse como 
foi o caso de Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet, Abade L’ Epée dentre 
outros. 
A maioria desses educadores buscou alternativas para atender demandas 
da sociedade como foi o caso de Ponce de Leon, por exemplo, que ensinou 
surdos a falar, ler, escrever, rezar, etc. Nessa ocasião a pessoa “muda” não era 
reconhecida perante a lei, pois no caso de serem primogênitos perderiam o 
direito ao título e a herança. Por conseguinte a força do poder financeiro, e, dos 
títulos se constituíram os grandes impulsionadores do oralismo, na época, pois 
era através da fala que o indivíduo tinha representação na sociedade. 
Seguiu−se a essa proposta aquelas que trouxeram os sinais como forma 
de comunicação, e, em outros casos iriam representar os sons da fala de uma 
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forma visível através do que se chamou alfabeto digital, usado para ensinar a ler, 
associado à leitura dos lábios e a manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e 
pelo ensino de diferentes posições para a emissão do som. 
A Idade Contemporânea trouxe a visão clínica [...] equivocada quanto 
aos seus princípios, que procurava a todo custo acabar com aquilo 
que não podia ser tratado, curado na maioria das vezes (MOURA, 
2000, p.26). A única forma de “salvar” o surdo seria através do uso da 
fala, pela restauração da audição, pois se ela fosse restaurada, a fala 
também o seria. 
 
No entanto, os insucessos obtidos através dessa proposta não foram 
suficientes para convencer a maioria desses educadores oralistas. Apesar disso, 
o médico Jean Itard após dezesseis anos de tentativas e experiências frustradas 
de oralização de surdos sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeu−se 
ao fato de que o surdo pode ser educado através da língua de sinais. 
O Congresso de Milão realizado em 1880 declarou a superioridade do 
método oral puro sobre o uso de sinais o que provocou uma grande polêmica 
entre professores ouvintes e surdos (a estes não foi permitido votar), em defesa 
do oralismo e da língua de sinais, tendo esta última sido batida na preferência 
da grande maioria de professores ouvintes. 
A partir desse evento que teve o maior impacto na educação, se 
considerarmos os cem anos de sua hegemonia, os surdos foram subjugados às 
práticas ouvintistas. Ficou legitimado que apenas a língua oral deveria ser 
aprendida pelos surdos, sendo a língua de sinais considerada como prejudicial 
para o desenvolvimento dessa criança. 
Um grande processo de mudança se desencadeou e foi logo adotado pela 
maioria das escolas, em oposição à educação do século XVIII. Naquele 
momento acreditava−se que o surdo poderia desenvolver−se como os ouvintes 
aprendendo apenas a língua oral.Desse modo, a oralização passou a ser o 
principal objetivo da educação da criança surda e para que ela pudesse dominar 
essa forma de comunicação passava a maior parte de seu tempo recebendo 
treinamento oral e se dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998). 
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Estamos diante de uma perspectiva que destacava a visão clínica da surdez e 
através da reabilitação da fala e treinamento auditivo buscavam “curar’ os 
surdos. 
Portanto, essa ideia deu origem ao modelo educacional denominado 
oralismo que durante um século se manteve como proposta principal para a 
educação de surdos. Com a adoção desse modelo educacional foram 
abandonadas cultura e identidade surdas. Desse modo, as ideias pregadas pelo 
oralismo orientavam que os surdos deveriam ter uma identidade comum com os 
ouvintes, ou seja, a língua. 
O 2º, o 3º e 4º Congressos Internacionais do Surdo realizados em 
Chicago, Genève e em Paris, em 1893, 1896 e 1900, respectivamente, 
decidiram−se a favor de um sistema combinado de instrução e/ou pelo oralismo 
puro, mantendo a situação preconizada pelo Congresso de Milão. 
No começo do século XX já se ouvia falar dos insucessos do oralismo, 
trazendo consigo outras conotações para os surdos, ou seja, quando não 
progrediam na oralidade, eram considerados deficientesmentais. Essa 
constatação nos sugere que o problema da surdez e suas consequências estava 
ligada ao próprio surdo. 
Somente a partir da década de 60 deste século a língua de sinais começou 
a ser (re) conhecida especialmente depois dos trabalhos de William Stokoe, 
linguista americano, que retomou a questão dos sinais e apresentou a língua de 
sinais, como uma língua legítima, com estrutura própria. 
O final do século XX e o início do século XXI parecem ter criado novas 
oportunidades para a reconstrução da história cultural dos surdos, com a 
valorização da língua de sinais, com a possibilidade de construção da identidade 
surda, decorrente do respeito às diferenças. 
Conceitos 
Oralismo - O ensino para surdos baseado na comunicação oral 
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Visão clínica – Através da visão clínica os surdos são categorizados pelos 
graus de surdez e não pelas suas identidades culturais. A fala seria a única 
possibilidade de viver bem na sociedade. Ela vê (em) os surdos como pacientes 
que necessitam serem tratados através de exercícios terapêuticos ( 
treinamento auditivo, exercícios de preparação do órgãos do aparelho fonador, 
etc.) 
Ouvintismo – (...) conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o 
surdo está obrigado a olhar−se e narrar−se como se fosse ouvinte” (SKLIAR, 
1998, p.15). 
 
