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ELIAN ALABI LUCCI
Bacharel e licenciado em Geografia pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Professor em escolas particulares do estado de São Paulo
Diretor da Associação dos Geógrafos Brasileiros 
(AGB) – seção local Bauru-SP
ANSELMO LÁZARO BRANCO 
Licenciado em Geografia pelas 
Faculdades Associadas Ipiranga (FAI-SP)
Professor em escolas particulares do estado de São Paulo
Ex-professor da rede estadual de ensino de São Paulo
WILLIAM FUGII
Bacharel em Geografia pela Faculdade de Filosofia, 
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Geografia pela Faculdade de Educação da USP
Mestre pelo Programa de Pós-Graduação 
em Geografia Humana da USP
Professor em escolas particulares do estado de São Paulo
1a edição – 2018
São Paulo
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MANUAL DO PROFESSOR
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II MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta
Coordenação: Jaqueline Paiva Cesar
Edição: Cassia Yuka de Andrade Tamura, 
Beatriz de Almeida Francisco e Mariana Renó Faria (assist. editorial)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, 
Brenda T. M. Morais, Carlos Eduardo Sigrist, Claudia Virgilio, 
Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, 
Luciana B. Azevedo, Marília Lima, Maura Loria, Patricia Cordeiro, 
Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, Vanessa P. Santos; 
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.) 
e Filipe Dias (edição de arte)
Diagramação: Select Editoração 
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Evelyn Torrecilla e Fernando Cambetas (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa 
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), 
Aurélio Camilo (proj. gráfico), Flavia Dutra (capa), Gustavo Vanini 
e Tatiane Porusselli (assist. arte) 
Foto de capa: EyeEm/Getty Images
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Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902
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www.editorasaraiva.com.br 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Julia do Nascimento – Bibliotecária – CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 820667
CAE 631636 (AL) / 631728 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
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IIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Professor,
Este livro é dedicado a você. Com ele, você conhecerá melhor a Cole-
ção e poderá desfrutar mais dela junto a seus alunos. Mais do que um ma-
nual ou guia, ele foi feito para ser seu aliado, servindo como um dentre os 
diversos materiais e recursos que podem apoiá-lo em sua prática escolar 
cotidiana.
Aqui, você encontrará informações sobre os fundamentos e os prin-
cípios que nortearam esta Coleção, seus pressupostos e as metodologias 
adotadas. Conhecerá a sua estrutura e os recursos que ela oferece para 
que você possa trabalhar com seus alunos, tendo em vista os diferentes 
objetivos de aprendizagem. Este livro também oferece recursos para o pla-
nejamento, a organização de projetos e pesquisas com os alunos e ava-
liações, além de propostas de atividades complementares, textos para o 
enriquecimento de sua formação e o trabalho com os conteúdos e, sempre 
que possível, sugestões de leitura (livros e revistas), filmes e sites.
Nosso objetivo é oferecer a você um amplo material de apoio, mas sem 
enrijecer seu trabalho em sala de aula. Dessa forma, esperamos que este 
livro possa ser um instrumento para apoiar sua prática pedagógica e faci-
litar o seu dia a dia na desafiadora tarefa de ensinar, mas que ele também 
ofereça flexibilidade para que você, sempre que necessário, possa adaptar 
as propostas e sugestões aqui oferecidas às necessidades e característi-
cas de seus alunos.
Os autores
Apresenta•‹o
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IV MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
ESTRUTURA DO MANUAL 
DO PROFESSOR ........................................ V
ORIENTAÇÕES GERAIS ..........................VII
As correntes de pensamento 
e a Geografia na escola ..............................VII
A Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) e o ensino de Geografia 
no Ensino Fundamental ............................XII
Apresentação da Coleção ...................... XVIII
Proposta da Coleção .................................XIX
Estrutura da Coleção............................... XXII
Sugestões metodológicas ................... XXXV
A avaliação ............................................ XXXIX
Educação inclusiva ....................................XLI
Textos de apoio .........................................XLII
BIBLIOGRAFIA ................................... XLVII
Sum‡rio
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VMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Este Manual do Professor está organizado em três partes. 
A primeira, Orientações gerais, compreende os aspectos co-
muns a todos os volumes da Coleção. A segunda, Orientações 
específicas, apresenta orientações didáticas e materiais com-
plementares para cada volume. A terceira, Material Digital, ofe-
rece subsídios para o desenvolvimento das aulas. Convidamos 
você a ler cautelosamente as Orientações gerais, de modo a 
fazer o uso mais proveitoso possível da Coleção, e a utilizar as 
Orientações específicas para planejar suas aulas e projetos, e 
enriquecer as sugestões propostas nos livros da Coleção.
 Orientações gerais
Nesta parte, são oferecidos os subsídios essenciais para a 
compreensão dos fundamentos, princípios e estrutura da Co-
leção. As informações estão organizadas nos seguintes itens:
• As correntes de pensamento e a Geografia na escola – 
apresenta um breve histórico sobre as bases em que se 
fundamenta o ensino da Geografia no Brasil, desde o po-
sitivismo até a tendência pós-moderna, tendo as contri-
buições, por exemplo, da Escola Francesa, da Geografia 
Crítica e da Humanista. Com esse histórico, esperamos 
poder auxiliá-lo na compreensão do ensino da Geografia ao 
longo do tempo, chegando até os dias atuais, em que, na 
perspectiva de uma sociedade democrática, o domínio de 
conhecimentos geográficos é fundamental para o exercício 
da cidadania, de modo consciente e crítico.
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o ensino de 
Geografia no Ensino Fundamental – traz uma apresentação 
desse documento normativo, previsto pela Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação de 1996. Nessa apresentação, 
analisamos a ênfase que, em Geografia, o documento dá 
ao desenvolvimento do raciocínio geográfico, delineamos 
as Unidades Temáticas e os respectivos Objetos de Co-
nhecimento, que, em seu conjunto e com as habilidades, 
sinalizam a distribuição dos temas de Geografia nos Anos 
Finais do Ensino Fundamental e apontam, no caso específico 
das habilidades, os processos cognitivos que devem ser 
desenvolvidos, de acordo com os verbos presentes em cada 
habilidade. Além disso, delineamos as Competências Gerais 
da Educação Básica, das Ciências Humanas e da Geografia, 
contextualizadas à proposta dos livros desta Coleção.
• Apresentação da Coleção – contém informações sobre as 
principais concepções atreladas ao ensino de Geografia 
adotadas na obra e a proposta daColeção para que se al-
cancem os objetivos definidos na BNCC para os Anos Finais 
do Ensino Fundamental.
• Proposta da Coleção – apresenta os conteúdos trabalha-
dos e seus objetivos de aprendizagem, em convergência 
com as habilidades e competências da BNCC, por meio 
de temas que permeiam a relação sociedade-natureza e 
questões globais ocorridas nas últimas décadas. Dá-se 
destaque, ainda, à integração dos conhecimentos, diante 
da importância da conexão entre disciplinas e com a reali-
dade dos estudantes, bem como à abordagem dos temas 
contemporâneos, de modo a favorecer a formação crítica 
e cidadã dos alunos.
• Estrutura da Coleção – oferece um panorama da Cole-
ção para você conhecer sua organização, com base na 
estrutura geral e na estrutura dos volumes (por meio de 
descrição das seções e sugestões de como utilizá-las), 
além de apresentar os principais conteúdos abordados.
• Sugestões metodológicas e A avaliação – contêm ideias 
para o planejamento das aulas de Geografia e orientações 
sobre possíveis estratégias para serem usadas por você, 
para melhor aproveitar os livros desta Coleção, além de 
uma reflexão sobre formas de avaliação.
 Orientações específicas
As Orientações específicas desta Coleção foram desen-
volvidas com o objetivo de apoiá-lo no planejamento e no de-
senvolvimento do trabalho com cada um dos volumes. Nela, 
você encontrará uma descrição detalhada dos objetivos e dos 
conteúdos das unidades e dos capítulos, além de orientações 
e sugestões pedagógicas alternativas àquelas apresentadas 
no Livro do Aluno, auxiliando-o a desenvolver as habilidades e 
competências da BNCC, estimular o protagonismo dos alunos 
na aprendizagem, diagnosticar defasagens de aprendizagem 
dos alunos e também conduzir estratégias de apoio a estes. 
São fornecidas também sugestões de leitura, filmes e sites 
pertinentes aos temas, além de textos e atividades comple-
mentares. Com isso, você poderá adaptar as propostas à rea-
lidade do aluno, seu lugar de vivência e seus interesses. As 
Orientações específicas desse material estão estruturadas 
do seguinte modo:
• Objetivos da unidade – os objetivos de aprendizagem são 
apresentados de forma detalhada para que, no dia a dia, as-
sim como no momento da avaliação, você possa ter clareza 
do que se espera dos alunos e da relevância dos conteúdos 
abordados na obra. Lembre-se sempre da importância de 
fazer as devidas adaptações para tornar a proposta do livro 
mais coerente com a realidade local e os diferentes níveis 
de aprendizagem dos alunos e da escola.
ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR
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VI MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
• Apresentação dos conteúdos – você encontrará a descri-
ção dos conteúdos, objetivos e habilidades desenvolvidas 
em cada capítulo. Para facilitar seu planejamento, acom-
panhamento e avaliação dos alunos, estarão indicadas as 
competências desenvolvidas em cada unidade.
• Comentários sobre o conteúdo e as atividades – são ex-
postos comentários sobre o conteúdo abordado página 
a página e as atividades de cada seção ou boxe, visando 
facilitar a organização de seu planejamento e tendo em 
vista as etapas de desenvolvimento das habilidades e com-
petências previstas na BNCC. Muitas vezes, são apresenta-
das também reflexões um pouco mais teóricas que podem 
auxiliá-lo na abordagem do assunto.
• Propostas de atividades complementares e de problemati-
zação dos conteúdos – para potencializar os conhecimen-
tos da turma sobre os assuntos tratados em cada unidade, 
são apresentadas sugestões de atividades problematiza-
doras sobre os principais temas e conceitos abordados. O 
objetivo dessas atividades é ampliar o trabalho proposto 
no Livro do Aluno, adaptando-o às necessidades e reali-
dades dos alunos. Elas podem ser realizadas em grupo ou 
individualmente, conforme sua decisão.
• Leituras complementares – para ampliar ou sistematizar 
a compreensão dos assuntos trabalhados, são apresen-
tados excertos de textos que podem auxiliá-lo na reflexão, 
atualização e aprimoramento dos principais temas, catego-
rias de análise geográficas e conceitos trabalhados na Edu-
cação Básica. Em alguns casos, eles podem ser utilizados 
para suscitar discussões e debates em sala, ampliando o 
trabalho com o tema abordado no Livro do Aluno.
• Sugestões de material complementar – nessa parte indi-
camos sugestões de onde você pode realizar pesquisas 
complementares (livros, revistas, filmes e sites), visando 
aprimorar a sua formação e atuação. As indicações aqui 
fornecidas, de fontes oficiais e autores renomados e con-
fiáveis, poderão, sempre que possível, ser incorporadas 
ao acervo da escola, compondo um conjunto de materiais 
destinados ao estudo de Geografia.
Além disso, nas aberturas de capítulo, no centro do manual 
em U, ou seja, no conteúdo que corresponde ao Livro do Aluno, 
são dispostos breves comentários que esclarecem o nexo 
entre os conhecimentos previamente adquiridos e os novos 
conhecimentos a serem trabalhados no capítulo, de modo a 
facilitar o planejamento das aulas.
 Material Digital
O Material Digital é oferecido como um complemento ao 
trabalho desenvolvido no livro impresso. Este material pre-
tende enriquecer o trabalho docente, oferecendo subsídios 
para o planejamento e o desenvolvimento das aulas, por meio 
de diferentes recursos pedagógicos. No Material Digital, você 
vai encontrar:
• Planos de desenvolvimento – recurso que tem por obje-
tivo explicitar os objetos de conhecimento e habilidades 
trabalhados em cada bimestre, por meio de sugestões de 
práticas de sala de aula que corroborem a metodologia 
adotada pela coleção.
• Sequências didáticas – contempla três propostas de se-
quências didáticas para cada bimestre, que abordam al-
guns dos objetos de conhecimento e habilidades previstos 
para o período.
• Proposta de acompanhamento da aprendizagem – a partir 
dos conteúdos previstos para cada bimestre, é sugerida 
uma avaliação, em conformidade com a proposta da co-
leção, composta de 10 questões abertas e de múltipla 
escolha, bem como um gabarito.
• Material audiovisual – este material, composto de vi-
deoaulas, pretende favorecer a compreensão dos alunos 
sobre processos, conceitos e princípios e pode servir 
para o aprofundamento dos estudos, para a síntese de 
conteúdos estudados no livro impresso e para o estabele-
cimento de relações com o contexto de vida do estudante.
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VIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 As correntes de pensamento 
e a Geografia na escola
A ciência geográfica, assim como toda ciência, apresenta 
seu desenvolvimento histórico, tendo ganhado forte impulso 
a partir do século XIX, quando, após muitos séculos integrando 
a Ciência e a Filosofia, passou a constituir-se como disciplina. 
A seguir, procuramos apresentar resumidamente algumas 
tendências surgidas na disciplina de Geografia e adotadas 
nos contextos históricos do Brasil.
As tendências dominantes no ensino 
da Geografia no Brasil – breve histórico
Um início positivista
A Geografia foi introduzida no Brasil como disciplina es-
colar em 1837. Foi o Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, então 
capital federal, a primeira instituição de ensino a adotá-la. Sua 
difusão pelas escolas brasileiras ocorreu no início do século 
XX. Recebendo influência de fontes europeias, era dominada 
pelo positivismo e, dentro dos propósitos políticos do contexto 
de início do período republicano, disseminava concepções 
patrióticas. O ensino da Geografia apoiava-se então em livros 
didáticos voltados ao estudo das regiões que, assumindo a 
visão lablachiana, eram vistas como espaços que se explica-
vam por si mesmos.
A Escola Francesa
Em 1934, a criação da Universidade de São Paulo (USP), 
que se deu com a reunião da recém-fundada Faculdade de 
Filosofia,Ciências e Letras com as demais instituições de 
ensino superior do estado, abriu lugar no espaço acadêmico 
para a Geografia. O quadro de docentes dessa faculdade ca-
racterizava-se por suas tendências tradicionais, com forte 
influência da Ecole Française de Géographie (Escola Francesa 
de Geografia), encabeçada por Paul Vidal de La Blache. Este se 
opunha ao pensamento do geógrafo alemão Friedrich Ratzel, 
de cuja linha de pensamento vale aqui fazer uma síntese.
Em sua obra Völkerkunde (Etnologia), publicada em 1894, 
Ratzel defende que, na medida em que habita a Terra, o ser 
humano está preso a uma dependência essencial em relação 
à natureza, da qual tem de extrair seus meios de existência 
1 Leipzig/Wien: Bibliographisches Institut, 1894. t. 1, p. 100-106. 
2 L’année sociologique, Paris, 1898-1899, 1900. p. 3-4.
3 Völkerkunde, cit., t. 1, p. 82. Apud MERCIER, Guy. A região e o Estado segundo Friedrich Ratzel e Paul Vidal de La Blache. Annales de Géographie, n. 583, 1995. Tradução de Guilherme 
Ribeiro, revisão técnica de Rogério Haesbaert.
4 Paris: Albin Michel, 1998. Edição brasileira: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
para se manter e se desenvolver1. Mais tarde, em 1900, Ratzel 
publicou “Le sol, la société et ĺ Etat” (O solo, a sociedade e o 
Estado), estudo no qual confirma sua tese de submissão per-
manente dos seres humanos ao solo por suas necessidades 
de sustento e habitação, de modo a modelar suas sociedades 
em função das condições naturais do meio em que evoluem2. 
Apesar de ter sido classificado como determinista ambien-
tal, o pensamento ratzeliano não estabelece que as condições 
naturais determinam por si só os modos de vida e de formação 
das sociedades humanas. Na verdade, Ratzel levava em conta 
o esforço dos indivíduos e sua maneira de explorar a natureza, 
além do nível de desenvolvimento dos diferentes grupos que 
habitam o planeta. Ou seja, para ele, mesmo o ser humano de 
antigamente, que dependia dos dons da natureza, “certamen-
te não asseguraria a alimentação, a casa, a vida, sem esforço”. 
De todo modo, ele tinha de “dar prova de outra habilidade que 
propriamente a física”3.
Contra essa argumentação, as concepções da chamada 
École Française de Géographie foram reunidas por Lucien 
Febvre em sua obra La Terre et l’évolution humaine (A Terra e 
a evolução humana)4. Deu-se com isso o estabelecimento da 
chamada teoria possibilista, de acordo com a qual a natureza 
apenas fornece um conjunto de possibilidades de transforma-
ção das paisagens e de evolução dos seres humanos e das 
sociedades. Assim, o modo de vida das sociedades não resulta 
das condições oferecidas pelo ambiente, mas do conjunto de 
técnicas, hábitos e organismos sociais que tornam possível 
o uso dos recursos naturais que a natureza de determinado 
lugar disponibiliza. Para essa escola, embora o meio ambiente 
influencie os seres humanos, é a racionalidade destes que os 
torna ativos, dando-lhes condições de fazer as modificações 
e adaptações do meio a fim de satisfazer suas necessidades.
A crítica essencial de La Blache e da Ecole Française ao 
pensamento ratzeliano (Geografia alemã) vai contra o suposto 
determinismo ambiental nele presente, ou seja, a tese de que 
a natureza determina as condições sociais, econômicas e 
tecnológicas de um povo.
La Blache realizou profundas descrições regionais, em que 
procurou demonstrar que as paisagens de uma região refle-
tem a intervenção humana e a superposição dos aspectos 
ORIENTAÇÕES GERAIS
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VIII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
naturais e humanos ao longo da história. Ele defendia que os 
seres humanos podem interferir na natureza, modificando-a, 
e vencer os obstáculos impostos pelas condições naturais em 
determinadas regiões, como uma cordilheira, um deserto, um 
solo pobre etc.
Não obstante, vale observar que, na volumosa obra de La 
Blache, não são mencionados os já grandes núcleos urba-
nos, salvo no que se refere à localização e à topografia, e à 
presença da indústria, já bastante significativa na paisagem 
em sua época. Naquele tempo, os estudos da Geografia bus-
cavam explicações objetivas e quantitativas da realidade, sob 
o argumento da neutralidade do discurso científico, portanto 
distantes de uma politização.
Lacoste e a Geografia Crítica
Após terem reinado na academia internacional por um bom 
tempo, os postulados da Ecole Française passaram a ser rigo-
rosamente discutidos por outro geógrafo francês. Nos meados 
da década de 1970, Yves Lacoste dedicou-se a demonstrar o 
caráter político da Geografia, dando revivescência, na França, 
ao uso do termo geopolítica. A revista Hérodote, fundada por 
ele próprio em 1976 e que permanece em circulação até hoje, 
teve como objetivo em seu início revelar a “face política” da 
Geografia.
Poucos anos antes, Lacoste havia publicado Geografia do 
subdesenvolvimento5. Essa obra teve, desde então, grande 
influência nos estudos e no ensino da disciplina no Brasil. Dela 
resultaram as propostas de tendência marxista que configura-
ram a chamada Geografia Crítica, cuja proposta é romper com 
a ideia da neutralidade da ciência e dar à Geografia o caráter 
de uma ciência capaz de elaborar uma crítica fundamental 
à sociedade capitalista por meio do estudo do espaço e das 
formas de apropriação da natureza, colocando ênfase no en-
gajamento político dos geógrafos e defendendo a diminuição 
das disparidades socioeconômicas e regionais6. Vale ressaltar, 
no entanto, que os geógrafos Pierre George, Bernard Kayser e 
Jean Tricart também tiveram uma importância significativa na 
introdução de uma abordagem crítica na Geografia.
O enfoque da Geografia Crítica está nas relações entre 
a sociedade, o trabalho e a natureza e suas influências na 
transformação do espaço geográfico. Desse modo, conteúdos 
políticos relevantes para a formação do cidadão ganharam 
espaço na Geografia, introduzindo em seu ensino uma nova 
maneira de interpretar os conceitos de espaço geográfico, 
lugar, território e paisagem.
5 São Paulo: Difel, 1966.
6 DINIZ FILHO, Luis Lopes. Fundamentos epistemológicos da Geografia. Curitiba: IBPEX, 2009.
7 In: Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.
As ideias marxistas foram amplamente difundidas no Brasil, 
assim como no resto do mundo, entre fins da década de 1940 e 
meados da década de 1970, com a revolução Chinesa (1949), 
a revolução Cubana (1959) e a Guerra do Vietnã (1959-1975). 
No Brasil, possibilidades de propostas de reformas de nível go-
vernamental que, consideradas de caráter socialista, feriam o 
conservadorismo político, tiveram como reação a implantação 
do regime militar (1964-1984). Na esfera educacional, viu-se, no 
período, a valorização de uma abordagem nacionalista voltada 
à sustentação do governo, que, excluindo conteúdos de Histó-
ria e Geografia, juntou as duas disciplinas sob a denominação 
Estudos Sociais e criou as de Educação Moral e Cívica (EMC) e 
Organização Social e Política Brasileira (OSPB). A “revolução na 
educação” proposta pelo governo militar visava formar profis-
sionais para atender à demanda do mercado.
Desse modo, o ensino, a economia e as práticas políticas 
e culturais ficaram submetidos ao controle centralizador do 
governo federal. A propósito da ideologia contida na EMC, a 
educadora Selva G. Fonseca pontua:
[...] A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, 
o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro 
dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como 
também deviam ‘marcar’ o trabalho de todas as outras áreas 
específicas e das atividades extraclasse com a participação 
dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e 
responsabilidades cívicas.7 [...]
No início da década de 1980, portanto ainda sob a ditadura, 
profissionais brasileiros das áreas deGeografia e de História 
empreenderam uma luta pela reposição de ambas as discipli-
nas no currículo escolar em todo o Brasil.
A Geografia Crítica, presente em expressivo número de 
trabalhos acadêmicos do período, fazia parte, no Brasil, do 
ambiente de luta pela redemocratização do país e pela justiça 
social. Aos poucos se verificou, no entanto, que, assim como 
a Geografia Tradicional, ela não levava em conta o aspecto 
subjetivo da relação humana e da sociedade com a natureza, 
pois considerava alienante esse ponto de vista.
A crise do socialismo real também colocou em xeque essa 
tendência. De acordo com Márcio Piñon de Oliveira, no final da 
década de 1980, a Geografia Crítica:
[...] começou a apresentar seus primeiros sinais de esgota-
mento diante da realidade em transformação, expondo seus 
limites teórico-metodológicos. A queda do muro de Berlim, 
o fim da URSS, aliados à crise do marxismo e à falência dos 
paradigmas da modernidade na explicação da nova realidade 
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IXMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
em mudança, inclusive o da teoria social crítica, revolucionam 
o pensamento e a produção geográfica em todos os sentidos 
e direções.8 [...]
A ênfase sobre um entendimento historicista da sociedade, 
que se deu a partir da configuração do pensamento marxista 
na Geografia, trazia a dificuldade de se adequar a linguagem da 
temporalidade com a da espacialidade (da História com a Geo-
grafia). Josefina Gómez de Mendoza, catedrática de Geografia 
da Universidade Autônoma de Madri, pontua que o próprio Yves 
Lacoste indicava a dificuldade de apoiar a Geografia em Marx:
[...] o raciocínio marxista não basta, em particular, para ga-
rantir um fecundo entendimento das estratégias diferenciais 
sobre o espaço. Aceite-se ou não em toda a sua dimensão a crítica 
lacostiana ao discurso geográfico marxista, parece indubitável 
que este supõe um modo de entendimento que, ao centrar toda a 
sua argumentação nas capacidades de determinação que se atri-
buem aos processos historicamente atuantes, está condenado a 
negar de fato – explícita ou implicitamente – a espacialidade.9 [...]
Ainda na interpretação dessa mesma autora, Lacoste as-
sinala que:
 [...] com o enfoque marxista os problemas básicos do en-
tendimento geográfico ficam diluídos e não resolvidos em um 
discurso articulado por – e para – outros domínios do conhe-
cimento social, de forma que frequentemente não faz mais 
que extrapolar, para as estruturas espaciais, interpretações 
que remetem a estruturas econômicas e sociais, a reflexões da 
história e da economia política.10 [...]
Josefina Gómez observa outra lacuna na concepção dos 
geógrafos marxistas: a ausência de uma melhor elaboração 
dos aspectos ecológicos e energéticos dos pontos de vista 
conceitual e analítico11. Todavia, é perceptível uma evolução 
da Geografia Crítica, ao notar-se que, sem perder suas carac-
terísticas, há uma superação dessa lacuna.
Em termos de produção acadêmica, observa-se que uma 
das características fundamentais nas últimas décadas, na 
área da Geografia, é a preocupação com as dimensões sub-
jetivas da relação humana com a natureza, em que se consi-
deram as culturas das sociedades e, desse modo, se diver-
sificam as percepções do espaço geográfico e as formas de 
sua construção. Desse modo, o espaço geográfico passa a ser 
explicado em sua pluralidade, abrangendo outros campos do 
8 Geografia e epistemologia: meandros e possibilidades metodológicas. Revista de Geografia. São Paulo: Unesp, 1997. v. 14. p. 155.
9 MENDOZA, Josefina Gómez. Los radicalismos geográficos. In: MENDOZA, Josefina Gómez et al (Org.). El pensamento geográfico: estúdio interpretativo y antología de textos (de Hum-
boldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza, 1982. p. 152-153. 
10 Idem, ibidem.
11 Idem, p. 153.
12 São Paulo: Difel, 1980.
13 Geopolítica na virada do milênio: logística e desenvolvimento sustentável. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas. 3. ed. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 2001. p. 287.
saber, principalmente a Antropologia, a Sociologia, a Biologia 
e as Ciências Políticas.
Geografia Humanista
A consideração que o indivíduo tem de suas experiências, 
seu lugar, suas percepções sobre o espaço de vivência, le-
vando em conta as relações pessoais e com a paisagem, é 
tema central das pesquisas que desenvolveram a Geografia 
Humanista, principalmente a partir dos anos 1960. Essa pers-
pectiva foi influenciada por outros campos do conhecimento, 
como Psicologia, Antropologia, Sociologia, História, Filosofia, 
considerando, sobretudo, a fenomenologia.
O geógrafo brasileiro Eduardo Marandola Jr., um dos princi-
pais estudiosos da Geografia Humanista na atualidade, desta-
ca a importância do lugar nos estudos da Ciência Geográfica. 
Na obra Qual o espaço do lugar?: geografia, epistemologia, 
fenomenologia, de 2012, enraizamento, identidade, experiên-
cia e percepção são termos que perpassam as ideias centrais 
da Geografia Humanista.
Um dos principais pensadores da perspectiva Humanista 
em todo o mundo é o geógrafo sino-estadunidense Yi-Fu Tuan, 
autor de Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores 
do meio ambiente12, que tem como foco o estudo das relações, 
inclusive psicológicas, das pessoas com o ambiente natural 
ou construído (a topofilia).
A tendência pós-moderna
Considerando-se o fim da Guerra Fria e o acelerado proces-
so de globalização econômica no qual se incluem, em maior 
ou menor grau, dependendo da região do planeta, as recentes 
transformações na organização espacial e a nova configura-
ção geopolítica, a Geografia carece de uma atualização que 
dê conta do espaço geográfico da chamada pós-modernidade.
Diversos estudos têm surgido nas últimas décadas na 
tentativa de gerar o que podemos chamar de Geografia da 
pós-modernidade. 
A geógrafa brasileira Bertha K. Becker observa que, já des-
de a Segunda Guerra Mundial, a ciência e a tecnologia passa-
ram a constituir o fundamento do poder, valorizando o espaço 
a partir de suas diferenças. Esse processo, representado pelas 
redes transnacionais de circulação e comunicação, permite 
tanto a globalização como a diferenciação espacial13. 
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X MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Outro geógrafo brasileiro, Rogério Haesbaert, aponta 
para vastas áreas do planeta nas quais se verificam graves 
consequências desse processo modernizador. Ele evidencia 
a existência de uma massa de despossuídos sem condições 
de acesso às redes mundiais e sem a menor autonomia 
para definir seus “circuitos de vida”14. Haesbaert diz, ainda, 
a propósito, que a desordem dessas massas de excluídos 
deve-se ao fato de que, em seus aglomerados, se cruza 
uma multiplicidade de redes e territórios que não permitem 
definições ou identidades claras, como se o “vazio de sen-
tido” contemporâneo reproduzido no sentido sociológico 
pela polêmica noção de “massa” tivesse sua contrapartida 
geográfica na noção de “aglomerados humanos de exclu-
são”15. Em sua obra Condição pós-moderna16, o geógrafo 
marxista britânico David Harvey assinala que a compressão 
do espaço-tempo vivido pela humanidade desde a década 
de 1970 exige uma mudança em nossos mapas mentais, 
atitudes e instituições. Todavia, segundo ele, essa transfor-
mação não se dá na mesma velocidade das empreendidas 
no espaço pelo vetor técnico-científico, de modo que há 
uma defasagem que implica a possibilidade de haver sé-
rias consequências no âmbito das mais diversas decisões 
(financeiras, militares etc.)17. 
Na referida obra, Harvey explora a contribuição das novas 
tecnologias, o surgimento da prática da descartabilidade das 
coisas, o papel do consumo e da moda e a manipulação da 
opinião e do gosto, apoiada na construção de novos sistemas 
de signos e imagens18.
Os autores mencionados neste item são representativosde uma tendência na qual se inferem novas formas de gestão 
do espaço geográfico. Os espaços militarizados da Guerra 
Fria são agora territórios onde impera a competitividade e 
cujo poder depende do domínio de recursos tecnológicos, e 
os embates se dão entre locais, além de se verificarem con-
flitos entre nações. Desse modo, verifica-se, em nível global, 
um processo de coesão, de fusão de empresas, de criação 
de blocos econômicos que geram a ideia de uma unificação, 
enquanto, em nível local, o que se percebe é um processo de 
fragmentação em que cada local conta com suas próprias 
condições para crescer.
14 Desterritorialização: entre as redes e os aglomerados de exclusão. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 
1995. p. 166.
15 Idem, p. 186.
16 São Paulo: Loyola, 1993.
17 Idem, p. 275-278.
18 Idem, capítulo 17.
19 In: Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico internacional. São Paulo: Hucitec, 1994. p. 48-49.
20 Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
Esse novo padrão espacial, de polarização em nível global 
e de pulverização em nível local, coloca hoje para a Geogra-
fia o desafio de analisar a complexa organização espacial 
presente. Para a definição do espaço geográfico em tempos 
de globalização, encontramos contribuições de diversos ou-
tros autores, entre os quais podemos citar Milton Santos e 
Edward Soja.
Para Milton Santos, o espaço geográfico é produzido de 
acordo com as demandas de quem o idealiza, para permitir fluir 
suas necessidades. É um “conjunto indissociável de sistemas 
de objetos naturais ou fabricados e de ações, deliberadas ou 
não”. Ao materializar três dos pressupostos da globalização 
– “a unicidade técnica, a convergência dos momentos e a 
unicidade do motor” –, o espaço geográfico viabiliza a glo-
balização19.
O geógrafo estadunidense Edward Soja, analisando a força 
do historicismo para as ciências modernas, em Geografias 
pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica, 
busca contribuir para a discussão de autores que tentaram 
fazer o resgate da categoria espaço e para a elaboração de 
um método que seja, ao mesmo tempo, materialista histórico 
e geográfico, na medida em que, para ele, espaço e tempo são 
inseparáveis. Nesse sentido, abrange a dialética socioespacial 
gramsciana e a noção de espacialidade, tomando o espaço 
como socialmente produzido, ao mesmo tempo físico, mental 
e social20.
O ensino de Geografia na sociedade democrática
No processo de redemocratização do país, o esforço go-
vernamental pela democratização na área da educação se 
consubstancia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
publicados em 1997, com os quais se propõe a “desideologi-
zação” do ensino, mas principalmente a desmistificação da 
manipulação realizada pelos meios de comunicação de massa. 
A proposta coaduna-se com o entendimento de uma educação 
nos diversos níveis de ensino voltada ao objetivo básico, que 
é claramente a formação de crianças e jovens capacitados 
para o exercício da cidadania.
Sobre o conceito de cidadania, propomos uma reflexão, 
conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN):
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XIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
[...] a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, 
em muitos casos, ainda o é [reveste-se] de uma característica 
– para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente “so-
cial”. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito 
da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere 
uma noção de cidadania, como “acesso aos bens e serviços de 
uma sociedade moderna”, discurso contemporâneo de uma 
época em que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lu-
tavam, essencialmente, para obter do Estado condições de exis-
tência mais digna, do ponto de vista dominantemente material. 
Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais 
“político” e menos “social”, quer dizer, uma cidadania agora 
compreendida como a participação ativa dos indivíduos nas 
decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou de 
ser uma reivindicação que situava o político na precedência do 
social: participar de decisões públicas significava obter direitos 
e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de 
vida minimamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas 
de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania 
aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a 
escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de 
seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações 
sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas 
de violência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola 
de Educação Básica se insere e em que o professor e o estu-
dante atuam, há que se perguntar: de que tipo de educação os 
homens e as mulheres dos próximos 20 anos necessitam, para 
participarem da construção desse mundo tão diverso? A que 
trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que 
21 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: 
MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 18-19 [grifos nossos].
22 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 23-24.
23 Idem, p. 24.
sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira 
deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora 
e libertadora. [...]21
No tocante ao ensino de Geografia, as posturas adotadas 
nos PCN deram conta da necessidade de, aproveitando-se 
as contribuições da Geografia Tradicional (positivista) e 
da Geografia Crítica (marxista), introduzir os avanços al-
cançados na disciplina, destacando-se as contribuições da 
Geografia Humanista ou Geografia da Percepção. Segundo 
o documento:
 Uma das características fundamentais da produção acadê-
mica da Geografia dos últimos tempos foi o surgimento de 
abordagens que consideram as dimensões subjetivas e, por-
tanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, 
tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo. [...]22
Para o mencionado rompimento, os PCN propuseram, pou-
co adiante, que o professor desenvolvesse com o aluno:
 Uma Geografia que não seja apenas centrada na explicação 
empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente 
pela explicação política e econômica do mundo; que trabalhe 
tanto as relações socioculturais da paisagem como os elemen-
tos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as 
múltiplas interações, entre eles estabelecidas na constituição 
dos lugares e dos territórios. [...]23
Foi com esses pressupostos que iniciamos nossa reflexão 
sobre o papel da Geografia na escola, em especial, neste caso, 
no Ensino Fundamental.
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XII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o 
ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Homologada em dezembro de 2017, a Base Nacional Co-
mum Curricular é um documento normativo, que já estava 
previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, 
e que define um conjunto de aprendizagens essenciais pro-
gressivas a serem alcançadas pelos estudantes da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental no Brasil.
Orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
cação Básica (DCN), a BNCC visa, sobretudo, a uma formação 
integral dos estudantes, que contribua para a construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Esse documen-
to passa a alicerçar a produção de currículos e as práticas 
pedagógicas dos componentes curriculares.
No que se refere ao ensino de Geografia, ao enfatizar a im-
portância e acentralidade do desenvolvimento do raciocínio 
geográfico para a análise das interações entre sociedade e 
natureza em diferentes escalas, contextos e épocas, a BNCC 
contribui para o debate e o movimento de renovação da Geo-
grafia escolar, estimulando cada vez mais as práticas peda-
gógicas cuja finalidade seja superar a aprendizagem baseada 
em memorização e simples descrição de aspectos físicos e 
sociais de realidades distantes daquela que o aluno vive.
Ao proporcionar aos alunos contextos, discussões e prá-
ticas que favorecem a aplicação do raciocínio geográfico, o 
desenvolvimento do pensamento espacial, a capacidade de 
resolução de problemas, a construção de argumentos, a aná-
lise de processos e da relação entre sociedade e natureza em 
tempos e espaços distintos, a Geografia pode contribuir com 
a formação de cidadãos conscientes da diversidade e dos 
desafios existentes no mundo, estimulando-os a agir com au-
tonomia e responsabilidade, de modo a tomar decisões éticas 
para solucionar problemas cotidianos.
Descrição dos princípios do raciocínio geográfico para a análise dos fenômenos geográficos
PRINCÍPIOS 
DO RACIOCÍNIO 
GEOGRÁFICO PARA 
A ANÁLISE DOS 
FENÔMENOS
LOCALIZAÇÃO
Posição, absoluta ou 
relativa, de um objeto na 
superfície terrestre.
DISTRIBUIÇÃO
Disposição de objetos e 
fenômenos pelo espaço.
ANALOGIA
Comparação de 
fenômenos e processos e 
identificação de semelhanças 
e diferenças 
entre eles.
ORDEM
Estruturação ou 
ordenamento do espaço 
conforme determinações 
da sociedade que o 
produziu.
EXTENSÃO
Dimensão ou proporção de um 
fenômeno no espaço.
DIFERENCIAÇÃO
Variação de atributos de 
um fenômeno em diferentes 
áreas.
CONEXÃO
Interação e articulação entre 
fenômenos geográficos 
próximos ou distantes.
Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. 
Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 358.
Visando atender aos objetivos do ensino da Geografia, 
a BNCC estabelece um conjunto de habilidades que os es-
tudantes devem desenvolver ao longo de cada etapa da 
Educação Básica. Essas habilidades apresentam uma pro-
gressão de complexidade e estão vinculadas a objetos de 
conhecimento, organizados em cinco unidades temáticas 
para os Anos Finais do Ensino Fundamental apresentadas 
a seguir.
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XIIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
A unidade temática o sujeito e seu lugar no mundo se es-
trutura ao longo dos quatro anos de modo a ampliar as noções 
dos alunos sobre o lugar onde vivem (identidade), os modos de 
vida de diferentes sociedades (alteridade), as características 
e dinâmicas da população mundial e a hegemonia cultural 
europeia.
Por sua vez, conexões e escalas intitulam outra unidade 
temática, cujo objetivo é assegurar, durante os Anos Finais do 
Ensino Fundamental de Geografia, a análise e a articulação 
de fatos, situações e processos naturais, sociais, políticos, 
econômicos e culturais nas escalas local, regional e global 
para explicar as intervenções do ser humano na natureza e 
na sociedade.
Já a unidade temática mundo do trabalho visa estimular a 
compreensão sobre como as atividades e o trabalho humano 
transformam o espaço geográfico e exploram os recursos 
naturais, reconhecendo diferentes processos produtivos e a 
importância dos objetos técnicos e do desenvolvimento tec-
nológico na dinâmica socioeconômica e nas condições de vida 
e trabalho da população.
As formas de representação e pensamento espacial tam-
bém se constituem como uma unidade temática e estabele-
cem um feixe de objetos do conhecimento e habilidades que 
visam desenvolver o raciocínio espaço-temporal pela lingua-
gem cartográfica e gráfica, além de estimular a interpretação 
e a elaboração de representações diversas, reconhecendo-as 
como instrumentos de análise de dados e informações para a 
produção do conhecimento geográfico.
Por fim, a unidade temática natureza, ambientes e qua-
lidade de vida organiza objetos de conhecimento e habili-
dades que objetivam identificar e explicar componentes e 
processos físico-naturais, reconhecendo diferentes modos 
de apropriação dos recursos naturais e impactos socioam-
bientais observados nesse processo.
Nesta coleção, contemplamos na proposta teórico- 
-metodológica as habilidades descritas pela BNCC para cada 
um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, buscando abor-
dar os objetos de conhecimento, os processos cognitivos 
previstos em cada verbo, bem como os contextos e as espe-
cificações contidas na redação de cada habilidade, de modo 
a favorecer a apreensão de conhecimentos, a capacidade de 
aprender a partir do raciocínio geográfico, a formação de atitu-
des e valores e a promoção de reflexões e o estímulo a práticas 
de intervenção nos lugares de vivência do aluno.
A proposta teórico-metodológica desta Coleção também 
articula o desenvolvimento de habilidades ao trabalho com 
as Competências Gerais da Educação Básica, das Ciências 
Humanas e da Geografia. Segundo o documento:
[...] Na BNCC, competência é definida como a mobilização 
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
O sujeito e seu lugar no 
mundo
Conexões e escalas Mundo do trabalho
Formas de representação 
e pensamento espacial
Natureza, ambiente e 
qualidade de vida
Fonte: elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 382-393.
Objetos de 
conhecimento:
6o ano: identidade 
sociocultural.
7o ano: ideias e 
concepções sobre a 
formação territorial do 
Brasil.
8o ano: distribuição 
da população mundial 
e deslocamentos 
populacionais; 
diversidade e dinâmica 
da população mundial 
e local.
9o ano: a hegemonia 
europeia na economia, 
na política e na 
cultura; corporações 
e organismos 
internacionais; as 
manifestações 
culturais na formação 
populacional.
Objetos de 
conhecimento:
6o ano: relações entre 
os componentes físico-
-naturais.
7o ano: formação 
territorial do Brasil; 
características da 
população brasileira.
8o ano: corporações 
e organismos 
internacionais e 
do Brasil na ordem 
econômica mundial.
9o ano: integração 
mundial e suas 
interpretações: 
globalização e 
mundialização; a 
divisão do mundo 
em Ocidente e 
Oriente; intercâmbios 
históricos e culturais 
entre Europa, Ásia e 
Oceania.
Objetos de 
conhecimento:
6o ano: transformação 
das paisagens naturais 
e antrópicas.
7o ano: produção, 
circulação e consumo 
de mercadorias; 
desigualdade social e 
trabalho.
8o ano: os diferentes 
contextos e os meios 
técnico e tecnológico 
na produção; 
transformações do 
espaço na sociedade 
urbano-industrial na 
América Latina.
9o ano: transformações 
do espaço na 
sociedade urbano-
-industrial; cadeias 
industriais e inovação 
no uso dos recursos 
naturais e matérias- 
-primas.
Objetos de 
conhecimento:
6o ano: fenômenos 
naturais e sociais 
representados de 
diferentes maneiras.
7o ano: mapas 
temáticos do Brasil.
8o ano: cartografia: 
anamorfose, croquis 
e mapas temáticos da 
América e África.
9o ano: leitura e 
elaboração de mapas 
temáticos, croquis 
e outras formas de 
representação para 
analisar informações 
geográficas.
Objetos de 
conhecimento:
6o ano: biodiversidade 
e ciclo hidrológico; 
atividades humanas e 
dinâmica climática.
7o ano: biodiversidade 
brasileira.
8o ano: identidade e 
interculturalidades 
regionais: Estados 
Unidos da América, 
América espanhola e 
portuguesa e África; 
diversidade ambiental 
e as transformações 
nas paisagens na 
América Latina.
9o ano: diversidade 
ambiental e as 
transformações nas 
paisagens na Europa, 
na Ásia e na Oceania.
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XIV MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercícioda cidadania e do mundo do trabalho.24 [...]
Vale destacar também outro trecho do documento 
que explicita a importância do desenvolvimento das 
competências:
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a 
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser 
inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabele-
cem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio (Artigos 32 e 35).
[...]
24 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 8.
25 Idem, p. 13.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-
dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de 
competências. Por meio da indicação clara do que os alunos 
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “sa-
ber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece 
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as 
aprendizagens essenciais definidas na BNCC.25
As Competências anteriormente mencionadas são repro-
duzidas nos quadros a seguir.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CGEB)
1. Conhecimento 
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento científico, 
crítico e criativo
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
3. Repertório cultural
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também parti-
cipar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Comunicação
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Cultura digital
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significa-
tiva, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e projeto de vida
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício 
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência so-
cioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Autoconhecimento 
e autocuidado
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo 
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza.
10. Responsabilidade 
e cidadania
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 9-10./Movimento pela Base e Center for Curriculum 
Redesign. Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC. Disponível em: <http://movimentopelabase.org.br/biblioteca>. Acesso em: 13 set. 2018.
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XVMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (CECHEF)
1. Identidade e alteridade
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em 
uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Mundo social, 
cultural e digital
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhe-
cimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para 
intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Responsabilidade 
e cidadania
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a 
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, 
de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Pensamento crítico e 
científico e empatia
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes 
culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento 
e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Fenômenos no 
tempo e no espaço
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocor-
ridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Argumentação
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias 
e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a 
responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
7. Raciocínio espaço-temporal
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias 
digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a 
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 355.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (CEGEF)
1. Conhecimento geográfico
Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse 
e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Conexões temáticas 
Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância 
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos 
da natureza ao longo da história.
3. Raciocínio geográfico
Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise 
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípiosde analogia, conexão, diferenciação, 
distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Pensamento espacial
Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de dife-
rentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações 
geográficas.
5. Investigação e 
conhecimento científico
Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo 
natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor 
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos 
da Geografia.
6. Argumentação
Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista 
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
7. Responsabilidade e cidadania
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários.
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 364.
Os principais aspectos destas Competências podem ser 
desenvolvidos nas diversas propostas de atividades da Cole-
ção. Também é possível articular o trabalho com as Competên-
cias Gerais e Específicas de Ciências Humanas e de Geografia 
nas seções Projeto especial, Geografia e Arte, Para integrar, 
Para conhecer mais e Contraponto, que propõem, dependendo 
da abordagem de cada uma, atividades em grupo, elaboração 
de seminários, expressão de opiniões, contato com diferentes 
linguagens, atividades interdisciplinares, pesquisa e amplia-
ção do conhecimento.
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XVI MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Em relação às Competências Gerais 1 e 2 e à Competência 
Específica de Geografia 1, ligadas ao processo de aquisição do 
conhecimento, a organização da obra favorece a articulação 
dos conhecimentos prévios do aluno, mobilizados na abertura 
de unidade e de capítulo (seção Para começar), com os conhe-
cimentos adquiridos (seção Para sistematizar e também Para 
fechar), propiciando a retomada do percurso de aprendizagem 
e a reflexão sobre como ocorre a construção do conhecimento, 
ampliando a consciência do aluno sobre o processo de estudar 
e aprender. Além disso, as atividades do boxe Explore, que 
aparece ao longo dos capítulos, estimulam o protagonismo do 
aluno no processo de aquisição do conhecimento ao explora-
rem a análise, a leitura e a interpretação dos recursos visuais 
e de aspectos importantes desenvolvidos no texto teórico.
A Competência Geral 3, que estabelece a importância da 
construção do repertório cultural dos alunos, pode ser de-
senvolvida principalmente a partir da seção Geografia e Arte, 
a qual articula relações entre manifestação cultural, socieda-
de e as artes com base na leitura de obras de arte, poemas, 
imagens e outros recursos relacionados ao tema principal e 
ao conhecimento geográfico abordado na unidade. O trabalho 
com essa Competência Geral pode ser vinculado ao desenvol-
vimento das Competências Específicas de Ciências Humanas 
1 e 4, tendo em vista que o aumento do repertório cultural dos 
alunos favorece atitudes de respeito à pluralidade de culturas, 
promoção dos direitos humanos e valorização dos saberes, 
das potencialidades e identidades de grupos sociais.
O desenvolvimento da Competência Geral 5, relacionada à 
compreensão, uso e criação de tecnologias de informação e 
comunicação também é favorecido na proposta teórico-meto-
dológica desta Coleção, tendo em vista que, segundo a BNCC:
[...] As experiências das crianças em seu contexto fami-
liar, social e cultural, suas memórias, seu pertencimento a 
um grupo e sua interação com as mais diversas tecnologias 
de informação e comunicação são fontes que estimulam sua 
curiosidade e a formulação de perguntas. O estímulo ao pen-
samento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do 
fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar 
respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções 
culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e comu-
nicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de 
si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres 
humanos entre si e com a natureza [...]26.
Em vários momentos do desenvolvimento do conteúdo, 
especialmente em atividades das seções Para sistematizar 
e Projeto especial, o aluno é convidado a pesquisar e acessar 
26 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 56 [grifo nosso].
informações na internet, além de debater, na seção Contra-
ponto, mudanças sociais promovidas ou estimuladas pelos 
avanços tecnológicos e pelas dinâmicas do meio técnico-cien-
tífico e informacional.
A construção da argumentação é uma competência que 
se apresenta nas três listas de competências: Gerais da 
BNCC 7; Específicas de Ciências Humanas 6; e Específicas de 
Geografia 6. A principal diferença entre elas reside na fonte 
de conhecimentos a serem mobilizados na argumentação: de 
modo mais abrangente, espera-se que o estudante argumente 
com base em fatos, dados e informações confiáveis; assim 
como construa argumentos com base nos conhecimentos de 
Ciências Humanas e também utilize informações geográficas.
Nesta Coleção, a seção Contraponto, presente em todas 
as unidades, privilegia o desenvolvimento dessas Competên-
cias, apresentando recursos textuais e visuais diversificados 
como apoio para a seleção e classificação de informações, o 
reconhecimento, a análise e a inferência de pontos de vista 
sobre o assunto em estudo e, por fim, a elaboração ou defesa 
de uma opinião, a tomada de decisão ou ainda a formulação de 
uma proposta decisória. Ao longo das etapas de estudo dos 
Anos Finais, o aluno é estimulado a desenvolver a argumenta-
ção para se posicionar diante de questões globais relevantes 
debatidas na atualidade, como deslocamentos populacionais 
no mundo, igualdade de gênero e de oportunidades, mudança 
climática, erradicação da pobreza, ampliando sua consciência 
socioambiental e de direitos humanos.
O desenvolvimento do protagonismo do aluno e de suas ati-
tudes cidadãs, expresso na redação da Competência Geral 4, 
na de Ciências Humanas 3 e na Competência Específica de 
Geografia 7, é incentivado, sobretudo, nas atividades práti-
cas das seções Para sistematizar e Projeto especial e Geo-
grafia e Arte.
Entendemos que o estudo da Geografia e a construção 
do conhecimento geográfico requer a observação e a inves-
tigação constante da realidade construída cotidianamente, 
tendo em mente que as paisagens resultam da dinâmica da 
vida em sociedade, da busca dos seres humanos pela sobre-
vivência e satisfação de suas necessidades, explorando os 
recursos naturais.
A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no 
mundo no final do século XX e início deste século obrigam a 
uma análise que leve à compreensão destas mudanças e da 
configuração da realidade e à construção de outra relação do ser 
humano com o meio natural e de outra postura no meio social. 
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XVIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Nesse processo, alteraram-se as noções de tempo e espaço e 
intensificou-se o ritmo de transformação das paisagens.
Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento 
científico e tecnológico seria suficiente para elevar as con-
dições de vida de toda a humanidade a novos patamares de 
bem-estar. Essa crença foi destruída pelo panorama de um 
mundo em que as desigualdades, tantoentre as camadas de 
uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se 
cada vez mais profundas.
Em decorrência da globalização, a vida das pessoas passou 
a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. 
Cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano 
e a natureza ou entre Estados-nação.
Por ser a área do conhecimento que estuda e investiga 
essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na constru-
ção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente 
produzido. E o estudo da Geografia é fator fundamental na 
formação de um aluno cidadão, na medida em que lhe permite 
apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente 
sua realidade, com suas diferenças, semelhanças e desigual-
dades, bem como agir pela construção de um mundo mais 
ético, justo e solidário.
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XVIII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 Apresentação da Coleção
Os quatro volumes desta Coleção são resultado de muitos 
anos de magistério, de várias conversas com colegas profes-
sores, de inúmeros contatos durante palestras proferidas por 
todo o Brasil, de diversas sugestões e estímulos recebidos 
de professores pelos correios tradicional e eletrônico. Neles 
também procuramos incorporar propostas para o ensino de 
Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental, apresen-
tadas nas DCN e na BNCC e estar atualizado quanto a termos 
pedagógicos, conceituais e de informação.
Apesar de elaborada a partir dessa ampla experiência, 
é importante ressaltar que esta Coleção reflete as vivên-
cias, as concepções e o posicionamento dos autores sobre 
o ensino de Geografia. Isso significa que nenhum educador 
pode prescindir da sua experiência e de seu conhecimento 
sobre a realidade local, individual e particular de sua turma 
e aluno. A Coleção visa, portanto, ser um instrumento de 
auxílio ao professor, mas não descarta – e tampouco desme-
rece – a atuação ativa dos educadores e estudantes. Nesse 
sentido, os textos, orientações, dicas e encaminhamentos 
aqui apresentados visam ser um auxílio para que o colega 
professor possa traçar um percurso de aprendizagem para 
seus alunos.
A ideia da Coleção é proporcionar o conhecimento do es-
paço geográfico como um espaço dinâmico, fruto tanto dos 
fenômenos naturais quanto das intervenções humanas (po-
líticas, sociais, econômicas e culturais). Com esse intuito, 
procuramos realizar uma abordagem analítica dos processos 
que organizam e transformam o espaço geográfico e estrutu-
ram novas territorialidades. Buscamos, também, oferecer uma 
visão ampla dos temas, sem, contudo, pretender esgotá-los, 
e respeitar a cognição dos alunos desse segmento e dessa 
faixa etária. Nesse sentido, é o professor quem deve fazer a 
seleção dos conteúdos que deverão ser mais explorados, pela 
atualidade ou proximidade com o cotidiano dos alunos. Essa 
ampliação pode ser feita a partir das inúmeras seções ofere-
cidas nos volumes do aluno ou das dicas e complementos ofe-
recidos nas Orientações específicas do Manual do Professor.
Com a preocupação de oferecer ao aluno instrumentos 
que o ajudem a compreender o mundo em que vive e suas 
transformações, pressuposto para o exercício da cidadania, 
exploramos as principais categorias de análise geográfica – 
paisagem, lugar, espaço geográfico, território, região –, além 
de outros conceitos importantes para a análise espacial, como 
tecnologia, relações sociais, poder, política, Estado e trabalho. 
Na Coleção também privilegiamos o estudo cartográfico, por 
meio de propostas de leitura, interpretação, compreensão, 
comparação, análise, crítica e elaboração de diferentes tipos 
de representação cartográfica.
Essas categorias e conceitos são abordados ao longo dos 
quatro volumes da Coleção e trabalhados de modo a aproxi-
má-los da realidade vivida pelos alunos. Realidade esta que 
pode ser tanto a vivida presencialmente, no que diz respeito, 
por exemplo, a sua rua, a seu bairro ou a seu município, como 
aquela de que os estudantes tomam conhecimento pelos 
inúmeros meios de comunicação e mídias existentes, como 
a televisão, a internet, os jornais, as revistas, entre outros, 
podendo, nestes momentos, questionar ideias e estereótipos 
veiculados por estes.
Buscando outras possibilidades de análise e compreensão 
que possam auxiliar a dar conta da complexidade dos assun-
tos discutidos, utilizamos conhecimentos e contribuições de 
outras ciências, como a História, a Economia, a Biologia, a 
Antropologia, a Sociologia, a Matemática e a Arte. Além disso, 
diversos temas e conteúdos geográficos são trabalhados com 
a preocupação de ampliar e mostrar para o aluno suas relações 
com outras disciplinas e áreas do conhecimento.
Quanto aos aspectos visuais da obra, privilegiamos uma 
diagramação em que o texto principal é acompanhado de bo-
xes, atividades e imagens de diversas tipologias (fotografias, 
mapas, gráficos, tabelas, infográficos, obras de arte). Esses 
elementos foram distribuídos de forma equilibrada, visando 
propiciar leveza e estimular a leitura e os estudos.
Nosso objetivo final é que, com a seleção dos temas, com 
o tratamento dado aos conteúdos e a maneira como foram 
abordados e com as reflexões e atividades propostas, o aluno 
se torne capaz de adquirir e elaborar conhecimentos de modo 
a atuar no mundo, visando dar sua contribuição para o desen-
volvimento de relações mais justas e solidárias entre os seres 
humanos e de práticas sustentáveis para o meio ambiente.
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XIXMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 Proposta da Coleção
Nas Orientações específicas deste Manual, explicitamos 
os conteúdos trabalhados e seus respectivos objetivos. É im-
portante destacar que esses conteúdos, assim como seus 
objetivos, são abordados considerando também as habilida-
des e competências a serem desenvolvidas, de acordo com 
a BNCC. Dessa forma, você terá as ferramentas necessárias 
para o planejamento, o acompanhamento e a avaliação do 
processo ensino-aprendizagem.
Ao final do curso de Geografia do Ensino Fundamental, 
espera-se que o aluno seja capaz de:
• reconhecer o mundo contemporâneo em sua diversidade, 
aplicando o raciocínio geográfico para explicar as dinâmi-
cas de construção e transformação das paisagens, dos 
lugares e dos territórios;
• identificar e avaliar as ações das pessoas em sociedade e 
suas consequências em diferentes espaços e tempos, de 
modo a construir referenciais que possibilitem uma partici-
pação propositiva e reativa nas questões socioambientais 
locais e também regionais;
• analisar a dinâmica da natureza em suas múltiplas rela-
ções, reconhecendo a importância da biodiversidade;
• compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenô-
menos geográficos estudados em suas múltiplas dinâmi-
cas e interações;
• compreender que as melhorias nas condições de vida, os 
direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transforma-
ções socioculturais são conquistas ainda não usufruídas 
por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilida-
des, empenhar-se em democratizá-las;
• reconhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa 
da Geografia para compreender a paisagem, o território e 
o lugar, identificando relações, problemas e contradições 
dos processos sociais, econômicos, políticos e culturais;
• compreender a importância das diferentes linguagens na 
leitura da paisagem, como as imagens, a música e a lite-
ratura de dados e de documentos de diferentes fontes de 
informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar 
conhecimentos sobre o espaço;
• utilizar a linguagem cartográfica e gráfica para obter in-
formações e representar a espacialidade dos fenômenos 
geográficos;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a socio-
diversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos 
e indivíduos e como elementos de fortalecimentoda de-
mocracia27. 
27 Idem, p. 35.
Por entendermos que o estudante não é um mero receptor 
de conhecimentos, tomados como definitivos, e considerando 
a dinâmica intrínseca da Geografia como ciência e disciplina 
escolar, a Coleção visa proporcionar momentos em que o alu-
no possa refletir e externar opiniões e comparações entre o 
aprendido e o vivido.
As relações sociedade-natureza, aspecto fundamental do 
estudo e da pesquisa na Geografia, são trabalhadas ao longo 
da abordagem de diversos conteúdos, com destaque para os 
tópicos que tratam da Geografia física, da sustentabilidade e da 
urbanização, sobre os quais os alunos podem começar a refletir 
desde muito cedo. Para orientá-los no estabelecimento dessas 
relações entre sociedade e natureza e na reflexão sobre elas, ao 
longo do texto explicativo e, sobretudo, junto a mapas, fotogra-
fias, tabelas e gráficos, são propostas algumas reflexões. Dessa 
maneira, visamos também tornar mais dinâmico o processo de 
aprendizagem, instigando os alunos a participar mais ativa e 
criticamente da construção dos conhecimentos.
Temas relativos à revolução técnico-científica, aos blocos 
econômicos, às relações internacionais e à globalização são 
desenvolvidos ao longo da Coleção, incorporando as transfor-
mações pelas quais nossa sociedade tem passado nas últimas 
décadas e apoiando o estudante na compreensão acerca das 
questões globais e do espaço em que ele vive e atua.
Nas seções que iniciam cada unidade e cada capítulo, pro-
curamos despertar a atenção e a curiosidade do aluno para o 
assunto que será estudado. Recursos textuais e visuais são 
utilizados para introduzir o tema de cada capítulo. Eles são acom-
panhados de questões que podem ser utilizadas em sala de 
aula, para verificar conhecimentos prévios ou complementar 
problematizações, ou ser resolvidas em casa pelos alunos, de-
pendendo das necessidades específicas deles e do professor. 
Ao final de cada unidade, encaminhamos uma reflexão a respeito 
das discussões e dos conhecimentos levantados no início dos 
estudos, levando alunos e professores a reconhecer os avan-
ços obtidos e, se for o caso, as defasagens ainda existentes, 
dando-lhes a oportunidade de retomá-las para serem sanadas.
Embora o trabalho interdisciplinar, com temas transversais 
e com textos e imagens de diferentes tipologias (canções, 
poemas, textos jornalísticos, mapas, gráficos, fotografias, 
charges), perpasse a obra como um todo, na Coleção criamos 
seções especiais (Para integrar, Para compreender, Geogra-
fia e Arte e Projeto especial) para esse trabalho. Ao destacar 
alguns procedimentos e temas em seções, nosso objetivo é 
fazer um trabalho sistematizado que garanta a formação ne-
cessária aos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
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XX MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Quanto à organização das unidades e dos capítulos, sua 
sequência foi estruturada de modo a possibilitar uma me-
lhor integração dos conteúdos, permitindo ao aluno ampliar 
e aplicar conceitos desenvolvidos anteriormente. Além disso, 
quando julgamos necessário e oportuno, sugerimos retomar 
conteúdos já trabalhados antes, frequentemente com recados 
para o professor.
Integração dos conhecimentos
Para priorizar a formação integral do estudante, os edu-
cadores defrontam-se com a necessidade de desenvolver 
um trabalho pautado na integração dos conhecimentos. Com 
isso, procura-se evitar um mero acúmulo de informações des-
conectadas da realidade dos estudantes, privilegiando-se a 
construção de uma visão crítica dos eventos, fenômenos e 
processos e dando-lhes condições de atuar local, regional e 
globalmente embasados em valores éticos e socioambientais.
Trans, pluri, inter ou disciplinaridade? 
O que esses conceitos têm a nos ensinar?
[...]
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17)28, em seu artigo “Um 
novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a disci-
plinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade 
e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e 
mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do co-
nhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda 
um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao 
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar 
traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está 
a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio 
da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-
-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto 
no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento 
na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota 
atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, 
uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da 
capacidade de articular diferentes referências de dimensões da 
pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento 
básico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu 
(p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento 
clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar 
à pesquisa pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de mé-
todos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-a, mas sua 
28 In: NICOLESCU, Basarab et al. (Orgs.). Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2001. p. 13-29.
29 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
30 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: 
MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 28.
finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem 
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento 
constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didá-
tico-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temá-
ticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do 
trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm 
sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A 
interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abor-
dagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o 
trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, 
um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao 
planejamento (Nogueira, 2001, p. 27)29. Essa orientação deve 
ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada 
transversalmente ou em redes de conhecimento e de apren-
dizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressu-
põe planejamento sistemático e integrado e disposição para 
o diálogo.30 [...]
No contexto da educação dos ensinos fundamental e mé-
dio, a interdisciplinaridade constitui um dos desafios mais 
importantes. Embora ela norteie as novas propostas educa-
cionais em todo o mundo, existe ainda, na prática, certa difi-
culdade em sua aplicação.
De um lado, concordamos que o ensino disciplinar didatiza, 
organiza e se faz necessário. Isso porque os conhecimentos 
produzidos por diversos grupos humanos ao longo de séculos 
(em diferentes momentos e espaços) são amplos, diversos 
e específicos. De outro lado, porém, sabemos que não existe 
uma área ou disciplina capaz de abarcar toda a gama de co-
nhecimentos e informações sobre determinado assunto e que 
somente a interpenetração de conhecimentos das diversas 
áreas possibilita compreender a realidade e a forma como um 
evento, fenômeno, processo ou assunto se apresenta, o que 
torna o ensino interdisciplinar fundamental. O conhecimento 
integrado e contextualizado permite que os alunos estabe-
leçam conexões com suas experiências de vida, evitando a 
transmissão mecânica e desprovida de sentido, o que leva 
os alunos, no geral, à falta de envolvimentoe ao desinteres-
se. Faz-se, portanto, necessário aplicar diversas abordagens 
integradoras dos conhecimentos, de modo a tornar os co-
nhecimentos escolares mais interessantes e desafiadores 
aos alunos.
Reproduzir um modelo interdisciplinar, sobretudo nos Anos 
Finais do Ensino Fundamental, todavia, envolve inúmeros de-
safios e requer mudanças. Apesar disso, não podemos ficar re-
féns das dificuldades. Concordamos com Heloísa Luck, quando 
afirma que a interdisciplinaridade no contexto do ensino é:
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XXIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
[...] o processo que envolve a integração e engajamento de 
educadores, num trabalho conjunto, de integração das disci-
plinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo 
a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação 
integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente 
a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem 
capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais 
da realidade atual.31 [...]
No ensino da Geografia, as possibilidades para a realização 
de estudos e trabalhos interdisciplinares são frequentes. Po-
demos afirmar, em certa medida, que a interdisciplinaridade 
é a essência da Geografia, já que esta se ocupa de uma con-
vergência dialética de perspectivas, na relação natureza-so-
ciedade que produz o espaço geográfico. No desenvolvimento 
histórico da ciência, o conhecimento viu-se compartimentado, 
gerando discussões exaustivas sobre o objeto de estudo de 
cada um de seus compartimentos. Nesse processo, a ciência 
geográfica não só abrangia os conhecimentos das chamadas 
ciências naturais e ciências sociais como também enveredou 
pelos mais diversos caminhos relacionados à sua gênese.
Nesta Coleção, como pressupõe sua própria essência, a Geo-
grafia lança mão dos conhecimentos produzidos nas demais 
disciplinas no tratamento de seus diversos temas. Conteúdos 
da Economia, da Antropologia, da Sociologia, da História e de 
outras áreas se articulam no texto principal. Além disso, tanto 
no Livro do Aluno como nas Orientações específicas do Manual 
do Professor, são oferecidas sugestões de atividades e uma 
seção (Para integrar) em que são apresentadas as relações 
da Geografia com outras áreas do conhecimento e disciplinas, 
como Ciências, Língua Portuguesa, Matemática, Arte e Inglês.
Dessa forma, ao estudante explicitam-se a complementarida-
de e a importância de outras áreas para a compreensão das dinâ-
micas naturais, sociais, econômicas e políticas em seu espaço de 
vivência; ao educador descortinam-se caminhos e possibilidades 
para um planejamento de ensino envolvendo colegas de outras 
áreas, o que em última instância pode contribuir para a elaboração 
do projeto pedagógico da escola, em que se preze o propósito de 
trabalhar a descompartimentação do conhecimento.
Temas contemporâneos
Lidar com questões concernentes à vida do aluno e à so-
ciedade em que ele está inserido é uma das funções sociais 
da escola, de modo que cabe a ela vincular os conteúdos às 
necessidades da sociedade, seja em contextos locais ou mais 
amplos, tornando a aprendizagem significativa. De acordo 
com a BNCC:
31 Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.
32 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 19-20.
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às esco-
las, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, 
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abor-
dagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana 
em escala local, regional e global, preferencialmente de forma 
transversal e integradora.
[...]
Na BNCC essas temáticas são contempladas em habilidades 
dos componentes curriculares cabendo aos sistemas de ensi-
no e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de 
forma contextualizada.32 [...]
Vale salientar que a abordagem dos temas contemporâ-
neos perpassa todo o ensino, do Fundamental ao Médio, em 
todas as disciplinas. Não há, portanto, um momento específico 
para introduzi-los como tópico do texto principal. Ao contrário, 
deve-se integrar, sempre que possível, as diversas áreas entre 
si nas mais diversas práticas e vivências educativas, de modo 
a favorecer a formação de atitudes cidadãs e conscientes da 
complexidade da vida em sociedade.
A BNCC destaca os seguintes temas contemporâneos: direitos 
da criança e do adolescente, educação para o trânsito, educação 
ambiental, educação alimentar e nutricional, processo de enve-
lhecimento, respeito e valorização do idoso, educação em direi-
tos humanos, educação das relações étnico-raciais e ensino de 
história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, saúde, vida 
familiar e social, educação para o consumo, educação financeira 
e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural.
Nesta Coleção, esses temas contemporâneos são traba-
lhados de modo contextualizado ao longo dos conteúdos e 
estão presentes em diversos momentos (texto principal, lei-
turas complementares, seções e atividades). Eles aparecem, 
ainda, nas Orientações específicas deste Manual, como base 
para a realização de atividades complementares e projetos de 
pesquisa. Nesses momentos, você poderá oferecer condições 
para os alunos construírem uma postura mais propositiva 
diante desses temas, ou seja, passando de uma atitude in-
teiramente reflexiva para outra, prática, com base em expe-
riências e desafios que vivenciam no cotidiano. Em diversos 
momentos, as atividades e os projetos propostos estimulam 
a discussão de temas contemporâneos e a participação ativa 
dos estudantes em exposições, campanhas e outros tipos de 
evento, possibilitando também o envolvimento de colegas das 
outras turmas e de toda a comunidade escolar (funcionários 
da escola, familiares, moradores e comerciantes locais etc.). 
Estimulam, ainda, o bom uso dos equipamentos dos espaços 
públicos, como museus, praças, bibliotecas, entre outros.
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XXII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 Estrutura da Coleção
A seguir, mostramos como os livros estão organizados (sua estrutura, seções e objetivos) e apresentamos em linhas gerais 
as características básicas de cada um dos quatro volumes da Coleção. Com esse panorama, você poderá fazer um planejamento 
mais adequado para cada ano letivo, bem como para a área de Geografia dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Como os livros estão organizados
Os livros da Coleção estão organizados em unidades temáticas (seis unidades por volume), que se subdividem em capítulos. 
As unidades e os capítulos são organizados em seções com objetivos específicos. A seguir, descrevemos essa organização e os 
objetivos de modo a orientá-lo no planejamento das aulas e no uso dos livros da Coleção.
As unidades
Abertura
No início de cada unidade temática, imagens de grande impacto visual relacionadas ao tema central da unidade são apresen-
tadas em uma dupla de páginas. É apresentada uma breve introdução, junto a um levantamento dos principais conteúdos que 
serão abordados e de questões de interpretação e, principalmente, de verificação dos conhecimentos prévios dos alunos. Com 
isso, estes podem compartilhar o que sabem sobre os principais temas da unidade e você pode ampliar os conhecimentos sobre 
o repertório de sua turma, favorecendo o processo de aprendizagem.
As atividades desta seção podem ser feitas em casa e depois retomadas em sala de aula ou ser totalmente realizadas du-
rante as aulas, ficando a decisão a seu critério. O importante é que os conhecimentos e as impressões iniciais dos alunos sejam 
socializados em classe. Uma sugestão pedagógica é fazer um mural na sala de aula, onde serão anotados as ideias e os conhe-
cimentos iniciais dos alunos.Desse modo, durante o estudo da unidade, eles vão revendo e complementando o mural, conforme 
os conhecimentos adquiridos. Essa estratégia, simples e visual, possibilita montar um tipo de “mapa do conhecimento” para 
cada tema, orientando os alunos na conscientização de seu aprendizado, bem como da importância dos estudos para melhor 
compreensão do mundo.
156 157
Nesta unidade você vai estudar
Ásia: diversidade, 
desenvolvimento e conflitos
4UNIDADE
Muçulmanos visitam a Mesquita 
do Profeta, Masjid al Nabawi, 
segunda mais sagrada do Islã, na 
cidade de Medina (Arábia Saudita), 
2017. Todos os anos, milhares de 
fiéis de todo o mundo peregrinam 
até essa cidade. A peregrinação a 
Meca e a Medina, durante o mês 
sagrado de Dhu al-Hija, é um dos 
pilares do islamismo. 
Vista de Varanasi, uma das cidades mais antigas 
e religiosas do mundo, às margens do rio Ganges 
(Índia), 2018. Os rios, em geral, são considerados 
sagrados para os hindus, praticantes do hinduísmo.
 Paisagens e características fí sico-naturais da Ásia Modos de vida e formas de ocu-
pação e uso da Terra na Ásia Aspectos populacionais, políticos, econômicos e am-
bientais de países asiáticos Tensão, confl itos e disputas territoriais no continente
A Ásia é o continente mais extenso e mais populoso do 
planeta e corresponde quase à terça parte das terras 
emersas. Abriga cerca de 60% da população mundial. 
O extenso território – do Mediterrâneo ao Pacífi co e do 
Índico ao mar Glacial Ártico – e a grande população, 
com diferentes culturas e religiões, explicam os varia-
dos contrastes e as diferentes realidades encontrados 
no continente.
1. A Ásia é um continente bastante rico em termos de variedade 
de paisagens humanizadas e elementos da natureza. O que 
você sabe sobre esses aspectos?
2. Que informações você tem sobre os contrastes sociais e 
econômicos no continente asiático?
3. Quais confl itos e disputas territoriais atuais na Ásia você 
conhece?
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XXIIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Para fechar
Ao final da unidade, questionamentos e propostas de reflexão ligadas 
aos temas da abertura são apresentados. Dessa forma, os alunos têm a 
oportunidade de rever concepções e ideias iniciais, reforçando-as ou re-
visando-as. Esse tipo de exercício é um recurso eficaz para mostrar aos 
estudantes o seu crescimento e o valor do aprendizado, constituindo um 
importante reforço para o processo ensino-aprendizagem. Além disso, pode 
ser uma ferramenta ao professor, como um dos possíveis instrumentos de 
avaliação dos alunos. É importante lembrar que as atividades propostas 
ao final de cada capítulo, as que estão entremeadas ao texto principal e as 
que acompanham mapas, tabelas, imagens, histogramas, gráficos e textos, 
além das presentes nas diversas seções, também permitem a avaliação da 
evolução do aluno.
Contraponto
Presente em todas as unidades, esta seção tem como objetivo o desen-
volvimento da argumentação dos alunos. Ela apresenta textos opinativos e 
recursos visuais com diferentes abordagens ou opiniões sobre determinado 
tema para análise e interpretação. Essa abordagem estimula os estudantes 
a reconhecerem diferentes pontos de vista sobre um assunto, fazerem infe-
rências e a se posicionarem diante de questões relacionadas à temática em 
discussão, estimulando a formação de opinião individual e a construção de 
argumentos. O encaminhamento das atividades pode favorecer debates e 
discussões em sala de aula, também associados aos temas contemporâneos, 
alguns presentes na BNCC (entre eles: educação ambiental; educação em 
direitos humanos; educação das relações étnico-raciais; e ensino de história 
e cultura afro-brasileira, africana e indígena), possibilitando ao professor 
avaliar o desenvolvimento de habilidades e competências dos estudantes.
153Capítulo 9 A Rússia e a CEI
Para sistematizar
 Retomar
1. Responda às questões a seguir sobre a Rússia.
a) Há vários conflitos dispersos no país. Quais são 
os principais motivos desses conflitos?
b) Quais foram as principais mudanças provocadas 
pela transição da economia planificada (socialis-
ta) para a economia de mercado (capitalista)?
2. A desintegração política e econômica da antiga 
União Soviética resultou na formação de 15 no-
vos países, que acabaram herdando os velhos 
problemas do socialismo soviético. Sobre esse 
fato, responda às questões a seguir.
a) Quais são as condições sociais e econômicas 
dos novos países?
b) Se considerarmos o excessivo controle esta-
tal sobre a economia no período do socialismo, 
como essas novas repúblicas poderiam sobre-
viver com a economia independente, ou seja, 
descentralizada?
3. Imagine que você esteja viajando pela ferrovia Tran-
siberiana, indicada no mapa da página 150. Com 
base nas informações deste capítulo sobre o rele-
vo, a indústria e a distribuição da população dessa 
área, escreva um relato de viagem, lembrando-se 
de que o percurso de Moscou até Krasnoyarsk 
dura sete dias.
Para fechar
• No início desta unidade você analisou fotografias sobre a sociedade e a economia da Europa, além de 
uma característica de sua natureza. Com os colegas e o professor, fez também análises sobre as reali-
dades socioeconômicas e ambientais do continente europeu. Agora, faça o que se pede.
a) Indique o tipo climático predominante na Europa, as suas duas variações e as principais diferenças 
entre essas variações.
b) Cite e explique dois exemplos de relação sociedade-natureza no continente europeu, nos quais os 
impactos ambientais são minimizados e a sociedade acaba se beneficiando economicamente. 
c) Apresente dois problemas ambientais na Europa e explique o que tem sido feito para remediá-los. 
d) Por meio de um breve texto, caracterize o nível de desenvolvimento dos países da Europa, conside-
rando, inclusive, as suas diferenças e particularidades, sobretudo em relação à industrialização.
 Exercitar
4. Observe o cartum.
• Na sua opinião, o que o cartunista quis expressar?
5. Pesquise em jornais e revistas notícias sobre a si-
tuação socioeconômica e a questão das minorias 
étnicas na Rússia. Compartilhe as informações 
com os colegas.
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Cartum do artista Santiago.
232 Unidade 5 Ásia: Japão, Tigres, China e Índia
Atividades
Contraponto
Índia × China
Leia o trecho do texto a seguir.
China vai passar bastão do crescimento para Índia (e isso é bom)
O crescimento econômico da China passou dos 14% em 2007, mas já era a metade disso em 2016: 
6,7%, o mais baixo em 26 anos.
Já a Índia ultrapassou a marca dos 7% também em 2016 e se tornou a grande economia do mundo que 
mais cresce, posto onde deve continuar.
“O polo econômico do crescimento global se moveu nos últimos anos da China para a vizinha Índia, 
onde provavelmente ficará ao longo da próxima década”, diz uma publicação recente do Centro para 
Desenvolvimento Internacional da Universidade de Harvard.
[...]
A previsão atual é de crescimento médio anual de 4,41% na China e 7,72% na Índia até 2025. Só Ugan-
da cresceria mais (7,7%), só que partindo de uma base bem mais baixa.
O Brasil não está tão mal: subiu 5 posições no ranking de complexidade e tem projeção de crescimento 
médio anual de 4,23% até 2025.
[...]
Os pesquisadores de Harvard notam que a perspectiva positiva da Índia vem do potencial de diversi-
ficar sua base de exportação para setores mais complexos como químicos, veículos e eletrônicos.
Além disso, a Índia tem a maior população rural e o maior setor informal entre as grandes econo-
mias, e a urbanização e formalização devem multiplicar oportunidades (especialmente com um governo 
reformista como o atual).
A Índia também tem um mercado de 1 bilhão de pessoas com um perfil demográfico relativamente 
favorável comparado a um mundo que envelhece rapidamente.
A consultoria [...] previurecentemente que em 2050 os Estados Unidos terão sido desbancados pela 
Índia, hoje em terceiro, no ranking das maiores economias do mundo em paridade de poder de compra.
No caso da China, a decadência relativa não é uma má notícia – afinal, o país já tem a segunda maior 
economia do mundo em dólares [...].
“A taxa de crescimento chinesa precisa desacelerar porque ela já tem uma base enorme, e a física 
torna simplesmente impossível crescer mais, a não ser que todos os países em desenvolvimento subita-
mente comecem a crescer de forma tão robusta quanto ela”, diz [...] Ann Lee, ex-professora da Universi-
dade de Pequim [...]
A questão é, basicamente, crescer melhor ao invés de crescer mais. [...]
“Os objetivos reais devem ser crescimento mais lento e garantir maior consumo e melhor distribuição 
de renda, tanto por classe quanto por região. O gasto em bem-estar social precisa crescer mais rápido do 
que a economia como um todo. A questão chave é como financiar isso”, diz [...] David Goodman, diretor 
de Estudos Chineses na Universidade de Xi’an Jiaotong-Liverpool em Suzhouo.
CALEIRO, João Pedro. China vai passar bastão do crescimento para Índia (e isso é bom), 23 jul. 2017. Exame. Disponível 
em: <https://exame.abril.com.br/economia/china-vai-passar-bastao-do-crescimento-para-india-e-isso-e-bom>. 
Acesso em: 3 out. 2018.
1. Quais são as evidências utilizadas pelos pesquisadores para projetar a Índia como polo econômico do 
crescimento global pelas próximas décadas?
2. Qual é o argumento utilizado no texto para a defesa da perspectiva positiva em relação à desaceleração 
do crescimento econômico chinês?
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XXIV MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Geografia e Arte
Ao final das unidades pares, há uma seção que associa a Arte (nas suas mais diferentes manifestações) aos temas trabalhados 
pela ciência geográfica. Além do desenvolvimento de habilidades de observação, interpretação e análise dos diferentes recursos 
artísticos propostos, esta seção possibilita o aumento do repertório cultural dos alunos, o que é o primeiro passo para o respeito e 
a valorização da cultura dos diferentes povos.