 
 
 
Legislação e surdez 
A fase de ausência quase total de leis que amparassem principalmente os 
direitos linguísticos do surdo foi amplamente modificada. Com o reconhecimento 
da Libras (língua brasileira de sinais) no país, observou−se uma intensa 
movimentação que culminou com determinações governamentais expressa 
através de leis, decretos que desse modo começaram a fazer parte da vida de 
todos os cidadãos que frequentam a sociedade brasileira, renovando 
planejamentos. 
Os direitos linguísticos dos surdos estão agora amparados pelas políticas 
públicas que se manifestam através da garantia de acesso e permanência desse 
aluno dentro das escolas regulares de ensino, embora na prática nem sempre 
possamos identificá−las. 
Portanto, a proposta de inclusão de surdos nas escolas mais próximas de 
suas residências representou um primeiro passo para o exercício de cidadania. 
A estruturação da educação de surdos nos moldes propostos pelo modelo 
inclusivista, traz o bilingüismo3 como orientador das ações que devem se 
desdobrar daí, marcaram mudanças radicais na vida do surdo e da escola que 
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teve a incumbência de implantar um trabalho pedagógico voltado para a 
efetivação dessa proposta. 
A Lei 9394/96 no seu artigo 1º − passa a vigorar acrescida do art. 26−B 
que afirma “Será garantida às pessoas surdas em todas as etapas e 
modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de 
ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na condição 
de língua nativa das pessoas surdas”. 
 
 
O MEC/SEESP promoveu reuniões e câmaras técnicas que tiveram como 
produto o documento “Diretrizes para a Educação de Surdos” que buscaram 
viabilizar a proposta pedagógica que deveria ser veiculada nas escolas. 
A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a língua de sinais 
em todo o país. Ela foi regulamentada e os fundamentos foram publicados 
através do decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005, tornando 
obrigatório o uso da língua de sinais não somente para os surdos, mas também 
para os professores que atendem esses alunos além de disciplinar a presença 
de intérpretes de Libras. 
 
Esse decreto provocou muitas mudanças especialmente nas instituições 
formadoras de professores que tendo de cumprir o que essa lei determinava, foi 
trazendo a Libras para as instituições de ensino superior, disseminando o seu 
uso, e conhecendo−a cada vez mais através da geração de pesquisas. 
Esse decreto determinou a inclusão da Libras como disciplina curricular 
assim proposto : 
Art. 3o − A Libras deve ser inserida como disciplina curricular 
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do 
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, 
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de 
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios. 
§ 2o A Libras constituir−se−á em disciplina curricular optativa nos 
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a 
partir de um ano da publicação deste Decreto. 
Art. 4o − A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries 
finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior 
deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de 
licenciatura plena em Letras/ Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa como segunda língua. 
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Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino 
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na 
modalidade normal e as instituições de educação superior que 
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores 
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e 
percentuais mínimos: I − até três anos, em vinte por cento dos cursos 
da instituição; II − até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos 
da instituição; 
III − até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; 
e 
IV − dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina 
curricular deve iniciar−se nos cursos de Educação Especial, 
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando−se progressivamente 
para as demais licenciaturas. 
 
A par dessas medidas que determinavam orientações para a educação, a 
Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, cria condições de acessibilidade na 
comunicação. Ela se refere aos meios essenciais de participação social. 
 
O artigo 17 desta lei explica sobre [...] a eliminação de barreiras na 
comunicação e a criação de mecanismos que tornem acessíveis os sistemas de 
comunicação para garantir o direito de acesso à informação, à comunicação, ao 
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer ( PERLIN e 
STROBEL, 2008,p.30). 
Vale salientar ainda que a acessibilidade para surdos também deve ser 
garantida pela presença do intérprete de Libras que consta desta mesma lei no 
seu artigo 18. 
Traz leis e decretos complementam essa ação de garantia da 
acessibilidade tais como o decreto 5.626/2005, e certamente surgirão novas 
possibilidades, na medida em que as condições para a inserção cada vez mais 
ampla de surdos na sociedade determinarão à necessidade de novas medidas 
que complementarãoas que já existem. 
Para conhecer mais algumas leis, decretos, pareceres e declarações 
vinculadas à questão dos direitos do surdo, podemos nomear: 
Leis 
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Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Lei nº 8069/90 − Estatuto da Criança e do Adolescente − Educação Especial 
Lei 10.098/94 − Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, e dá outras providências. 
Lei 10.436/02 − Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais − Libras e dá outras 
providências. 
Decretos 
Decreto Nº 186/08 − Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em 30 de 
março de 2007. 
Decreto nº 6.949 − Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, 
em 30 de março de 2007. 
Decreto Nº 6.094/07 − Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas 
Compromisso Todos pela Educação. 
 Decreto Nº 6.215/07 − Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das 
Pessoas com Deficiência – CGPD. 
 