A exploração dessa seção fica mais interessante se feita em grupos, promovendo uma maior troca entre os estudantes e o desen-
volvimento da responsabilidade e das habilidades de trabalho em equipe, entre outras. Outra sugestão é que ela seja feita como tarefa 
para casa e apenas sua síntese apresentada em sala de aula. No entanto, você é livre para decidir o melhor encaminhamento dela.
Projeto especial
Presente no final das unidades ímpares, esta seção traz projetos que estimulam a aquisição de conhecimentos, de métodos 
de estudo, de estratégias cognitivas, além de promover o trabalho cooperativo e a transposição de conhecimentos. O estudante 
também poderá ampliar suas fontes de referência para pesquisa e estudo do tema tratado na unidade. Da mesma forma que a 
seção Geografia e Arte, sugerimos que ela seja feita em grupos e como trabalho para casa, sendo finalizada com uma apresen-
tação dos trabalhos dos grupos para a turma ou para a comunidade escolar.
81Geografia e Arte Manifestações artísticas e do poder mundial80 Unidade 2 Geopolítica mundial
Geografia
e Arte
Manifestações artísticas e do poder mundial
Mestres da guerra
Pensem nas crianças
Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas cálidas
Mas oh não se esqueçam
1. Relacione a canção “Rosa de Hiroshima” aos efeitos da exposição do ser humano à radiação nuclear.
2. Muitas ameaças e disputas relativas ao desenvolvimento nuclear ainda existem. Cite exemplos de 
países cujos programas nucleares configuram ameaças estratégicas inseridas na geopolítica atual.
3. Em sua opinião, quem são os “mestres da guerra” mencionados na segunda canção?
4. Interprete os seguintes versos: “Vocês apertam os gatilhos / Para os outros atirarem” e “Vocês inci-
taram o pior medo / Que pode ser lançado / Medo de trazer crianças / Ao mundo”.
Atividades
A partir de meados do século XX, o mundo passou por diversas transformações políticas, econômi-
cas, tecnológicas, entre outras, que modificaram as paisagens dos territórios dos países e as relações 
entre a sociedade e a natureza e entre as pessoas e a configuração do espaço geográfico em diferentes 
escalas – da local à global.
Nesse contexto, diversas manifestações artísticas despontaram denunciando vários aspectos desse 
jogo de forças, que acaba afetando, direta ou indiretamente, milhões de seres humanos. Nesta seção, são 
apresentadas duas letras de canções que exemplificam esse cenário. 
A primeira delas é um poema de Vinicius de Moraes, relativo ao ataque nuclear na cidade de Hiroshi-
ma, no Japão, em 1945 (observe as fotografias desta página). Muitos historiadores afirmam que, mais 
do que um marco do fim da Segunda Guerra, a bomba de Hiroshima assinalou o início das ameaças 
nucleares e disputas armamentistas que se concentraram entre os Estados Unidos e a União Soviética 
no período da Guerra Fria. 
A segunda letra é de autoria do músico estadunidense Bob Dylan e faz parte do álbum The Freewheelin, 
de 1963. O título original, em inglês, é “Masters of War”. A letra foi composta no contexto geopolítico da 
bipolarização do poder mundial – a Guerra Fria –, mas sua mensagem continua apropriada ao período 
subsequente, como crítica permanente aos interesses das grandes potências e aos demais países que 
se confrontam por diferentes motivos no atual cenário político-militar internacional.
Rosa de Hiroshima
Venham vocês, mestres da guerra
Vocês que constroem todas as armas
Vocês que constroem os aviões mortais
Vocês que constroem todas as bombas
Vocês que se escondem atrás de paredes
Vocês que se escondem atrás de mesas
Eu só quero que saibam
Que sou capaz de ver através de suas máscaras
Vocês que nunca fizeram outra coisa
A não ser construir para destruir
Vocês se divertem com o meu mundo
Como se ele fosse seu brinquedinho
Vocês colocam uma arma na minha mão
E se escondem de vista
E se viram e correm para longe
Quando as balas rápidas voam
Como Judas no passado
Vocês mentem e enganam
Uma guerra mundial pode ser vencida
Vocês querem que eu acredite
Mas eu vejo pelos seus olhos
Eu vejo pelos seus cérebros
Como eu vejo através da água
Que escorre pelo ralo
Vocês apertam os gatilhos
Para os outros atirarem
Então, vocês se sentam e assistem
Quando a contagem de mortos aumenta
Vocês se escondem em suas mansões
Enquanto o sangue de jovens
Jorra de seus corpos
E é enterrado na lama
Vocês incitaram o pior medo
Que pode ser lançado
Medo de trazer crianças
Ao mundo
Por ameaçarem meu bebê
Que ainda não nasceu e não tem nome
Vocês não valem o sangue
Que corre em suas veias
[...]
DYLAN, Bob. Masters of War. In:______. The Freewheelin. Warner/Chappell Music, Blossom Music, Kinney Music Ltd., 
1963. 1 CD. (Tradução feita pelos autores especialmente para esta obra.)
MORAES, Vinicius. Vinicius de Moraes: poesia completa e prosa. 
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1976. p. 265.
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroshima
A rosa hereditária
A rosa radioativa
Estúpida e inválida
A rosa com cirrose 
A antirrosa atômica
Sem cor, sem perfume
Sem rosa sem nada
Cidade de Hiroshima, em 2018, 
mostrando o mesmo local da imagem 
acima, onde foi mantida a estrutura 
da prefeitura e construído o Parque 
Memorial da Paz.
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Cidade de Hiroshima destruída após o lançamento 
da bomba atômica pelos Estados Unidos, em agosto 
de 1945. Nessa estrutura bastante danificada 
funcionava a prefeitura da cidade.
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Projeto
especial
51Projeto especial Pesquisa e Desenvolvimento (P&D)50 Unidade 1 O espaço mundial
Pesquisa e Desenvolvimento (P&D)
A tecnologia desempenha papel decisivo no sucesso ou no fracassode uma região 
dentro da concorrência da economia global. 
Segundo o sociólogo Manuel Castells, a capacidade tecnológica de um país, uma região 
ou uma área econômica deve ser considerada a partir da base científica do processo pro-
dutivo, das vantagens em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), da utilização adequada das 
novas técnicas, da eficiente gestão administrativa, dos recursos humanos necessários à 
inovação tecnológica e da difusão das inovações por toda a rede de interação econômica.
Em razão dos custos elevados, os centros de pesquisa estão concentrados em algu-
mas áreas e no interior de algumas grandes empresas.
Outra fonte de competitividade na economia global é a capacidade política dos Esta-
dos ou de blocos supranacionais de criar vantagens para as empresas sediadas em seus 
territórios.
Observe as duas tabelas a seguir. A primeira mostra os quinze países do mundo que 
mais solicitaram registro de patentes entre 2014 e 2016. A segunda mostra as vinte empre-
sas que mais registraram patentes em 2016. Depois, faça as atividades propostas.
Mundo: os quinze países que mais solicitaram registro de patentes – 2014-2016
Posição País
Número de registros 2016 (% em relação 
ao total)
2014 2015 2016
1 China 928.177 1.101.864 1.338.503 42,8
2 Estados Unidos 578.802 589.410 605.571 19,4
3 Japão 325.989 318.721 318.381 10,2
4 Coreia do Sul 210.292 213.694 208.830 6,7
5 Alemanha 65.965 66.893 67.899 2,2
6 Índia 42.854 45.658 45.057 1,4
7 Rússia 40.308 45.517 41.587 1,3
8 Canadá 35.481 36.964 34.745 1,1
9 Austrália 25.956 28.605 28.394 0,9
10 Brasil 30.342 30.219 28.010 0,9
11 Reino Unido 23.040 22.801 22.059 0,7
12 México 16.135 18.071 17.413 0,5
13 França 16.533 16.300 16.218 0,5
14 Irã 13.802 14.279 15.632 0,5
15 Hong Kong, China 12.542 12.212 14.092 0,4
Total 2.366.218 2.561.208 2.802.391 89,5
Fonte: WORLD INTELLECTUAL PROPERTY ORGANIZATION (WIPO). World Intellectual Property Indicators 2015; World Intellectual Property Indicators 
2016; World Intellectual Property Indicators 2017. Disponível em: <http://www.wipo.int/publications/en/series/index.jsp?id=37>. 
Acesso em: 20 set. 2018. 
Mundo: vinte empresas que mais registraram patentes – 2016
Posição Empresas País de origem Quantidade de registros
1 ZTE Corporation China 4.123
2 Huawei Technologies Co., Ltd. China 3.692
3 Qualcomm Incorporated Estados Unidos 2.466
4 Mitsubishi Electric Corporation Japão 2.053
5 LG Electronics Inc. Coreia do Sul 1.888
6 Hewlett-Packard Development Co. Estados Unidos 1.742
7 Intel Corporation Estados Unidos 1.692
8 BOE Technology Group Co., Ltd. China 1.673
9 Samsung Electronics Co., Ltd. Coreia do Sul 1.672
10 Sony Corporation Japão 1.665
11 Telefonaktiebolaget LM Ericsson Suécia 1.608
12 Microsoft Technology Licensing, LLC Estados Unidos 1.528
13 Robert Bosch Corporation Alemanha 1.274
14 Sharp Kabushiki Kaisha Japão 1.205
15 Panasonic Intellectual Property M. Japão 1.175
16 Shenzhen China Star Optoelectronics Technology Co., Ltd. China 1.163
17 Siemens Aktiengesellschaft Alemanha 1.138
18 Koninklijke Philips Electronics N.V. Holanda 1.137
19 Halliburton Energy Services, Inc Estados Unidos 1.097
20 Olympus Corporation Japão 1.077
Fonte: WORLD INTELLECTUAL PROPERTY ORGANIZATION (WIPO). World Intellectual Property Indicators, 2017. Disponível em: 
<http://www.wipo.int/branddb/en/#>. Acesso em: 28 jun. 2018.
Atividades
1. Segundo o sociólogo Manuel Castells, o que é a capacidade tecnológica de um país?
2. Qual é a outra fonte de competitividade na economia global?
3. Analisando a primeira tabela, é possível avaliar a evolução dos países no período considerado. Que país 
apresentou o maior crescimento?
4. Em relação ao item anterior, considerando seus conhecimentos sobre o assunto, apresente justificati-
vas para a evolução desse país.
5. Analisando e comparando as informações das duas tabelas, a quais conclusões é possível chegar?
6. Em grupo, pesquisem em livros, revistas, jornais e na internet alguns dos avanços nas áreas de ciência 
e tecnologia obtidos pelos primeiros cinco países da segunda tabela. Vocês poderão pesquisar projetos 
científicos ou produtos inovadores e diferenciados desenvolvidos nas áreas de saúde, educação, comu-
nicação e tecnologia. Escrevam um texto explicando a procedência e a importância desses avanços. Se 
possível, insiram imagens (fotografias ou desenhos). Leiam os textos produzidos para todos na sala e 
conversem sobre eles.
7. Que tal usar o mesmo procedimento para pesquisar a capacidade tecnológica do nosso país? Produza 
um painel sobre avanços nas áreas de ciência e tecnologia obtidos pelos Brasil.
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XXVMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Os capítulos
Além do texto básico, os capítulos são compostos de diferentes recursos. Isso possibilita um ensino mais dinâmico e orien-
tado, além de oferecer-lhe uma maior autonomia na adaptação do material à realidade e à necessidade de sua turma. Ao longo 
do texto, elaboramos comentários que poderão auxiliá-lo nas discussões e no trabalho com as atividades, além de, em alguns 
casos, fornecer informações complementares ou sugestões de pesquisa.
Abertura
Os capítulos são iniciados com uma seção intitulada Para começar, em que 
combinamos recursos visuais (fotografias, mapas, gráficos, tabelas, infográfi-
cos, charges) e/ou textuais (trechos de livros, revistas, jornais, poemas, letras 
de música) com atividades a serem desenvolvidas em sala, ficando a seu crité-
rio realizá-las oralmente ou por escrito. Por meio delas, e tomando por base as 
orientações oferecidas, você poderá conduzir reflexões sobre os conteúdos que 
serão tratados no capítulo e, ao mesmo tempo, verificar os conhecimentos prévios 
dos alunos. Vale lembrar que é importante deixá-los opinar, argumentar e trocar 
ideias, criando condições para que desenvolvam habilidades como observação, 
comparação, reflexão, discussão, análise e interpretação. Com isso, procuramos 
propor situações didáticas voltadas para o levantamento de hipóteses dos alunos, 
permitindo que eles mobilizem aquilo que já sabem e, posteriormente, confrontem 
esse conhecimento com os conteúdos tratados no capítulo.
Texto principal
Com linguagem e abordagem adequadas à faixa etária a que se destina, o texto 
principal desenvolve os temas e conceitos em seus vários aspectos, de forma analítica 
e gradativa. Dele fazem parte:
• recursos visuais variados – ilustrações, fotografias, tabelas, gráficos, mapas, 
esquemas, acompanhados, sempre que necessário, de legenda explicativa e 
que contextualiza ou articula o recurso ao texto;
• boxe Explore – questionamentos ao longo do capítulo que visam a análise, leitura 
e interpretação de recursos visuais ou de algum aspecto importante abordado no 
texto. Dessa maneira, busca-se tornar o aluno um participante ativo do processo 
ensino-aprendizagem, em vez de um mero receptor de conteúdos;
• Boxe glossário – explicações e definições que facilitam a compreensão de 
termos técnicos ou de pouca familiaridade do estudante, próximas às pa-
lavras destacadas no texto, sem que seja necessário interromper a leitura;
• indicações de materiais complementares – sugestões de livros, sites e filmes relacionados aos temas tratados 
para que o aluno amplie seu conhecimento sobre eles. Você pode usar essas indicações para aprofundar o trabalho 
com temas de maior interesse e/ou para ajudar os estudantes a superar dificuldades específicas, personalizando 
os estudos. É importante destacar que a lista de indicações, embora abrangente, não cobre, obviamente, toda a 
gama de recursos existentes para complementar os temas tratados. Nesse sentido, pode ser interessante que os 
próprios estudantes, com sua ajuda, complementem as sugestões apresentadas na Coleção.
225Capítulo 14 Índia
CAPÍTULO
Índia14
Leia o trecho da reportagem e observe a fotografia.
[...]
Atualmente, a Índia é a terceira maior economia do mundo, com pretensões 
de alcançar o segundolugar em poucos anos. [...] o modelo voltado para o con-
sumo agrada ao povo indiano e por isso, ao invés de vez de adotar a estratégia 
asiática clássica de crescimento, isto é, exportação de bens manufaturados de 
baixo custo e mão de obra intensiva para o Ocidente, o país resolveu concentrar-
-se em seu mercado interno, e em serviços e produtos de alta tecnologia. Isso 
ajudou o país a se isolar das crises financeiras internacionais e manter um grau 
de estabilidade em sua economia.
Em 2014, a Índia vivenciou uma das melhores 
taxas de crescimento dos fluxos de investimentos es-
trangeiros diretos e melhorou sua posição no índice 
global das economias mais competitivas do mundo, 
conforme o Fórum Econômico Mundial. No entanto, 
o país ainda precisa enfrentar alguns fatores proble-
máticos que dificultam a possibilidade de se realizar 
negócios na Índia como a corrupção, a instabilidade 
política, a inflação e o acesso ao financiamento.
[...]
CAMPOS, André S. A dimensão global da política externa 
indiana. Mundorama – Revista de Divulgação Científica em 
Relações Internacionais. Disponível em: <https://www.
mundorama.net/?p=19184>. Acesso em: 8 ago. 2018.
Converse com os colegas e o professor.
1. De acordo com o texto, como o modelo de crescimento econômico da Índia se 
diferencia da estratégia asiática clássica?
2. A abordagem do texto e os aspectos sociais retratados na fotografia carac-
terizam a Índia como uma terra de contrastes? Explique, retomando seus co-
nhecimentos sobre as características dos países em desenvolvimento.
3. Na sua opinião e considerando seus conhecimentos sobre nível de desenvol-
vimento dos países, para manter seu ritmo de crescimento econômico eleva-
do, a Índia tem de estender os benefícios da prosperidade a todas as camadas 
da sociedade? Por quê?
Para começar
Barracos e arranha-céus em Mumbai (Índia), em 
2018. Grande parte da população urbana da Índia vive 
em favelas, sem acesso a condições básicas de vida, 
como água potável e rede de esgoto.
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132 Unidade 3 Europa
 Os países mais industrializados
Entre os países europeus de elevado nível de desenvolvimento e economia 
diversificada, destacamos grandes exportadores de produtos industrializados, 
especialmente de bens de alta tecnologia, como Reino Unido, Alemanha, Itália, 
França, Países Baixos, Bélgica, Luxemburgo, Suécia, Suíça, Dinamarca, Espanha e 
Finlândia. O setor das tecnologias ambientais merece destaque, crescendo cerca 
de 8% ao ano na última década.
Portugal e Grécia, países também desenvolvidos, não têm a mesma expres-
sividade em termos de produção e diversificação da atividade industrial do que os 
listados no parágrafo anterior.
Reino Unido: onde a atividade industrial teve início
O Reino Unido é o mais antigo país industrializado do mundo. Com a Revolu-
ção Industrial, passou por transformações que o elevaram à condição de mais 
importante potência mundial no século XIX, detentora de vasto império colonial.
No entanto, principalmente a partir do início do século XX, a economia britâ-
nica passou a enfrentar a concorrência de outros países que se industrializaram, 
como Estados Unidos, Alemanha, França, Itália e Japão.
Desde os anos 1980/1990, para tentar se manter entre as principais potên-
cias do mundo, o Reino Unido vem procurando modernizar seu parque industrial. 
Para isso, tem se associado a outros países, buscando novos ramos industriais, 
principalmente de tecnologia de ponta, a fim de criar condições de competir com 
grandes potências, como Estados Unidos, Japão e Alemanha.
Londres, capital da Inglaterra e do Reino Unido, é considerada a cidade mais 
importante da Europa e a terceira do mundo, superada apenas por Nova York e 
Tóquio — sedes de grandes empresas multinacionais e de grandes instituições 
financeiras (figura 34).
Essa cidade reúne à sua volta o mais importan-
te parque industrial do Reino Unido, como também 
o principal centro comercial, financeiro e portuário 
do território. Observe essa distribuição no mapa da 
figura 35, na próxima página.
O país vem se especializando em atividades li-
gadas ao setor terciário, em particular aos setores fi-
nanceiro, de turismo e de entretenimento, com des-
taque para a música pop (um dos principais itens 
da pauta de exportações britânicas), o cinema e os 
jogos de computador.
Figura 34. No centro de Londres há uma região que congrega 
as principais instituições financeiras do Reino Unido — a City. 
Também chamada de Square Mile, comparável a Wall Street 
(Nova York), esse centro financeiro reúne o Banco da Inglaterra, 
importantes bancos comerciais e as principais casas de câmbio 
e de comércio internacionais. Fotografia de 2018.
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XXVI MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Para conhecer mais
Entremeada ao texto principal, essa seção apresenta textos de fontes e autorias 
variadas, com informações que ampliam ou problematizam alguns dos temas tra-
tados no capítulo. Como se trata de uma ampliação do conteúdo, essa seção pode 
ser indicada para toda a classe ou apenas para determinados grupos de alunos, 
ficando a decisão a seu critério.
Para compreender
Além de ampliar o conteúdo abordado, esta seção oferece oportunidades para se trabalhar diferentes habilidades nos es-
tudantes, como observação, leitura, análise, comparação e síntese. Para isso, são apresentados diferentes recursos, como 
mapas, gráficos, infográficos, charges, tabelas, poemas, textos narrativos, canções, entre outros, todos atrelados ao tema 
em questão e seguidos de atividades de exploração. Você pode personalizar o uso da seção, indicando-a a toda a classe ou a 
apenas alguns estudantes.
97Capítulo 6 Europa: dinâmicas da natureza
Nas áreas de elevada altitude, ocorre o clima Frio de Montanha. Nessas áreas, 
a vegetação modifica-se de acordo com a altitude e a consequente queda de 
temperatura nas partes mais altas. Nas áreas mais baixas, é comum a pre-
sença de coníferas; nas áreas mais elevadas, de campos alpinos (vegetação 
rasteira, geralmente aproveitada para a atividade criatória nas encostas mais 
ensolaradas).
O clima Mediterrâneo
Nas proximidades do mar Mediterrâneo, ocorre o clima Mediterrâneo. Graças 
à influência das massas de ar oriundas do deserto do Saara (África), esse tipo de 
clima caracteriza-se por verões quentes e secos. A época das chuvas é o inverno.
As coberturas vegetais que correspondem ao clima Mediterrâneo são o ma-
qui (vegetação densa e espessa de árvores e arbustos) e o garrigue (arbustos e 
vegetação rasteira).
Para conhecer mais
As massas de ar
O ar que compõe a atmosfera está em constante movimento, principalmente em função das dife-
renças de pressão e do movimento de rotação da Terra. Apesar de ocorrerem variações nos valores da 
pressão em uma mesma região, sobretudo em razão das mudanças de estações do ano, podem ser 
delimitadas, em geral, algumas áreas com predominância de altas pressões e outras onde predomi-
nam as baixas pressões, o que, por sua vez, vai determinar a circulação geral da atmosfera.
É no interior dessa circulação geral que se estabelece a dinâmica das massas de ar, que contri-
buem para a determinação dos diferentes tipos climáticos. Dessa forma, a caracterização e mes-
mo a compreensão do tipo climático de uma área têm como elemento principal a atuação das 
massas de ar.
A massa de ar é uma grande porção da atmosfera, com milhares de quilômetros quadrados de ex-
tensão. Ela se forma quando um grande volume de ar permanece em repouso ou se move lentamente 
sobre superfícies continentais ou oceânicas. A área onde a massa de ar se forma recebe o nome de 
região de origem. É nela que a massa de ar adquire as características de temperatura, pressão e umi-
dade, que serão praticamente as mesmas em toda a sua extensão.
Assim, uma massa de ar que se formasobre uma superfície gelada, como a Antártida, adquirirá 
em toda a sua extensão características típicas dessa região: temperatura baixa, alta pressão e pouca 
umidade. Por isso, o estado do tempo em toda a área abrangida pela massa de ar é praticamente o 
mesmo, só ocorrendo modificações onde existem montanhas, vales ou grandes extensões de água 
(lagos, por exemplo) e nas zonas de contato entre duas massas de ar.
Conforme as massas de ar se deslocam, verificam-se alterações do estado do tempo nas regiões 
afetadas por elas. Ao se deslocarem, as massas de ar vão, aos poucos, perdendo as suas característi-
cas de temperatura, pressão e umidade. Por exemplo: uma massa de ar frio e úmido, formada, por-
tanto, em altas latitudes, vai se aquecendo e perdendo sua umidade conforme se dirige para latitudes 
mais baixas (áreas mais quentes).
44 Unidade 1 O espaço mundial
Atividades
Leia o texto a seguir.
Um novo conceito de nação
Muitas pessoas veem a globalização como 
um processo de homogeneização cultural que, 
em vez de aproximar povos distintos pelas suas 
diferenças, destrói justamente essas particula-
ridades. Essa é uma interpretação correta? Sim 
e não. Sim, se nos referimos à globalização de 
empresas de mercados consumidores que, nor-
malmente, se originam em poucos países, mais 
notadamente nos Estados Unidos, e espalham, 
ou tentam disseminar seu poder pelo globo. Há 
certos produtos de consumo em quase todos os 
países [...] cujas empresas costumam destruir 
firmas locais ou nacionais que produzem bens 
ou serviços equivalentes. Não, porque preci-
samente em razão da globalização, da mídia 
global, da internet, as pessoas podem se tor-
nar conscientes de suas diferenças e das dos 
outros; podem ser mais inquisitivas e curiosas 
sobre outras culturas. O risco aqui é que essas 
outras culturas, se não forem ocidentais, sejam 
transformadas em produto, sejam comerciali-
zadas. Mas as evidências disponíveis mostram, 
por exemplo, que houve um acentuado aumento 
no uso de línguas, que não o inglês, na internet, 
como se as pessoas estivessem recuperando par-
te de sua herança, de sua cultura nativa. Alguns 
dos blogs que não são escritos em inglês estão 
se tornando um veículo para questões locais ou 
nacionais que não fazem parte do foco da mídia 
global. Tudo isso reforça a especificidade e a di-
versidade culturais.
Entrevista com a socióloga holandesa naturalizada 
estadunidense Saskia Sassen. Ciência Hoje. 
Rio de Janeiro, n. 231, 15 out. 2006.
1. De acordo com o texto, de que forma a globalização pode favorecer as culturas locais?
2. No lugar onde você vive é possível notar a influência ou a presença da cultura global e também a resis-
tência ou a manutenção dos valores culturais locais? Dê exemplos.
3. Podemos dizer que a fotografia acima ilustra o fenômeno da globalização? Por quê?
Para compreender Texto
Unidade de uma rede mundial de lanchonetes de origem estadunidense em Beijing (China), 2018.
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99Capítulo 6 Europa: dinâmicas da natureza
Atividades
1. Compare os climogramas das cidades de Kiruna, na Suécia, e Atenas, na Grécia, e, considerando o outo-
no europeu, elabore um pequeno texto conclusivo sobre essa comparação.
2. Quais fatores determinam a maior pluviosidade e a temperatura amena na cidade de Kerry? Para res-
ponder, consulte também o mapa Europa: fatores climáticos, na página 94.
3. Atenas apresenta a temperatura mais elevada das quatro cidades. Por quê?
Observe o mapa e os climogramas da Europa a seguir.
Para compreender Mapa e climogramas
Berlim
Kiruna
Kerry
Atenas
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
Mar
do
Norte
Mar Negro
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Mar Mediterrâneo
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OCEANO
ATLÂNTICO
Círculo Polar Ártico
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Temperado
Mediterrâneo
Tipos de clima (adaptado
da classificação de Köpen)
Semiárido
Frio
Polar
Frio de montanha
Capital de país
Cidade
0 790 km
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Europa: climas
Fonte: elaborado com base em 
IBGE. Atlas geográfico escolar. 
7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 58.
Fonte: elaborado com base em WORLD METEOROGICAL ORGANIZATION. Disponível em: <http://worldweather.wmo.int/en/home.html>. Acesso 
em: 2 out. 2018.
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Climogramas de quatro cidades europeias
Precipitação
(mm)
0
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200
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Temperatura
(¼C)
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Atenas
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Precipitação
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Berlim
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Temperatura
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XXVIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Para compreender Cartografia
Presente em todos os volumes da Coleção, essa seção foi criada com o objetivo de desenvolver um trabalho de alfabetiza-
ção cartográfica. Para isso, são exploradas desde noções cartográficas elementares, como tipos de visão e croquis (dando 
sequência aos estudos iniciados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e aprofundando-os), até a leitura, interpretação 
e comparação de diferentes tipos de mapas, representações cartográficas e gráficos. Esse trabalho cartográfico é feito de 
maneira sistematizada, buscando o desenvolvimento do pensamento espacial e levando em consideração o estágio cognitivo 
dos alunos. Dessa maneira, várias habilidades são retomadas a partir de diferentes temas e em variados graus de complexi-
dade e de aprofundamento.
Outro aspecto fundamental da seção é que o trabalho com as representações cartográficas é feito de modo articulado aos 
temas abordados no capítulo. Desse modo, estimula-se a aprendizagem do mapa e por meio do mapa, conduzindo os alunos a uma 
compreensão mais clara da organização e do funcionamento do espaço geográfico e, por conseguinte, levando-os a exercitar o 
pensamento espacial e a aplicar os princípios do raciocínio geográfico. Com isso, visamos mostrar aos estudantes a importância 
da cartografia como instrumento para a leitura, compreensão crítica do território e das territorialidades, e, consequentemente, 
intervenção e atuação conscientes no mundo em diferentes escalas de análise.
Embora tenha grande destaque no processo de alfabetização cartográfica, o trabalho sugerido nessa seção se complementa 
com a leitura e o estudo dos outros diversos mapas e gráficos presentes ao longo do texto principal e nas demais seções. Muitas 
dessas representações são exploradas por meio de atividades, que também contribuem para ampliar nos alunos a capacidade 
interpretativa da linguagem cartográfica e uma melhor compreensão da relação entre o espaço e suas formas de representa-
ção, tendo em vista as distintas intencionalidades, subjetividades e propósitos que envolvem o processo de elaboração dessas 
representações.
Sugerimos que você dê atenção especial a essa seção, explorando-a com toda a turma e complementando-a, se necessário, com 
exemplos de mapas e representações do lugar onde os alunos vivem, como mapas turísticos, de panfletos de sites e programas 
de mapeamento, entre outros. Desse modo, os estudantes acostumam-se às particularidades das diferentes representações 
cartográficas existentes.
35Capítulo 2 A revolução técnico-científica e as redes
Atividades
1. Observando as distorções do mapa, que retrato podemos fazer do uso de internet nos continentes?
2. O que podemos concluir sobre os países com maior porcentagem de conexão à internet?3. Quais são os prejuízos para uma nação cuja população tem pouco acesso aos recursos oferecidos pela 
internet?
Observe a representação acima. Você percebe algo diferente da maioria dos mapas? Compare-a com 
um mapa-múndi político. Você perceberá diferenças nas dimensões e na forma do território dos países.
Quando pensamos em um mapa-múndi ou planisfério, logo nos vem à mente o modelo que mos-
tra o território dos países convencionalmente, ou seja, com dimensões e forma do território que es-
tamos acostumados a ver. Nesses mapas, os dados que eles apresentam, como população, índice 
de natalidade ou PIB de uma área, são indicados principalmente por meio de cores, cujo significado 
(quantidade) é informado na legenda.
No entanto, há outras formas de representar um fenômeno quantitativo em mapas. Uma delas é a 
anamorfose. A anamorfose geográfica representa algum dado ou informação por meio de uma propor-
ção predefinida. Nesse tipo de representação, o mais importante é indicar a proporção do fenômeno 
representado, e não a proporção entre os territórios dos países. Assim, quanto maior o valor dos dados 
quantitativos, maior dimensão a área terá.
A anamorfose aqui apresentada traz duas informações diferentes ao mesmo tempo. Os dados são 
visualizados com um cartograma em forma de hexágono, em que as dimensões de cada país estão re-
lacionadas à sua população com acesso à internet. Cada hexágono representa pouco mais de 300 mil 
usuários de internet. Países com menos de 300 mil internautas não foram representados no mapa.
A cor dos países revela o percentual de acesso da população à internet em cada um deles: tons 
mais escuros indicam níveis percentuais mais elevados.
Um mapa diferente
Para compreender Cartografia
Fonte: elaborado com 
base em WORLD 
DEVELOPMENT 
INDICATORS. Internet 
Users by Country, 2016. 
Disponível em: <http://
www.internetlivestats.
com/internet-users-by-
country/>. Acesso em: 
19 set. 2018.
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De 20,1 a 40
Até 20
Conexão à internet (%)
De 40,1 a 60
De 60,1 a 80
Acima de 80
Cerca de 1 milhão
de usuários
Mundo: número de usuários e percentual da população com acesso à 
internet – 2016
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177Capítulo 11 Oriente MŽdio
Atividades
1. Identifique a principal região exportadora de petróleo.
2. Com base em um mapa-múndi político, cite os principais países para onde o petróleo dessa região foi 
enviado no ano de 2017 e em que quantidades.
3. Considerando os dados apresentados no mapa acima e a hegemonia econômica, política e militar esta-
dunidense, explique o posicionamento dos Estados Unidos em relação a questões internas de países da 
principal região exportadora de petróleo.
Nos últimos anos, a Rússia e a China também têm assegurado influência nos 
países do Oriente Médio e da Ásia Central. Países como Irã, Casaquistão, Quirguis-
tão, Tajiquistão e Usbequistão estreitaram os laços comerciais e de cooperação 
tecnológica e militar com esses países.
Os fluxos e refluxos do petróleo pelo mundo
Em 2017, foram comercializadas centenas de milhões de toneladas de petróleo entre diversos paí-
ses do mundo. Veja no mapa abaixo os principais fluxos do petróleo.
Para compreender Cartografia
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
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Equador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar Ártico
199,2
40,8
38,4
33,8
83,8 79,1
87,4
27,3
55,0
24,2
36,2
63,5
42,5
36,9
26,4
74,0 24,7
58,5
21,1
276,4
153,8
44,9
67,0
23,0
45,2
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201,3
154,9
61,9
28,970,9
166,3
254,9
Américas Central e do Sul 
México
Canadá
Estados Unidos
Europa
Comunidade dos Estados Independentes (CEI)
Oriente Médio 
África
Ásia do Pacífico
Fluxo de petróleo
0 2 475 km
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Mundo: principais fluxos comerciais de petróleo (em milhões de toneladas) − 2017
Fonte: BP. BP statistical review of world energy, jun. 2018, p. 24. Disponível em: <https://www.bp.com/content/dam/bp/en/corporate/pdf/energy-
economics/statistical-review/bp-stats-review-2018-oil.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2018.
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XXVIII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Para integrar
Na seção Para integrar são feitas propostas para trabalhar alguns temas dos 
capítulos com a colaboração de conteúdos de outras áreas do conhecimento e 
disciplinas escolares. São propostas orientadas para um trabalho interdisciplinar 
com Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Inglês e Arte que, mais do 
que indicarem a possibilidade ou a necessidade de um trabalho conjunto, apontam 
caminhos e sugestões para que esse trabalho seja realizado considerando-se a 
realidade da escola brasileira.
Caso julgue adequado e viável, sugerimos que convide os professores de outras 
disciplinas para trabalhar conjuntamente os conteúdos dessa seção com os estu-
dantes. Desse modo, a exploração dos temas da seção é incrementada, ficando 
mais instigante e significativa para a turma.
Para sistematizar
Ao final de cada capítulo, propomos uma seção de atividades variadas, que se 
organizam em dois tipos: Retomar e Exercitar. É uma oportunidade de você e dos 
estudantes avaliarem os conhecimentos apreendidos e diagnosticarem possíveis 
defasagens de aprendizagem, se necessário retomando os conteúdos ou dando 
sequência aos estudos. As atividades desta seção podem ser feitas em casa ou 
em sala de aula.
Características básicas de cada volume
Os volumes da Coleção estão pautados nos objetivos 
de aprendizagem dos Anos Finais do Ensino Fundamental, 
presentes na BNCC. Os temas abordados estão alinhados 
às habilidades, aos objetos de conhecimento e às unidades 
temáticas da BNCC, respeitando a cognição dos estudantes 
e desafiando-os para um aprendizado gradual. Alguns dos 
temas e conceitos são reiteradamente retomados, em níveis 
de complexidade e contextos diversos, promovendo uma arti-
culação entre os volumes e possibilitando o desenvolvimento 
das habilidades a cada ano.
A seguir, listamos, de modo geral, os principais temas e 
conceitos abordados em cada um dos anos, de modo que você 
possa, juntamente com outros colegas professores e coor-
denadores pedagógicos, organizar o ano letivo, bem como a 
área de Geografia de sua escola para os Anos Finais do Ensino 
Fundamental.
209Capítulo 12 Japão e Tigres Asiáticos
Atividades
A divisão das Coreias
Leia os trechos do texto a seguir, sobre a separação das Coreias.
Nos últimos dias da Segunda Guerra, quando 
se tornou claro que o Japão se renderia às potên-
cias aliadas, a questão sobre o que aconteceria 
com a Coreia se tornava mais urgente do que nun-
ca. Depois de décadas ocupando a península corea-
na, os japoneses estavam recuando.
EUA e União Soviética concordaram em divi-
dir a Coreia no 38o paralelo em agosto de 1945: os 
americanos ocupariam a parte sul, os soviéticos, 
a norte. O plano era devolver o controle aos corea-
nos e se retirar. E em 1948 várias tentativas foram 
feitas para levar à reunificação.
Mas a desconfiança gerada por apenas alguns 
anos de ideologias opostas já havia se tornado pro-
funda demais. O que começou como uma divisão 
quase acidental deu origem a uma das fronteiras 
mais hostis e pesadamente militarizadas do mun-
do. Um povo foi dividido em dois.
A Coreia do Norte é hoje [...] acusadade manter 
centenas de milhares de cidadãos – incluindo crian-
ças – em campos de prisioneiros políticos e outros 
centros de detenção em todo o país. Também recebe 
as classificações mais baixas quando se trata de li-
berdade de imprensa e responsabilidade do governo.
Anos de isolamento afetaram seriamente a 
economia da Coreia do Norte, e a população do 
país sofreu por muito tempo com a pobreza e a 
fome. As Nações Unidas relatam que mais de um 
terço da população é desnutrida. Muitos não têm 
acesso a cuidados de saúde adequados.
[...]
A Coreia do Sul é tida como a “Hollywood do 
Oriente”, produzindo entretenimento consumido 
por milhões de fãs, que vão do Japão à Indonésia. 
Existem também cerca de 400 estúdios indepen-
dentes, que produzem conteúdo para o mercado 
de entretenimento, ajudando a Coreia do Sul a 
exportar seu “k-pop” (gênero musical próprio de 
música), dramas de televisão e videogames para 
países da Ásia. Já a Coreia do Norte é praticamente 
ausente da parada de sucessos asiática.
[...]
A Coreia do Norte tem sua própria intranet, 
chamada Kwangmyong. Ela não está conectada 
ao resto do mundo e foi construída originalmente 
para abrigar páginas sobre a dinastia Kim, a famí-
lia dominante da Coreia do Norte.
[...]
1. Quais fatos históricos provocaram a separação das Coreias?
2. De acordo com o texto, quais aspectos socias e econômicos caracterizam a Coreia do Norte?
Os líderes da Coreia do Norte, 
Kim Jong-un, à esquerda, e da 
Coreia do Sul, Moon Jae-in, 
à direita, participam de 
encontro histórico e fazem ato 
simbólico de reaproximação, 
em Panmunjom (Coreia do Sul), 
2018.
Para integrar Hist—ria
SCHMITT, Caroline. O que une – e separa – as duas Coreias. DW. Disponível em: 
<https://www.dw.com/pt-br/o-que-une-e-separa-as-duas-coreias/a-43563632>. Acesso em: 4 out. 2018
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Para sistematizar
100 Unidade 3 Europa
 Retomar
1. Observe a localização dos Países Baixos no mapa da Europa: divisão política – 2016, na página 84, e o mapa 
Europa: físico, na página 86. Em seguida, explique a seguinte afirmação:
 Um dos maiores desafios dos Países Baixos, em relação à manutenção do território, é controlar a invasão 
das águas marinhas.
2. Responda às questões.
a) O que é a energia geotérmica? 
b) Como é gerada a energia a partir dessa fonte energética?
c) Qual é a vantagem, do ponto de vista ambiental, de aproveitar essa fonte energética?
3. Considere o que você aprendeu sobre o rio Reno e responda às questões.
a) Qual é a importância econômica da bacia do rio Reno?
b) Como a presença desse rio contribui para o desenvolvimento dessa região?
 Exercitar
4. O mapa ao lado destaca diferentes trajetos que po-
dem ser percorridos por avião. Observe-o e respon-
da às questões.
a) O avião sobrevoará quais países se seguir o tra-
jeto AB?
b) Em relação às formas de relevo, considere o tra-
jeto CD e descreva-o a partir de C.
5. Observe novamente o mapa Europa: climas, da pági-
na 99, e indique um país com predomínio de clima:
a) Temperado;
b) Mediterrâneo;
c) Frio;
d) Polar.
6. Por que o setor de transportes marítimos da Rús-
sia é bastante afetado no período do inverno? Dis-
cuta essa questão com o professor e registre sua 
conclusão.
7. Atualmente, o rio Danúbio tem uma posição de destaque no cenário econômico e político da Europa. Justifi-
que a afirmação, considerando o quadro político europeu.
8. A Europa apresenta uma enorme variedade de paisagens em razão da diversidade de condições climá-
ticas e geológicas. Em grupos, façam uma pesquisa em jornais, revistas, livros e na internet sobre as 
características naturais dos países europeus e as possibilidades de seu aproveitamento em atividades 
sustentáveis, como o turismo. Cada grupo poderá escolher um país e elaborar um cartaz para apresentar 
em sala de aula, com imagens e as principais informações que conseguir sobre o assunto. 