Decreto Nº 6.571/08 − Dispõe sobre o atendimento educacional especializado 
Decreto nº 5.626/05 − Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais – LIBRAS 
Decreto nº 2.208/97 − Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional 
Decreto nº 3.298/99 − Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, 
dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras 
providências 
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Decreto nº 914/93 − Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora 
de Deficiência. 
Decreto nº 3.952/01 − Conselho Nacional de Combate à Discriminação 
Decreto nº 
5.296/04 − Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção 
de Acessibilidade 
Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção 
Interamericana para a 
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras 
de Deficiência 
 
Portarias 
Portaria nº 976/06 − Determina critérios de acessibilidade a eventos do MEC 
Portaria nº 1.793/94 − Dispõe sobre a necessidade de complementar os 
currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com 
portadores de necessidades especiais e dá outras providências 
Portaria nº 3.284/03 − Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas 
portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de 
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. 
Resoluções 
Resolução CNE/CEB nº 2/01 − Normal − Institui Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica 
 
Resolução CNE/CP nº 1/02 − Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Professores 
 
Aviso 
Aviso Circular nº 277/96 − Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução 
adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades 
especiais 
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Documentos internacionais 
Convenção da ONU Sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência. Carta para o Terceiro Milênio 
Declaração de Salamanca Convenção da Guatemala 
 Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes 
 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão 
 
Reflexão 
A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é 
possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos 
de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por 
procedimentos de identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem. 
Para tornar−se inclusiva, a escola precisa formar seus professores e equipe de 
gestão, rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a 
compõem e nela interferem. Precisa realimentar sua estrutura, organização, 
seu projeto político−pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e 
estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. A proposta de 
educação inclusiva implica, portanto, um processo de reestruturação de todos 
os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de cada unidade e 
dos próprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007, p.16 e 17.) 
Políticas sociais e Educacionais da Exclusão à Inclusão 
As tendências adotadas pelo movimento inclusivista vieram no bojo das 
mudanças que foram ocorrendo, ao longo dos tempos. Desde a Grécia se 
preconizava a eliminação sumária daqueles que não apresentavam condições 
físicas e mentais similares às demais pessoas, até chegar a uma reviravolta 
nessa concepção, na qual se tenta valorizar, acreditar no ser humano capaz de 
superar os desafios de viver na sociedade. Vivemos no nosso país uma realidade 
que não pode ser entendida se não conhecermos um pouco da trajetória, pela 
qual, pessoas com necessidades especiais passaram ao longo dos séculos. 
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 Com os movimentos sociais, embora ocorrendo paulatinamente, algumas 
mudanças, foram sendo identificadas na história da humanidade que a seu 
modo, e no seu tempo foram sendo desencadeadoras de novas formas de ver 
esses indivíduos. Passamos da exclusão total para outras formas de 
participação que na época, não representaram o respeito ao direito de ser 
cidadão. Nessa ótica, podemos interpretar a exclusão como um processo 
dinâmico da calar grupos sociais, total ou parcialmente. Portanto, trata−se de 
aplicar políticas que determinam “quem está dentro e quem está fora” 
(FERNANDES, 2005, p.89). 
 Nessa trilha, a segregação foi sendo imposta, trazendo para aqueles de 
quem estamos falando a possibilidade de sobreviver fisicamente, mas sem a 
qualidade de vida e participação esperada. Nesse momento essas pessoas 
podiam participar da sociedade embora sendo sempre mobilizadas para 
reunir−se ao grupo de pessoas que como elas possuíam a mesma dificuldade. 
Seguiu−se a esse movimento, a integração que representou um passo 
adiante nessa caminhada em direção a uma maior participação na sociedade. 
Nesse momento ainda se percebia que “estar juntos” não podia acontecer de 
forma plena. Finalmente na segunda metade do século XX, a ideia de reunião 
de todos começa a se materializar através da inclusão entendida como o direito 
de todos de participar da sociedade que deve estar preparada para recebê−los. 
 
Educação inclusiva se refere a “educação para todos” e não apenas 
para aqueles que apresentam algum tipo de necessidade especial. A 
inclusão supõe que sejam oferecidas para todos aqueles que vivem e 
participam da sociedade condições para superar limitações 
encontrando novos caminhos. 
 
Essa mudança radical nas propostas de uma sociedade para todos foi 
alavancada no ano de 1994, quando representantes de oitenta países reunidos 
na Espanha, elaboraram a assinaram a Declaração de Salamanca que trouxe 
para a sociedade uma nova ordem de participação dos seus membros. 
 
As recomendações contidas nessa declaração trouxeram para as escolas 
uma nova forma de combater a discriminação, trazendo para elas 
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responsabilidade extensiva a toda a sociedade. Se antes parecia que a 
deficiência era um problema individual agora muda de foco, ou seja, aponta para 
uma responsabilidade compartilhada por toda a sociedade, tendo na escola um 
dos seus principais representantes. 
Essa escola deve acolher todas as crianças, independentemente de sua 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas ( PERLIN e 
STROEBEL, 2008). 
Na esteira dessas observações a LDB 9394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação contempla a maioria desses pontos. 
LDB 9394/96 
CAPÍTULO V 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Art. 58 Entende−se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular 
deensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, 
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na 
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: 
− currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades; 
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− terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; 
− professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
− educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida 
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V − acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis Para o respectivo nível do ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios 
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas 
e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e 
financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a 
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na 
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às 
instituições previstas neste artigo. 
Diante dessas sugestões identificamos que a sociedade através da escola 
não tem cumprido as recomendações que essa lei sugere principalmente se 
considerarmos o capítulo de Educação Especial, destacando principalmente a 
questão da inserção dessas pessoas preferencialmente na rede regular de 
ensino, e a provisão de condições que precisam acontecer para que possamos 
falar de que possam ser supridas as necessidades de acesso e permanência de 
pessoas com necessidades especiais nas escolas. 
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A não observância desses artigos alimenta a manutenção da intolerância, 
seja ela, religiosa, étnica, sexual, política, sócio−econômica. Um traço físico pode 
ser interpretado tanto como uma questão cultural tanto quanto uma questão 
médica. E, diante da diversidade de destinos que eles podem ter os que forem 
pegos nas redes de significações culturais podem construir suas identificações 
(CAMPELO, 2002). 
No caso dos surdos serem incluídos nas redes de significações 
patológicas, provavelmente, serão excluídos, discriminados e condenados a 
serem pessoas deficientes. 
Na tentativa de neutralizar essa perspectiva a escola deve pautar suas 
ações nas diferenças expressas pelo pertencimento a grupos culturais e étnicos, 
nas crenças, ideias e ideologia, bem como nas capacidades intelectuais e 
habilidades expressas pelos alunos. Nesse caso impõe−se o exercício de uma 
prática da diferença, reconhecendo desse modo, a complexidade humana. Em 
caso contrário, estamos diante de um dos mecanismos da intolerância que diante 
de outros diferentes, difunde−se a crença de que eles, ou não pensam, ou não 
sentem, ou não reagem como nós. (CAMPELO, 2001). 
Entendida assim como desviante, a tendência será sempre procurar nas 
crianças os sinais e sintomas do seu desvio. Ao contrário, se acreditarmos e 
trabalharmos no sentido de superação das dificuldades desse aluno, estaremos 
descobrindo novas maneiras de realização. Portanto não é a presença física 
dessas pessoas nas escolas/sociedade, que representa o atendimento das suas 
necessidades (sejam surdos, cegos, surdocegos, deficientes mentais, etc.). 
É preciso ir mais além, pois uma visão que mantenha restrições, por algum 
motivo, de pessoas diferentes, significa que talvez estejamos “criando” barreiras 
mais difíceis de serem superadas do que as limitações podem levar aqueles que 
as apresentam. 
O desvelamento de novas possibilidades para a educação do surdo, por 
exemplo, pode significar na perspectiva adotada pelo modelo brasileiro não 
apenas uma questão linguística. Para além da língua de sinais e do português. 
Essa escola não pode ser traduzida como espaço monolíngue, ao contrário, o 
confronto se faz necessário para que se constitua uma verdadeira educação: 
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multilíngue e multicultural. Nesse sentido as políticas públicas devem não 
apenas projetar ações que possibilitem a existência de uma estrutura que 
viabilize a participação desses alunos nas salas de aula, mas devem ser 
impulsionadoras do seu cumprimento. 
Modelos para Educação de Surdos 
A história de educação de surdos mostra que sua trajetória foi marcada 
por uma diversidade de opiniões que ao longo desse tempo foi se modificando. 
Sabemos que os surdos foram alvos desde o início da Idade Moderna de dois 
tipos de atenção: a médica e a religiosa. 
 
Naquela ocasião a chamada “surdo−mudez” se constituía, conforme cita 
Soares (1999) um desafio para a medicina, pois estava ligada a anomalia 
orgânica. Por outro lado a ajuda para aqueles que não podiam ouvir, nem falar, 
fazia parte dos preceitos religiosos. 
No entanto, os avanços da ciência e a participação de pais e amigos 
dessas pessoas foram determinantes para que essa percepção fosse mudando. 
A atuação dos médicos que foram se interessando pela educação de surdos foi 
marcada por uma prática essencialmente pedagógica voltada para que o surdo 
adquirisse algum tipo de conhecimento. 
Gerolamo Cardano, que era matemático, médico e astrólogo italiano, 
desenvolveu investigações sobre a condutibilidade óssea, foi o primeiro 
educador de surdos. Segundo Soares 
(1999, p.17) afirmou “a mudez não se constituía um impedimento para que o 
surdo adquirisse conhecimento”. Desse modo, começaram a serem empregadas 
formas diversas para trabalhar com o surdo. 
Segundo essa autora, apesar das diferenças entre os motivos que 
encaminharam as ações educativas na Itália e na Espanha, no século XVI, e na 
Holanda, Inglaterra e Alemanha, no século XVII, e início do século XVIII as 
práticas exercidas por esses médicos e religiosos na educação de surdos, são 
bastante semelhantes, no que diz respeito ao ensino através da escrita. Nesse 
18 
 
 
sentido, a presença da escrita nos diferentes métodos utilizados pelo oralismo 
teve como objetivo a aquisição da fala. 
A partir daí modificações foram sendo introduzidas na educação de surdos 
e que podem ser resumidas nos seguintes modelos educacionais: 
• ORALISMO 
• COMUNICAÇÃO TOTAL 
• BILINGUISMO 
 
Oralismo 
O Congresso de Milão, em 1880, representou o marco para a adoção do 
oralismo como a única via de realização do surdo. Nesse congresso foi decidido 
por votação dos professores (excetuando os professores surdos), segundo 
Goldfeld (1998) que apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos e 
a língua de sinais naquela ocasião era considerada prejudicial para o 
desenvolvimento da criança surda. 
Essa concepção gerou uma mudança radical nas escolas do mundo 
inteiro que abandonaram qualquer expressão através de sinais para 
concentrar−se na oralização, principal objetivo da educação de crianças surdas.Para atingir esse fim, como já mencionamos, a maior parte do tempo 
previsto para o trabalho com essas crianças era dedicado ao treinamento oral, 
afim de que pudessem dominar a língua na modalidade oral. Essa opção foi 
dominante no mundo inteiro até a década de 60, ocasião em que William Stokoe, 
linguística americano, demonstrou que a língua de sinais era uma língua como 
qualquer outra, com todas as características das línguas orais e que seriam 
adquiridas naturalmente pelo surdo. 
Existem diversas metodologias de oralização, entretanto, um ponto 
comum entre elas é a estimulação da audição residual, detectada através de 
exames audiológicos e trabalhada após a adaptação de aparelho de 
amplificação sonora individual (AASI). Esse aparelho amplifica os sons, 
possibilitando que o surdo consiga melhorar sua capacidade de escutar. 
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O uso desses aparelhos vai depender da avaliação audiométrica que 
classifica a surdez em diversos graus: 
Leve 
Moderada 
Severa 
Profunda 
Audiometria: é um exame da audição realizado por meio de instrumentos de 
avaliação da capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificar 
a surdez nos diversos graus acima mencionados. 
Após essa avaliação os profissionais adotavam um dos diversos métodos 
dentre os quais passamos a citar: 
 