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OCEANO GLACIAL ÁRTICO
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Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. 
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XXIXMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
6o ano
Este volume é composto de 18 capítulos. Nele apresenta-
mos categorias de análise, conceitos e temas estruturantes 
para a compreensão do espaço geográfico, como lugar, paisa-
gem, grupos sociais, sociedade, trabalho, recursos naturais 
e atividades econômicas (extrativismo, agropecuária, indús-
tria, comércio e serviços), além dos que estão relacionados à 
Geografia da natureza (formação da Terra, relevo, atmosfera, 
clima, vegetação, hidrosfera) e aos movimentos da Terra. As 
categorias, conceitos, temas desenvolvidos introdutoriamen-
te nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, assim como as 
habilidades mobilizadas nesses anos, são a base para a apro-
priação de noções acerca das categorias, conceitos, fenôme-
nos e processos neste 6o ano.
Neste volume, dedicamos, ainda, um capítulo específi-
co à cartografia, apresentando noções elementares para a 
compreensão e leitura das representações cartográficas. As 
categorias de análise, conceitos e temas estruturantes, assim 
como as noções relativas à cartografia e as habilidades de-
senvolvidas neste ano são pré-requisitos para a mobilização 
das habilidades e para o estudo de fenômenos, processos e 
acontecimentos analisados nos anos subsequentes.
A categoria de análise espaço geográfico é trabalhada na 
primeira unidade e retomada em outros momentos do livro. Ao 
tratar de temas relativos às características naturais das pai-
sagens (clima, relevo, hidrografia e vegetação), procuramos 
abordá-los na perspectiva da interação dos seres humanos 
com a natureza, por meio do trabalho. Dessa forma, damos 
destaque às questões socioambientais e de cidadania.
As habilidades e competências foram definidas tendo em vista 
a melhor integração entre os temas do volume. Para a escolha dos 
temas e conceitos trabalhados, optamos por aquilo que julgamos 
ser imprescindível ao desenvolvimento de análises sobre o espa-
ço brasileiro, regional e mundial, que são tratados de forma mais 
aprofundada nos volumes seguintes, quando realizado o estudo 
do território brasileiro e do espaço geográfico mundial.
6o ano
Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos
Identidade sociocultural
(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos 
desses lugares em diferentes tempos.
1 e 2 
(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com 
destaque para os povos originários.
1
Relações entre os componentes 
físico-naturais
(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da 
atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
3 e 8
(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente 
urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das 
redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura 
vegetal.
11, 12 e 13
(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. 7, 9 e 10
Transformação das paisagens 
naturais e antrópicas
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho 
humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.
1, 16 e 17
(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgi-
mento das cidades.
8
Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes 
maneiras
(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas. 5
(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficose 
de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.
6, 7 e 10
Biodiversidade e ciclo hidrológico
(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, 
aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e 
redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas 
e lugares.
6, 11 e 16
(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na 
distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiver-
sidade local e do mundo.
7, 10 e 14
(EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hi-
drográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.
11 e 13
Atividades humanas e dinâmica 
climática
(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na 
dinâmica climática (ilha de calor etc.).
8 e 9
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XXX MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
7o ano
Neste volume, composto de 17 capítulos, trabalhamos 
algumas categorias importantes para a elaboração do conhe-
cimento geográfico, como território e região, e analisamos o 
espaço geográfico brasileiro mais detidamente. A categoria 
espaço geográfico, trabalhada no volume de 6o ano, é am-
pliada quando abordamos o conceito de Estado, que, por sua 
atuação, constitui um importante elemento na organização/
estruturação do espaço. São trabalhadas também as noções 
de poder político, governo e nação, sendo que, para isso, é pré-
-requisito a apropriação do conceito de sociedade, abordado 
no volume de 6o ano.
Alguns temas apresentados neste volume, como capita-
lismo e as relações entre os Estados-nação, são retomados e 
ampliados nos volumes dos anos seguintes (8o e 9o). O tema 
da urbanização no Brasil, que foi analisado nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, é tratado de maneira que os estudantes 
compreendam esse processo a partir da realidade brasileira, 
porém atrelada ao contexto mundial, alternando diferentes 
escalas de análise. Para o desenvolvimento dessa temática, 
é necessário recorrer às noções relativas às atividades eco-
nômicas e ao trabalho exploradas no volume de 6o ano. Essas 
noções e aquelas que estão no arcabouço da Geografia Física, 
e que foram estudadas no 6o ano, são fundamentais também 
para a mobilização das habilidades que permitem análises a 
respeito das características do espaço geográfico brasileiro, 
objeto de estudo deste 7o ano.
As análises sobre urbanização serão retomadas no volume 
de 8o ano, ao serem abordados alguns processos da industria-
lização dos países atualmente chamados desenvolvidos e as 
características dos territórios dos países africanos e latino- 
-americanos; e também no volume de 9o ano, ao tratar das reper-
cussões territoriais e socioeconômicas da Revolução Industrial.
A fim de possibilitar maior compreensão do espaço geo-
gráfico brasileiro, procuramos ainda desenvolver análises e 
reflexões sobre a formação do território, a paisagem natural, 
os problemas ambientais, a industrialização e a modernização 
do país, as desigualdades sociais e a dinâmica demográfica. 
A consideração do modelo de desenvolvimento excludente 
e concentrador – uma marca da sociedade e da economia 
brasileiras – permeia a análise desses temas, assim como a 
contextualização do Brasil nos espaços continental e mundial.
Em diferentes momentos, ressaltamos a importância e a 
necessidade de respeito e valorização à diversidade cultural 
do Brasil e às diferenças tanto entre as regiões brasileiras 
como em relação a culturas de outras partes do mundo.
Ao trabalhar a regionalização, além de desenvolver o con-
ceito, optamos pelo trabalho com a divisão regional brasileira 
em três complexos: Nordeste, Centro-Sul e Amazônia. As ca-
racterísticas físicas e humanas dessas regiões são apresen-
tadas de modo amplo e integrado, visando dar aos estudantes 
uma noção particular de cada uma delas, mas sempre consi-
derando o contexto nacional e demonstrando a importância 
das redes de transporte e comunicação no território.
7o ano
Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos
Ideias e concepções sobre a for-
mação territorial do Brasil
(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e 
estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.
1, 2 e 9
Formação territorial do Brasil
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação 
socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas 
e contemporâneas.
2, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 
12 e 15
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indí-
genas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas 
e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, 
como direitos legais dessas comunidades.
5, 7, 8, 11, 13, 14, 
15, 16 e 17
Características da população 
brasileira
(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a di-
versidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos 
de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.
6, 8 e 12
Produção, circulação e consumo 
de mercadorias
(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o 
período mercantilista e o advento do capitalismo.
2, 9 e 12
(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercado-
rias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em 
diferentes lugares.
4, 6, 9, 10, 11, 
12, 13, 14, 15, 
16 e 17
Desigualdade social e o trabalho
(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na 
configuração do território brasileiro.
7, 11, 12 e 17
(EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tec-
nológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.
4, 5, 7, 10, 11, 12, 
14 e 17
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XXXIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
7o ano
Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos
Mapas temáticos do Brasil
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tec-
nologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), 
identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.
2, 3, 4, 5, 8, 11, 
13, 14, 15 e 17
(EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, 
com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.
5, 6, 8, 11 e 16
Biodiversidade brasileira
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, 
bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, 
Campos Sulinos e Matas de Araucária).
4, 10, 13 e 16
(EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em 
outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades 
de Conservação (SNUC).
4 e 17
8o ano
Este volume é composto de 20 capítulos. Nele analisamos 
a Antártida e os espaços americano e africano e ampliamos as 
noções sobre o sistema socioeconômico capitalista (inclusive 
numa perspectiva histórica), trabalhadas introdutoriamente 
no volume de 7o ano, as organizações internacionais e as re-
lações entre os Estados-nação.
Isso é feito de modo a permitir ao estudante compreender 
que a formação do espaço geográfico mundial é resultado de 
processos históricos repletos de conflitos, disputas territo-
riais, exploração de recursos naturais em diferentes territórios, 
submissão de povos, descobertas científicas e avanços tec-
nológicos que conferem a esseespaço um caráter dinâmico. 
Nessa perspectiva, no que se refere à compreensão de que a 
formação do espaço geográfico mundial é resultado de pro-
cessos históricos, as noções sobre a formação do território 
brasileiro, tratadas no volume de 7o ano, servem de base ao 
encaminhamento das análises.
Procuramos dar ênfase à Terceira Revolução Industrial e 
suas consequências socioespaciais e na estruturação de dife-
rentes paisagens nos territórios, à formação de organizações 
e blocos econômicos regionais, à globalização, aos diferentes 
níveis de desenvolvimento socioeconômico (características 
e causas), tratados introdutoriamente no volume de 7o ano, e 
à situação dos países emergentes na economia global. Essas 
temáticas são retomadas e analisadas, sob outras perspec-
tivas, no volume de 9o ano, uma vez que diversas habilidades 
desenvolvidas neste volume possibilitam a compreensão de 
fenômenos e processos estudados no 9o ano, tais como: a he-
gemonia europeia, a atuação das corporações internacionais 
e das organizações econômicas mundiais, as mudanças técni-
cas e científicas decorrentes do processo de industrialização.
A regionalização do continente americano é feita consi-
derando-se o nível de desenvolvimento de cada país, seu 
papel na Divisão Internacional do Trabalho (DIT) e sua forma 
de organização política, social e econômica. Isso nos leva 
a estabelecer quatro grupos: países desenvolvidos; países 
em desenvolvimento com atividade industrial diversificada; 
países em desenvolvimento com atividade industrial pouco 
ou relativamente diversificada; e país socialista. Além disso, 
desenvolvemos análises relativas ao espaço do continente 
africano, considerando a influência externa, as condições so-
cioeconômicas (levando-se em conta, entre outros índices, o 
IDH) e as relações externas dos países africanos no contexto 
da economia globalizada, particularmente no que se refere 
à ascensão da China frente aos Estados Unidos no cenário 
econômico e geopolítico mundial. O papel da China no contexto 
global será retomado no volume de 9o ano.
No estudo da América Latina, destacamos as análises so-
bre as recentes transformações políticas e socioeconômicas 
implementadas pelos governos da região. Ao tratarmos do 
espaço geográfico estadunidense, desenvolvemos uma aná-
lise do poderio político-militar, econômico e cultural do país e 
sua influência no restante do continente e no mundo. Essa 
análise também é fundamental para o desenvolvimento de 
habilidades no ano seguinte (9o ano).
Ao abordar a Antártida, damos destaque para as questões 
ambientais que afetam esse continente.
8o ano
Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos
Distribuição da população mun-
dial e deslocamentos popula-
cionais
(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os 
principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores 
históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana 
pelos continentes.
6 e 7
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XXXII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
8o ano
Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos
Diversidade e dinâmica da popu-
lação mundial e local
(EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Mu-
nicípio em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da 
população mundial.
6 e 7
(EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando 
características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
5
(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntá-
rios e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas 
migratórias da região.
6 e 7
Corporações e organismos inter-
nacionais e do Brasil na ordem 
econômica mundial
(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o enten-
dimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações 
geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
1, 8, 16 e 19
(EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração 
cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares 
de vivência, marcas desses processos.
8 e 18
(EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascen-
são dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança 
global e na relação com a China e o Brasil.
16 e 19
(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, 
assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
2, 8, 16 e 19
(EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e inter-
câmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos 
da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).
2, 3 e 4
(EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no 
campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países 
latino-americanos.
19
(EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente 
latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses 
cenários.
18 e 19
(EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integra-
ção do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, 
Aladi, entre outros).
3, 17 e 18
Os diferentes contextos e os 
meios técnico e tecnológico na 
produção
(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na carac-
terização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América 
e da África.
4, 8, 16 e 17
(EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização 
das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões 
no mundo, com destaque para o Brasil.
2, 16 e 18
Transformações do espaço na 
sociedade urbano-industrial na 
América Latina
(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da America Latina 
(Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens 
na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e 
comercialização da água.
13 e 14
(EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino- 
-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica 
da população e às condições de vida e trabalho.
18
(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, 
com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.
18
Cartografia: anamorfose, cro-
quis e mapas temáticos da Amé-
rica e África
(EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar 
as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo 
de vida e usos e ocupação de solos da África e América. 
13, 14 e 16
(EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geo-
gráficas com informações geográficas acerca da África e América.
5, 8, 10, 12 e 13
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XXXIIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
8o ano
Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos
Identidades e interculturalida-
des regionais: Estados Unidos 
da América, América espanhola 
e portuguesa e África
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África 
no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir 
as desigualdades sociaise econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas 
(sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses 
povos.
8, 9, 10, 11 e 19
(EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, 
sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa 
e à compreensão do ambiente global.
15
Diversidade ambiental e as trans-
formações nas paisagens na Amé-
rica Latina
(EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, 
analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a 
cooperação entre os países do Mercosul.
13 e 18
(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, 
aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia 
e da climatologia. 
12 e 14
(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos 
(como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração 
mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-
-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-
-oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
18, 19 e 20
9o ano
O último volume da Coleção é composto de 16 capítulos. 
Nele analisamos os conflitos e as disputas que determinaram 
aspectos relativos à configuração do atual espaço geográfico 
mundial, com destaque para a Guerra Fria. Ressaltamos tam-
bém a importância da queda dos regimes socialistas e suas 
consequências territoriais e socioespaciais, tratada introdu-
toriamente no volume de 8o ano.
A chamada Nova Ordem Mundial, marcada, entre outros as-
pectos, pelo processo de globalização, é analisada consideran-
do-se suas características principais: as novas tecnologias; 
o aumento dos fluxos financeiros internacionais; a expansão 
das empresas transnacionais ou multinacionais; e o aumento 
das desigualdades sociais. Nessa análise, torna-se necessário 
retomar conhecimentos atrelados a habilidades mobilizadas 
no volume de 8o ano, como a atuação das organizações mun-
diais nos processos de integração cultural e econômica, e os 
padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e 
intercâmbio de produtos agrícolas e industrializados.
Além disso, consideramos os desdobramentos político-
-militares – o jogo de forças entre Estados-nação –, materia-
lizados na atuação desses Estados, sobretudo dos Estados 
Unidos da América, nos conflitos no início do século XXI e na 
recente ascensão da China, que já se constitui uma grande 
potência mundial. Nesse sentido, é necessário retomar o co-
nhecimento sobre os impactos geoeconômicos, geoestra-
tégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da 
América no cenário internacional em sua posição de liderança 
global e na relação com a China e o Brasil, conforme habilidade 
EF08GE07 do 8o ano.
Nesse contexto, trabalhamos o papel desempenhado pela 
Otan e a chamada “guerra contra o terror” empreendida pelos 
Estados Unidos e por outras grandes potências, sobretudo 
do continente europeu. As principais questões ambientais 
globais também são analisadas na perspectiva das relações 
internacionais.
Retomamos neste volume o tema da formação dos blocos 
econômicos, relacionado ao conhecimento dos organismos 
de integração, mobilizado no ano anterior, abordando a União 
Europeia. Durante os estudos da Europa, fazemos uma análise 
da realidade socioeconômica e política desse continente, pro-
curando oferecer uma visão do contexto recente da crise na 
zona do euro e da União Europeia em geral (inclusive com a 
decisão de saída do Reino Unido – Brexit), com as implicações 
nos diversos aspectos das sociedades que a compõem.
Além do desenvolvimento de temas relativos aos espaços 
dos continentes (Europa, Ásia, Oceania), procuramos apro-
fundar as considerações e análises sobre o espaço natural e 
socioeconômico dos países dinamizadores da Terceira Revo-
lução Industrial – alguns Estados-nação europeus (Alemanha, 
França, Reino Unido, Itália e Holanda), o Japão e, de certa for-
ma, os Tigres Asiáticos e a China. Rússia, China e Índia também 
são trabalhados em capítulos exclusivos por sua importância 
em termos geopolíticos e econômicos. Outro capítulo especí-
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XXXIV MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
fico é o que trata do Oriente Médio, região que exerce grande 
influência no mundo atual por suas características políticas 
e socioeconômicas peculiares.
No decorrer deste volume, são feitas algumas análises, 
considerando aspectos relativos à DIT e ao nível de desen-
volvimento socioeconômico dos países, cujos conhecimentos 
também foram mobilizados no volume anterior (8o ano).
Ao longo das unidades e dos capítulos, quando oportuno, 
procuramos analisar o aspecto religioso e os conflitos étnico-
-nacionalistas na configuração territorial.
9o ano
Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos
A hegemonia europeia na econo-
mia, na política e na cultura
(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em 
várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares 
e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.
1
Corporações e organismos inter-
nacionais
(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações eco-
nômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
2, 3 e 4
As manifestações culturais na 
formação populacional
(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma 
de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do 
respeito às diferenças.
7 e 11
(EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos 
na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.
9, 10 e 11
Integração mundial e suas inter-
pretações: globalização e mun-
dialização
(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, 
política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.
1 e 3
A divisão do mundo em Ocidente 
e Oriente
(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema 
Colonial implantado pelas potências europeias.
5 e 11
Intercâmbios históricos e cultu-
rais entre Europa, Ásia e Oceania
(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes his-
tórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.
6 e 10
(EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, 
tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.
7, 11 e 14
(EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e 
da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir 
suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.
7, 8, 9, 10, 11, 12, 
13, 14 e 16
Transformações do espaço na 
sociedade urbano-industrial
(EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação 
de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.
8, 12, 13, 16
(EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de 
industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e 
suas consequências no Brasil.
1, 2 e 3
Cadeias industriais e inovação 
no uso dos recursos naturais e 
matérias-primas
(EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agro-
pecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro 
em diferentes países, com destaque para o Brasil.
1
(EF09GE13) Analisar aimportância da produção agropecuária na sociedade urbano- 
-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares 
e à matéria-prima.
1
Leitura e elaboração de mapas 
temáticos, croquis e outras for-
mas de representação para ana-
lisar informações geográficas
(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e 
esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar 
dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geo-
políticas mundiais.
1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 
e 11
(EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações 
populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com 
diferentes projeções cartográficas.
5, 6, 7, 8, 14 e 16
Diversidade ambiental e as trans-
formações nas paisagens na Eu-
ropa, na Ásia e na Oceania
(EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da 
Ásia e da Oceania.
10 e 15
(EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da 
terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.
10, 11, 13, 15 
e 16 
(EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências 
dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, 
hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
1, 2, 12 e 13
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XXXVMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 Sugestões metodológicas
Nesta parte, compartilhamos ideias, sugestões e reflexões 
sobre algumas estratégias que podem ser incorporadas a par-
tir do uso desta Coleção. Nosso objetivo é apoiar o trabalho 
em sala de aula. No entanto, entendemos que você é o melhor 
conhecedor de sua turma e da realidade local, devendo por 
isso definir as melhores estratégias e metodologias tendo em 
vista a formação de seus alunos.
Planejamento
A elaboração de um planejamento didático é essencial para 
que se consiga atingir os objetivos determinados. Ele pode ser 
constituído por itens como número de aulas previstas, o tema 
de cada aula, os objetivos e as estratégias a serem utilizadas 
para desenvolver cada tema, competência e habilidade. Den-
tre as estratégias possíveis, está a utilização dos recursos 
disponíveis e mais adequados ao tema, como slides, vídeos, 
fotografias, jornais, animações, charges, materiais lúdicos 
etc., além do trabalho com projetos.
Importante salientar que o planejamento não deve se cons-
tituir em uma proposta rígida, mas em um instrumento flexível, 
que pode ser alterado para atender a outras demandas, como 
o surgimento de novos temas, a partir da realidade da escola, 
da comunidade, do país e do mundo. Além disso, o trabalho 
docente deve levar em conta que os alunos têm ritmos de 
aprendizagem diferentes e que isso precisa ser respeitado. 
Assim, é fundamental uma constante avaliação do planeja-
mento e sua readequação, quando necessário.
A seguir, disponibilizamos algumas sugestões gerais de 
estratégias que poderão ajudá-lo no planejamento de suas 
aulas a partir do uso desta Coleção. Nas Orientações espe-
cíficas deste Manual, essas sugestões são apresentadas de 
modo mais detalhado e específico.
Encaminhando a leitura do livro
Ao iniciar a unidade, é importante que você tenha conheci-
mento do conteúdo que será abordado e das habilidades que 
são abordadas, estudando formas alternativas de encaminhar 
o estudo com os alunos. Com isso, você poderá elaborar es-
tratégias criativas que contextualizem e problematizem as 
temáticas e instiguem os jovens a ler, aprender e desenvolver 
competências.
Para isso, você poderá recorrer a filmes, livros paradidáti-
cos, artigos de jornais, charges, animações, estudos do meio e 
até mesmo a debates. Visando apoiar seu trabalho, disponibi-
lizamos, ao longo do Livro do Aluno e também nas Orientações 
específicas deste Manual, diversas indicações de livros, sites, 
vídeos, atividades e outros recursos.
Propondo a problematização 
dos conteúdos com atividades
Promover atividades de pesquisa e leitura em classe 
favorece a concentração e a atenção. É interessante, po-
rém, abrir espaço para reflexão e discussão, expondo o 
aluno a situações que exijam propostas distintas, como 
debates, seminários, confecção de artigos, organização 
de murais e exposições, entre outras atividades. Esses 
trabalhos devem fomentar a autonomia e o protagonismo 
dos estudantes, tendo o professor o papel de acompanhá-
-los e orientá-los conforme a necessidade da turma. O que 
a prática mostra é que, à medida que se estimula a auto-
nomia dos estudantes, o acompanhamento do professor 
se torna menos direto com o tempo. As diferentes seções 
e boxes presentes ao longo do Livro do Aluno e as suges-
tões complementares nas Orientações específicas deste 
Manual oferecem diferentes oportunidades para esse tipo 
de trabalho.
No trabalho com atividades diferenciadas, como projetos, 
algumas considerações devem ser observadas em seu plane-
jamento. São elas:
• o envolvimento dos alunos, que precisam identificar sua 
relevância intelectual ou social;
• a participação dos alunos, pois um projeto envolve a busca 
de informações, a troca de ideias, a discussão e a tomada 
de decisões. Determinar com eles as etapas que serão de-
senvolvidas, definir prazos e tarefas, combinar a função de 
cada aluno ou grupo de alunos (bem como a do professor) 
são outros aspectos a serem considerados;
• a necessidade de um “fechamento” ou conclusão, que 
pode ser materializado por meio de um produto final, 
cuja elaboração deve ser decidida com os alunos e, 
sempre que possível, apoiada no uso de novas tecno-
logias. Desse modo, eles poderão aprender a definir 
funções, a dividir o trabalho e também a compartilhar 
os conhecimentos apreendidos durante o estudo com 
os demais colegas da sala, da escola ou mesmo com 
seus familiares.
O material elaborado nos diversos projetos poderá, após 
uma seleção feita pelos alunos, ajudar a compor um labora-
tório de Geografia ou fazer parte do acervo da biblioteca da 
escola ou da sala de aula, valorizando a participação de cada 
um na construção do conhecimento e também a sua identifi-
cação com a escola e o grupo.
Trabalhando com fotografias e filmes
A observação é um procedimento essencial no estudo da 
Geografia. No entanto, conforme afirma Rubem Alves, “O ato 
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XXXVI MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
de ver não é coisa natural, precisa ser aprendido”33. Os alunos 
poderão aprender a observar diferentes paisagens a partir 
de imagens, realizando aquilo que chamamos observação 
indireta. As fotografias, os croquis, as imagens de satélite 
e os filmes representam valiosas fontes de informação. Ao 
utilizá-los, você pode convidar os estudantes a expor suas 
impressões sobre aquilo que veem e também questioná-los 
sobre o que aparece explícita ou implicitamente na paisagem 
observada. Será uma boa ocasião para promover a aprendi-
zagem de outros procedimentos, como a descrição, a proble-
matização, a comparação e a análise, igualmente importantes 
para a construção do saber geográfico34. Você pode utilizar as 
diversas imagens presentes na Coleção e os vídeos sugeridos 
no Livro do Aluno e neste Manual, bem como obter materiais 
de outras fontes.
Cultura digital
A digitalização da informação e da comunicação nas úl-
timas décadas gerou questões cruciais e desafiadoras em 
permanente debate na sociedade contemporânea: quais serão 
os impactos das tecnologias de informação e comunicação 
nas relações sociais e na vida em comunidade? De que modo 
as TICs estabelecem influências e tendências de comporta-
mentos, transformando as culturas? Quais são os limites da 
ética no mundo virtual? As mídias digitais substituirão defi-
nitivamente as tradicionais?
Adeptos das novas tecnologias certificama “aposenta-
doria” do papel. Ambientalistas comemoram, árvores serão 
salvas; conservadores apostam que nada substituirá a ex-
periência sensorial do impresso. A despeito dessas questões, 
o papel continua a ser utilizado, e segue convivendo com 
gadgets, como e-readers, smartphones... e o que mais nestes 
últimos segundos?
A questão da substituição definitiva das mídias tradicio-
nais é polêmica, e a conclusão continua distante. Estamos 
numa fase de transição acelerada dos meios de comunicação 
e transmissão de informações. Cabem aqui breves conside-
rações sobre essas questões que envolvem a utilização dos 
meios digitais e dos analógicos nas escolas.
Não há dúvida de que as escolas, em muitos locais do 
mundo, vivem atualmente uma contradição lógica: elas per-
manecem atadas ao papel (ao analógico em última instân-
cia), enquanto os alunos, em boa parte, já dominam a cultura 
digital. Muitos professores ainda não fizeram a transição, 
mantendo-se em um padrão “analógico” na relação ensino-
33 ALVES, Rubem. A complicada arte de ver. Folha Online. Sinapse online. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u947.shtml>. Acesso em: 28 ago. 2018.
34 Para um aprofundamento sobre o assunto, sugerimos a leitura da obra Salto para o futuro: educação do olhar. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação 
à Distância, 1998. Série de Estudos Educação à Distância. Vol. 1 e 2.
-aprendizagem, o que não deixa de criar um descompasso 
entre o tipo de educação que se oferece e o público-alvo que, 
em grande parte, tem acesso a TV a cabo e programação via 
streaming, celulares, computadores e outros recursos digitais 
com acesso à internet. Será possível ainda motivar os alunos 
apenas com lousa, livros e cadernos?
A internet faz parte do cotidiano de muitos estudantes, 
mesmo em localidades distantes dos grandes centros urba-
nos. Em geral, em suas casas ou em lan houses, eles fazem 
uso de sites de busca, das redes sociais, de site de vídeos, dos 
blogs, de diversos games, entre outras ferramentas, recursos 
e programas disponíveis na rede.
Professores também fazem uso de muitos desses recur-
sos, aproximando-se de seus alunos e motivando-os para o 
aprendizado. Recursos e equipamentos tecnológicos estão, 
muitas vezes, disponíveis nas escolas, constituindo poten-
cialmente meios de criar situações motivadoras de apren-
dizagem, promovendo o desenvolvimento de habilidades e 
mobilizando a busca da ampliação do conhecimento pelos 
docentes/discentes.
Os professores das diversas disciplinas encontram na web 
ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos 
alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motiva-
ção. Alguns destes oferecem boas possibilidades de assimilação 
mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e 
temas, além do desenvolvimento de habilidades e competências, 
implicando o poder da imagem, da visualização e da interação.
No caso específico da Geografia, estão disponibilizados 
na internet, por exemplo: sites de vídeos, sites que disponibi-
lizam imagens diversas, entre elas ferramentas de mapas e 
as imagens de satélite, como o do Cptec/Inpe <http://satelite.
cptec.inpe.br> e o do CdBrasil Embrapa <http://www.cdbrasil.
cnpm.embrapa.br> (acesso em: 24 set. 2018). Com o desen-
volvimento progressivo da rede mundial de computadores 
e das ferramentas, dos recursos e programas, vão surgindo 
novas possibilidades, de modo que é essencial que você as 
acompanhe, para ampliar seu aproveitamento.
Visando apoiar o seu trabalho com o desenvolvimento de 
competências para lidar com essas tecnologias, em diversos 
pontos do material indicamos sites com vídeos, animações e 
outros recursos que podem ser usados em sala de aula com 
os alunos. No entanto, sugerimos que você amplie as possi-
bilidades. Acessando sites de vídeos, você pode encontrar 
material útil, afinado com o tema a ser trabalhado na sala de 
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XXXVIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
aula e com a proposta que deseja desenvolver. Por exemplo, 
breves documentários nesses sites de vídeos (de cerca de 
5 minutos), considerando a maior parte dos temas da Geogra-
fia, podem ser exibidos na classe para sensibilizar, comple-
mentar ou mostrar outra visão sobre os assuntos; esquemas 
e infográficos animados podem ser usados para explicar o 
que, em palavras, textos ou mesmo fotografias, é bem mais 
complicado e exige maior abstração dos alunos, por exemplo, 
o funcionamento de uma eclusa, o carregamento de contêi-
neres em navios, a erupção vulcânica, o terremoto, o sistema 
de irrigação, o funcionamento de uma usina hidrelétrica etc.
Entre os vídeos disponíveis na internet, de modo geral, 
encontram-se também aqueles nos quais são documenta-
dos diversos fenômenos, processos e acontecimentos re-
lacionados à ciência geográfica. Por exemplo: a devastação 
da vegetação brasileira e os fatores responsáveis por esse 
processo, como a ocupação do Cerrado pela agricultura; a 
complexidade do Grand Canyon (escavado pelo rio Colorado, 
no estado do Arizona, Estados Unidos), da Floresta Amazônica, 
de uma grande cidade; o processo de desertificação em várias 
partes do Brasil e do mundo; os efeitos da intensificação do 
efeito estufa; as diversas formas e processos do relevo etc.
Além de utilizar ferramentas e recursos disponíveis em 
sites e inúmeras plataformas de compartilhamento de conteú-
dos, um dos desafios de abordar a cultura digital em sala de 
aula também é favorecer a produção de conteúdo multimídia 
pelos alunos, estimulando-os a fazer uso dos inúmeros recur-
sos digitais para produzir conhecimento, resolver problemas 
e agir de maneira ética exercendo protagonismo também em 
meio digital. De acordo com a BNCC:
[...] os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cul-
tura [digital], não somente como consumidores. Os jovens 
têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura 
digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de intera-
ção multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, 
que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa 
cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao 
imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, 
privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas 
de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e 
argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento 
do seu papel em relação à formação das novas gerações. É im-
portante que a instituição escolar preserve seu compromisso 
de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua 
para o desenvolvimento, no estudante de uma atitude crítica 
em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas 
e digitais. [...]35
35 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 59.
Vale lembrar que todo trabalho desenvolvido com recursos 
e ferramentas da internet deve ser previamente analisado e 
ponderado por você, considerando o conjunto de dinâmicas 
de aula. Esses recursos e ferramentas devem ser oferecidos 
de modo a motivar o aluno, criar situações desafiadoras de 
aprendizagem, contextualizar informações (integrando co-
nhecimento científico e realidade/espaço vivido) e relacionar 
conhecimentos das diferentes disciplinas, contemplando o 
aspecto fundamental da interdisciplinaridade do ensino. Ou-
tro aspecto a ser destacado é a seleção criteriosa dos sites 
a serem consultados pelos estudantes e das ferramentas a 
serem utilizadas por eles, na medida em que a internet, sendo 
um “território livre”, exige cuidados, cabendo a você indicar 
páginas de pesquisa confiáveis e com fontes seguras.
O ensino do mapa e por meio do mapa
Revistas, jornais, panfletos, internet, quadros, televisão, 
capas de cadernos, estampas de mochilas e bolsas... Sãovários 
os canais de comunicação e os dispositivos em que uma criança 
pode se deparar com mapas. É, no entanto, nos livros, sobretudo 
os escolares, que ela vai se deter nessa forma de comunicação. 
Mas para compreendê-la – e decodificá-la –, é necessário 
que se faça um trabalho de alfabetização cartográfica com 
crianças e adolescentes. Dessa forma, inicia-se um processo 
no qual os alunos irão fazer a passagem do desenho (lingua-
gem gráfica) para o mapa (linguagem cartográfica). Esse pro-
cesso deve respeitar o desenvolvimento cognitivo da criança, 
de modo semelhante ao que se faz em um processo de alfabe-
tização. Assim, mais do que “mapas interessantes”, no Ensino 
Fundamental é preciso que os mapas sejam adequados ao 
estágio de desenvolvimento intelectual dos alunos.
O trabalho com mapas, no entanto, deve ser mais do que 
decodificação e representação, isto é, deve ser realizado em 
função do desenvolvimento do pensamento espacial para a 
aplicação dos princípios do raciocínio geográfico na análise 
dos processos de produção do espaço.
Dessa forma, entende-se ser necessário o ensino do mapa 
e por meio do mapa. Isso significa dizer que o mapa também 
deve ser utilizado como instrumento pedagógico para o estudo 
de determinado tema ou conceito, tendo como finalidade úl-
tima a ampliação da compreensão do mundo. O ensino car-
tográfico, portanto, deve ser feito considerando que o mapa, 
muito além de ser visto como um instrumento didático de 
representação, deve ser considerado um instrumento de pes-
quisa, por meio do qual é possível obter informações sobre a 
realidade local, que está inserida num contexto mais amplo 
– espacial e temporal.
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XXXVIIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Pelos mapas, os alunos vão se apropriando da própria rea-
lidade – sem perder de vista outras escalas espaço-temporais 
–, assimilando fenômenos, situando-se no espaço e no tempo, 
compreendendo os jogos de poder e as consequências da 
ação humana – tanto sociais quanto ambientais. Com essa 
compreensão, o aluno se percebe parte do processo, o que 
contribui para sua formação cidadã.
Estudo do meio
O estudo do meio é uma das estratégias que possibilitam a 
realização de um trabalho interdisciplinar, envolvendo profes-
sores de diferentes áreas, bem como a aplicação dos temas 
estudados em sala de aula à realidade dos alunos. Dessa for-
ma, eles podem compreender melhor a paisagem cultural do 
lugar onde vivem, estabelecendo relações entre os elementos 
naturais e as ações dos seres humanos e percebendo suas 
consequências para a sociedade e o ambiente.
Por entender sua importância nos estudos de Geografia, 
uma vez que estimula nos alunos habilidades de observar, 
investigar, comparar, interpretar e analisar, entre outras, in-
cluímos nas Orientações específicas do Manual do Professor 
sugestões de estudos do meio para serem realizados com 
seus estudantes.
O estudo do meio, no entanto, é muito mais do que a saída 
dos alunos e a visita ao local escolhido. Ele exige um planeja-
mento minucioso, que deve envolver os alunos, os professo-
res, a direção da escola e os familiares. Comumente, essas 
etapas acontecem antes, durante e depois da saída propria-
mente dita. Sempre que pertinente, incluímos orientações 
específicas a cada proposta de estudo do meio, apresentada 
no Livro do Aluno ou nas Orientações específicas do Manual 
do Professor. Abaixo seguem as etapas gerais necessárias ao 
bom desenvolvimento de um estudo do meio:
• Antes da saída: defina quais são os objetivos da atividade 
de campo e de que maneira professores de outras dis-
ciplinas podem ser envolvidos. Convide seus colegas e 
tracem juntos essa etapa do planejamento. Vocês poderão 
elaborar materiais que serão entregues previamente aos 
alunos, nos quais eles irão fazer os registros que servirão 
de apoio à pesquisa e que orientarão a observação do lo-
cal visitado, conforme os objetivos traçados. Nessa etapa 
também é preciso definir o local a ser visitado, conhecendo 
seus horários, regras, como e quando ocorrem as visitas de 
grupos de alunos, o modo de deslocamento mais seguro, 
entre outros cuidados.
• Durante a visita: nessa etapa, o fundamental é você e os 
outros professores acompanharem os alunos de modo 
que os objetivos traçados sejam cumpridos. Cuidados com 
a segurança dos alunos e o cumprimento de horários e 
combinados também devem ser observados. Caso julgue 
necessário, você pode dividir a turma em grupos, deixando 
cada um deles responsável pela observação e pelo registro 
de determinado(s) aspecto(s).
• Após a visita: essa etapa também é fundamental e não 
deve ser esquecida. É o momento em que os alunos pode-
rão trocar suas impressões e descobertas em relação ao 
local visitado, relacionando-as aos estudos. Além disso, 
eles deverão identificar o que ainda é necessário pesquisar 
para que os objetivos do estudo do meio sejam cumpridos 
e elaborar a síntese e a conclusão da atividade.
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XXXIXMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 A avaliação
A avaliação é parte integrante do processo de ensino e 
aprendizagem. Se entendemos que o papel da escola é a 
educação de todos os alunos, e não uma seleção dos “melho-
res”, compreendemos que a avaliação deve ser um processo 
contínuo, não só o momento de culminância do processo de 
aprendizagem. Segundo Fernandes e Freitas (2007):
[...] Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são 
marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens 
em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aque-
les estudantes que aprenderam os conteúdos programados para 
a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. 
Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas 
vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de ava-
liação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do 
diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da par-
ticipação, da construção da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de 
uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infin-
dáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte 
dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio 
de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as 
ações educativas, as estratégias de ensino [e] os conteúdos 
das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas 
possibilidades de aprender dos estudantes. [...]36
Assim, entendemos que, além de ser feita de modo contí-
nuo e processual, a avaliação deve, em termos de conteúdo, 
abranger as ações didáticas ocorridas durante o processo e 
ser planejada de acordo com os objetivos de aprendizagem 
e com a aquisição de habilidades para o desenvolvimento de 
competências. Esses objetivos são, de modo geral, voltados 
à compreensão e operacionalização de conceitos, princípios, 
procedimentos, valores e atitudes.
É importante salientar que não se trata simplesmente de 
avaliar o desenvolvimento do aluno, mas o próprio processo 
de ensino-aprendizagem, de modo que a avaliação deve ser 
capaz de indicar as alterações necessárias nesse processo 
para tornar mais eficaz o trabalho do professor e mais sig-
nificativa a experiência do estudante com a construção do 
conhecimento. Ela deve constituir um instrumento dinâmico 
de retroalimentação sistêmica para o professor, de modo a 
otimizar, durante o processo, as estratégias para favorecer o 
desenvolvimento de habilidades e competências.
36 Fernandes, Cláudia de Oliveira; Freitas, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: MEC/SEB, 2007. p. 20. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>. Acesso em: 21 set. 2018.
37 BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. lei nº 9.394,de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/lei9394.pdf>. 
Acesso em: 28 ago. 2018.
Por representar um processo contínuo, espera-se que a 
avaliação considere a interação dos diversos níveis de apren-
dizagem, como são os de conhecimentos implícitos que, após 
serem aprofundados e refletidos, são convertidos em teorias 
ou conhecimentos explícitos passíveis de aplicação em outros 
contextos. Da mesma forma, deve refletir os resultados tanto 
das aprendizagens mais simples, como são os conhecimentos 
adquiridos por associação, como aqueles mais complexos, que 
exigem da parte do aluno uma reelaboração do seu próprio 
conhecimento.
De acordo com a LDB, número 9.394/96, no inciso V do 
artigo 24:
[...] a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios: 
[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do 
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os 
de eventuais provas finais; [...]”.37 
É importante destacar que a avaliação determinada pela 
LDB passou a ter um caráter político e social, contrapondo-se 
à prática educacional antiga, que a supunha puramente téc-
nica. Desse modo, o caráter formativo da avaliação passou 
a predominar sobre o quantitativo e o classificatório, sendo 
necessário adotar estratégias avaliativas para medir o pro-
gresso individual e contínuo, favorecendo o desenvolvimento 
intelectual dos alunos e preservando a qualidade necessária 
para sua formação escolar. O monitoramento contínuo das 
atividades realizadas em sala, a observação atenta do pro-
fessor, os canais de comunicação e discussão com os alunos 
são meios de conduzir a avaliação formativa.