Os métodos orais incluem duas abordagens: 
Unissenssorial – prioriza a audição como principal via sensorial a ser estimulada 
e desse modo conseguir que o surdo oralize. Tendo em vista esta abordagem 
podemos citar, dentre outros, dois métodos: acupédico e audiofonatório. 
Multissensorial – utiliza várias vias sensoriais como recursos a serem 
trabalhados para chegar a oralidade. Como métodos que adotaram essa 
perspectiva podemos citar: aural, verbotonal. 
Esses métodos apostam no treinamento da audição como principal recurso para 
atingir o objetivo de oralizar o surdo. 
Mais recentemente podemos falar do implante coclear (chamado popularmente 
de ouvido biônico) que começa a fazer parte das opções disponíveis para os 
surdos. Nesse caso, após a cirurgia o surdo passa a ”ouvir” se toda a intervenção 
for bem sucedida. 
As principais técnicas a serem trabalhadas nos métodos orais são: 
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 Treinamento auditivo 
 Leitura orofacial 
 Desenvolvimento da fala 
 
Treinamento auditivo 
Propõe que através da estimulação auditiva o surdo possa reconhecer e 
discriminar ruídos, sons ambientais, sons da fala. Associado a esse trabalho é 
essencial a utilização de AASI e também dos aparelhos de amplificação de mesa 
durante as sessões de atendimento (GOLDFELD, 1998) . 
Leitura orofacial 
É a utilização de recursos visuais na fala como facilitadores do processo 
de comunicação (GOLDFELD, 1998). Através da leitura orofacial é possível 
identificar a palavra falada produzida através de movimentos articulatórios por 
parte do emissor. 
 
Portanto, é um instrumento necessário para o surdo, e, com ela tenta−se 
que ele entenda a mensagem do interlocutor a partir da leitura que faça dos 
lábios, da face , dos movimentos e posições dos órgãos articulatórios. 
É importante considerar que não temos visibilidade de todos os fonemas 
produzidos e desse modo muitos dos sons emitidos não são identificados 
claramente, portanto, somente através do contexto do que é dito, pode−se fazer 
a complementação da ideia. 
 O desenvolvimento da fala. São exercícios realizados para a mobilidade e 
tonicidade dos órgãos fonoarticulatórios na fonação, lábios, mandíbula, etc, além 
de exercícios de respiração e relaxamento. Após a preparação dos órgãos 
fonatórios deve−se partir das produções espontâneas para irem se 
transformando essas produções em autênticas fonações e em palavras 
(AGUDO; MANSO; MÈNDES y MUÑOZ,2001). 
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O desenvolvimento da linguagem 
Paralelamente a todo esse trabalho, a linguagem se mantêm nesse 
contexto como o elemento no qual essas intervenções são efetivadas. Por esse 
motivo alguns desses métodos sugerem estratégias específicas que 
identificaremos de forma sucinta. 
Dentro da perspectiva oralista, Simonek e Lemes (1990) afirmam que o 
desenvolvimento da linguagem tem início nos primeiros meses de vida quando 
a criança começa a produzir as primeiras palavras, sempre auxiliada pelo AASI 
e pela estimulação auditiva. Sua linguagem deve seguir as mesmas etapas da 
criança ouvinte. 
Uma estratégia que perdurou durante os anos áureos do oralismo foi a 
Chave de Fitzgerald, que se propunha a organizar a linguagem ordenando os 
elementos que compunham a frase, colocadas em um quadro, que dava a ideia 
de um esquema que teria de ser seguido, embora não incluísse a possibilidade 
de que o aluno criasse novas estruturas. 
Mais recentemente, outra forma utilizada por métodos orais, dentro desse 
mesmo modelo foi o Organograma da Linguagem que constitui−se de um 
conjunto de símbolos (figuras geométricas) que representam a estrutura frasal. 
Segundo Goldfeld (1998, p.79 ) o círculo representa o núcleo do sujeito; o 
quadrado simboliza o predicado e o triângulo pode representar o complemento 
verbal ou complemento nominal. Dessa forma, a estrutura da língua vai sendo 
organizada partindo inicialmente de associações com essas figuras. 
A sua utilização representou uma possibilidade de criar condições para 
que essa criança entendesse como a língua portuguesa se estruturava. No 
entanto, nem mesmo seu emprego conseguiu que os surdos chegassem a 
compreender como se organizam as frases na língua portuguesa de forma clara. 
E, a partir da década de 60 do século XX, como já comentamos, a língua 
de sinais começou a ganhar novo espaço na comunicação de surdos 
especialmente nos Estados Unidos com o surgimento da Comunicação Total que 
pretendeu promover antes de tudo, a comunicação − surdo x ouvinte. 
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Comunicação Total 
A Comunicação Total surgiu depois que a publicação de William Stokoe 
comprovou que a língua de sinais era uma língua legítima tal qual uma língua 
oral. 
Ela propõe uma maneira diferente de perceber o surdo, ou seja, como um 
indivíduo diferente, não deficiente e, a denominação “deficiente auditivo” usada 
pelos oralistas foi substituída por outra, “Surdo”. 
A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso linguístico, 
seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para facilitar a 
comunicação (GOLDFELD, 2002). O aprendizado de uma língua não é objetivo 
principal da Comunicação Total. 
No Brasil a Comunicação Total, além da LIBRAS ( Língua Brasileira de 
Sinais) utiliza ainda a datilologia (alfabeto manual), o cued-speech ( sinais 
manuais que representam os sons da língua portuguesa) o português 
sinalizado (língua artificial que utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura 
sintática do português e alguns sinais inventados para representar estruturas 
gramaticais do português que não existem na língua de sinais); o pidgin 
(simplificação da gramática de duas línguas em contato, no caso , o português e 
a língua de sinais) (GOLDFELD, 2002, p.40 e 41). 
A Comunicação Total recomenda o uso simultâneo destes códigos 
manuais com a língua oral. Essa opção é denominada bimodalismo e cria uma 
terceira modalidade, que emprega inadequadamente a língua de sinais, já que a 
mesma, tem gramática diferente da língua portuguesa. 
 
Biliguismo 
O pressuposto que norteia esse modelo é que o surdo deve ser bilíngue, 
ou seja, ele deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é 
considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua na 
oficial de seu país na modalidade oral e/ou escrita. Autores como Sanches (1993) 
acredita ser necessário para o surdo adquirir a língua de sinais e a língua oficial 
do seu país apenas na modalidade escrita e não oral. 
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Skliar (1999) comenta que a educação bilíngue não pode ser neutra nem 
opaca. Ela deve se constituircomo consciência política, para entender a 
educação dos surdos como uma prática de direitos humanos concernentes aos 
surdos; a coerência ideológica para discutir as assimetrias do poder e do saber 
entre surdos e ouvintes e a análise de natureza epistemológica das 
representações colonialistas sobre surdez e surdos. 
Essas línguas não devem ser utilizadas simultaneamente para que suas 
estruturas sejam preservadas. O surdo, para os bilinguistas não precisa almejar 
uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir a surdez 
(GOLDFELD, 2002). 
Um dos princípios mais importantes desse modelo de ensino é que os 
surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias. A língua de 
sinais deve ser aprendida em contato com adultos fluentes. 
Muitos fatores ainda comprometem a adoção do bilinguismo, ou seja, falta 
a estrutura recomendada para sua utilização. A escola pública, geralmente, 
ministra suas aulas em português, por professores ouvintes que na sua grande 
maioria não domina a língua de sinais. Por outro lado o número insuficiente de 
intérpretes que não estão presentes em todas as salas de aula, durante todo o 
tempo, assinala outra dificuldade na viabilização dessa forma de promover o 
conhecimento nas salas de aula. Ao mesmo tempo temos de esclarecer que 
mesmo contando com essa presença do profissional intérprete, ela não garante 
a apreensão do conhecimento. 
Para o bilinguismo o domínio da língua de sinais é mais fácil para que o 
surdo perceba estes aspectos na língua oral, já que tem exemplos da língua de 
sinais para se guiar. 
 
 
Reflexões 
Dentre os modelos que foram expostos acima, o bilinguismo adotado 
nas últimas décadas parece oferecer melhores condições para a 
aquisição da comunicação por surdos. Sabemos que esse modelo está 
ocupando um grande espaço no cenário científico mundial, em países 
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como EUA, Canadá, Suécia, Venezuela, Israel, entre outros países 
que desenvolvem muitas pesquisas sobre surdez e abordagem 
bilíngue (GOLDFELD, 2002). 
 
Considerando que no Brasil o ensino tardio da Libras, nas escolas 
acrescentam mais dificuldades à questão principal da perda auditiva. Segundo 
Fernandes (2005) os surdos, em sua grande maioria, crescem em famílias de 
pais que falam e ouvem o português e não adquirem esta língua precocemente. 
Desse modo, frequentando escolas em que o ensino é realizado em língua 
portuguesa, com pouquíssimos professores que dominam a Libras, resultam em 
aquisições mais tardias. Portanto, o não compartilhamento dessas duas línguas 
desde a infância, não atende as principais recomendações desse modelo uma 
vez que a presença do intérprete de Libras não garante a aprendizagem. 
Cultura Identidade X Educação de Surdos 
Pensar na educação de surdos nos leva de pronto a refletir sobre as 
peculiaridades que esse grupo de pessoas apresenta diante da limitação auditiva 
que interfere largamente na visão de mundo que elas possuem. Não estamos 
tratando de uma questão resolvida quando falamos de identidade surda, como 
afirma DORZIAT (2009). 
Ainda segundo a autora, o debate inócuo até então realizado orbitava em 
torno dos conceitos de deficiência e reabilitação que não traziam questões que 
devem permear a intervenção educacional para a surdez, considerando 
questões políticas, culturais, linguísticas, e de identidade. Elas transmitem 
valores culturais que motivam a troca de experiências sobre ser surdo, 
mostrando a riqueza dessa cultura. 
Seguindo a sugestão de Perlin e Stroebel (2008) passamos a falar de 
concentrações de surdos, principalmente, destacando suas principais 
características. As diversas lutas encetadas por essas comunidades sejam no 
seu lugar de origem e/ou em outras localidades, alavancaram os ganhos políticos 
pelo respeito aos seus direitos. 
 