Assim entendida, a avaliação deve orientar e regular o pro-
cesso ensino-aprendizagem no qual o aluno obtém subsídios 
para compreender seu próprio processo de aprendizagem e o 
aprimoramento de suas habilidades cognitivas na resolução de 
problemas, ou seja, deve mensurar suas competências. Dessa 
forma, entende-se cada aluno como um indivíduo singular, evi-
tando-se padronizações e respeitando e valorizando suas par-
ticularidades e sua formação integral. Nesse mesmo processo, 
o professor obtém orientação e a possibilidade de regular sua 
prática pedagógica com a identificação da adequação do ensino 
oferecido com o verdadeiro aprendizado dos alunos.
Quanto ao conteúdo, os critérios da avaliação devem con-
templar tanto a operacionalização de conceitos, quanto a mo-
bilização de processos cognitivos, procedimentos, valores e 
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XL MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
atitudes. Isso significa que, além do desenvolvimento das 
capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de 
Geografia, é importante avaliar os procedimentos necessários 
para seu estudo e as atitudes e os valores construídos pelos 
alunos. Em geral, tais atitudes e valores estão relacionados 
aos temas contemporâneos, como a postura crítica diante da 
realidade, o discernimento quanto às ações adequadas para a 
preservação do patrimônio sociocultural e a adoção de valores 
éticos nas relações sociais e com a natureza. 
Para que possa espelhar os resultados obtidos pelo aluno 
nos vários momentos e desafios da aprendizagem, é impor-
tante que a avaliação seja feita com instrumentos variados. A 
observação constante permite verificar o grau de comprome-
timento de cada aluno com as tarefas propostas, sua partici-
pação ativa, não para comparar os alunos entre si e atribuir 
valores, mas para verificar o desenvolvimento individual.
Algumas estratégias e procedimentos em sala de aula 
também podem contribuir para a construção de uma rotina 
de aulas que crie um ambiente de convívio proveitoso, favo-
recendo o protagonismo dos alunos no processo de ensino-
-aprendizagem.
Estimular um ambiente agradável em sala de aula, forne-
cendo aos estudantes exemplos de como agir com respeito, 
solidariedade, tolerância e compreensão é uma estratégia que, 
combinada com a atribuição de responsabilidades em relação 
ao ambiente e às atividades em sala de aula, pode potenciali-
zar o envolvimento e o aproveitamento nas atividades, além 
de contribuir para a motivação dos estudantes.
Outro aspecto importante da prática pedagógica é garantir 
clareza em relação aos objetivos esperados em cada ativi-
dade e aos critérios considerados em sua avaliação. Além 
disso, valorizar a participação dos estudantes, respeitar suas 
particularidades, considerando o desenvolvimento de suas 
competências socioemocionais, encarar dúvidas e erros como 
momentos de avaliação do processo de aquisição do conhe-
cimento e construir com os estudantes a noção de que esses 
momentos são fundamentais para a aprendizagem também 
são práticas que estimulam a queda de barreiras afetivas, a 
autoconfiança, a superação de dificuldades e a valorização 
das conquistas.
No repertório de vivências educativas, é importante favo-
recer as atividades em dupla e em grupo, estimulando a troca 
de conhecimentos, o debate e a construção de argumentos, 
fortalecendo o vínculo entre eles e o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprender, de ouvir atentamente os colegas com 
respeito à manifestação de opiniões, dúvidas e sugestões 
durante a aula.
Além disso, faz-se necessário fomentar os canais de co-
municação em que os alunos se sintam à vontade para inte-
ragir, de modo propositivo, nas dinâmicas conduzidas pelo 
professor e, ao mesmo tempo, sintam-se apoiados por ele, 
fornecendo suporte para que desenvolvam a autonomia e a 
responsabilidade.
Assim, instrumentos como a autoavaliação, individual ou 
em grupo, a avaliação recíproca e o trabalho com projetos 
são importantes porque favorecem a observação crítica e a 
reflexão de cada um sobre seu próprio envolvimento no tra-
balho. Desse modo, sugerimos que as avaliações por meio de 
testes e trabalhos, por serem mais pontuais, tenham seus 
resultados sempre integrados a outras formas de avaliação 
mais abrangentes e comprometidas com a formação integral 
dos estudantes.
Sistematizando aquilo que foi aprendido
As situações de avaliação representam geralmente um 
grande desafio para os alunos. Entendendo e assumindo que 
a avaliação é um processo permanente e contínuo, ela será 
parte do cotidiano dos alunos nas aulas de Geografia. Assim, 
é importante que eles sejam habituados às avaliações pon-
tuais e que você compartilhe com a turma o que espera que 
aprendam. Retomar o que os alunos sabiam sobre os temas 
trabalhados antes de o estudo ser realizado, e observar o que 
sabem agora, rever e sistematizar os principais conteúdos 
tratados são algumas sugestões. Aqui, o caderno de anota-
ções tem papel fundamental. Nele, você poderá solicitar aos 
alunos que: 
• registrem aquilo que já sabem sobre o tema a ser estudado, 
suas hipóteses e explicações prévias; registrem as dúvidas 
e curiosidades com relação ao tema de estudo;
• façam anotações sobre o que foi visto em cada unidade ou 
debatido em cada uma das aulas, criando uma espécie de 
resumo do assunto discutido e das conclusões às quais a 
turma chegou;
• escrevam textos pessoais sobre aquilo que mais gostaram 
de aprender ou sobre aquilo que ainda sentem dificuldade 
de compreender. Podem recorrer a desenhos e mapas con-
ceituais como forma de ilustrar suas produções. Outra al-
ternativa é que esses textos sejam produzidos em duplas 
ou grupos, como se fosse um diário de estudo da turma.
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XLIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 Educação Inclusiva
A perspectiva de uma educação inclusiva é fundamentada 
nas ideias que combatem, pelo prisma dos Direitos Humanos e 
do exercício da cidadania, a reprodução da exclusão social no 
ambiente escolar, e também fora dele, buscando a equidade 
e o atendimento às especificidades dos estudantes.Possui 
como marcos históricos sucessivos dispositivos de legislação 
que regulamentam a educação especial como uma modalidade 
de ensino, além de políticas públicas, que remontam ao final do 
século XIX. O texto da Política Nacional de Educação Especial 
na perspectiva da educação inclusiva esclarece que:
[...] tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alu-
nos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de 
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participa-
ção, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do 
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial 
desde a educação infantil até a educação superior; oferta do 
atendimento educacional especializado; formação de profes-
sores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão; participação da 
família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos 
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informa-
ção; e articulação intersetorial na implementação das políticas 
públicas.38 [...]
Desse modo, pensamos que os estudantes no ensino 
regular e especial têm direito a uma educação de qualidade 
que garanta as condições de aprenderem juntos, tendo suas 
diferenças e particularidades respeitadas.
Essa perspectiva de uma educação inclusiva influencia, 
portanto, na visão pedagógica do desenvolvimento dos estu-
dantes e nas estratégias e recursos adotados para favorecer a 
aprendizagem e a expressão das potencialidades individuais. 
No entanto, às vezes o professor, em suas vivências educa-
tivas, pode não saber como proceder diante do desafio da 
primeira acolhida dos alunos com necessidades educativas 
especiais (NEEs), situação que pode causar certa insegurança 
em sua prática pedagógica.
Como apoio a você, indicamos a seguir algumas fontes de 
consulta, além de uma breve definição dos tipos de deficiência:
• Deficiências visual e/ou auditiva: refere-se à insuficiên-
cia ou limitação da resposta visual e à perda auditiva. 
38 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. p. 14. 
As causas dessas deficiências podem ser congênitas, he-
reditárias ou adquiridas (acidentes). A cegueira e a surdez 
são casos clínicos de ausência completa da capacidade 
dos órgãos.
• Deficiência física: relaciona-se à disfunção ou interrup-
ção dos movimentos dos membros do corpo, levando à 
paralisia parcial ou total. A limitação do funcionamento 
motor pode atingir um membro apenas (monoplegia), os 
membros superiores (diplegia), membros localizados no 
mesmo lado do corpo (hemiplegia), ou ainda três membros 
(triplegia), sendo decorrente de traumas, paralisia ou lesão 
cerebral, malformação congênita ou amputação.
• Deficiência intelectual: está relacionada à limitação do fun-
cionamento cognitivo, que é comprometido por causas 
genéticas ou distúrbios durante a gestação. Manifesta-se 
antes dos 18 anos e pode influenciar as interações sociais, 
o desenvolvimento do pensamento abstrato e da fala, en-
tre outros aspectos.
• Deficiências múltiplas: caracteriza-se pela associação de 
deficiências, gerando os seguintes quadros: deficiência 
física e psíquica; sensorial e psíquica; e física, psíquica e 
sensorial.
Obras de consulta sugeridas
BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvol-
vimento e educação. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J. e MARCHESI, A. 
(Org.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades 
educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: 
ArtMed, 1995. v. 3. p. 252-271.
. Câmara Legislativa. Escola Virtual de Cidada-
nia. Inclusão, Educação e trabalho. Disponível em: <https:// 
escolavirtualdecidadania.camara.leg.br/flux/inclusao_edu 
cacao_e_trabalho>. Acesso em: 13 set. 2018.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e 
políticas públicas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
MOVIMENTO DOWN. Dicas práticas para professores: crian-
do uma sala de aula inclusiva. Disponível em: <http://www.
movimentodown.org.br/2017/01/criando-uma-sala-de-aula- 
inclusiva>. Acesso em: 13 set. 2018.
VALLE, Jan W.; CONNOR, David J. Ressignificando a defici-
ência: da abordagem social às práticas inclusivas na escola. 
Porto Alegre: AMGH, 2014.
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XLII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 Textos de apoio
O texto a seguir, de Iná Elias de Castro, subsidia reflexões 
e discussões que envolvem o conceito de escala, presentes 
no volume de 6o ano.
O problema da escala
A análise geográfica dos fenômenos requer objetivar os es-
paços na escala em que eles são percebidos. Este pode ser um 
enunciado ou um ponto de partida para considerar, de modo 
explícito ou subsumido, que o fenômeno observado, articulado 
a uma escala, ganha um sentido particular. Esta consideração 
poderia ser absolutamente banal se a prática geográfica não 
tratasse a escala a partir de um raciocínio analógico com a 
cartografia, cuja representação de um real reduzido se faz a 
partir de um raciocínio matemático. Este, que possibilita a 
operação, através da qual a escala dá visibilidade ao espaço 
mediante sua representação, muitas vezes se impõe, substi-
tuindo o próprio fenômeno. E verdade que para os geógrafos 
as perspectivas da grande e da pequena escala ainda se fazem 
por analogia àquelas dos mapas, fruto da confusão entre os 
raciocínios espacial e matemático, ou como afirma BRUNET 
(1992), tomando o mapa pelo território.
O problema do tamanho é, na realidade, intrínseco à análise 
espacial e os recortes escolhidos são aqueles dos fenômenos 
que são privilegiados por ela. Na geografia humana os recortes 
utilizados têm sido o lugar (e seus diversos desdobramentos – 
cidade, bairro, rua, aldeia etc.), a região, a nação e o mundo. 
Na geografia física os recortes não são necessariamente estes. 
Na geomorfologia, por exemplo, são aqueles das ordens de 
grandeza espaço-temporal diferenciadas para os fenômenos 
a serem estudados, na climatologia a escala pertinente é basi-
camente continental ou planetária. Portanto, tão importante 
como saber que as coisas mudam com o tamanho, é saber 
exatamente o que muda e como.
É preciso ser justo. A escala enquanto problema epistemoló-
gico e metodológico tem sido tema de reflexão de alguns geó-
grafos, embora em número menor do que seria esperado, tendo 
em vista sua importância para a compreensão da essência de 
algumas questões com as quais se defrontam os estudiosos da 
organização espacial.
Discutindo a escala como um problema crucial na geografia, 
LACOSTE (1976) explicou que diferenças de tamanho da su-
perfície implicavam diferenças quantitativas e qualitativas dos 
fenômenos. Para ele, a complexidade das configurações do espaço 
terrestre decorre das múltiplas interseções entre as configurações 
precisas destes diferentes fenômenos e que a sua visibilidade de-
pende da escala cartográfica de representação adequada. Pois “a 
realidade aparece diferente de acordo com a escala dos mapas, de 
acordo com os níveis de análise” (LACOSTE, 1976, p. 61).
[...]
39 CASTRO, Iná Elias de. O problema da escala. In: CASTRO, I. E. de; Gomes, P. C. C.; CORRÊA, R. L. Geografia: Conceitos e temas. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. p. 120-123.
A escala é, na realidade, a medida que confere visibilidade 
ao fenômeno. Ela não define, portanto, o nível de análise, nem 
pode ser confundida com ele, estas são noções independen-
tes conceitual e empiricamente. Em síntese, a escala só é um 
problema epistemológico enquanto definidora de espaços de 
pertinência da medida dos fenômenos, porque enquanto me-
dida de proporção ela é um problema matemático. Ao definir a 
priori as ordens de grandeza significativas para análise, Lacoste 
aprisionou o conceito de escala e transformou-o numa fórmu-
la prévia, aliás já bastante utilizada, para recortaro espaço 
geográfico. Sua reflexão sobre a escala, apesar de oportuna 
e importante, introduziu um truísmo, ou seja, o tamanho na 
relação entre o território e a sua representação cartográfica.
[...]39
O texto abaixo, de Milton Santos, subsidia a abordagem de 
temas presentes no volume de 7o ano relacionados às dinâmi-
cas do território e do processo de urbanização.
A transformação do papel das metrópoles
Houve, ao longo da história brasileira, quatro momentos 
do ponto de vista do papel e da significação das metrópoles. 
Quando o Brasil urbano era um arquipélago, com a ausência de 
comunicações fáceis entre as metrópoles, estas apenas coman-
davam uma fração do território, sua chamada zona de influên-
cia. Num segundo momento, há esforços pela formação de um 
mercado único, mas a integração territorial é, praticamente, 
limitada ao Sudeste e ao Sul. Um terceiro momento é quando 
conhece um ajustamento: primeiro à expansão e, depois, à crise 
desse mercado, que é um mercado único, mas segmentado; 
único e diferenciado; um mercado hierarquizado e articula-
do pelas firmas hegemônicas, nacionais e estrangeiras, que 
comandam o território com apoio do Estado. Não é demais 
lembrar que mercado e espaço, ou ainda melhor, mercado e 
território, são sinônimos. Um não se entende sem o outro.
O movimento de concentração-dispersão, próprio da dinâ-
mica territorial em todos os tempos, ganha, todavia, expressões 
particulares segundo os períodos históricos. Pode-se dizer, no 
caso do Brasil, que, ao longo de sua história territorial, as ten-
dências concentradoras atingiam número maior de variáveis, 
presentes somente em poucos pontos do espaço. Recentemente, 
as tendências à dispersão começam a se impor e atingem par-
cela cada vez mais importantes dos fatores, distribuídos em 
áreas mais vastas e lugares mais numerosos. Com o fim da 
Segunda Guerra Mundial, a integração do espaço brasileiro e 
a modernização capitalista ensejam, em primeiro lugar, uma 
difusão social e geográfica do consumo em suas diversas mo-
dalidades e, posteriormente, a desconcentração da produção 
moderna, tanto agrícola quanto industrial.
[...] Em outro sentido, todavia, há um movimento de concen-
tração das formas de intercâmbio, no nível nacional e estadual 
ou regional, tanto no âmbito matéria quanto no intelectual. 
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XLIIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
A comercialização tende a se concentrar, economicamente e 
geograficamente, ainda que a pobreza persistente da população 
assegure a permanência de pequenos comércios e serviços, com 
estabelecimentos dispersos. As novas formas de um trabalho 
intelectual mais sofisticado, de que dependem a concepção e 
o controle da produção, são, também, concentradas, ainda que 
outras formas de trabalho intelectual, cada vez mais numero-
sas, ligadas ao processo direto da produção mas também à sua 
circulação, sejam objeto de dispersão geográfica, atribuindo 
novas funções às cidades de todos os tamanhos.
A nova divisão do trabalho territorial atinge, também, a pró-
pria região concentrada, privilegiando a cidade de São Paulo, 
a respectiva Região Metropolitana e seu entorno, onde a acu-
mulação de atividades intelectuais ligadas à nova modernidade 
assegura a possibilidade de criação de numerosas atividades 
produtivas de ponta, ambos esses fatos garantindo-lhe pree-
minência em relação às demais áreas e lhe atribuindo, por isso 
mesmo, novas condições de polarização. Atividades modernas 
presentes em diversos pontos do País necessitam de se apoiar 
em São Paulo para um número crescente de tarefas. São Paulo 
fica presente em todo o território brasileiro, graças a esses 
novos nexos, geradores de fluxos de informação indispensá-
veis ao trabalho produtivo. Se muitas variáveis modernas se 
difundem amplamente sobre o território, parte considerável 
de sua operação depende de outras variáveis geograficamente 
concentradas. Dispersão e concentração dão-se, uma vez mais, 
de modo dialético, de modo complementar e contraditório. É 
desse modo que São Paulo se impõe como metrópole onipre-
sente e, por isso mesmo, e ao mesmo tempo, como metrópole 
irrecusável para todo o território brasileiro.40 [...]
Professor, o texto a seguir, de Leandro Bruno Santos e 
Cássio Antunes de Oliveira, explora o conceito de desenvolvi-
mento, contribuindo para reflexões e discussões realizadas 
nos volumes de 8o e 9o anos.
Desenvolvimento
As abordagens sobre o desenvolvimento comparecem em 
obras de economistas clássicos (François Quesnay, Adam 
Smith, David Ricardo e Stuart Mill), neoclássicos (Carl 
Menger, Leon Walras, Vilfredo Pareto, William Jevons), de 
Karl Marx (o desenvolvimento ocorre de maneria cíclica e, 
ao mesmo tempo, através do conflito distributivo entre ca-
pitalistas e trabalhadores) e nas obras de Joseph Schumpeter, 
defensor da ideia de que o desenvolvimento ocorre a partir de 
mudanças revolucionárias (com alterações irreversíveis em 
relação à situação anterior) e de novas combinações dos fatores 
de produção.
Mas é apenas a partir da década de 1950 que o desenvol-
vimento adquire notoriedade e se torna um tema especifica-
mente novo na Economia, quanto alvo de políticas públicas 
internacionais e nacionais. Em linhas gerais, os economistas 
clássicos compreendiam o desenvolvimento no longo prazo.
40 SANTOS, Milton. A urbaniza•‹o brasileira. São Paulo: Edusp, 2008. p. 89-90.
[...]
Os neoclássicos, ao priorizarem os elementos da microecono-
mia, buscavam a contemplação do desenvolvimento econômico, 
que ocorreria de maneira “harmoniosa e contínua”, isto é, não 
haveria conflito entre os agentes econômicos. A eficiência alo-
cativa levaria à justiça distributiva ou, em outras palavras, ao 
equilíbrio social e espacial. Por isso, o termo desenvolvimento 
tornou-se o grande slogan do século XX, podendo ser identi-
ficado tanto como ideologia quanto como objeto de políticas 
de governos. Fundiu-se, nesse século, a ideia de progresso e de 
desenvolvimento, de modo que este último passou a ser utiliza-
do como sinônimo de crescimento, pois progresso e expansão 
não eram, na verdade, virtudes intrínsecas a todos os países 
do mundo. Em outras palavras, o desenvolvimento era algo 
intrínseco às sociedades ocidentais. Em princípio, as políticas 
desenvolvimentistas dos governos estavam ligadas diretamente 
aos elementos macroeconômicos, como a geração de emprego de 
renda per capita. É com o aumento das desigualdades inter-re-
gionais que surgem proposições de desenvolvimento que visam 
uma maior equalização entre as regiões. O relativo atraso entre 
os países é visto pela existência de obstáculos ao crescimen-
to, e a “etapa de decolagem”, ou a passagem de uma sociedade 
tradicional para uma sociedade moderna, seria marcada pelo 
crescimento da indústria e pelo aumento do consumo de massa. 
Caberia aos países desenvolvidos a criação de programas que 
beneficiassem a passagem do “subdesenvolvimento” ao “desen-
volvimento”, sobretudo com os avanços tecnológicos ligados à 
indústria, os quais, invariavelmente, proporcionariam o cres-
cimento econômico e, em consequência, o desenvolvimento. 
Essa visão simplista e linear de superação de estágios esqueceu o 
espaço nos seus aspectos naturais e humanos, ao mesmo tempo 
que desconsiderou o fato de que, de modo inevitável, o mundo 
implodiria se os países “subdesenvolvidos” chegassem ao estágio 
dos países desenvolvidos. Assim, cada país deveria passar pelas 
mesmas etapas de transformação histórica e o subdesenvolvido 
seria explicado pelo fato de alguns países não crescerem econo-
micamente, enquanto outros o faziam. No entanto, essa corrente 
teórica deixava uma lacuna na passagem das formas tradicionais 
de produção às formas industriais. Discutir as interpretações 
do subdesenvolvimento latino-americano é um caminho para 
debater essa problemática.
Em 1949 nasce a Comissão Econômica para América La-
tina (Cepal), com a publicação do livro Estudo econômico daAmérica Latina, propondo a conscientização de que ocorreu 
um processo de industrialização em alguns países, entre 1914 
e 1945. Os pressupostos cepalinos estavam assentados na ideia 
do desenvolvimento desigual do progresso técnico: de um 
lado, a existência de economias industriais compreendidas 
pelo centro dinâmico e, de outro, economias periféricas ex-
portadoras de produtos primários. A relação de troca entre 
centro e periferia, mais tarde, passaria a ser denominada de 
etapa do desenvolvimento para fora, uma vez que, em primeira 
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XLIV MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
instância, o crescimento interno era dependente do mercado 
externo, sobretudo quando se tratava de exportação de produ-
tos primários. Diferentemente dessa etapa de criação de uma 
renda interna dependente, os desequilíbrios engendrados pela 
Primeira Guerra Mundial, pela depressão na década de 1930 e 
pela Segunda Guerra Mundial ocasionaram uma nova etapa 
de desenvolvimento industrial brasileiro e latino-americano 
(teoria dos choques adversos), denominada etapa do desen-
volvimento para dentro. Isso porque o pensamento cepalino 
caracterizava-se pela periodização histórica, isto é, num pri-
meiro momento a economia colonial/nacional era dependente 
do crescimento para fora e, num segundo momento, com a 
industrialização ocorrida por meio do processo de substituição 
das importações, há uma industrialização extensiva/intensiva. 
Essa interpretação foi criada com ênfase pela sobrevalorização 
de fatores puramente econômicos em detrimento dos condi-
cionantes sociais e políticos. Como resposta, surge a teoria da 
dependência, assentada na interpretação global do desenvolvi-
mento, isto é, no estabelecimento de conexões entre o sistema 
econômico e a organização social e política das sociedades 
subdesenvolvidas. Para os seus defensores, a análise global 
permite perceber que não existe um nexo indissociável entre 
a diferenciação do sistema econômico e a formação de centros 
de decisão. Em outras palavras, o forte crescimento industrial 
que ocorreu em alguns países latino-americanos na década de 
1960 (Brasil, México e Argentina), paradoxalmente, reiterava 
a condição de dependência estrutural.
[...]
O desenvolvimento sustentável, por sua vez, está ligado à 
relação dos homens com a natureza, pois preconiza a utili-
zação racionalizada dos estoques de recursos naturais, bem 
como a preocupação com as gerações futuras e a necessidade 
de um desenvolvimento com equidade entre a sociedade e 
a natureza.41 [...]
Professor, o texto a seguir, de Cássio Eduardo Viana Hissa, 
aborda os conceitos de fronteiras e limites, auxiliando os es-
tudos realizados nos volumes de 7o, 8o e 9o anos.
Fronteiras e limites – A distância e o contato
Fronteiras e limites, em princípio, fornecem imagens concei-
tuais equivalentes. Entretanto, aproximações e distanciamen-
tos podem ser percebidos entre fronteiras e limites. Focaliza-se 
o limite: ele parece consistir de uma linha abstrata, fina o 
suficiente para ser incorporada pela fronteira. A fronteira, 
por sua vez, parece ser feita de um espaço abstrato, areal, por 
onde passa o limite. O marco de fronteira, reivindicando o 
caráter de símbolo visual do limite, define por onde passa a 
linha imaginária que divide territórios. Fronteiras e limites 
ainda parecem dar-se as costas. A fronteira coloca-se à frente 
(front), como se ousasse representar o começo de tudo onde 
exatamente parece terminar; o limite, de outra parte, parece 
41 SANTOS, Leandro B.; OLIVEIRA, Cássio A. Desenvolvimento. In: SPÓSITO, Eliseu S. (Org.). Gloss‡rio de Geografia Humana e econ™mica. São Paulo: Editora Unesp, 2017. p. 119-126.
significar o fim do que estabelece a coesão do território. O 
limite, visto do território, está voltado para dentro, enquanto 
a fronteira, imaginada do mesmo lugar, está voltada para fora 
como se pretendesse a expansão daquilo que lhe deu origem. 
O limite estimula a ideia sobre a distância e a separação, en-
quanto a fronteira movimenta a reflexão sobre o contato e a 
integração. Entretanto, a linha que separa os conceitos é o 
espaço vago e abstrato.
[...]
Os significados de fronteira sempre podem ser compreen-
didos como associados ao conceito básico que, inclusive, re-
fere-se à utilização mais frequente da palavra: extremidade de 
um país ou região do lado onde confina com outro. Tal noção 
parece ser equivalente à de limite: linha de demarcação, sepa-
rando terrenos ou territórios contíguos. A similitude entre tais 
conceitos pode, contudo, ser questionada. Entretanto, as duas 
noções possuem uma conotação política. Raffestin observa 
que “é particularmente estranho que só a fronteira tenha uma 
conotação política enquanto, de fato, todo limite possui uma...”
Fronteiras e limites: o seu significado convencional, especial-
mente trabalhado pelo senso comum, é o de delimitação polí-
tico-administrativa. Limitar é partilhar para governar. Limites 
ou fronteiras são manifestações de exercícios de poder. Limitar 
é dividir. E, seguramente, o ato de dividir está associado à inten-
ção de controlar. Outros significados estão associados à ideia, 
decorrendo do conceito básico: extremo, fim, contorno, separação.
Os geógrafos, corretamente, avaliam com ressalvas o sig-
nificado e a retidão das fronteiras e dos limites. Questionam 
a sua natureza e os próprios critérios que os originaram. A 
trajetória das fronteiras, passeando pelos terrenos e territórios, 
parece aleatória diante de tantos possíveis critérios objetivos 
e científicos. Claval auxilia: “Mas não se trata disso: a finali-
dade das delimitações não é científica, é permitir o controle 
das pessoas...”
Os limites são de diversas naturezas. A natureza dos limites 
também remete ao caráter dos campos em que atua. Mesmo os 
limites projetados para as dimensões do espaço e do território 
diversificam-se como decorrência da multiplicidade de pro-
cessos associados a diversas manifestações de poder.
Espaço e território são termos atualizados, frequentemente, 
para designar equivocadamente apenas o chão ou o terreno 
das coisas e a vida, mas não são termos equivalentes. Uma 
transição ou uma fronteira espraia-se entre os dois conceitos. O 
território é subsequente ao espaço e se estabelece a partir dele.
[...]
A mutação da própria natureza dos limites e das fronteiras 
é uma resposta às transformações políticas, econômicas, cul-
turais. Quase todas as mudanças estão mais ou menos inte-
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XLVMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
gradas aos processos de modernização que, progressivamente, 
estabelecem cenários para a crítica dos próprios limites e para 
a inserção de ambientes integrados. Percebe-se, assim, a mu-
tabilidade histórica da noção de limite:
...desde o cercado original, a noção de limite sofreu muta-
ções que dizem respeito tanto à fachada quanto ao aspecto 
de confrontação. Da paliçada à tela, passando pelas mu-
ralhas da fortaleza, a superfície limite não parou de sofrer 
transformações, perceptíveis ou não, das quais a última é 
provavelmente a da interface.
Do “cercado original” à noção contemporânea de “interface”, 
a superfície limite transformou-se, embora seu significado se 
mantivesse preso a algumas de suas origens. Estando associa-
dos às estruturas de poder, os limites também se vinculam às 
ideologias, à ética, às normas de comportamento.
[...]
O poder, a fronteira e o governo. Mas o que se governa? 
Foucault responde: “Governam-se coisas.” Para ele, o território 
e a propriedade não são fundamentais, mas apenas variáveis. 
Sublinha-se: “...aquilo a que o governo se refere é não um territó-
rio e sim um conjunto de homens e coisas”. Controlar, governar 
coisas e pessoas: é sobre elas que de fato, incide o poder. Mas se 
pessoas, coisas e suas relações são objeto de controle,elas não 
exteriorizam sua existência na desconsideração do território. 
Mais do que isso, as sociedades constroem o seu mundo e a sua 
cultura através do território e não exatamente sobre o território, 
como parece pensar Foucault. Assim, o território não é apenas 
um dado circunstancial. Ele é vital e parte integrante da dinâ-
mica das coletividades. A vida não é um movimento desterri-
torializado. Entendido como espaço produzido pela sociedade, 
o território é obra coletiva e, em si mesmo, manifestação de 
poderes. A construção do território, através de relações sociais, 
por si só, passa a significar o estabelecimento de fronteiras de 
natureza variada – entre pessoas e coisas.42 [...]
Professor, o texto a seguir, de Claude Raffestin, aborda a 
relação entre recursos naturais e poder, auxiliando problema-
tizações presentes nos volumes de 8o e 9o anos.
Os recursos como armas políticas
Hoje o petróleo, amanhã o trigo. Quem sabe? Todos os re-
cursos são ou podem ser instrumentos de poder. Se é verdade 
que certos recursos – conforme a sua capacidade de satisfazer 
as necessidades fundamentais – manifestam uma grande per-
manência no papel que podem desempenhar, eles não deixam 
de se ligar ao contexto sócio-econômico e sócio-político quanto 
à sua significação como instrumento de poder.
Não existem mais bens livres. Só há bens “políticos”, exa-
tamente porque respondem a necessidades coletivas e ainda 
mais porque as necessidades não são exógenas, mas endó-
genas aos sistemas técnico-econômicos. A partir daí, se é 
42 HISSA, Cássio E. V. A mobilidade das fronteiras: inserções da Geografia na crise da modernidade. Belo Horizonte: UFMG, 2002. p. 34-40.
possível colocar em evidência os recursos que hoje são objeto 
de tensas relações de poder, não é mais possível dizer quais 
recursos determinarão as lutas e os conflitos dentro de dez ou 
vinte anos. A História está recheada de recursos, ou melhor, 
de matérias que não têm mais interesse para a época atual. É 
que tanto os sistemas técnicos como os sistemas econômicos, 
indissoluvelmente ligados, não encontram mais o interesse 
que já encontraram durante tanto tempo. A utilidade de uma 
matéria, como elemento básico de um recurso, é função da 
estrutura técnico-econômica e das sucessivas conjunturas. 
Observação banal, sem dúvida, mas na qual ainda não pene-
tramos o bastante para compreender as mudanças de situação 
que sobrevêm para as populações territorializadas. [...]
[...] Todo recurso pode ser objeto de uma análise, em termos 
de poder: quer seja de uso corrente, quer seja de pouco uso. 
Com relação ao poder, não há nenhuma diferença, a não ser 
na intensidade dos conflitos e das lutas desencadeadas, pois 
os recursos são instrumentos de poder. Esses instrumentos 
de poder dependem, quanto à sua eficiência, das estruturas 
e das conjunturas. Sempre foi assim, mesmo quando o fenô-
meno não era percebido como tal. A luta pelos recursos é tão 
antiga quanto a humanidade. Desde que os homens existem 
há conflitos pelas “coisas úteis” ou assim consideradas. A 
história dos recursos não foi feita nessa perspectiva, o que 
é uma pena. Ainda que todas as formas de mercantilismo 
tenham, implicitamente, colocado o problema em termos de 
relações de poder e de lutas para a obtenção dos recursos. Se 
insistirmos nesse fato é porque fomos por demais marcados 
pela “psicose petrolífera”, o que poderia nos fazer pensar 
que o fenômeno é recente. É verdade que, de uns dez anos 
pra cá, tanto para os recursos renováveis como para os não 
renováveis manifestaram-se fenômenos de rarefação absoluta 
ou relativa, de tal forma que um vocabulário de tipo militar 
parece ser de uso apropriado. Fala-se de recursos como de 
uma arma: “O alimento é uma arma”, constatou Earl Butz 
em 1974, quando era secretário da agricultura dos Estados 
Unidos.
Não há dúvida de que os americanos, estimulados pelo exem-
plo da OPEP, pensaram em utilizar os recursos alimentares 
como instrumento de poder. Falando cinicamente, a arma 
econômica é mesmo mais “vantajosa”, visto que ela dá um 
tom menos dramático à luta e ao conflito: “O cerco de uma 
cidade é muito menos dramático do que um ataque: os meios 
econômicos agem através de efeitos indiretos e a longo prazo 
(em relação aos meios militares)”. É ainda possível, sempre na 
mesma perspectiva cínica, dissimular aos olhos da opinião 
internacional o caráter conflitual da ação, dando crédito à 
tese da raridade absoluta enquanto se trata de uma raridade 
artificial e relativa. É claro, já o vimos, que para os recursos 
se transformarem em “armas” é preciso que certas condições 
sejam realizadas. Antes, porém, eles sempre podem construir 
instrumentos de pressão.
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XLVI MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
Os atores submetidos a essas pressões têm as seguintes pos-
sibilidades, sejam elas escolhidas isoladamente ou em com-
binações:
1. Adotar uma política de diversificação das fontes de im-
portação;
2. Reduzir ou estabilizar as importações explorando mais 
intensamente as reservas, utilizando uma tecnologia para de-
senvolver substitutos ou reduzindo a demanda;
3. Continuar a contar com as importações das fontes tradi-
cionais, mas aumentar a segurança fazendo acordos bilaterais 
com os fornecedores;
43 RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. S‹o Paulo: çtica, 1993. p. 251-252.
4. Procurar uma solução multilateral em acordo com outros 
países importadores.
É evidente que essas possibilidades não são de uma mesma 
natureza pois 1, 3 e 4 são de natureza comercial, enquanto 2 
é de natureza técnico-econômica e só é viável para atores que 
dispõem de uma infra-estrutura científica desenvolvida.
De qualquer forma uma certa concepção econômica interna-
cional fez esquecer, voluntariamente ou não, que todo mercado 
era, além de um lugar ou de uma relação de troca, uma relação 
de poder no sentido mais puro. Isso é verdadeiro para todos os 
recursos, sejam renováveis ou não renováveis.43 [...]
GeoTerSoc_9ano_MP_PNLD2020Sa_Geral_002_048.indd 46 11/22/18 6:24 PM
XLVIIMANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
 Bibliografia
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tencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2012.
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outras artes. São Paulo: Cortez, 2009.
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2005.
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2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
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4. ed. Campinas: Papirus, 2002.
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Paulo: Companhia das Letras, 2011.
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do século XXI. 3. ed. São Paulo: Annablume, 2002.
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fazendo com os nossos cérebros. São Paulo: Agir, 2011.CARVALHO, Maria Inez. Fim de século: a escola e a Geografia. 
3. ed. Ijuí: Unijuí, 2007.
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Paz e Terra, 2007.
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10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
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aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFGRS/AGB, 2004.
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DINIZ, Débora. O que é deficiência. 2. reimpressão. São Paulo: 
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FREIRE, Genebaldo. Atividades interdisciplinares de educação 
ambiental. 2. ed. São Paulo: Global, 2006.
GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. 
48. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010.
HARVEY, David. O novo imperialismo. São Paulo: Loyola, 2012.
HOBSBAWM, Eric. A era dos impérios. 11. ed. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 2007.
IANNI, Octavio. Teorias da globalização. 11. ed. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 2003.
LEPSCH. IGO F. Formação e conservação dos solos. São Paulo: 
Oficina de Textos, 2005.
MARTIN, André Roberto. Fronteiras e nações. São Paulo: Con-
texto, 2000.
MARTINELLI, Marcello. Gráficos e mapas: construa-os você 
mesmo. São Paulo: Moderna, 1998.
MELLO, Patrícia Campos. Índia: da miséria à potência. São 
Paulo: Planeta, 2008.
MENDONÇA, Francisco. Geografia e meio ambiente. São Paulo: 
Contexto, 2012.
GeoTerSoc_9ano_MP_PNLD2020Sa_Geral_002_048.indd 47 11/22/18 6:24 PM
XLVIII MANUAL DO PROFESSOR – PARTE GERAL
MORAES, Antonio Carlos Robert; COSTA, Wanderley Messias 
da. A valorização do espaço. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
MOREIRA. Ruy. Para onde vai o pensamento geográfico? São 
Paulo: Contexto, 2012.
NICOLESCU, Basarab et al. (Org.). Educação e transdisciplina-
ridade. Brasília: Unesco, 2001.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, 
Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: 
Cortez, 2007.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de 
(Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.
PORTELA, Fernando; SCARLATO, Francisco Capuano. África do 
Sul: o apartheid – como era e como ficou. São Paulo: Ática, 2004.
PRADO JR., Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Bra-
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Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre: 
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ROSS, Jurandyr (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 
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São Paulo: Zouk, 2003.
TEIXEIRA, Wilson; FAIRCHILD, Thomas Rich; TOLEDO, M. Cristi-
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Paulo: Nacional, 2009.
VEIGA, José Eli da. Desenvolvimento sustentável. Rio de Janei-
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VENTURI, Luis Antonio Bittar. Praticando Geografia: técnicas 
de campo e laboratório. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.
VILLA, Rafael Duarte. A Antártida no sistema internacional. São 
Paulo: Hucitec, 2004.
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1MANUAL DO PROFESSOR
ELIAN ALABI LUCCI
Bacharel e licenciado em Geografia pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Professor em escolas particulares do estado de São Paulo
Diretor da Associação dos Geógrafos Brasileiros 
(AGB) – seção local Bauru-SP
ANSELMO LÁZARO BRANCO 
Licenciado em Geografia pelas 
Faculdades Associadas Ipiranga (FAI-SP)
Professor em escolas particulares do estado de São Paulo
Ex-professor da rede estadual de ensino de São Paulo
WILLIAM FUGII
Bacharel em Geografia pela Faculdade de Filosofia, 
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Geografia pela Faculdade de Educação da USP
Mestre pelo Programa de Pós-Graduação 
em Geografia Humana da USP
Professor em escolas particulares do estado de São Paulo
1a edição – 2018
São Paulo
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2 MANUAL DO PROFESSOR
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta
Coordenação: Jaqueline Paiva Cesar
Edição: Cassia Yuka de Andrade Tamura, 
Beatriz de Almeida Francisco e Mariana Renó Faria (assist. editorial)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, 
Brenda T. M. Morais, Carlos Eduardo Sigrist, Claudia Virgilio, 
Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, 
Luciana B. Azevedo, Marília Lima, Maura Loria, Patricia Cordeiro, 
Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, Vanessa P. Santos; 
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.) 
e Filipe Dias (edição de arte)
Diagramação: Select Editoração 
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Evelyn Torrecilla e Fernando Cambetas (pesquisa iconográ�ca)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa 
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Ericson Guilherme Luciano, Lápis 13b, Luis Moura
Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Alexandre Bueno (edição de arte), 
Mouses Sagiorato (edição de arte) e O�cina de Mapas
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), 
Aurélio Camilo (proj. grá�co), Flavia Dutra (capa), Gustavo Vanini 
e Tatiane Porusselli (assist. arte) 
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2018
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1a edição
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3MANUAL DO PROFESSOR
Ao observarmos as paisagens do lugar em que vivemos e aquelas que conhece-
mos pelos diferentes meios de comunicação, ao tomarmos contato com as informa-
ções sobre acontecimentos, fenômenos e processos verificados no espaço geográfico, 
muitos questionamentos podem surgir: Por quê? Como? Para quê? Essas indagações 
ou reflexões, junto com seu conhecimento, serão o ponto de partida para o estudo de 
Geografia neste livro. Assim, ao utilizá-lo, em um trabalho conjunto com o professor e 
os colegas, você será capaz de desenvolver muitas noções e encontrar respostas para 
várias perguntas. No decorrer do curso, porém, surgirão outros questionamentos, pois 
a busca pelo conhecimento, pela compreensão do mundo em toda a sua complexida-
de, é tarefa que nunca termina. Esse é um dos motivos que fizeram a humanidade ter 
conquistado tantos avanços tecnológicos, estruturado diferentes usos do território e 
desenvolvido amplas possibilidades de sobrevivência em diversos locais da Terra. E é 
tambémpor meio do conhecimento que podemos encontrar caminhos para estender 
os benefícios conquistados a um número cada vez maior de pessoas, reduzindo as de-
sigualdades sociais materializadas nas paisagens dos territórios de diversos países.