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Sejam reunidos em família, associações, em instituições religiosas, 
pequenos grupos de lazer, trabalho, trouxeram conquistas até bem pouco tempo 
não possíveis de imaginar. 
Desse modo cada grupo foi se constituindo como comunidade surda 
distinta de qualquer outra localidade. Reunidos, eles foram se fortalecendo e aos 
poucos foram ganhando espaço na sociedade hoje representada pelos seus 
órgãos representativos, na esteira do movimento inclusivista que, com maior 
divulgação começou a ser objeto de reflexões em diversas instâncias. 
Capturando a influência da inclusão escolar como citou Glat (2007, p.16) 
“o reconhecimento desse movimento como diretriz educacional prioritária na 
maioria dos países, dos quais o Brasil passou a ser sentido”.Nessa ótica e 
diferindo do modelo médico, o modelo educacional propunha o emprego de 
recurso e métodos de ensino mais eficazes proporcionando às pessoas com 
deficiência, ainda como afirma Glat ( 2007) , maiores condições de adaptação 
social, auxiliando−a a superar , pelo menos em parte, as dificuldades cotidianas. 
Modelo educacional 
A ênfase não era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas 
condições do meio em proporcionar recursos adequados que promovessem o 
desenvolvimento e a aprendizagem. 
Deixamos, portanto, a lógica do binarismo, normal/anormal criando 
movimentos que contribuam para o apagamento da diferença na medida em que 
os dispositivos clínicos sejam afastados. A lógica global não auxilia muito nesse 
processo. Ao contrário, o espaço das certezas, das regras e das padronizações 
instigados pela ideologia dominante, fixa as culturas locais em identidades 
rígidas disseminando a ideia de culturas globais hegemônicas provocando 
desconforto frente aos diversos papéis a serem assumidos pelos sujeitos na 
atualidade ( DORZIAT, 2009). 
Algumas consequências são inevitáveis no cenário atual, como mostra 
Hall (1997) a desintegração do conceito de identidade única; reforçamento das 
.identidades locais pela via da resistência à globalização e a aceitação de um 
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inevitável hibridismo nas identidades. Desse modo reforçando as identidades 
locais é possível desmistificar a imagem de unificação em torno do modelo 
capitalista liberal. 
 
“No entanto, o contexto multifacetado coloca esses sujeitos frente a 
situações muito diversificadas, exigindo deles a incorporação de diferentes 
papéis sociais, o que demanda uma organização menos rígida” ( DORZIAT, 
2009, p.18). Nesse sentido se adotamos um discurso que possa evitar a 
expressão do poder, estaremos na trilha para iniciar um processo de 
desvendamento das sinuosidades do poder, desconstruindo a lógica existente 
para criar uma nova lógica de convivência social. 
Seguindo a ótica da autora, as identidades ao invés de apagadas, são 
vistas no contexto complexo que envolve comportamentos, crenças, valores. 
Segundo Skliar (2003, p 47), a única opção possível para que a alteridade 
não fique aprisionada entre a condição e o estado do ser ou não ser deve ser a 
de uma temporalidade denominada estar sendo. 
Por apresentar dificuldades em se adequar a esse padrão baseado num 
ouvinte único, a pessoa surda foi ao longo do tempo patologizado, obrigado a se 
submeter aos mais diferentes tratamentos terapêuticos, visando sua 
normalização. Terapias de fala, treinamentos de restos auditivos, técnicas para 
adquirir a leitura orofacial são algumas das iniciativas para normalizar essas 
pessoas (DORZIAT, 2009). 
Na contramão desse conceito, a adoção do modelo inclusivista trouxe a 
possibilidade concreta de aceitação da diferença pelas políticas públicas. A 
possibilidade de uso da língua de sinais foi sendo paulatinamente inserida nas 
escolas. Apesar dessa inserção ainda detectamos contradições decorrentes da 
cultura majoritária, e, nesse sentido a Libras toma corpo apenas no aparato legal 
que mascara a continuidade das políticas homogêneas e unilaterais. 
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Incluir uma criança surda em salas regulares é um desafio particularmente 
difícil, devido ao que pode ser considerado comouma diferença linguística 
irrecuperável, em relação aos demais alunos. 
No sistema educacional brasileiro apesar de esforços já empreendidos, os 
programas de capacitação de professores para atuar junto aos surdos se 
revelaram até o momento como ineficientes, se considerarmos, principalmente, 
a comunicação empregada por essas crianças, a língua de sinais. 
 