Vivemos em um mundo complexo e que se transforma em ritmo acelerado. Modifi-
cações nos modos de se comunicar, de produzir, de se divertir e de obter informações 
vão se processando rapidamente. Abrem-se novas possibilidades de conhecer, com-
preender e analisar o território e suas paisagens, particularmente com o desenvolvi-
mento da era digital. Neste mundo em mudança, são múltiplas as possibilidades de 
comunicação, e o volume de informações veiculadas é enorme.
Nesse contexto, a Geografia, ciência que estuda o espaço organizado pela socie-
dade e, portanto, a própria sociedade, pode colaborar para a formação de cidadãos 
capazes de compreender o mundo em que vivem e nele atuar de modo consciente, 
contribuindo para a conservação do ambiente e para que as desigualdades, a exclu-
são, a discriminação e o preconceito não sejam marcas de nossa sociedade. 
Bom trabalho!
Os autores
3
Apresenta•‹o
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4 MANUAL DO PROFESSOR
4
Cada livro da coleção está dividido em 6 unidades que, por sua vez, subdividem-se em capítulos.
Abertura do capítulo
Na abertura de cada capítulo, você encontra a 
seção Para come•ar, com atividades que serão 
o ponto de partida para o estudo dos conteúdos 
abordados. Propomos questões para você ler, 
interpretar e analisar imagens e textos variados.
Explore
Ao longo do texto principal, sugerimos 
alguns exercícios que poderão auxiliá-lo na 
leitura, interpretação e análise de imagens ou 
de algum aspecto importante do texto.
Conhe•a seu livro
1514 Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicasUnidade 1 O espaço mundial
 Industrialização e urbanização
Observe o mapa da figura 3.
As consequências da Revolução Industrial
A Revolução Industrial, ocorrida no século XVIII na Inglaterra, deu início ao 
processo de industrialização, com a produção de mercadorias em larga escala, o 
trabalho especializado, as fortes demandas de matérias-primas e fontes de ener-
gia. Esse processo teve significativas repercussões nos territórios dos países e 
mesmo nas nações que não tinham como forma de organização o moderno Esta-
do nacional, estruturado inicialmente na Europa, entre os séculos XI e XVI.
A partir da Revolução Industrial, a exploração de recursos naturais nos diver-
sos continentes, inclusive naqueles onde os Estados-nações europeus estrutura-
ram colônias, intensificou-se expressivamente. O fluxo de transporte marítimo se 
multiplicou em razão da ampliação da produção de mercadorias: dos territórios 
das colônias eram levados para os países europeus recursos minerais, vegetais e 
animais; as colônias, por sua vez, adquiriam mercadorias industrializadas.
A colonização, que já estava presente desde o final do século XV na América e 
na África, intensificou-se neste continente na segunda metade do século XIX (em 
uma nova etapa da Revolução Industrial). A expansão da colonização ocorreu tam-
bém na Ásia e na Oceania, no processo que ficou conhecido como neocolonialismo.
As potências europeias formaram verdadeiros impérios coloniais, impondo 
sua cultura, sua forma de organização territorial e seu modo de produzir e incor-
porando amplas porções territoriais ao capitalismo mundial. Em função disso, 
esse contexto de domínio de diversas nações e de controle de territórios foi mar-
cado pela estruturação de novas territorialidades nos continentes submetidos ao 
processo neocolonialista.
No século XIX, países como Inglaterra, França, Bélgica, Holanda, Alemanha, 
Itália, Estados Unidos e Japão passaram pelo processo de industrialização, co-
nhecido como Segunda Revolução Industrial. Esse processo foi marcado por uma 
série de mudanças: expansão dos espaços urbanos, que passaram a ter novas 
configurações; estruturação de redes ferroviárias; utilização de novas fontes de 
energia e ampliação do uso das já existentes, com a construção de redes elétri-
cas; ampliação de portos; mecanização do processo de produção agrícola e au-
mento expressivo do número de unidades fabris.
A partir dessa etapa de industrialização, um nú-
mero maior de trabalhadores passou a se dedicar à 
atividade industrial, e as mercadorias produzidas nas 
indústrias foram incorporadas ao cotidiano das pes-
soas e ao espaço geográfico, tanto no campo como 
na cidade. Tudo isso implicou novas organizações 
territoriais nesses países e levou à estruturação de 
uma sociedade urbano-industrial (figura 2).
Figura 2. Vista de Paris (França) em 1889, com 
destaque para a Torre Eiffel. No final do século XIX, 
a cidade já tinha quase dois milhões de habitantes.
Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS/DESA/POPULATION DIVISION. World Urbanization Prospects 2018. Disponível em: 
<https://population.un.org/wup/Download/>. Acesso em: 17 set. 2018.
O espaço geográfico é construído pela sociedade e modificado constante-
mente. Nenhuma transformação nesse espaço se igualou à estruturação e à ex-
pansão das cidades ocorridas a partir da Revolução Industrial. O desenvolvimento 
da atividade industrial consolidou o papel da cidade como centro do comando da 
economia capitalista.
O crescimento da população urbana num ritmo maior que o da população 
rural caracteriza o processo de urbanização que altera a paisagem, mas esse é 
apenas seu componente numérico. 
Esse processo é caracterizado também por significativas transformações 
nos territórios dos países, como o aumento do número de cidades e a expansão 
das áreas ocupadas por elas; a concentração de grande quantidade de atividades 
econômicas diversas em diferentes setores (industriais, comerciais e de servi-
ços) no espaço urbano; a estruturação de redes de transportes, de comunicação 
e de energia elétrica; e a ampliação dos fluxos de mercadorias, pessoas, capitais e 
informações entre as cidades e entre estas e o campo.
1. Os percentuais de população urbana são homogêneos no espaço mundial? 
Explique.
2. É possível afirmar que os elevados índices de população urbana são um fe-
nômeno restrito aos países desenvolvidos? Por quê?
Explore
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Equador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar ÁrticoCírculo Polar Ártico
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
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LODe 20,1 a 40
Até 20
População residente
em área urbana (%)
De 40,1 a 60
De 60,1 a 80
Acima de 80
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10 11
Nesta unidade você vai estudar
O espaço mundial
1UNIDADE
Xangai, na China, é uma cidade densamente 
urbanizada, com uma das maiores bolsas 
de valores do mundo, o que revela a 
ampliação do poder econômico chinês na 
atualidade. Foto de 2018.
 As etapas da Revolução Industrial e suas consequências territoriais e socioeconômicas 
 As redes geográ� cas A globalização econômica e � nanceira e os movimentos 
contrários à globalização neoliberal Os fusos horários e a globalização
O espaço mundial apresenta paisagens complexas, 
como as grandes cidades, que, por se constituírem nos 
pontos mais dinâmicos de seus territórios, centralizam 
a economia dos países. O espaço rural é marcado pela 
alta tecnologia de máquinas e produtos, que garan-
te elevada produtividade. A construção desse espaço 
mundial é resultado de processos históricos, como a 
Revolução Industrial, e do avanço do sistema capita-
lista, que, em sua fase atual, é marcado pela forte inte-
gração entre empresas e países, com fl uxos de pessoas, 
capitais, mercadorias e informações cada vez mais in-
tensos e contínuos.
1. Porque a Revolução Industrial contribuiu para a estrutura-
ção de paisagens complexas como as mostradas nas foto-
gra� as?
2. É possível considerar que Xangai é uma cidade conectada 
com o exterior? Por quê?
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Campos de tulipas com aerogeradores
nos Países Baixos, 2016.
Abertura de unidade
Na seção que inicia as unidades, há imagens 
relacionadas à temática que será desenvolvida 
nos capítulos. Por meio das questões de 
exploração das imagens, você descobre 
o que já sabe sobre aqueles temas.
101Capítulo 7 Europa: movimentos populacionais e questões étnicas
CAPÍTULO
Europa: movimentos 
populacionais e questões étnicas7
Observe a imagem e leia a reportagem.
Europeus barram imigrantes agora, 
mas precisarão deles
Não importa muito o que [diz] a extrema-
-direita xenófoba.
O fato é que, no futuro, os países euro-
peus vão precisar trazer consideráveis con-
tingentes de imigrantes, se quiserem manter 
seu sistema de aposentadorias e seus níveis 
de riqueza. […]
[…] menos pessoas contribuindo para a 
Previdência e mais gente dela sacando por 
períodos mais longos é sinônimo de encren-
ca, não só para as contas públicas como tam-
bém para a economia do país como um todo.
[…] a única forma de equilibrar o sistema 
é agregando mais trabalhadores à população.
Como os europeus não parecem dispos-
tos a ter filhos, a única saída é a importação 
de mão de obra. […]
SCHWARTSMAN, Hélio. Europeus barram 
imigrantes agora, mas precisarão deles. Folha de 
S.Paulo, 27 abr. 2011. Mundo, p. A14. Disponível 
em: <https://www1.folha.uol.com.br/fsp/mundo/
ft2704201103.htm>. Acesso em: 23 jul. 2018.
Converse com os colegas e o professor.
1. Considerando a data de publicação e o título da revista, além de seus conhe-
cimentos sobre o assunto, a que processo da história do Brasil a revista pode 
ser relacionada? Explique.
2. Você tem antepassados que vieram da Europa como imigrantes? Se não, co-
nhece alguém que tenha? De qual (quais) país (países)?
3. O primeiro parágrafo da reportagem menciona a extrema-direita xenófoba da 
Europa. Consulte no dicionário o significado de xenofobia e discuta com o pro-
fessor suas repercussões na Europa.
4. Diferencie a realidade apresentada na imagem da realidade exposta na re-
portagem.
Para começar
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Primeira edição da revista O Immigrante, 
publicada em São Paulo (SP), em 1907.
Texto principal
Para que você possa ler e compreender com 
facilidade os aspectos fundamentais do conteúdo, 
escrevemos um texto com linguagem objetiva e fluente, 
unindo recursos visuais variados que irão ajudá-lo a 
analisar e compreender melhor o que foi explicado.
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5MANUAL DO PROFESSOR
5
Para integrar
Nesta seção, promovemos a 
integração de algum tema abordado no 
capítulo com outras disciplinas. Esses 
temas interdisciplinares são trabalhados 
em questões que envolvem a exploração de 
diferentes linguagens e habilidades.
176 Unidade 4 Ásia: diversidade, desenvolvimento e confl itos
Interesses externos
Na atual política de “guerra contra o terrorismo”, os Estados Unidos e outros 
países europeus (particularmente o Reino Unido) acentuaram sua presença no 
Oriente Médio e na Ásia Central e promoveram o apoio a governos pró-ocidentais. 
Dessa forma, garante-se certo controle sobre reservas de petróleo e gás natural, 
oleodutos e gasodutos existentes ou que estão em projeto e em construção nos 
países da região.
As relações do Ocidente com os governos do Oriente Médio e os interesses 
econômicos das grandes potências ficam claros quando consideramos que os 
Estados Unidos, apesar de se declararem defensores da democracia e da liber-
dade de expressão, apoiam governos que não prezam esses valores, como os da 
Arábia Saudita e do Kuwait.
Para conhecer mais
A formação do petróleo
O petróleo é uma substância composta de car-
bono e hidrogênio. Encontrado quase sempre no 
estado líquido, sua formação se dá em ambien-
tes marinhos com grandes quantidades de fito-
plâncton. Esse fitoplâncton deve ficar enterrado 
sob espessas camadas de rochas sedimentares 
sob a ação de muito calor, por um longo tempo, 
para permitir a transformação da matéria orgâ-
nica em óleo. Assim, o petróleo é encontrado nos 
subsolos oceânicos ou em locais que estiveram 
cobertos por mares.
Além dessas condições, os geólogos apontam 
que as maiores reservas estão em estruturas geo-
lógicas conhecidas como anticlinais, que se for-
mam nas áreas onde ocorrem choques entre as 
placas tectônicas, cujos efeitos mais visíveis são os 
grandes terremotos, os vulcões e a formação das 
cordilheiras montanhosas. As grandes reservas do 
Oriente Médio encontram-se próximas à zona de 
colisão das placas árabe e eurasiana.
LEINZ, Viktor; AMARAL, Sérgio Estanislau de. Geologia 
geral. São Paulo: Nacional, 1989. p. 222.
A forma•‹o do petr—leo
Mar
Embasamento
Pressão
PressãoPressão
Rocha 
geradora
Petróleo
Plâncton
Rocha 
protetora
Rocha 
reservatório
Embasamento
Detritos 
orgânicos
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inorgânicos
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PressãoPressão
Petróleo gerado
e migrado
Fonte: elaborado com base em LEINZ, Viktor; AMARAL, Sérgio Estanislau de. Geologia geral. São Paulo: Nacional, 1989. p. 222.
Para conhecer mais
Seção composta de textos e, em alguns 
casos, imagens, que propiciam o contato com 
informações complementares ou que reforçam 
os conteúdos trabalhados no texto principal. 
Os textos apresentados têm origens diversas – 
livros, jornais, revistas e meios eletrônicos.
58 Unidade 2 Geopolítica mundial
Como funciona uma bomba atômica
A detonação de bombas atômicas pelos Estados Unidos em Hiroshima e Nagasaki, no Japão, inau-
gurou uma nova era nos conflitos mundiais.
Durante todo o período da Guerra Fria, o mundo viveu sob a tensão de uma possível Terceira Guer-
ra Mundial, que poderia ser a última, considerando o potencial destrutivo das bombas atômicas.
Vamos conhecer como funciona a bomba atômica.
A bomba atômica geralmente usa urânio ou plutônio como combustível. Isso porque esses ele-
mentos possuem átomos mais instáveis.
O urânio é um minério existente na natureza e o plutônio é produzido a partir dele.
O urânio bruto é processado e misturado a outros componentes para ser transformado em gás.
Uma vez convertido em gás, o urânio é colocado em uma centrífuga e acelerado a altas velocida-
des para se obter o urânio-235, que constitui o combustível da bomba atômica. 
Para integrar Ci•ncias
Urânio extraído da mina 
já na forma conhecida 
como bolo amarelo, 
livre de impurezas, em 
Jadugoda (Índia), 2017.
Tudo o que existe no mundo é composto de 
átomos, que são uma das menores partículas 
existentes. O átomo é formado pelo núcleo e 
pela eletrosfera. No núcleo estão os prótons 
(de carga elétrica positiva) e os nêutrons (sem 
carga elétrica). Na eletrosfera, encontram-se os 
elétrons (de carga negativa). 
Cargas iguais (positivo com positivo e nega-
tivo com negativo) se repelem; cargas elétricas 
opostas (negativo com positivo) se atraem. No 
núcleo do átomo, os nêutrons diminuem a ins-
tabilidade causada pela repulsão entre os pró-
tons, mantendo-os contidos no núcleo.
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Elétron
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20 Unidade 1 O espaço mundial
 Industrialização e agropecuária
Observe a figura 8.
O desenvolvimento da atividade industrial possibilitou transformações nas 
técnicas agrícolas, com a introdução de máquinas e outros equipamentos no es-
paço rural. Tal fato contribuiu para o aumento da produção, sem ser necessário 
ampliar a área de cultivo, caracterizando um aumentode produtividade.
No entanto, já no século XIX, a crescente população urbana, o aumento da po-
pulação em geral, as novas mercadorias produzidas com matérias-primas agríco-
las e as demandas geradas pela alimentação para abastecer a atividade pecuária 
exigiram também a ampliação das áreas agrícolas nos diversos continentes. O 
desenvolvimento tecnológico aplicado à agricultura e as significativas transfor-
mações no modo de produção rural e nas relações de trabalho no campo ficaram 
conhecidos como Revolução Agrícola.
As bases técnicas da Revolução Agrícola foram propiciadas, sobretudo, pelas 
indústrias fornecedoras de insumos para a agricultura (máquinas, sementes se-
lecionadas, agrotóxicos, adubos e fertilizantes químicos, por exemplo).
Os períodos de expansão colonial constituíram fases importantes da ex-
pansão agrícola. Nas terras colonizadas pelos europeus na América e, posterior-
mente, naquelas tomadas durante a expansão imperialista na África e na Ásia, no 
século XIX, foi implantado o sistema de plantation, responsável por abastecer o 
mercado europeu.
1. Relacione o que é retratado na fotografia com o desenvolvimento da ativida-
de industrial.
2. Explique as consequências dessa forma de produção para o ambiente, a 
economia, a distribuição da população pelo território e o nível de emprego 
no campo.
Explore
Plantation:
sistema agrícola 
baseado na produção 
monocultora de gêneros 
tropicais para fins de 
exportação, praticada em 
grandes propriedades 
(latifúndios), com 
mão de obra barata ou 
escrava.
Figura 8. Colheita de 
milho em Hamburgo 
(Alemanha), 2018.
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Glossário
Palavras ou termos que talvez você não 
conheça são explicados junto ao texto 
principal do capítulo, no boxe Glossário.
25Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
Para sistematizar
 Retomar
1. Considerando o processo de globalização, que aspecto da urbanização apresentado no capítulo pode ser 
relacionado ao papel do capital financeiro?
 Exercitar
2. Leia a charge a seguir.
a) Que problema social é criticado 
na charge?
b) Com base na charge, é possível 
perceber uma característica im-
portante da sociedade urbano-
-industrial, que exige constante 
retirada de recursos naturais. 
Que característica é essa?
• Compare as informações presentes nesse gráfico com as que aparecem no gráfico da figura 7, na 
página 19. Considerando o uso de combustíveis fósseis e a presença de fontes renováveis, a que con-
clusão é possível chegar?
Fonte: elaborado com base em MINISTÉRIO DE MINAS E ENERGIA/EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Anuário 
Estatístico de Energia Elétrica, 2017. p. 36. Disponível em: <http://www.epe.gov.br/sites-pt/publicacoes-dados-abertos/
publicacoes/PublicacoesArquivos/publicacao-160/topico-168/Anuario2017vf.pdf>. Acesso em: 17 set. 2018.
Mundo: percentual de geração de energia elétrica por fonte – 1980
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Nuclear
8,5%
Combustíveis 
fósseis
69,6%
Hidrelétrica
21,5%
Geotérmica
0,2%
Biomassa e
resíduos sólidos
0,2% 
Outras
renováveis
0,4%
3. Interprete as informações do gráfico a seguir.
 Charge do cartunista Angeli.
Para sistematizar
Para encerrar cada capítulo, 
sugerimos uma seção de 
atividades variadas agrupadas 
em duas subseções – Retomar 
e Exercitar.
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6 MANUAL DO PROFESSOR
6
45Capítulo 3 Um mundo mais interligado
Atividades
1. Qual outra reflexão sobre a globalização é proporcionada pela leitura da fotografia e do texto?
2. Quais outros exemplos você conhece de muros que funcionam como fronteiras entre países? 
 Os movimentos contra 
a globalização neoliberal
A nova organização do sistema econômico internacional, apoiada no neoli-
beralismo, também gerou formas de resistência. Vários movimentos sociais pas-
saram a se posicionar contra essa nova realidade da economia internacional e a 
denunciar os problemas dela decorrentes.
Em geral, esses movimentos estão ligados a organizações não governamen-
tais (ONGs). Essas manifestações vêm mostrando a necessidade de reestrutura-
ção das políticas adotadas pelos organismos internacionais, que contribuem para 
acentuar as desigualdades entre os países ricos e pobres.
É interessante notar que esses movimentos e as ONGs são estruturados por 
pessoas de diferentes países, formando redes internacionais. Eles se articulam 
com o apoio de recursos tecnológicos que são, por sua vez, marca do processo de 
globalização, como a internet. Sem a rede mundial de computadores seria difícil 
mobilizar tantas pessoas, difundir ideias para diferentes locais do mundo e orga-
nizar protestos e manifestações contrários à globalização.
Globalização, 
violência ou diálogo?
Dir. Patrice Barrat 
França, 2002. (52 min)
Retrata uma profunda 
reflexão sobre o início 
do século XXI, relatando 
confrontos que se 
enquadram no âmbito 
da globalização.
Filme
Contraponto
Observe a fotografia e leia o texto a seguir.
O fator desencadeador, o gatilho para a multi-
plicação de muros, foi essa reação contra a globa-
lização e a crise de identidade ligada a isso.
Há uma crise econômica, com aumento da 
desigualdade de renda e uma sensação de impo-
tência das pessoas. É menos uma questão de in-
segurança no sentido militar e mais uma insegu-
rança social. Trata-se de uma percepção de que 
a cooperação internacional que se expandiu nos 
anos 1990 não é a maneira ideal para navegar as 
relações internacionais.
MELLO, Patrícia Campos. Globalização gerou insegurança e, ao invés de derrubar, reforçou fronteiras. Folha de S.Paulo, 
17 set. 2017. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/09/1918764-globalizacao-gerou-
inseguranca-e-ao-inves-de-derrubar-reforcou-fronteiras.shtml>. Acesso em: 20 set. 2018.
A globalização é, muitas vezes, relacionada à supressão de fronteiras, sejam físicas, como a 
queda do muro de Berlim, em 1989, sejam econômicas, como a entrada de capital de empresas 
transnacionais em outros países, ou mesmo culturais, como a incorporação de novos hábitos e 
valores. Entretanto, a fotografia e o texto acima ainda nos permitem outra reflexão sobre esse 
fenômeno.
Cercas na fronteira entre Sérvia e Hungria, 2017.
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42 Unidade 1 O espaço mundial
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Atividades
1. De modo geral, o que ocorreu com os percentuais de pobres entre 1993 e 2013?
2. Em quais regiões houve redução mais significativa do número de pobres? 
3. O que aponta o texto quanto à distribuição de riqueza no mundo?
4. Em sua opinião, o que o chargista quis expressar?
Analise o gráfico, leia o texto e observe a charge.
Para compreender Gráfico, texto e charge
Fonte: elaborado com base em WORLD BANK. World Development Indicators. Disponível em: <http://databank.worldbank.org/data/reports.
aspx?source=2&series=SI.POV.DDAY&country=#>. Acesso em: 20 set. 2018.
Cerca de 7 milhões de pessoas que compõem 
o grupo dos 1% mais ricos do mundo ficaram com 
82% de toda riqueza global gerada em 2017, aponta 
um estudo divulgado [...] pela organização não go-
vernamental britânica Oxfam antes do Fórum Eco-
nômico Mundial, que ocorre em Davos, na Suíça. [...]
De acordo com cálculos da entidade britânica, 
dois terços da riqueza dos bilionários é oriunda de 
heranças, rendimentos vindos da atuação empre-
sarial em setores monopolizados e de vantagens 
adquiridas por meio de relações com os governos.
Super-ricos × superpobres
Citando dados do banco Credit Suisse, o estudo 
mostra que a distância entre os muito ricos e os 
muito pobres continua aumentando. E diminuí-la 
exigiria um crescimento da economia que é insus-
tentável para o meio ambiente.
Entre 1980 e 2016, o grupo 1% mais rico ficoucom 27% do crescimento da renda global. No mes-
mo período, a metade mais pobre do mundo ficou 
com 13% da riqueza gerada.
Caso esse nível de desigualdade se mantenha, 
fazer todos passarem a ganhar US$ 5 a mais por 
dia necessitaria que a economia crescesse 175 ve-
zes. [...]
GOMES, Helton Simões. Super-ricos ficam com 82% da 
riqueza gerada no mundo em 2017, diz estudo. G1, 22 jan. 
2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/economia/
noticia/super-ricos-ficam-com-82-da-riqueza- 
gerada-no-mundo-em-2017-diz-estudo.ghtml>. 
Acesso em: 1o out. 2018.
Percentual da população que vive com menos de 1,9 dólar por dia – 1993-2013
0
1993 1996 2002 2008 2013
10
20
30
40
50
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%
Período
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44,9
13,2
13,8
11,8
6,9
38,6
29,5
16,2
40,3
6,7
5,8 3,2
2,6
58,9
58,2
56,4
47,8
42,5
5
7,2 5,9
2,8
1,6
41,1
29,9
15,1
3,6
4,6
América Latina
e Caribe
Regi›es
Sul da Ásia
Oriente Médio
e Norte da África
África Subsaariana
Europa e Ásia
Central
Sudeste Asiático
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115Capítulo 7 Europa: movimentos populacionais e questões étnicas
Irlanda
do Norte
Gales
Cornualha
Normandia
Bretanha
Cantábria
Astúrias
Galiza
Schleswig
do Sul
Frísia
Flandres
Terra da
Escânia
Sápmi
Karelia
Ingria
Latgale
Samogitia
PrússiaBornholm
Comunidade de
Língua Alemã
Valônia
León
Castela
Andaluzia
CartagenaGilbraltar*
Países
Catalães
Provença
Occitânia
Épiro do Norte
República
da Bósnia
Ligúria Padania
Rússia
Ístria
República Sérvia
Sanjaco
Voivodina
Terra de
Székely
Gagauzia
Transnístria
Crimeia
Donbass
Adiguésia
Minorias
Húngaras
Silésia
Morávia
Caríntia
Friuli-Venezia
Giulia
Veneto
Bavaria
Tirol
do Sul
Lombardia
Insúbria
Alsácia
Savoia
Aragão
País Basco
Escócia
Chipre do
Norte
Is. Faroé
Is. Shetland
Is. Ocidentais
Is. Orkney
I. do Homem
Is.
Aland
Is. Baleares
Sardenha
Córsega
Sicília
ÁFRICA
ÁSIA
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
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 Círculo Polar Ártico 
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Mar Mediterrâneo
Mar do
Norte
Mar Negro
Mar da
Noruega0 370 km
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LO Movimentos que pedem
mais autonomia
Movimentos que pedem
independência
*Movimento que pede independência
Atividades
Contraponto
Leia o título e o olho da notícia abaixo e interprete o mapa para responder às questões.
União Europeia: o maior projeto de integração regional em seus piores momentos
Criado para unir a Europa pós-guerra, o bloco cresceu, ficou complexo e hoje luta para sobreviver em 
meio a uma instabilidade econômica e identitária.
IANDOLI, Rafael. União Europeia: o maior projeto de integração regional em seus piores momentos. Nexo, 3 mar. 2017. 
Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/explicado/2017/03/03/Uni%C3%A3o-Europeia-o-maior-projeto-de-
integra%C3%A7%C3%A3o-regional-em-seus-piores-momentos>. Acesso em: 29 set. 2018.
1. O título da notícia se refere à União Europeia, um dos maiores blocos regionais do mundo, tanto em ter-
mos econômicos como políticos. Atualmente, quais são as finalidades desse bloco?
2. Embora o projeto da União Europeia tenha obtido avanços significativos, observa-se que o bloco pas-
sa por uma delicada situação político-econômica. Explique o que significa a “instabilidade econômica e 
identitária” mencionada no texto. É possível dizer que o mapa contrapõe-se a essa finalidade de integra-
ção do bloco? Explique.
3. Compare um mapa político europeu com o mapa acima. Quais são os países com mais movimentos se-
paratistas ou em busca por autonomia? Quais desses movimentos você conhece?
Europa: movimentos separatistas ou busca por autonomia Ð in’cio do sŽculo XXI
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Fonte: elaborado com base em MAULDIN ECONOMICS. In: MARTIN, Will. This map shows the European regions fighting to achieve independence. 
Disponível em: <http://uk.businessinsider.com/map-of-european-independence-movements-2017-6>. Acesso em: 29 set. 2018.
Para compreender
Nesta seção, apresentamos questões que 
desenvolvem habilidades de compreensão, 
comparação, diferenciação, identificação, 
análise, entre outras, de variados recursos, 
com textos de livros, jornais, revistas e 
de meios eletrônicos.
28 Unidade 1 O espaço mundial
A ciência, a pesquisa e a produção
Ao tratar da Terceira Revolução Industrial, é fundamental entender a forte 
integração entre ciência, pesquisa e produção e sua importância socioeconômi-
ca e, portanto, espacial no mundo contemporâneo. Essa integração tem conse- 
quências significativas na organização do território dos países, nas relações que 
se estabelecem entre a sociedade e a natureza e no espaço geográfico mundial.
A ciência está estreitamente ligada à atividade industrial e a outras ativida-
des econômicas: agricultura, pecuária, comércio e serviços. Para as empresas, o 
desenvolvimento científico e tecnológico possibilita a criação de novos produtos 
e o aperfeiçoamento de outros, além de reduzir custos, permitindo-lhes maior 
competitividade num mercado mundial cada vez mais disputado.
Em relação ao conjunto de toda atividade produtiva dos países, o investimen-
to científico tem sido crescente, pois as grandes multinacionais possuem seus 
próprios centros de pesquisa.
Também o Estado, por meio de suas universidades e de outras instituições, 
estimula o crescimento econômico, preparando e capacitando pessoas ao exercí-
cio de funções de pesquisa na área industrial ou agrícola e no desenvolvimento 
de tecnologias, transferidas ou adaptadas às novas mercadorias de consumo, aos 
novos equipamentos e processos de produção e às novas fontes energéticas.
A energia eólica, por exemplo, é considerada uma fonte energética não po-
luente, renovável e abundante. A Alemanha é um país que pretende abandonar 
gradativamente o uso de energia nuclear e que investe bastante em fontes ener-
géticas renováveis (figura 13). Esse é um exemplo, entre muitos, de como os in-
vestimentos em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) podem priorizar uma relação 
entre a sociedade e a natureza que traga menos prejuízos ao ambiente.
Os investimentos em P&D podem ser realizados pelo Estado e por empresas 
privadas. Em diversos países, os investimentos em pesquisas nas universidades 
são realizados principalmente com recursos públicos, como são os casos dos Es-
tados Unidos, da China e do Brasil. 
Assim, a pesquisa científica aplicada à criação e ao desenvolvimento de no-
vos produtos tornou-se parte do planejamento estratégico do Estado, visando à 
expansão econômica. Essa contribuição do Estado ao desenvolvimento científico 
e tecnológico é uma característica marcante nos países desenvolvidos.
Indústria: um só 
mundo
Pierre Beckouche 
São Paulo: Ática, 1998.
Aborda a fase atual de 
industrialização mundial 
e as estratégias de 
localização industrial 
nas diversas regiões do 
planeta.
Livro
Figura 13. Central 
eólica em Kodersdorf 
(Alemanha), 2018.
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Indicações de materiais 
complementares
Boxes distribuídos ao longo do texto 
principal, com indicações e comentários de 
livros, filmes e sites que tratam de temas 
discutidos ao longo dos capítulos.
190 Unidade 4 Ásia: diversidade, desenvolvimento e conflitos
Atividades
1. Qual é a principal questão discutida no texto?
2. Quais são os determinantes físico-naturais levados em consideração na divisão entre Europa e Ásia e 
presentes no território da Turquia?
3. Quais aspectos histórico-geográficos caracterizam a Turquia como país do Oriente Médio?
4. Quais aspectos sociais e econômicos se tornaram argumentos contrários à entrada da Turquia na União 
Europeia?
5. Apesar da recusa recorrente da União Europeia à entrada da Turquia no grupo, como a posição geográfica 
do país proporciona condições favoráveis à economia desse país?
Contraponto
Leia o texto a seguir.
[...] Os turcos nunca foram realmentere-
conhecidos como parte da Europa por seus 
vizinhos ao norte e a noroeste. Se a Turquia é 
europeia, então as fronteiras da Europa estão 
do outro lado da vasta planície da Anatólia, 
significando que param na Síria, no Iraque e 
no Irã. Esse é um conceito que poucos acei-
tam. Se a Turquia não é parte da Europa, onde 
está ela? Sua maior cidade, Istambul, foi Cida-
de Europeia da Cultura em 2010, compete no 
Festival Eurovisão da Canção e no Campeo-
nato Europeu Uefa, requereu inclusão no que 
é agora a União Europeia nos anos 1970; no 
entanto, menos de 5% de seu território está 
na Europa. A maioria dos geógrafos considera 
europeia a pequena área da Turquia que está 
a oeste de Bósforo, e o resto do país, a sul e a 
sudeste de Bósforo, estão situadas no Oriente 
Médio (no sentido mais amplo).
Essa é uma razão por que a Turquia nunca 
foi aceita na União Europeia. Outros fatores 
são seus anais relativos a direitos humanos, especialmente no que se refere aos curdos, e sua economia. 
A população turca é de 75 milhões de habitantes, e os países europeus temem que, dada a disparidade 
em termos de padrão de vida, a filiação à União Europeia resultasse num influxo em mão de obra. Outro 
fator, embora tácito dentro da União Europeia, é que a Turquia é um país de maioria muçulmana (98%). A 
União Europeia não é uma organização secular nem cristã, mas houve um difícil debate sobre “valores”. 
Para cada argumento favorável ao ingresso da Turquia na União Europeia, há um argumento contrário, 
e na década passada as perspectivas desse ingresso diminuíram. Isso levou o país a refletir sobre outras 
opções.
[...]
Dada a sua massa de terra, pouco se imagina a Turquia como uma potência marítima, mas o país 
confina com três mares, e o seu controle dessas águas sempre fez dela uma força a ser levada em conta; 
é também uma ponte comercial de transporte ligando a Europa ao Oriente Médio, ao Cáucaso e até aos 
países da Ásia Central, com os quais compartilha a história e, em algumas regiões, os laços étnicos.
MARSHALL, Tim. Prisioneiros da geografia. Rio de Janeiro: Zahar: 2018. p. 171-172.
Vista da cidade de Istambul (Turquia), 2018.
 
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Contraponto
Nesta seção, são apresentados temas para 
você trabalhar a competência de argumentação 
por meio de imagens, textos e atividades.
35Capítulo 2 A revolução técnico-cientí�ca e as redes
Atividades
1. Observando as distorções do mapa, que retrato podemos fazer do uso de internet nos continentes?
2. O que podemos concluir sobre os países com maior porcentagem de conexão à internet?
3. Quais são os prejuízos para uma nação cuja população tem pouco acesso aos recursos oferecidos pela 
internet?
Observe a representação acima. Você percebe algo diferente da maioria dos mapas? Compare-a com 
um mapa-múndi político. Você perceberá diferenças nas dimensões e na forma do território dos países.
Quando pensamos em um mapa-múndi ou planisfério, logo nos vem à mente o modelo que mos-
tra o território dos países convencionalmente, ou seja, com dimensões e forma do território que es-
tamos acostumados a ver. Nesses mapas, os dados que eles apresentam, como população, índice 
de natalidade ou PIB de uma área, são indicados principalmente por meio de cores, cujo significado 
(quantidade) é informado na legenda.
No entanto, há outras formas de representar um fenômeno quantitativo em mapas. Uma delas é a 
anamorfose. A anamorfose geográfica representa algum dado ou informação por meio de uma propor-
ção predefinida. Nesse tipo de representação, o mais importante é indicar a proporção do fenômeno 
representado, e não a proporção entre os territórios dos países. Assim, quanto maior o valor dos dados 
quantitativos, maior dimensão a área terá.
A anamorfose aqui apresentada traz duas informações diferentes ao mesmo tempo. Os dados são 
visualizados com um cartograma em forma de hexágono, em que as dimensões de cada país estão re-
lacionadas à sua população com acesso à internet. Cada hexágono representa pouco mais de 300 mil 
usuários de internet. Países com menos de 300 mil internautas não foram representados no mapa.
A cor dos países revela o percentual de acesso da população à internet em cada um deles: tons 
mais escuros indicam níveis percentuais mais elevados.
Um mapa diferente
Para compreender Cartografia
Fonte: elaborado com 
base em WORLD 
DEVELOPMENT 
INDICATORS. Internet 
Users by Country, 2016. 
Disponível em: <http://
www.internetlivestats.
com/internet-users-by-
country/>. Acesso em: 
19 set. 2018.
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De 20,1 a 40
Até 20
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De 40,1 a 60
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de usuários
Mundo: número de usuários e percentual da população com acesso à 
internet – 2016
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7MANUAL DO PROFESSOR
7
233Capítulo 14 Índia
Para sistematizar
 Retomar
1. Explique o significado de “desobediência civil” e quem defendeu esse princípio na luta pela independência 
da Índia.
2. Como ficou dividida a Índia após a independência?
3. Qual é o principal motivo da rivalidade entre a Índia e o Paquistão?
4. Entre as atividades econômicas de destaque na Índia atual, cite quais dependeram dos recursos técnicos e 
das características da economia globalizada.
5. Cite três setores industriais em evidência na Índia que têm projeção internacional.
6. Quais são os dois principais conflitos que desestabilizam a Índia na atualidade?
 Exercitar
7. Observe o mapa a seguir para responder às questões.
Para fechar
• Na abertura desta unidade, você analisou imagens com paisagens de dois países do sudeste asiático. 
No decorrer dos capítulos, estudou contrastes socioeconômicos, dados e fatos históricos da integração 
desses países à economia mundial. Agora, com base em seus conhecimentos sobre o conjunto de países 
desta unidade, redija um breve texto sobre o processo de urbanização e o desenvolvimento industrial e 
tecnológico nos países do Extremo Oriente, apresentando exemplos. 
Fonte: elaborado com base 
em UNITED Nations. World 
Economic Situation and 
Prospects, 2018. Disponível 
em: <https://www.un.org/
development/desa/dpad/
wp-content/uploads/sites/45/
publication/WESP2018_Full_
Web-1.pdf>. Acesso em: 8 
ago. 2018
a) É possível afirmar que as economias dos países do sudeste asiático em desenvolvimento apresentam 
situação semelhante?
b) Em comparação com os países em desenvolvimento da América Latina, o sudeste asiático é uma região 
com maior ou menor número de economias cujas receitas nacionais dependem muito da exportação de 
commodities?
Trópico de Capricórnio
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Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar Ártico
OCEANO
PACÍFICO
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PACÍFICO
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ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
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Sem dados
Planisfério: dependência da exportação de commodities na receita dos 
países em desenvolvimento – 2014-2015
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Projeto
especial
235Projeto especial Patrimônio Cultural da Humanidade234 Unidade 5 Ásia: Japão, Tigres, China e Índia
Patrimônio Cultural da Humanidade
Em uma das imagens de abertura desta unidade você conheceu um dos recém-declarados Patrimô-
nios CulturaisMundiais da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultu-
ra) no Japão. A Unesco é um organismo da ONU e tem como um dos principais objetivos a promoção do 
diálogo intercultural entre os países, promovendo a ampliação da educação, da cultura e da informação. 
O texto a seguir, retirado do site da instituição, apresenta informações sobre a importância da preserva-
ção dos patrimônios da humanidade. Leia com os colegas e o professor.
Associando o patrimônio cultural e o patrimônio 
natural
A ideia de combinar a conservação dos sítios 
culturais com a dos sítios naturais foi dos Esta-
dos Unidos. Uma conferência na Casa Branca, em 
Washington, pediu em 1965 que se criasse uma 
‘Fundação do Patrimônio Mundial’ que estimulasse 
a cooperação internacional para proteger as ‘ma-
ravilhosas áreas naturais e paisagísticas do mun-
do e os sítios históricos para o presente e para o 
futuro de toda a humanidade’. Em 1968, a União 
Internacional para a Conservação da Natureza e 
seus Recursos (IUCN) elaborou propostas similares 
para seus membros, as quais foram apresentadas à 
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Am-
biente Humano organizada pelas Nações Unidas 
em Estocolmo em 1972.
Por último, todas as partes interessadas se puse-
ram de acordo quanto à adoção de um único texto. 
Assim, a Conferência Geral da Unesco aprovou, em 
16 de novembro de 1972, a Convenção sobre a Pro-
teção do Patrimônio Mundial Cultural e Natural.