Sem as condições de fazer a leitura orofacial esperada pelos professores 
que por sua vez não dominam os conhecimentos fundamentais para que possa 
compreender o aprendizado de uma criança com audição ausente. Estaremos 
assim diante de um obstáculo que os sistemas escolares ainda não conseguiram 
eliminar, pois em sala de aula os conhecimentos são transmitidos em língua 
portuguesa. 
Esse professor espera que o aluno surdo possa dar conta da comunicação 
em língua portuguesa, seja tentando articular lentamente para que o aluno surdo 
possa fazer a leitura orofacial e, desse modo compreender os aspectos do léxico 
e do semântico da língua portuguesa, ou ainda deixando para que o intérprete 
de Libras resolva essa questão. Nesse caso sem as condições adequadas o 
surdo não poderá obter desempenho acadêmico em níveis satisfatórios ( 
FERNANDES, 2005). 
A escola precisa ir adquirindo os padrões preconizados pelas políticas 
públicas e, deixar de camuflar alguns dos padrões que tenta encobrir. A 
organização de processos em direção a uma verdadeira política da diferença, 
segundo Larrosa e Skliar ( 2001) desconstrói as ideias que vem do mundo 
ouvinte. 
Em sendo assim, a escola parece continuar negando a existência da 
diferença, seja na forma de comunicação seja na forma de aquisição dos 
saberes, não levando em consideração a cultura daquelas pessoas que mostram 
peculiaridades que certamente exigiriam dessa instituição uma atenção especial 
para as necessidades desse aluno. 
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A tarefa de ressignificação do ato pedagógico não é fácil, porque requer 
uma renovação dos padrões até então adotados, pois muitas vezes conservando 
modelos tradicionais, deixam de incorporar estratégias que serviriam para que o 
surdo avançasse no processo de aquisição do conhecimento. 
Como já comentamos anteriormente, alguns aspectos merecem destaque 
especial, pois temos de considerar que, por exemplo, no caso da Libras , 
adquirida como primeira língua vai influenciar diretamente na aquisição da língua 
portuguesa. Nesse caso, a avaliação de textos escritos por surdos deve levar em 
consideração o fato de que é um aprendiz de segunda língua que sofre a 
influência da primeira língua especialmente quando se trata de uma língua 
visuo– espacial com características bem distintas da língua portuguesa. 
Não considerando essa perspectiva, de um modo geral, a língua 
portuguesa é ensinada para surdos como se fosse para ouvintes, o que 
certamente vai provocar interpretações distorcidas sobre o texto escrito por ele. 
Apesar da presença do intérprete de Libras nas salas de aula essa situação 
ainda não foi minimizada, pois diante do exercício de um papel que não foi 
devidamente esclarecido, e por esse motivo gera expectativas incoerentes com 
as possibilidades de sua atuação. 
Portanto, em um cenário onde ainda não contamos com profissionais em 
número sequer razoável para atuar em todas as salas de aula, sejam: intérpretes 
de Libras, professores bilíngues, professores surdos, de fato não podemos falar 
de um contexto inclusivista, na sua essência. 
O desafio que nos colocamos consiste basicamente em buscar outros 
parâmetros em que “as ações sejam reinventadas sob outra lógica” que em nada 
contribuem para as mudanças que são necessárias. Portanto temos de substituir 
as tendências tecnicistas na educação de surdos por uma nova versão na qual 
a língua de sinais alcança o verdadeiro lugar que deve ocupar, juntamente com 
profissionais que possam influir definitivamente para a concretização dos 
princípios bilinguistas. 
Estudos de muitos teóricos tais como Quadros (1997, 
k2006,2007,2008,2009); Karnopp ( 2005); Fernandes (2005), Ferreira Brito, 
(1993) dentre outros, mostram que os surdos podem aprender a ler e escrever 
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em português sem aprender a pronunciar esse idioma, da mesma forma que se 
aprende uma língua estrangeira escrita sem saber pronunciar suas palavras. 
Desse modo, estaremos defendendo o multiculturalismo, como um real 
respeito à diversidade cultural dos surdos. 
O sistema público brasileiro reconhece a diferença linguística do surdo 
como importante fator de identidade cultural, valorizando a língua de sinais, mas 
ainda busca estratégias eficazes para ensiná−la nas escolas, a exemplo de 
tantos outros países. 
A escola deve, conhecer, aceitar e valorizar essas diferenças, 
entendendo−as dentro do prisma multicultural. Desse modo foi necessário 
eliminar práticas exclusivistas que operaram tanto tempo nas escolas, dentro da 
ótica médico−clínica , e que utilizavam a patologização individual do aluno como 
uma maneira de segregação e adotar a participação desse ser diferente com sua 
cultura, valores, e peculiaridades para aprender, distintas daqueles que ouvem. 
Conceitos 
Identidade cultural – é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais 
e culturais entre si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se 
considerarmos a produção da política da identidade, que também dá origem a 
esta metodologia da educação de surdos. 
 Multiculturalismo – é o estabelecimento de níveis de respeitabilidade e garantia 
de igualdade de direitos humanos às pessoas com diferentes origens, crenças, 
etnias, gêneros; uma convivência pacífica entre os membros pertencentes a 
grupos minoritários e os grupos majoritários de uma comunidade social sem 
qualquer discriminação (FERNANDES, 2005, P.91). 
Comunidades surdas – Não é somente composta por pessoas surdas, há 
também sujeitos ouvintes – membros da família, intérpretes, professores de 
surdos, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses 
em comuns em uma determinada localização (...) Em que lugares? Geralmente 
em associações de surdos, federações de surdos, igrejas e outros ( STROEBEL, 
2008, p.29). 
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Referências Bibliográficas 
 
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7 Letras, 2007. 
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uma sociedade para todos. 
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SIMONEK, M.C. & LEMES, V.P. Surdez na Infância, Diagnóstico e Terapia. 
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