Considerando o patrimônio em seu duplo as-
pecto cultural e natural, a Convenção nos lembra 
as formas pelas quais o homem interage com a na-
tureza e, ao mesmo tempo, a necessidade funda-
mental de preservar o equilíbrio entre ambos.
Representação da Unesco no Brasil. Disponível em: 
<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-
heritage/heritage-legacy-from-past-to-the-future/>. 
Acesso em: 8 ago. 2016.
Atividades
1. Explique a importância da preservação dos patrimônios da humanidade.
2. Em grupos, façam um levantamento dos patrimônios da humanidade do continente asiático.
3. Depois, cada grupo vai eleger três patrimônios que considere mais expressivos, de acordo com critérios 
estabelecidos pelo próprio grupo. É importante que os patrimônios não se repitam nos grupos. Os critérios 
podem ser tempo de existência, beleza, representatividade para a cultura e a religião do país, significado 
histórico para a humanidade ou outros. Façam uma pesquisa para obter informações e imagens desses 
patrimônios.
4. Cada grupo apresentará, em forma de seminário, imagens e informações sobre os patrimônios pesquisados.
5. Ao final, pode ser feita uma votação para eleger os cinco patrimônios da humanidade mais representati-
vos localizados na Ásia.
O patrimônio: legado do passado ao futuro
O patrimônio é o legado que recebemos do pas-
sado, vivemos no presente e transmitimos às futu-
ras gerações. Nosso patrimônio cultural e natural 
é fonte insubstituível de vida e inspiração, nossa 
pedra de toque, nosso ponto de referência, nossa 
identidade.
O que faz com que o conceito de Patrimônio 
Mundial seja excepcional é sua aplicação universal. 
Os sítios do Patrimônio Mundial pertencem a todos 
os povos do mundo, independentemente do territó-
rio em que estejam localizados.
Os países reconhecem que os sítios localizados 
em seu território nacional e inscritos na Lista do Pa-
trimônio Mundial, sem prejuízo da soberania ou da 
propriedade nacionais, constituem um patrimônio 
universal ‘com cuja proteção a comunidade interna-
cional inteira tem o dever de cooperar’.
Todos os países possuem sítios de interesse local 
ou nacional que constituem verdadeiros motivos de 
orgulho nacional e a Convenção os estimula a iden-
tificar e proteger seu patrimônio, esteja ou não in-
cluído na Lista do Patrimônio Mundial.
História sucinta
Preservação do patrimônio cultural
O evento que suscitou especial preocupação in-
ternacional foi a decisão de construir a grande re-
presa da Assuan no Egito, com a qual se inundaria 
o vale em que se encontravam os templos de Abu 
Simbel, um tesouro da antiga civilização egípcia. 
Em 1959, a Unesco decidiu lançar uma campanha 
internacional a partir de uma solicitação dos gover-
nos do Egito e Sudão.
Acelerou-se a pesquisa arqueológica nas áreas 
que seriam inundadas. Sobretudo os templos de 
Abu Simbel e Filae foram então completamente des-
montados, transportados a um terreno a salvo da 
inundação e lá montados novamente.
O sucesso dessa campanha conduziu a outras 
campanhas de salvamento, tais como a de Veneza, na 
Itália, a de Moenjodaro, no Paquistão, e a de Borobo-
dur, na Indonésia, para citar apenas alguns exemplos.
Em seguida, a Unesco iniciou, com a ajuda do 
Conselho Internacional de Monumentos e Sítios 
(Icomos), a elaboração de um projeto de Convenção 
sobre a proteção do patrimônio cultural.
Palácio de Potala, em Lhasa 
(Tibete), 2017. Foi a residência 
principal do Dalai Lama 
até 1959. Hoje abriga um 
museu chinês. Foi declarado 
Patrimônio Mundial pela 
Unesco em 1994.
Taj Mahal (Índia), 2017. O grande mausoléu 
de mármore branco foi declarado Patrimônio 
Mundial pela Unesco em 1983.
Ruínas do templo de Wat Phra Ram na antiga cidade de 
Ayutthaya, na Tailândia, 2017, declarada Patrimônio Mundial 
pela Unesco em 1991.
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255Geogra�a e Arte Artes performáticas maori254
Geografia
e Arte
Unidade 6 Oceania
Artes performáticas maori
Kapa haka (ou artes performáticas tradicionais maori) constitui uma parte poderosa e 
extremamente visual da experiência cultural da Nova Zelândia 
Kapa haka é o termo para as artes performáti-
cas maori e significa literalmente formar uma li-
nha (kapa) e dançar (haka). Trata-se de uma com-
binação emocional e poderosa de música, dança e 
canto. A kapa haka é realizada por grupos culturais 
[...] nas escolas, e durante eventos especiais e fes-
tivais. [...].
Durante uma apresentação de kapa haka, você 
ouvirá uma variedade de composições, cantos e co-
rais, e elegantes músicas de movimento, além de 
intensas danças de guerra. Muitas apresentações 
incluem demonstrações habilidosas de armamento 
tradicional.
Haka
Haka são danças de guerra com cânticos altos, 
movimentos bruscos com as mãos, fortes pisadas 
no chão e tapas nas cochas. Os dançarinos podem 
incorporar armas tradicionais, como taiaha (armas 
parecidas com lança) e patu (tacos), ao haka. O time 
de rugby All Blacks é famoso por apresentar o haka 
antes de todos os jogos. [...]
Pukana
Pukana, ou expressões faciais, são um importante 
aspecto em apresentações maori. Ela ajuda a enfati-
zar um ponto da música ou do haka, e demonstra a 
ferocidade ou paixão do performista. Para as mulhe-
res, pukana envolve abrir bem os olhos e salientar seu 
queixo tatuado. Para os homens, significa abrir bem 
os olhos e esticar a língua para fora ou apertar os 
dentes. Embora sejam intimidadoras, essas expres-
sões não são necessariamente um sinal de agressão, 
mas podem simplesmente demonstrar força e emo-
ções profundas.
NEW ZELAND TURISM. Kapa haka: apresentação maori. 
Disponível em: <https://www.newzealand.com/br/feature/
kapa-haka-maori-performance/>. Acesso em: 5 out. 2018.
Observe, agora, as fotografias a seguir.
Atividades
Dança maori (Nova Zelândia), 2018.
All Blacks dançam haka em partida de rúgbi contra a Austrália em Yokohama (Japão), 2018.
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1. O que caracteriza as artes performáticas do povo maori?
2. Quais aspectos das artes performáticas maoris mais chamaram sua atenção? Por quê?
3. Faça uma pesquisa sobre os modos de vida de povos originários da Oceania e monte um painel para 
mostrar costumes. Siga as instruções:
• Escolha o povo originário de um dos países da Oceania.
• Procure textos e imagens em livros, revistas, jornaise na internet sobre os costumes, as caracte-
rísticas naturais do lugar em que vivem, os objetos mais utilizados pelo povo escolhido e também 
aspectos das artes performáticas desse povo, se houver.
• Organize as informações obtidas na pesquisa.
• Inclua um mapa do país e identifique a região em que o povo originário vive.
• Elabore um painel para apresentar ao professor e aos colegas. Nesse painel, valorize as imagens, 
não se esquecendo de criar legendas informativas. 
Este livro não é consumível. 
Faça todas as atividades em seu caderno.
Geografia e Arte
Ao final das unidades pares, propomos 
uma seção que associa Arte à ciência 
geográfica. O objetivo é desenvolver 
habilidades de observação, interpretação e 
análise de obras de arte, poemas, fotografias 
e outros recursos relacionados com temas 
trabalhados em Geografia.
Sem proporção de tamanho e de distância.
Cores fantasia.
Indica que há material audiovisual
relacionado ao tema ou ao conteúdo abordado.
Projeto especial
Ao final das unidades ímpares, você 
encontra projetos, com textos, imagens e 
atividades que estimulam a aquisição de 
conhecimentos, de métodos de estudo, 
de estratégias de aprendizado, além de 
promoverem o trabalho cooperativo.
Para fechar
Ao final de cada unidade, retomam-se 
pontos trabalhados na Abertura de unidade. As 
atividades têm o objetivo de ajudar você a rever, 
melhor compreender e desenvolver diferentes 
habilidades a partir dos conhecimentos obtidos, 
além de propor, em alguns casos, pesquisas, 
entrevistas e observação de paisagens.
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8 MANUAL DO PROFESSOR
Sum‡rio
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Unidade 1
Unidade 2 
Unidade 3 
O espaço mundial, 10
Capítulo 1: Revolução Industrial: 
repercussões territoriais e 
socioeconômicas, 12
Revolução Industrial e transformações 
territoriais, 13
Industrialização e urbanização, 15
Industrialização e fontes de energia, 18
Industrialização e agropecuária, 20
A modernização das atividades e o 
desemprego estrutural, 23
Capítulo 2: A revolução técnico-científica 
e as redes, 26
O capitalismo e a Terceira Revolução 
Industrial, 27
Tecnologia nos sistemas e 
processos de produção, 29
As redes geográficas, 30
Telecomunicações, redes e internet, 33
Capítulo 3: Um mundo mais 
interligado, 37
Uma economia globalizada, 38
As corporações multinacionais, 39
A Organização Mundial do Comércio, 43
Os movimentos contra a 
globalização neoliberal, 45
Os fusos horários e a globalização, 46
Projeto especial: Pesquisa e 
Desenvolvimento (P&D), 50
Geopolítica mundial, 52
Europa, 82
Capítulo 4: A Guerra Fria e o fim 
da URSS, 54
Relações políticas e econômicas no 
espaço mundial, 55
Mundo pós-1945: a Guerra Fria, 56
Fontes de poder: um breve panorama 
atual, 64
Capítulo 6: Europa: dinâmicas da 
natureza, 84
O continente europeu, 85
O relevo e a hidrografia, 86
O clima e a vegetação, 94
Capítulo 7: Europa: movimentos 
populacionais e questões étnicas, 101
A composição étnica e a religião, 102
Movimentos populacionais e racismo, 
102
A pobreza na Europa desenvolvida, 108
Alguns conflitos no continente 
europeu, 109
Capítulo 8: Europa: realidade 
socioeconômica, 117
O elevado nível de desenvolvimento da 
Europa ocidental, 118
Capítulo 5: Geopolítica atual, 68
As relações internacionais no início 
do século XXI, 69
Principais questões ambientais 
e relações internacionais, 75
Geografia e Arte: Manifestações artísticas 
e do poder mundial, 80
A União Europeia (UE), 121
Os países da Europa oriental, 127
Atividades agropecuária e extrativa na 
Europa, 128
Os países mais industrializados, 132
Outros países fortemente 
industrializados da Europa, 137
Capítulo 9: A Rússia e a CEI, 141
Rússia: potência geopolítica, 142
A grande extensão territorial 
da Rússia, 147
A população russa e as questões 
étnicas, 148
Principais atividades econômicas da 
Rússia, 151
Projeto especial: A arte imita 
a vida, 154
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9MANUAL DO PROFESSOR
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Unidade 4
Unidade 6 
Ásia: diversidade, desenvolvimento e conflitos, 156
Capítulo 10: Ásia: diversidade natural e 
questões ambientais, 158
Localização e algumas características, 
159
O relevo e a atividade sísmica, 161
A hidrografia, 164
O clima e a vegetação, 166
Problemas ambientais, 170
Capítulo 11: Oriente Médio, 172
Posição estratégica, 173
Atividades econômicas, 174
Israel: desenvolvimento econômico, 178
O islamismo e o fundamentalismo 
islâmico, 179
A questão Palestina e o Estado 
de Israel, 181
Irã: Revolução Islâmica, oposição ao 
Ocidente e transformações 
recentes, 184
Iraque e Afeganistão: guerras e 
ocupação, 185
Geografia e Arte: O Oriente Médio 
em histórias em quadrinhos: 
Persépolis, 192
Oceania, 236
Capítulo 15: Oceania: 
colonização e dinâmicas 
da natureza, 238
Arquipélagos e ilhas, 239
A colonização e o 
povoamento, 240
Dinâmicas da natureza, 241
Capítulo 16: Oceania: espaço 
socioeconômico, 246
Um continente de contrastes 
socioeconômicos, 247
A população, 247
Atividades econômicas, 249
Geografia e Arte: Artes performáticas 
maori, 254
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Unidade 5 Ásia: Japão, Tigres, China e Índia,194
Capítulo 12: Japão e Tigres Asiáticos, 196
Aspectos socioeconômicos do 
Japão e dos Tigres Asiáticos, 197
Japão: grande potência 
industrial, 199
Atividades econômicas, 203
Tigres Asiáticos, 207
Os Novos Tigres, 211
Capítulo 13: China, 213
O território, 214
Mudanças econômicas e 
espaciais, 216
Reformas capitalistas e controle 
comunista, 217
Atividades econômicas, 217
Transformações sociais 
e demográficas na China, 222
Capítulo 14: Índia, 225
A formação da República da Índia, 226
Economia indiana, 227
A sociedade, 229
Conflitos na Índia, 230
Projeto especial: Patrimônio Cultural 
da Humanidade, 234
Bibliografia, 256
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10 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
10
Nesta unidade você vai estudar
O espa•o mundial
1UNIDADE
Xangai, na China, é uma cidade densamente 
urbanizada, com uma das maiores bolsas 
de valores do mundo, o que revela a 
ampliação do poder econômico chinês na 
atualidade. Foto de 2018.
 As etapas da Revolução Industrial e suas consequências territoriais e socioeconômicas 
 As redes geográfi cas A globalização econômica e fi nanceira e os movimentos 
contrários à globalização neoliberal Os fusos horários e a globalização
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k Objetivos da unidade
Ao final do trabalho, espera-
-se que o aluno seja capaz de:
• identificar as etapas da Revo-
lução Industrial e reconhecer 
os processos de industriali-
zação e de intensificação da 
urbanização como algumas 
de suas consequências ter-
ritoriais e socioeconômicas;
• analisar os usos de diferen-
tes fontes de energia e recur-
sos naturais envolvidos no 
processo de industrialização;
• relacionar os impactos da 
industrialização na produ-
ção agropecuária, como o 
aumento da produtividade, 
mudanças nas relações de 
trabalho e os fatores relacio-
nados ao problema da fome;
• compreender as caracterís-
ticas e consequências da re-
volução técnico-científica, 
como a mudança nos pro-
cessos de produção ( just 
in time) e a estruturação de 
redes geográficas que favo-
recem o fluxo de pessoas, 
mercadorias e capitais;
• analisar a importância da 
atuação da Organização Mun-
dial do Comércio e de outros 
organismos internacionais;
• compreender e aplicar os 
conceitos de mundialização 
e globalização para inter-
pretar a integração político-
-econômica mundial;
• compreender aspectos re-
lacionados à globalização 
econômica e financeira e 
os movimentos contrários 
à globalização neoliberal;• relacionar os fusos horários 
e a globalização.
Nesta unidade serão estuda-
dos os processos de construção 
e de transformação do espaço 
mundial. Retome as característi-
cas da Revolução Industrial vis-
tas no volume do 8o ano. Serão 
aprofundados os entendimentos 
relativos à Terceira Revolução 
Industrial, também denomina-
da técnico-científica, e os seus 
impactos no mundo do trabalho 
e na estruturação de um siste-
ma de informações em rede. Por 
fim, será abordado o fenômeno 
da globalização e seus impac-
tos na economia.
Habilidades da BNCC trabalhadas na unidade
EF09GE01 Analisar criticamente de que forma a hegemonia euro-
peia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em 
situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cul-
tural em diferentes tempos e lugares.
EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e 
das organizações econômicas mundiais na vida da população em 
relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
EF09GE05 Analisar fatos e situações para compreender a integra-
ção mundial (econômica, política e cultural), comparando as dife-
rentes interpretações: globalização e mundialização.
EF09GE11 Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes 
do processo de industrialização com as transformações no trabalho 
em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
EF09GE12 Relacionar o processo de urbanização às transfor-
mações da produção agropecuária, à expansão do desemprego
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11 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
11
O espaço mundial apresenta paisagens complexas, 
como as grandes cidades, que, por se constituírem nos 
pontos mais dinâmicos de seus territórios, centralizam 
a economia dos países. O espaço rural é marcado pela 
alta tecnologia de máquinas e produtos, que garan-
te elevada produtividade. A construção desse espaço 
mundial é resultado de processos históricos, como a 
Revolução Industrial, e do avanço do sistema capita-
lista, que, em sua fase atual, é marcado pela forte inte-
gração entre empresas e países, com fl uxos de pessoas, 
capitais, mercadorias e informações cada vez mais in-
tensos e contínuos.
1. Por que a Revolução Industrial contribuiu para a estrutura-
ção de paisagens complexas como as mostradas nas foto-
grafi as?
2. É possível considerar que Xangai é uma cidade conectada 
com o exterior? Por quê?
1. Espera-se que os alunos comentem o fato de a atividade industrial ter contribuído para a expansão das cidades, para a 
estruturação do transporte rodoviário, o qual exige vias de acesso, como as grandes avenidas e os viadutos mostrados na 
fotografia A. No caso do espaço rural, a atividade industrial propiciou a mecanização, resultando no aumento da produtividade. 
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Campos de tulipas com aerogeradores
nos Países Baixos, 2016.
Na fotografia B, a mecanização contribui para a formação de extensas áreas 
agrícolas com estruturas em formas geométricas. Os aerogeradores, por sua 
vez, revelam a crescente demanda de energia pelas sociedades industrializadas. 
Resgate as análises desenvolvidas no volume do 8o ano, em que foram 
trabalhadas as etapas do desenvolvimento da atividade industrial, assim como 
algumas de suas consequências. Possibilite que os alunos expressem suas 
opiniões livremente.
2. Sim, pois a legenda da fotografia A informa que há na cidade uma das principais 
bolsas de valores do mundo. Dessa forma, trata-se de uma cidade que se 
caracteriza como um centro financeiro global importante, estando em conexão 
com os demais centros financeiros mundiais.
Aproveite o momento para 
consultar o plano de desenvolvi-
mento do material digital.
Inicie a abordagem da uni-
dade apresentando aos alunos 
os conteúdos que serão estu-
dados. Em seguida, pergunte 
a eles o que sabem sobre o es-
paço mundial. Esta verificação 
retoma conhecimentos prévios 
trabalhados no volume do 8o 
ano. É possível realizar uma 
roda de conversa para que os 
alunos mencionem quais con-
ceitos estão relacionados com 
o tema. Aproveite para escrever 
esses conceitos na lousa e pos-
teriormente compará-los com o 
que será estudado no decorrer 
da unidade.
Em seguida, peça aos alunos 
que observem as fotografias 
das páginas 10 e 11. Relacione 
a primeira fotografia, de Xangai, 
com algumas características 
do processo de urbanização.
Comente que se trata de uma 
das maiores metrópoles do 
mundo e peça aos alunos que 
mencionem outras metrópoles 
que eles conheçam. No caso da 
segunda fotografia, explique o 
que são os pôlderes e comen-
te que, além da Holanda, ou-
tros países também utilizam 
esta técnica.
Atividades
1. A realização dessa ativida-
de envolve a articulação de 
conhecimentos históricos e 
geográficos, o que contribui 
para o desenvolvimento da 
CECHEF 6. 
2. Comente que a existência de 
uma das principais bolsas de va-
lores em Xangai indica uma po-
sição de destaque da cidade no 
cenário financeiro global. Essa 
abordagem favorece o desenvol-
vimento da competência CEGEF 6 
e da habilidade EF09GE05.
Competências da BNCC 
na unidade
Competências gerais
• 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8
Competências 
específ icas de Ciências 
Humanas
• 2, 5, 6 e 7
Competências 
específicas de Geografia
• 1, 2, 3, 4, 5 e 6
estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferen-
tes países, com destaque para o Brasil.
EF09GE13 Analisar a importância da produção agropecuá-
ria na sociedade urbano-industrial ante o problema da de-
sigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e 
à matéria-prima.
EF09GE14 Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, 
mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geo-
gráficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informa-
ções sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas 
e geopolíticas mundiais.
EF09GE18 Identificar e analisar as cadeias industriais e de inova-
ção e as consequências dos usos de recursos naturais e das di-
ferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, 
eólica e nuclear) em diferentes países.
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12 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
12 Unidade 1 O espaço mundial
CAPÍTULO
Revolução Industrial: repercussões 
territoriais e socioeconômicas1
Observe a imagem a seguir.
Converse com os colegas e o professor.
1. Você acha que nas proximidades desse complexo portuário existe uma cida-
de? Por quê?
2. Considerando seus conhecimentos, avalie quais elementos da paisagem re-
tratada na fotografia revelam características da industrialização.
3. Além de mercadorias produzidas pelas indústrias e recursos minerais, que ou-
tros tipos de mercadorias circulam pelos complexos portuários?
4. Qual fonte de energia aparece na paisagem dessa fotografia? Qual recurso 
mineral essa fonte utiliza? Quais outras fontes de energia você já estudou e 
quais recursos naturais são utilizados por elas?
Para começar
Vista de um dos vários terminais do porto de Antuérpia (Bélgica), segundo maior porto da Europa, 2017. Ao fundo, centrais de 
energia nuclear.
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Neste capítulo, serão estu-
dadas algumas características 
e consequências da industria-
lização no tempo e no espaço. 
Dessa forma, será possível co-
nhecer e analisar criticamente 
as repercussões da Revolu-
ção Industrial, em especial no 
que se refere ao processo de 
urbanização. Será estudado 
também o fenômeno das cida-
des globais, que concentram 
grande fluxo de mercadorias, 
informações, pessoas e capi-
tais e exercem influência eco-
nômica em escala mundial. 
Por fim, o capítulo aborda as 
relações entre fontes de ener-
gia e industrialização e entre 
a industrialização e a agrope-
cuária, com destaque para os 
problemas relativos à fome. 
 Para começar
Inicie a conversa pedindo aos 
alunos que descrevam os obje-
tos técnicos que eles observam 
na imagem (porto, centralde 
energia nuclear) e suas funções 
para viabilizar o uso de recur-
sos naturais (como o minério 
de ferro) em grande escala.
Essa abordagem possibilita o 
desenvolvimento da compe-
tência CEGEF 2. Se preferir, 
desenvolva as atividades da 
seção oralmente. É importante 
que todos os alunos participem 
e façam relações entre este 
conteúdo e os conhecimentos 
adquiridos em anos escolares 
anteriores.
Habilidades da BNCC 
trabalhadas no capítulo
EF09GE01
EF09GE05
EF09GE11
EF09GE12
EF09GE13
EF09GE14
EF09GE18
1. Espera-se que os alunos respondam que sim. É importante considerar que uma estrutura portuária como essa requer uma quantida-
de grande de trabalhadores e exige uma série de outros serviços. Essa abordagem estimula o desenvolvimento das competências 
CEGEF 3 e 6, devido à análise da lógica da ocupação humana do espaço e à construção de argumentos com base em conhecimen-
tos geográficos.
2. Os alunos devem fazer referência às diversas estruturas metálicas, aos contêineres, às centrais de energia nuclear.
3. As mercadorias que têm origem na produção agropecuária.
4. A fotografia mostra centrais de energia nuclear, que utilizam o urânio e o tório como fontes de energia. Os alunos podem citar que já 
fizeram estudos sobre as energias termelétrica (petróleo, carvão mineral e gás natural), hidrelétrica (água dos rios) e sobre os bio-
combustíveis (cana-de-açúcar, milho, soja, etc.). Auxilie-os a retomarem os conhecimentos sobre fontes de energia, sistematizados 
nos anos anteriores. Essa abordagem estimula o desenvolvimento da habilidade EF09GE18.
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13 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
13Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
 Revolução Industrial 
e transformações territoriais
Desde a crise nos países socialistas e a derrocada desse sistema entre o 
final da década de 1980 e o início dos anos 1990, inclusive com a dissolução 
da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), o principal processo de 
estruturação do espaço mundial vem sendo a mundialização do capitalismo, ca-
racterizado pela disputa por mercados entre as grandes potências econômicas e 
suas empresas multinacionais ou transnacionais e pela assimilação dos hábitos 
de consumo, próprios dos países desenvolvidos, por parcela das sociedades de 
diversos países em desenvolvimento. Como você estudou no 8o ano, no capitalis-
mo, a produção de mercadorias e a geração de serviços destinam-se ao mercado, 
ou seja, à comercialização.
Nesse contexto, o desenvolvimento científico e tecnológico, com pesquisas 
em diversos setores, é fundamental para ampliar a competitividade das empre-
sas e dos países. Com efeito, esse desenvolvimento proporcionou e vem propor-
cionando o lançamento de novas mercadorias, inovações nos sistemas produti-
vos (tanto na agropecuária como na indústria), a ampliação e a diversificação na 
capacidade de geração de energia (inclusive renovável e menos poluente), e a 
invenção de novas modalidades de serviços e o aprimoramento dos já existentes, 
como o acesso à internet, ao sistema de telefonia celular e à televisão a cabo, 
fibra óptica ou via satélite.
As transformações decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico 
repercutem nas paisagens dos territórios dos países em diferentes escalas: local, 
regional e nacional. Repercutem também em escala mundial, como se constata 
na estruturação de redes de telefonia, de internet, de produção e distribuição 
de mercadorias em nível global, interligando os países, como será estudado no 
próximo capítulo. Em decorrência disso, a presença de antenas, por exemplo, é 
algo recorrente nas paisagens urbanas e rurais (figura 1).
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Figura 1. Antenas na 
avenida Paulista, em 
São Paulo (SP), 2017.
O tema desta página introduz 
aspectos da mundialização do 
capitalismo, explicando a inte-
gração dos mercados interna-
cionais e o desenvolvimento 
científico e tecnológico, o que 
favorece o desenvolvimento 
da habilidade EF09GE05, que 
demanda a análise de fatos e 
situações para compreender 
a integração mundial, em seus 
aspectos econômico e cultural.
Retome as noções sobre a 
derrocada do socialismo desen-
volvidas no volume do 8o ano e, 
se julgar adequado, retome al-
gumas análises sobre o siste-
ma capitalista, sinalizando para 
a turma que a maior parte dos 
meios de produção (fábricas, 
bancos, comércio e unidades 
produtivas rurais) é privada, ou 
seja, pertence a indivíduos ou 
empresas particulares. Nesse 
sistema, a sociedade está or-
ganizada em classes sociais e 
os que não detêm os meios de 
produção trabalham para aque-
les que os detêm, em troca de 
um salário.
Comente que a estruturação 
de polos de desenvolvimento 
tecnológico e científico geral-
mente é planejada, e que o Es-
tado pode ser o responsável por 
estimular essa estruturação. 
Um exemplo no Brasil é a imple-
mentação do Porto Digital, em 
Recife, criado em 2000 para es-
timular a pesquisa em inovação, 
economia criativa e tecnologia 
da informação e comunicação. 
O recurso empregado pelo Es-
tado para a criação desse par-
que tecnológico foi oriundo da 
venda de uma empresa esta-
tal. Entretanto, é importante 
destacar que os recursos que 
o Estado emprega nesses tipos 
de desenvolvimento também 
são oriundos da arrecadação de 
impostos. Sobre este assunto, 
é possível acessar o Portal da 
Transparência (disponível em: 
<www.portaltransparencia.gov.
br/>. Acesso em: 29 out. 2018) e 
conversar com os alunos sobre 
o tema contemporâneo educa-
ção financeira e fiscal.
Se julgar adequado, solici-
te aos alunos que pesquisem 
informações sobre os gastos 
orçamentários do governo fe-
deral brasileiro e que realizem 
posteriormente uma pesquisa 
referente ao orçamento do mu-
nicípio onde vivem. 
Aproveite o momento para trabalhar com o audiovisual
“Revolução Industrial” do material digital.
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14 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
14 Unidade 1 O espaço mundial
As consequências da Revolução Industrial
A Revolução Industrial, ocorrida no século XVIII na Inglaterra, deu início ao 
processo de industrialização, com a produção de mercadorias em larga escala, o 
trabalho especializado, as fortes demandas de matérias-primas e fontes de ener-
gia. Esse processo teve significativas repercussões nos territórios dos países e 
mesmo nas nações que não tinham como forma de organização o moderno Esta-
do nacional, estruturado inicialmente na Europa, entre os séculos XI e XVI.
A partir da Revolução Industrial, a exploração de recursos naturais nos diver-
sos continentes, inclusive naqueles onde os Estados-nações europeus estrutura-
ram colônias, intensificou-se expressivamente. O fluxo de transporte marítimo se 
multiplicou em razão da ampliação da produção de mercadorias: dos territórios 
das colônias eram levados para os países europeus recursos minerais, vegetais e 
animais; as colônias, por sua vez, adquiriam mercadorias industrializadas.
A colonização, que já estava presente desde o final do século XV na América e 
na África, intensificou-se neste continente na segunda metade do século XIX (em 
uma nova etapa da Revolução Industrial). A expansão da colonização ocorreu tam-
bém na Ásia e na Oceania, no processo que ficou conhecido como neocolonialismo.
As potências europeias formaram verdadeiros impérios coloniais, impondo 
sua cultura, sua forma de organização territorial e seu modo de produzir e incor-
porando amplas porções territoriais ao capitalismo mundial. Em função disso, 
esse contexto de domínio de diversas nações e de controle de territórios foi mar-
cado pela estruturação de novas territorialidades nos continentes submetidos ao 
processo neocolonialista.
No século XIX, países como Inglaterra, França, Bélgica, Holanda, Alemanha, 
Itália, Estados Unidos e Japão passaram pelo processo de industrialização,co-
nhecido como Segunda Revolução Industrial. Esse processo foi marcado por uma 
série de mudanças: expansão dos espaços urbanos, que passaram a ter novas 
configurações; estruturação de redes ferroviárias; utilização de novas fontes de 
energia e ampliação do uso das já existentes, com a construção de redes elétri-
cas; ampliação de portos; mecanização do processo de produção agrícola e au-
mento expressivo do número de unidades fabris.
A partir dessa etapa de industrialização, um nú-
mero maior de trabalhadores passou a se dedicar à 
atividade industrial, e as mercadorias produzidas nas 
indústrias foram incorporadas ao cotidiano das pes-
soas e ao espaço geográfico, tanto no campo como 
na cidade. Tudo isso implicou novas organizações 
territoriais nesses países e levou à estruturação de 
uma sociedade urbano-industrial (figura 2).
Figura 2. Vista de Paris (França) em 1889, com 
destaque para a Torre Eiffel. No final do século XIX, 
a cidade já tinha quase dois milhões de habitantes.
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s
O tópico desta página aborda 
questões históricas que con-
tribuíram para a hegemonia 
europeia em várias regiões do 
mundo, com destaque para a in-
fluência do processo de indus-
trialização iniciado na Inglaterra 
e o neocolonialismo. O trabalho 
com essa temática favorece o 
desenvolvimento da habilida-
de EF09GE01, que demanda 
a análise da forma como a he-
gemonia europeia foi exercida 
especialmente em situações de 
conflito e a influência cultural e 
econômica exercidas por esse 
continente em diferentes tem-
pos e lugares.
Ao pensar na Revolução In-
dustrial, é importante que os 
alunos entendam que ela se 
deu de modo gradativo, diverso 
e desigual em diferentes partes 
do mundo, e não teve, neces-
sariamente, um marco inicial 
isolado, pois foi caracterizada 
por um conjunto de mudanças. 
Se necessário, retome os 
conteúdos sobre a Revolução 
Industrial desenvolvidos no vo-
lume do 8o ano.
Texto complementar
A Revolução Industrial
Hoje em dia, é amplamente 
aceita a ideia de que a Revo-
lução Industrial começou na 
Inglaterra, no século XVIII. 
Portanto, talvez o leitor se 
surpreenda ao saber que a 
expressão foi cunhada, em 
1799, em Berlim, por um di-
plomata francês para designar 
o que vinha acontecendo na 
França. A explicação para es-
se aparente paradoxo é que a 
“revolução” foi um processo 
muito gradual. No início, foi 
imperceptível; espalhou-se 
muito lentamente, partindo de 
numerosos começos diferen-
tes e regionais, de várias par-
tes da Inglaterra, até prosperar 
em toda a Europa. Somente 
no fim do século, seu caráter 
revolucionário foi reconheci-
do. Conforme observado pelo 
historiador Eric Hobsbawm: 
A Revolução Industrial “não 
foi um episódio com início e 
fim [...], pois sua essência era 
que, dali por diante, transfor-
mações revolucionárias se tor-
naram a regra”.
MORTIMER, Ian. Séculos de 
Transformações: em mil anos de 
história, qual século passou por 
mais transformações e qual a 
importância disso. Rio de Janei-
ro: Difel, 2018. p. 256.
Sugestão de vídeo
• As consequências da Revolução Industrial 
Dir: Jonathan Hassid, Simon Backer. Reino Unido: BBC, 2003. 
(90 min)
Dividida em três episódios, esta série de documentários re-
trata as mudanças ocorridas na sociedade no século XVIII, após 
a introdução da máquina a vapor e dos conceitos relativos à li-
nha de produção e divisão do trabalho. 
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15 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
15Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
 Industrialização e urbanização
Observe o mapa da figura 3.
Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS/DESA/POPULATION DIVISION. World Urbanization Prospects 2018. Disponível em: 
<https://population.un.org/wup/Download/>. Acesso em: 17 set. 2018.
O espaço geográfico é construído pela sociedade e modificado constante-
mente. Nenhuma transformação nesse espaço se igualou à estruturação e à ex-
pansão das cidades ocorridas a partir da Revolução Industrial. O desenvolvimento 
da atividade industrial consolidou o papel da cidade como centro do comando da 
economia capitalista.
O crescimento da população urbana num ritmo maior que o da população 
rural caracteriza o processo de urbaniza•ão que altera a paisagem, mas esse é 
apenas seu componente numérico. 
Esse processo é caracterizado também por significativas transformações 
nos territórios dos países, como o aumento do número de cidades e a expansão 
das áreas ocupadas por elas; a concentração de grande quantidade de atividades 
econômicas diversas em diferentes setores (industriais, comerciais e de servi-
ços) no espaço urbano; a estruturação de redes de transportes, de comunicação 
e de energia elétrica; e a ampliação dos fluxos de mercadorias, pessoas, capitais e 
informações entre as cidades e entre estas e o campo.
1. Os percentuais de população urbana são homogêneos no espaço mundial? 
Explique.
2. É possível afirmar que os elevados índices de população urbana são um fe-
nômeno restrito aos países desenvolvidos? Por quê?
Explore
2. Não, pois há vários países em desenvolvimento, como o 
México e o Chile, que apresentam índices de população 
urbana semelhantes aos dos países desenvolvidos.
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Equador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar ÁrticoCírculo Polar Ártico
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PACÍFICO
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PACÍFICO
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ATLÂNTICO
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ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
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LODe 20,1 a 40
Até 20
População residente
em área urbana (%)
De 40,1 a 60
De 60,1 a 80
Acima de 80
Figura 3. Mundo: popula•ão urbana Ð 2018
1. Não, pois há países com 
elevados percentuais 
de população urbana, 
superiores a 80%, e 
outros com percentuais 
baixos, inferiores a 20%. 
Há continentes bastante 
urbanizados, caso da Europa 
e da América, e outros 
menos urbanizados, como 
a África.
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Auxilie os alunos na leitura e 
interpretação do mapa da figura 
3. É importante que eles relacio-
nem o crescimento urbano com 
a industrialização e que identi-
fiquem as áreas mais e menos 
urbanizadas do planeta. Essa 
abordagem favorece o desenvolvi-
mento da habilidade EF09GE14 e 
da competência CEGEF 4. 
 Explore
1. Explique aos alunos que a 
distribuição da população é 
desigual, pois o processo de 
industrialização não ocorreu 
da mesma forma em todos os 
locais do mundo. Ressalte que 
muitos países foram alvo de 
exploração de recursos natu-
rais e de demanda de merca-
do para estados-nações que 
estavam se desenvolvendo 
industrialmente. Desse modo, 
pode ser retomado o conteúdo 
relativo ao neocolonialismo, o 
que favorece o desenvolvimen-
to da competência CECHEF 2. 
2. Se possível, procure mos-
trar aos alunos que o índice de 
população urbana não é carac-
terística necessária de países 
desenvolvidos, uma vez que 
este índice não indica a qua-
lidade e o desenvolvimento 
de serviços e infraestrutura 
no espaço urbano. Comente 
ainda que outros fatores de-
vem ser considerados na dis-
tribuição da população urbana, 
como o clima e o relevo das re-
giões. Desse modo, eles serão 
estimulados a desenvolver a 
competência CEGEF 6.
Sugestão de livro
• Capitalismo e urbanização
Maria Encarnação B. 
Sposito. São Paulo:
Contexto, 1988.
O livro analisa o histórico 
dos aglomerados humanos 
desde a Antiguidade até os 
aglomerados urbanos con-
temporâneos. Ilustrado com 
tabelas, gráficos e plantas, 
esse material fornece um re-
trato da urbanização para es-
tudantes e pesquisadores da 
área de Geografia, além de 
interessados em geral.
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16 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
16 Unidade 1 O espaço mundial
No entanto, é preciso ressaltar que o fenômeno da urbanização não é decorrên-
cia apenas do aumento da atividade industrial. Mesmoos Estados-nação que não 
passaram por um intenso processo de industrialização, como a maior parte dos pa-
íses em desenvolvimento, vêm apresentando uma ampliação da população urbana 
em ritmo maior que a rural, com concentração cada vez maior de população nas 
cidades (reveja o mapa da figura 3, na página 15). Nesses países, de modo geral, 
a mecanização das atividades no campo e a concentração da propriedade rural nas 
mãos de poucas pessoas, aliadas à ampliação e à diversificação de atividades eco-
nômicas no espaço urbano (sobretudo no setor terciário), são fatores, entre outros, 
que vêm contribuindo para a urbanização.
Na maioria dos países em desenvolvimento, o processo de urbanização vem 
ocorrendo de forma intensa, caracterizado pelo crescimento significativo e quase 
imediato das atividades ligadas ao setor terciário. Mesmo em países industriali-
zados como Brasil, México e Argentina, a transferência da População Economica-
mente Ativa (PEA) do setor primário para o setor secundário ocorreu em menor 
escala que nos países desenvolvidos.
Nos países em desenvolvimento, parcela considerável das pessoas que mi-
gram para as cidades não encontra emprego e passa a realizar trabalhos informais.
Cidades globais
Uma característica importante do processo de urbanização, e particularmente 
da globalização, é a constituição de uma rede de cidades globais ou mundiais. Es-
sas cidades são responsáveis por grande parte dos fluxos de mercadorias, pesso-
as, informações e capitais em âmbito mundial (figura 4). Elas formam o principal 
elo do país com o exterior, em razão da sua força econômica – concentrada princi-
palmente no setor de serviços, com destaque para os de ordem financeira – e da 
sua infraestrutura diversificada e modernizada – especialmente nas telecomuni-
cações e nos transportes (equipamentos de telemática, portos e aeroportos).
As cidades globais concentram as principais bol-
sas de valores do sistema financeiro internacional, as 
sedes de grandes empresas ou escritórios de filiais de 
transnacionais, as sedes de grupos financeiros, além 
dos principais centros universitários e de pesquisas 
do planeta. A interligação entre elas forma uma rede 
de cidades globais, um fenômeno ao mesmo tempo 
resultante da urbanização mundial e do processo de 
globalização.
Figura 4. A população de Frankfurt (Alemanha), cidade 
global, é de aproximadamente 700 mil habitantes, muito 
menor, portanto, que a de muitas cidades brasileiras. O que 
confere o título de “global” a essa cidade é sua importância e 
influência no espaço da economia globalizada, decorrentes da 
concentração de fluxos de capitais e de informações. Ao lado, 
vista geral da cidade, com destaque para os prédios altos do 
centro financeiro, 2018.
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Ao estudar a urbanização, é 
importante destacar alguns dos 
fatores que contribuem para o 
crescimento da população nas 
cidades, como a mecanização 
das atividades no campo e a 
diversificação de atividades 
econômicas no espaço urbano. 
No tópico de cidades globais, 
estimule os alunos a reconhecer 
que elas concentram as indús-
trias de tecnologia avançada e 
as cadeias de inovação. Desse 
modo, será desenvolvida a ha-
bilidade EF09GE18.
Se julgar adequado, utilize os 
textos e as questões propostas 
a seguir para embasar discus-
sões acerca da vida social, das 
experiências do cotidiano e das 
atividades humanas realizadas 
nas cidades, além de abordar 
os elementos simbólicos des-
se espaço. 
Atividade complementar 
Leia o texto e responda às 
perguntas a seguir.
Cidades globais
Na atual fase da economia 
mundial, é precisamente a com-
binação da dispersão global das 
atividades econômicas e da in-
tegração global, mediante uma 
concentração contínua do con-
trole econômico e da proprieda-
de, que tem contribuído para o 
papel estratégico desempenha-
do por certas grandes cidades, 
que denomino cidades globais 
[…]. Algumas têm sido centros 
do comércio mundial e da ativi-
dade bancária durante séculos, 
mas, além dessas funções de lon-
ga duração, as cidades globais 
da atualidade são: (1) pontos 
de comando na organização da 
economia mundial; (2) lugares e 
mercados fundamentais para as 
indústrias de destaque do atual 
período, isto é, as finanças e os 
serviços especializados desti-
nados às empresas; (3) lugares 
de produção fundamentais pa-
ra essas indústrias, incluindo a 
produção de inovações.
SASSEN, Saskia. As cidades na eco-
nomia mundial. São Paulo: Studio 
Nobel, 1998. p. 16-17.
1. É possível dizer que outras 
cidades, que não sejam glo-
bais, também exercem as 
funções citadas? 
Sim. Muitas exercem todas 
essas funções ou algumas delas 
em nível regional ou nacional.
2. Por que a dispersão mundial das atividades econômicas re-
força a importância das cidades globais? 
Porque as cidades globais têm a capacidade de concentrar 
diversas atividades, funcionado como centros de referência em 
diferentes escalas.
GeoTerSoc_9ano_MP_PNLD2020Sa_Cap01_010a025.indd 16 11/22/18 5:47 PM
17 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
17Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
Essas cidades se diferenciam das demais metrópoles justamente porque es-
tabelecem a conexão do território do país com as finanças e a economia mundiais, 
por meio de complexas redes de transportes e telecomunicações que para elas 
convergem, possibilitando enormes fluxos de informações, capitais, mercadorias 
e pessoas. Apesar de muitas dessas cidades serem populosas, o que determina a 
classificação delas em “global” não é a quantidade de população, mas justamente 
a qualidade e a representatividade de suas atividades econômicas.
Principalmente a partir dos anos 1970/1980, as cidades globais iniciaram um 
processo de relativo esvaziamento industrial, especialmente nas atividades indus-
triais mais tradicionais – alimentícia, têxtil, metalúrgica, mecânica e petroquímica. 
Nessas cidades, o setor secundário passou a concentrar sobretudo indústrias de tec-
nologia avançada – telecomunicações, informática, biotecnologia e microeletrônica.
Nessa rede de cidades globais, o papel que cada metrópole ocupa varia de 
acordo com o volume de fluxos, sobretudo de circulação de capitais. Esses fluxos, 
por sua vez, se estabelecem em boa parte nessa rede e estão condicionados ao 
nível de concentração de sedes ou filiais de grandes empresas de serviços, in-
dustriais, comerciais e financeiras e ao porte de suas bolsas de valores. Esses fa-
tores determinam a capacidade de influência dessas metrópoles em nível global.
Algumas classificações diferenciam as cidades globais por categorias. De 
modo geral, é possível destacar algumas cidades que têm grande relevância na 
economia globalizada, particularmente no sistema financeiro internacional (fi-
gura 5), com expressiva representatividade na circulação de capitais (presentes 
também no mercado aberto, onde são negociados títulos do tesouro, os CDBs, 
etc.) e na presença de grandes empresas. Algumas dessas cidades são: Nova 
York, Los Angeles, Chicago, Londres, Tóquio, Paris, Frankfurt, Milão, Madri, Zurique, 
Xangai, Hong Kong, e outras também importantes, porém com menor relevância, 
como São Paulo, Cidade do México e Johannesburgo.
Fonte: elaborado com base em STOCKS TO TRADE. Major Stock Exchanges In The World. Disponível em: <https://stockstotrade.com/major-stock-
exchanges-in-the-world-infographic/>. Acesso em: 17 set. 2018.
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ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
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OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
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Equador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar Ártico
New York Stock Exchange
(Estados Unidos)
NASDAQ (Estados Unidos)
London Stock Exchange
(Reino Unido)
Tokyo Stock Exchange (Japão)
Shangai Stock Exchange (China)
Hong Kong Stock Exchange(Hong Kong)
Euronext (Países Baixos)
Toronto Stock Exchange (Canadá)
Shenzhen Stock Exchange (China)
Frankfurt Stock Exchange
(Alemanha)
Bombay Stock Exchange (Índia)
National Stock Exchange (Índia)
SIX Swiss Exchange (Suíça)
Australian Securities Exchange
(Austrália)
Korea Exchange (Coreia do Sul)
NASDAQ Nordic (Suécia)
JSE Limited (África do Sul)
Madrid Stock Exchange (Espanha)
Taiwan Stock Exchange (Taiwan)
BM&F Bovespa (Brasil)
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Figura 5. Mundo: as maiores bolsas de valores do mundo Ð 2017
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Para complementar o con-
teúdo desta página proponha à 
turma a atividade complemen-
tar a seguir.
Atividade complementar 
Leia o texto e responda às 
perguntas a seguir.
Significados da cidade
A cidade é o lugar do trabalho 
(da máquina sendo operada, da 
caixa registradora funcionando, 
da rua sendo varrida), mas tam-
bém do lazer (a praça do interior, 
o clube, o espaço dos esportes 
[...]). A cidade é o lugar da pro-
dução (a fábrica, a chaminé e 
mais poluição), e do consumo (o 
shopping, o calçadão, e imagens 
de outdoors que nos informam, 
nos estimulam, nos invadem). A 
cidade é o lugar do ir e vir (ruas, 
avenidas, viadutos, ônibus cheio, 
trânsito parado), e do estar (pré-
dios, casas, barracões, e até pa-
rece que não há lugar para todo 
mundo...). É o lugar da ordem 
(horários para sair e para chegar, 
filas, normas, policiamento) e da 
contraordem (o supermercado 
saqueado, o trem depredado ou 
o piquete para a greve).
SPOSITO, Maria Encarnação B. 
A urbanização no Brasil. CENP, 
Secretaria de Educação de São 
Paulo, Série Argumento, s.d. p. 63.
1. Além dos elementos apon-
tados no texto, quais outros 
você acrescentaria para ca-
racterizar uma cidade? Jus-
tifique. 
Os elementos podem variar 
de acordo com as especificida-
des do espaço urbano do muni-
cípio onde o aluno vive.
2. Tomando por base o texto, 
caracterize a cidade onde 
você vive ou o centro urba-
no mais próximo. Comente 
também as possibilidades 
que ela oferece para o exer-
cício da cidadania.
Espera-se que os alunos re-
lacionem o lugar (espaços vivi-
dos, em que realizamos nossas 
atividades e com os quais esta-
belecemos relações afetivas) à 
questão de pertencimento e, con-
sequentemente, de cidadania.
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18 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
18 Unidade 1 O espaço mundial
 Industrialização e fontes de energia
Observe a figura 6.
O modo de produção, pautado, inclusive, na estruturação de cadeias globais 
industriais, como as que processam petróleo e gás natural, produzindo combus-
tíveis e diversas mercadorias (como plásticos, borrachas, tintas e vernizes) e o 
modelo de consumo da sociedade urbano-industrial requerem grande variedade 
e enorme quantidade de recursos naturais. A exploração desses recursos acar-
reta diversos problemas ambientais, como a derrubada de formações vegetais 
nativas; a degradação de ecossistemas terrestres e aquáticos; a erosão do solo; 
a formação de imensas crateras no relevo; a poluição e a contaminação de len-
çóis freáticos, cursos d’água, mares e oceanos; e o assoreamento de rios. Como 
a produção está estruturada em cadeias, há necessidade de transporte e arma-
zenamento, implicando o consumo e a queima de combustíveis, incluindo a de 
combustíveis fósseis, que poluem o ambiente.
Os energéticos formam um conjunto importante de recursos naturais utiliza-
do atualmente, como os combustíveis fósseis (petróleo, carvão mineral e gás na-
tural); o urânio e o tório (energia nuclear); a água dos rios (energia hidrelétrica); 
o vento (energia eólica); o Sol (energia solar); a água dos mares (energia mare- 
motriz); o calor do interior da Terra (energia geotérmica). No caso dos biocombus-
tíveis, também utilizados como fonte energética, sobretudo nos transportes, sua 
produção é resultado da prática da agricultura (cana-de-açúcar, milho, soja, entre 
outros), e, no caso do biogás, a fonte é o gás metano, resultante de processos que 
utilizam matéria orgânica (lixo, esterco e folhas de árvores, por exemplo). Os bio-
combustíveis e o biogás fazem parte da categoria denominada fonte energética 
biomassa, e, no primeiro caso, os recursos naturais utilizados para produção são 
principalmente o solo e a água. Observe o gráfico da figura 7, na página ao lado.
• A figura 6 retrata o resultado de um processo explicado no item Industrialização e urbanização. Esse 
processo se relaciona a uma característica da sociedade urbano-industrial. Explique que processo e que 
característica são esses.
Explore
Figura 6. Composição de 
imagens de satélite de 
2016 em visão noturna.
No item anterior foi estudado 
o processo de urbanização 
que se intensificou a partir 
da Revolução Industrial, 
levando à ampliação 
das áreas urbanas, que 
correspondem aos 
diversos pontos luminosos 
presentes na imagem. A 
característica relacionada a 
esse processo é o intenso 
uso de fontes energéticas, 
que possibilitam a geração 
de energia elétrica, sem a 
qual não haveria os pontos 
luminosos na imagem.
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Oriente os alunos a refletirem 
quanto à importância da energia 
elétrica para a intensificação 
dos processos de industriali-
zação e urbanização. Comente 
sobre a relevância desse tipo de 
energia para o desenvolvimen-
to dos processos industriais, 
da rede de informações, trans-
porte, etc. Fale também sobre a 
questão das diferentes fontes de 
energia, comentando que, quan-
to maior a industrialização e a 
urbanização de um país, maior 
será a necessidade de fontes de 
energia. Desse modo, eles serão 
estimulados a desenvolver a 
competência CEGEF 6. 
Para aprofundar o estudo re-
lativo às hidrelétricas, comente 
com os alunos sobre os pro-
blemas e conflitos provenien-
tes da instalação de usinas 
hidrelétricas. 
Sugestão de livro
• Energia e Meio Ambiente
Samuel Murgel Branco. São 
Paulo: Moderna, 1990.
O livro aborda uma das 
mais controvertidas ques-
tões ambientais: a geração 
e o uso de energia. O autor 
faz um balanço da disponibi-
lidade energética no Brasil e 
das alternativas para o apro-
veitamento desse potencial, 
sem deixar de considerar o 
ponto de vista ambiental.
Texto complementar
Novas hidrelétricas na Amazônia podem prejudicar 
clima e ecossistemas
Se forem em frente os atuais planos de construir centenas de hi-
drelétricas na Amazônia nas próximas décadas, o efeito dominó so-
bre todas as regiões banhadas pelo Amazonas e seus afluentes será 
imenso: muito menos nutrientes para os peixes e a floresta, um li-
toral menos produtivo e possíveis alterações climáticas que alcan-
çariam até a América do Norte. 
Esse prognóstico nada animador vem da primeira análise integra-
da do impacto das usinas no maior rio do mundo, conduzida por 
uma equipe internacional de pesquisadores e publicada na revista 
científica “Nature”.
O grupo, [...], formulou um índice de vulnerabilidade dos rios 
amazônicos diante das obras atuais e futuras e concluiu que dois 
importantes afluentes que atravessam o território brasileiro, o Ma-
deira e o Tapajós, estão entre os que mais sofrerão (e, aliás, já estão 
sofrendo) com a febre das novas hidrelétricas.
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19 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
19Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
Como você observou no gráfico da figura 7, os combustíveis fósseis (não re-
nováveis e poluentes) são responsáveis pela geração de aproximadamente 66% da 
energia elétrica no mundo. A utilização desses combustíveis também é responsá-
vel, em boa parte, pela intensificação do efeito estufa. Desse modo, a substituição 
dessas fontes energéticas é fundamentalpara combater as consequências nocivas 
do aquecimento global. Isso exige mudanças nos hábitos de consumo e no estilo de 
vida de boa parte da sociedade.
No caso da energia nuclear, os principais problemas ambientais são o aqueci-
mento da água do mar utilizada na refrigeração das usinas, afetando a fauna e a 
flora, e os resíduos dos reatores onde ocorre a reação nuclear, que contêm radia-
ção que permanece ativa por milhares de anos. Há também o risco de acidente 
nos reatores, com a liberação de material radioativo, contaminando o ambiente e 
trazendo sérias consequências para todos os seres vivos.
A energia hidrelétrica oferece vantagens em termos de geração de energia, 
pois é renovável, tem custo baixo de manutenção se comparada com outras fon-
tes, e o tempo de vida das usinas é longo. No entanto, os reservatórios, ao serem 
formados, inundam locais onde há matéria orgânica, cuja decomposição forma o 
metano, um dos gases de efeito estufa. Além disso, muitos países não têm rios 
com grande volume de água e características de relevo que possibilitem a cons-
trução de usinas hidrelétricas.
Outro problema na construção de hidrelétricas é a necessidade de deslocamen-
to de pessoas que moram na região onde a usina é construída. Com o represamento 
da água, há elevação no seu nível, e as populações do entorno, como ribeirinhos, 
povos indígenas e da floresta, além de produtores rurais, acabam desabrigadas. 
Também pode ser necessário deslocar vilas, povoados e pequenas cidades.
Fonte: MINISTÉRIO DE MINAS E 
ENERGIA/EMPRESA DE PESQUISA 
ENERGÉTICA. Anuário Estatístico 
de Energia Elétrica, 2017. p. 37. 
Disponível em: <http://www.
epe.gov.br/sites-pt/publicacoes-
dados-abertos/publicacoes/
PublicacoesArquivos/publicacao-160/
topico-168/Anuario2017vf.pdf>. 
Acesso em: 17 set. 2018.
2. Ainda é grande o uso de 
fontes de energia obtidas 
de recursos não renováveis. 
No futuro, esses recursos 
poderão se esgotar. No 
entanto, a situação é 
agravada pelo fato de os 
combustíveis fósseis serem 
poluentes, lançando gases 
estufa na atmosfera. Tal 
fato exige que a sociedade 
urbano-industrial utilize 
menos fontes energéticas 
não renováveis e poluidoras 
e que desenvolva outras 
fontes, que sejam 
renováveis e não poluam, 
ou que poluam menos. É 
preciso também modificar 
os padrões atuais de 
consumo dessa sociedade.
Figura 7. Mundo: percentual de geração de energia 
elétrica por fonte – 2014
1. Classifique as fontes de energia representadas no gráfico em renováveis e não renováveis. Quais são os 
percentuais de cada uma?
2. Considerando as fontes de energia mais utilizadas, quais as consequências ambientais causadas pelo 
uso delas? Quais desafios a sociedade urbano-industrial tem diante disso?
Explore
1. Não renováveis: combustíveis fósseis, nuclear. Renováveis: hidrelétrica, biomassa e 
resíduos sólidos, geotérmica, solar, maremotriz, eólica. Aproximadamente 76% das 
fontes energéticas empregadas para geração de energia elétrica utilizam recursos não 
renováveis, e somente cerca de 24% são renováveis.
Nuclear
10,6%
Combustíveis
fósseis
65,9%
Hidrelétrica
17,0%
Geotérmica
0,3% 
Solar
0,9% 
Eólica
3,2%
Biomassa e
resíduos sólidos
2,1% 
Outras
renováveis
6,5%
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18 Unidade 1 O espaço mundial
 Industrialização e fontes de energia
Observe a figura 6.
O modo de produção, pautado, inclusive, na estruturação de cadeias globais 
industriais, como as que processam petróleo e gás natural, produzindo combus-
tíveis e diversas mercadorias (como plásticos, borrachas, tintas e vernizes) e o 
modelo de consumo da sociedade urbano-industrial requerem grande variedade 
e enorme quantidade de recursos naturais. A exploração desses recursos acar-
reta diversos problemas ambientais, como a derrubada de formações vegetais 
nativas; a degradação de ecossistemas terrestres e aquáticos; a erosão do solo; 
a formação de imensas crateras no relevo; a poluição e a contaminação de len-
çóis freáticos, cursos d’água, mares e oceanos; e o assoreamento de rios. Como 
a produção está estruturada em cadeias, há necessidade de transporte e arma-
zenamento, implicando o consumo e a queima de combustíveis, incluindo a de 
combustíveis fósseis, que poluem o ambiente.
Os energéticos formam um conjunto importante de recursos naturais utiliza-
do atualmente, como os combustíveis fósseis (petróleo, carvão mineral e gás na-
tural); o urânio e o tório (energia nuclear); a água dos rios (energia hidrelétrica); 
o vento (energia eólica); o Sol (energia solar); a água dos mares (energia mare- 
motriz); o calor do interior da Terra (energia geotérmica). No caso dos biocombus-
tíveis, também utilizados como fonte energética, sobretudo nos transportes, sua 
produção é resultado da prática da agricultura (cana-de-açúcar, milho, soja, entre 
outros), e, no caso do biogás, a fonte é o gás metano, resultante de processos que 
utilizam matéria orgânica (lixo, esterco e folhas de árvores, por exemplo). Os bio-
combustíveis e o biogás fazem parte da categoria denominada fonte energética 
biomassa, e, no primeiro caso, os recursos naturais utilizados para produção são 
principalmente o solo e a água. Observe o gráfico da figura 7, na página ao lado.
• A figura 6 retrata o resultado de um processo explicado no item Industrialização e urbanização. Esse 
processo se relaciona a uma característica da sociedade urbano-industrial. Explique que processo e que 
característica são esses.
Explore
Figura 6. Composição de 
imagens de satélite de 
2016 em visão noturna.
No item anterior foi estudado 
o processo de urbanização 
que se intensificou a partir 
da Revolução Industrial, 
levando à ampliação 
das áreas urbanas, que 
correspondem aos 
diversos pontos luminosos 
presentes na imagem. A 
característica relacionada a 
esse processo é o intenso 
uso de fontes energéticas, 
que possibilitam a geração 
de energia elétrica, sem a 
qual não haveria os pontos 
luminosos na imagem.
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 Explore 
1. A interpretação do gráfico 
reforça o desenvolvimento da 
habilidade EF09GE14. Retome 
os conceitos trabalhados nos 
volumes do 6o e 7o anos, re-
ferentes à classificação dos 
tipos de fontes de energia. 
Espera-se que os alunos re-
conheçam a importância do 
uso de recursos renováveis na 
produção de energia. Se possí-
vel, converse com eles sobre 
os países que mais produzem 
energia elétrica e relacione es-
se fator à industrialização e à 
urbanização. Mencione tam-
bém que países muito populo-
sos demandam maior geração 
de energia elétrica, como é o 
caso da China e da Índia. Es-
sa abordagem favorece o de-
senvolvimento da habilidade 
EF09GE18.
Converse com os alunos 
sobre o conceito de pegada 
ecológica; esse também é um 
momento oportuno para tratar 
do tema contemporâneo edu-
cação ambiental. Explique que 
este conceito está relacionado 
às consequências das ativida-
des humanas no planeta e à 
quantidade de recursos naturais 
necessária para sustentar as 
demandas da população mun-
dial que ainda está por vir. Há 
diversos sites que determinam, 
conforme os fatores relativos ao 
consumo de cada indivíduo, o 
valor da pegada ecológica de 
cada um, ou seja, qual a quan-
tia de recursos necessária para 
a manutenção do estilo de vida 
de determinada pessoa (por 
meio de critérios como trans-
porte, moradia e alimentação, 
por exemplo). Pesquise com 
os alunos alguns desses sites 
e peça a eles que calculem a 
sua pegada ecológica, cons-
cientizando-os da importân-
cia de se utilizar os recursos 
de forma racional.
Sugestão de texto
• Pegada Brasileira WWF Brasil. 
Disponível em: <www.wwf.org.br/natureza_brasileira/especiais/
pegada_ecologica/pegada_brasileira/>.Acesso em: 30. out. 2018. 
O texto aborda a pegada ecológica brasileira, que corresponde 
a 2,9 hectares globais por habitante. Além disso, apresenta gráfi-
cos que relacionam a pegada ecológica brasileira à biocapacidade.
Para o coordenador do estudo, o geólogo argentino Edgardo 
Latrubesse, da Universidade do Texas, não se trata de impedir a 
geração de energia na região, mas de levar em conta os impactos 
dela e pensar em modelos alternativos para a Amazônia.
LOPES, Reinaldo José. Novas hidrelétricas na Amazônia podem prejudicar 
clima e ecossistemas. Folha de S.Paulo, 14 jun. 2017. Disponível em: 
<https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2017/06/1892979-novas
-hidreletricas-na-amazonia-podem-prejudicar-clima-e-ecossistemas.shtml>. 
Acesso em: 4 jul. 2019.
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20 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
20 Unidade 1 O espaço mundial
 Industrialização e agropecuária
Observe a figura 8.
1. O desenvolvimento 
industrial possibilitou a 
fabricação de máquinas 
e outros equipamentos 
incorporados à produção 
agropecuária.
2. A produção mecanizada 
implica a utilização de 
maquinário pesado, 
que pode compactar o 
solo e, dependendo de 
como é praticada, pode 
acarretar erosão. Em 
uma perspectiva mais 
ampla, que considere 
todo o processo de 
modernização da 
agropecuária, é possível 
pensar também na 
utilização de agrotóxicos e 
outros produtos químicos, 
como fertilizantes e 
adubos, que contaminam 
o solo, os lençóis freáticos 
e os cursos d’água. 
Para a economia, essa 
O desenvolvimento da atividade industrial possibilitou transformações nas 
técnicas agrícolas, com a introdução de máquinas e outros equipamentos no es-
paço rural. Tal fato contribuiu para o aumento da produção, sem ser necessário 
ampliar a área de cultivo, caracterizando um aumento de produtividade.
No entanto, já no século XIX, a crescente população urbana, o aumento da po-
pulação em geral, as novas mercadorias produzidas com matérias-primas agríco-
las e as demandas geradas pela alimentação para abastecer a atividade pecuária 
exigiram também a ampliação das áreas agrícolas nos diversos continentes. O 
desenvolvimento tecnológico aplicado à agricultura e as significativas transfor-
mações no modo de produção rural e nas relações de trabalho no campo ficaram 
conhecidos como Revolução Agrícola.
As bases técnicas da Revolução Agrícola foram propiciadas, sobretudo, pelas 
indústrias fornecedoras de insumos para a agricultura (máquinas, sementes se-
lecionadas, agrotóxicos, adubos e fertilizantes químicos, por exemplo).
Os períodos de expansão colonial constituíram fases importantes da ex-
pansão agrícola. Nas terras colonizadas pelos europeus na América e, posterior-
mente, naquelas tomadas durante a expansão imperialista na África e na Ásia, no 
século XIX, foi implantado o sistema de plantation, responsável por abastecer o 
mercado europeu.
1. Relacione o que é retratado na fotografia com o desenvolvimento da ativida-
de industrial.
2. Explique as consequências dessa forma de produção para o ambiente, a 
economia, a distribuição da população pelo território e o nível de emprego 
no campo.
Explore
Plantation:
sistema agrícola 
baseado na produção 
monocultora de gêneros 
tropicais para fins de 
exportação, praticada em 
grandes propriedades 
(latifúndios), com 
mão de obra barata ou 
escrava.
Figura 8. Colheita de 
milho em Hamburgo 
(Alemanha), 2018.
forma de produção traz 
aumento da capacidade 
produtiva na agricultura e 
a necessidade de diversos 
maquinários e outros 
insumos agrícolas, como 
agrotóxicos, fertilizantes 
e adubos, por exemplo, 
produzidos por indústrias, 
sendo muitas delas 
instaladas no espaço 
urbano. A mecanização 
intensifica a migração 
campo-cidade, levando a 
uma concentração cada 
vez maior de pessoas 
nos espaços urbanos dos 
territórios dos países. O 
processo de mecanização 
diminui os postos de 
trabalho no campo, e 
muitos dos trabalhadores 
que perdem o emprego 
não têm qualificação 
para operar o maquinário 
introduzido no espaço 
rural.
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Aproveite o momento pa-
ra trabalhar com a sequência
didática “Fome e produção agro-
pecuária mundial”do material 
digital.
 Explore
1. Retome os conteúdos abor-
dados no início do capítulo re-
ferentes às características da 
industrialização. Peça aos alu-
nos que descrevam a figura 8 
em conjunto e sigam as instru-
ções da atividade, relacionan-
do a fotografia com os avanços 
técnicos no campo. Essa abor-
dagem contribui para retomar 
o trabalho com a competência 
CEGEF 2, estabelecendo cone-
xões entre processos econô-
micos de produção industrial 
e agropecuária e retomando a 
compreensão das diferentes 
maneiras de utilizar os recur-
sos naturais. 
2. É interessante construir a 
resposta em conjunto com os 
alunos. Uma análise minuciosa 
dessa questão irá possibilitar 
o desenvolvimento da habili-
dade EF09GE13 e da compe-
tência CEGEF 2. 
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21 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
21Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
Após a Segunda Guerra Mundial, com o processo de descolonização em an-
damento, os países desenvolvidos criaram uma estratégia de incremento da pro-
dução agrícola mundial: era o início da Revolução Verde. Concebida nos Estados 
Unidos, objetivava combater a fome e a miséria nos países então considerados 
subdesenvolvidos, por meio da introdução de um “pacote tecnológico”, que con-
sistia em novas técnicas de cultivo, equipamentos para mecanização, fertilizan-
tes, defensivos agrícolas e sementes selecionadas.
Embora a Revolução Verde tenha contribuído para o aumento da produtivi-
dade em escala mundial, ela acarretou problemas de concentração da proprieda-
de rural, pois apenas os grandes proprietários rurais tiveram acesso ao “pacote 
tecnológico”. Desse modo, a competição nos novos parâmetros de produtividade 
ocorreu em detrimento dos pequenos produtores.
A fome
A Revolução Agrícola e a Revolução Verde proporcionaram o aumento expressivo 
da produtividade agrícola global, resultando em uma produção total de alimentos ca-
paz de abastecer toda a população mundial. No entanto, esses processos não foram 
suficientes para resolver o problema da fome no mundo, e suas causas são múltiplas.
A modernização da agropecuária foi marcada também por uma ampliação 
das terras destinadas a gêneros de exportação nos territórios dos países em de-
senvolvimento, com consequente redução das áreas agricultáveis destinadas à 
produção de alimentos consumidos pela própria população do país. Desse modo, 
a concentração da renda e da terra nas mãos de poucos proprietários e a pobreza 
que afeta parcela expressiva da população mundial correspondem a outro con-
junto de fatores que contribuiu para a intensificação da fome.
É preciso ressaltar que, em muitos países em desenvolvimento com eleva-
das dívidas externas, os governantes desenvolvem estratégias para o aumento 
da produção interna de gêneros agrícolas de exportação, a fim de obterem saldos 
positivos na balança comercial, de modo a gerar recursos financeiros, geralmente 
destinados ao pagamento dos juros das dívidas.
Além disso, questões de ordem natural (seca ou inundações) e conflitos arma-
dos, inclusive guerras civis e entre países, ocasionam desestruturação da produ-
ção agrícola nos territórios de muitos países, com redução da oferta de alimentos.
É preciso levar em conta, ainda, a questão do 
desperdício nos países mais desenvolvidos. Confor-
me dados da Organização das Nações Unidas para Ali-
mentação e Agricultura (FAO), por pessoa, em média, 
os habitantes da Europa e dos Estados Unidos des-
cartam de 95 a 115 quilos de comida todo ano.
Atualmente, também de acordo com a FAO, 
10,8% da população do planeta encontra-se sob 
condições precárias de alimentação, sem acesso 
a uma dieta que forneça o mínimo necessário de 
caloriase nutrientes por dia (figura 9). Além disso, 
aproximadamente 21 mil pessoas morrem a cada 
dia por problemas decorrentes da escassez de 
alimentos.
Figura 9. Ações 
humanitárias, como a 
doação de alimentos, 
amenizam a fome a curto 
prazo. Na fotografia, 
refugiados sul-sudaneses 
recebem alimentos em 
assentamento em Yumbe 
(Uganda), 2018.
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Aproveite o conteúdo desta 
página para desenvolver o te-
ma contemporâneo educação 
alimentar e nutricional, con-
jugado ao desenvolvimento da 
habilidade EF09GE13, em es-
pecial o aspecto relacionado ao 
acesso aos recursos alimenta-
res. É possível mostrar aos alu-
nos que a Revolução Verde não 
solucionou o problema da fome 
no mundo e acarretou alguns 
problemas, como a utilização 
em larga escala de produtos fi-
tossanitários (agrotóxicos) que, 
embora auxiliem a combater de-
terminadas pragas e a aumentar 
a produtividade, podem consistir 
em perigo para a saúde humana. 
Comente com os alunos so-
bre a importância da FAO, uma 
organização para agricultura e 
alimentação que se caracteriza 
como uma agência especializa-
da das Nações Unidas destinada 
a combater a fome mundial. Se-
gundo dados da FAO, em 2016, 
aproximadamente 815 milhões 
de pessoas no mundo sofriam 
com o problema da fome, sendo 
que 520 milhões estão na Ásia e 
outros 243 milhões no continen-
te africano. Essas informações 
possibilitam o trabalho com a 
questão da desigualdade mun-
dial de acesso aos recursos ali-
mentares, e consequentemente, 
para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF09GE13. 
Ao abordar a questão da fo-
me, é importante comentar 
sobre o papel dos organismos 
financeiros internacionais no 
ciclo vicioso de muitos países 
em desenvolvimento (dívida 
externa – pagamento de juros 
– necessidade de recursos fi-
nanceiros externos – aumento 
da produção de gêneros para 
exportação – redução na pro-
dução de alimentos – fome). 
A percepção desses proces-
sos econômicos, que refletem 
lógicas de ocupação humana, 
favorece o desenvolvimento da 
competência CEGEF 3.
Sugestão de filme
• O veneno está na mesa
Dir. Silvio Tendler. Brasil: Caliban, 2011. (50 min)
Esse documentário critica o amplo uso de agrotóxicos no terri-
tório brasileiro, procurando alertar para os perigos dessa prática 
tanto para os trabalhadores, que manipulam os materiais, quan-
to para toda a população consumidora no campo e nas cidades.
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22 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
22 Unidade 1 O espaço mundial
Atividades
1. Considerando as informações do gráfico, em qual conjunto de países seriam necessárias ações no modo 
de produção agropecuária para eliminar o problema da fome? Que tipos de ações poderiam ser realiza-
das? Somente essas ações resolveriam esse problema? Explique.
2. Em quais porções continentais o problema da fome é particularmente grave? O que provoca tal situa-
ção? Isso está relacionado à maior ocorrência da mortalidade infantil? Explique.
Fome no mundo
Leia as informações do gráfico e do mapa a seguir.
Para compreender Gr‡fico e mapa
1. Nos países em desenvolvimento, realizando, por exemplo, ações voltadas para o aumento da produção de alimentos consumidos pelas 
populações e a diminuição das áreas destinadas aos gêneros de exportação. No entanto, somente essas ações não resolveriam o 
problema, pois há outras causas para a fome, como as fortes desigualdades sociais, a concentração 
da propriedade rural nas mãos de poucas pessoas, a pobreza, as guerras e os conflitos.
Fonte: elaborado com base em WORLD DATA BANK. World Development Indicators. Disponível em: <http://databank.worldbank.org/data/reports.
aspx?source=2&series=SP.DYN.IMRT.IN&country=#>. Acesso em: 18 set. 2018.
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Equador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar Ártico
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
0 2 585 km
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De 10,1 a 25
Até 10
Taxa de mortalidade infantil
(‰ nascidos vivos)
De 25,1 a 45
De 45,1 a 65
De 65,1 a 100
Sem dados
Mundo: mortalidade infantil – 2017
Fonte: elaborado com base em 
FAO STAT. Disponível em: <http://
www.fao.org/faostat/en/#data/
FS>. Acesso em: 18 set. 2018.
2. Na África e no sul da Ásia. Essas porções foram submetidas ao neocolonialismo, com a 
estruturação de plantations. A produção voltada para o mercado externo desestruturou a 
produção interna, voltada para a obtenção de alimentos para seus habitantes. Além disso, a 
África é um continente afetado por muitos conflitos e guerras. Essa situação está relacionada 
à maior ocorrência da mortalidade infantil, pois 
justamente os países com maiores índices 
de subnutridos 
apresentam também 
elevadas taxas de 
mortalidade infantil.
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Mundo: popula•‹o desnutrida – 2000-2017
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2000-2002 2005-2007 2010-2012 2015-2017
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Período
Desenvolvidos Em desenvolvimentoMundo
 Para compreender
Auxilie os alunos na com-
preensão do gráfico e do mapa 
apresentados nesta seção, o que 
contribui para o desenvolvimen-
to da competência CECHEF 7 
e da habilidade EF09GE14. 
Questione-os sobre as possí-
veis relações que podem ser 
estabelecidas entre as informa-
ções expostas. Retome o tema 
relativo à industrialização e à 
agropecuária e discuta com os 
alunos a insuficiência da Re-
volução Verde no combate aos 
problemas representados no 
gráfico e mapa desta página. 
Desse modo, eles também se-
rão estimulados a desenvolver 
a habilidade EF09GE13 e a com-
petência CECHEF 5. 
Atividades
1. Converse com os alunos so-
bre a importância do aumento 
da produtividade nos países 
em questão, e, portanto, a re-
levância do desenvolvimento 
técnico nas atividades agrope-
cuárias. Entretanto, é impor-
tante que os alunos percebam 
que o problema vai muito além 
da questão da produtividade, 
uma vez que o desperdício de 
comida, a desigualdade na dis-
tribuição de renda, entre ou-
tras questões políticas são 
fatores que muitas vezes de-
terminam ou agravam o proble-
ma da fome e da mortalidade 
infantil. Essa atividade contri-
bui para o desenvolvimento da 
habilidade EF09GE13.
2. Retome os conteúdos rela-
cionados ao neocolonialismo, 
trabalhados no início do capí-
tulo. Comente que a denomi-
nada partilha da África gerou 
fronteiras artificiais que am-
pliaram as tensões e as guerras 
no continente. Essa atividade 
reforça o trabalho com a ques-
tão da desigualdade mundial de 
acesso aos recursos alimenta-
res, o que contribui para o de-
senvolvimento da habilidade 
EF09GE13.
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23 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
23Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
 A modernização das atividades e 
o desemprego estrutural
Uma das consequências da modernização da agropecuária é o desemprego es-
trutural. Esse processo resulta da mecanização das atividades rurais, que acarreta 
a substituição de trabalhadores por maquinários e aqueles dificilmente conseguem 
reinserção no mercado de trabalho rural, a não ser que se qualifiquem para desen-
volver outras habilidades, aumentando suas chances de recolocação. Isso porque 
as atividades que antes eram realizadas por muitas pessoas passam a ser executa-
das por máquinas, geralmente controladas apenas por um operador.
O desemprego estrutural ocorre, portanto, em decorrência da implementa-
ção de inovações tecnológicas que substituem a mão de obra, reduzindo a neces-
sidade de trabalhadores (figura 10). A substituição por máquinas é uma opção, 
já que em muitos casos, como no espaço rural, gera o aumento da produtividade.Com o processo de urbanização decorrente da modernização econômica dos 
países, como foi o caso dos países desenvolvidos e de diversos países em desen-
volvimento que se industrializaram, como o Brasil, a Argentina e o México, no es-
paço urbano, em vários setores, como na indústria e nos serviços, muitas tarefas 
já são automatizadas, não requerendo trabalhadores. No comércio, há estabeleci-
mentos, como supermercados, que fazem uso de caixas sem operadores (figura 
11). No setor financeiro, vários procedimentos bancários, como pagamento de 
contas e transferências, podem ser realizados a distância desde que a pessoa 
tenha acesso à internet e a um smartphone.
É preciso ressaltar, no entanto, que, como aconteceu em outras etapas do 
desenvolvimento da atividade industrial, assim como há a eliminação de deter-
minados tipos de trabalho, outras atividades surgem e pode haver ampliação na 
oferta de postos de trabalho nessas atividades.
Figura 10. Fábrica de bebida em Kyoto (Japão), 2018. Figura 11. Caixa de supermercado em Nea Moudania (Grécia) 
que funciona sem operadores. Foto de 2018.
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O conteúdo abordado neste 
tópico estimula o desenvolvi-
mento da habilidade EF09GE12. 
Comente com os alunos que o 
desemprego estrutural também 
é chamado de desemprego tec-
nológico. Peça-lhes que levan-
tem hipóteses para explicar o 
porquê dessa outra denomina-
ção. É esperado que indiquem 
as inovações tecnológicas, im-
plantadas em diversos setores 
(de produção de mercadorias, 
de serviços, etc.). Essas ino-
vações, ao mesmo tempo que 
provocam o aumento da produti-
vidade, reduzem a necessidade 
de trabalhadores e criam postos 
que exigem maior qualificação 
profissional. 
Além da diminuição dos pos-
tos de trabalho (desemprego 
estrutural no campo) mesmo 
em um cenário de aumento da 
produtividade (possibilitado 
pelo capital financeiro), outras 
consequências para o mercado 
de trabalho rural podem ocorrer, 
como o aumento da rotativida-
de dos trabalhadores – acar-
retada pela adoção de novas 
modalidades de contrato – e 
a diminuição da remuneração 
de trabalhadores, sobretudo 
daqueles com baixa escolari-
dade formal. Essa abordagem 
estimula o desenvolvimento 
da competência CGEB 6.
Texto complementar
Mudanças estruturais, mercado de trabalho e 
rotatividade no emprego agropecuário no Brasil
[...] O processo de expansão da fronteira agrícola brasileira, somado ao processo de 
inovação tecnológica no setor agropecuário, é responsável pelo desempenho da par-
ticipação do país no comércio internacional de commodities e no desempenho assisti-
do no setor em todas as dimensões. Acoplada a isso, a abertura econômica contribuiu 
para o resultado que tem alcançado o setor na produção nacional, desde meados do 
século XX e início do século XXI. 
Se, por um lado, a atual conjuntura do setor agropecuário brasileiro é motivo de 
exaltação, de que é prova o sucesso alcançado pelo setor no país e em todo o mundo, 
por outro, há uma parte fragilizada no contexto agropecuário que não ficou incólu-
me aos efeitos da modernização e que foi acentuadamente afetada pelas externalida-
des negativas do processo. A força de trabalho rural do país foi [...] excluída por força 
do avanço de uma modernização marginalizadora [...], sobretudo pela ausência de 
políticas de efeito compensatório em favor da força de trabalho rural brasileira. [...]
FILHO, Luís Abel da Silva. Mudanças estruturais, mercado de trabalho e rotatividade no emprego 
agropecuário no Brasil. Revista de Desenvolvimento Econômico. v. 15, n. 27 (2013). Disponível em: 
<https://revistas.unifacs.br/index.php/rde/article/view/2557/1983>. Acesso em: 22 out. 2018.
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24 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
24 Unidade 1 O espaço mundial
Atividades
1. A modernização da agricultura mencionada no texto trouxe um expressivo aumento da produtividade, 
tendo em vista que o Brasil foi um dos países que adotaram o “pacote tecnológico” da Revolução Verde. 
Entretanto, esse modelo implementado favoreceu, em grande parte, apenas uma parcela dos agriculto-
res. Identifique qual é essa parcela e quais foram as consequências para outros agricultores.
2. O desenvolvimento desse modelo de mecanização da agricultura trouxe transformações no trabalho do 
espaço rural brasileiro. Identifique quais foram essas modificações. 
Contraponto
O texto a seguir relaciona a estruturação de uma sociedade urbano-industrial no Brasil e seus im-
pactos. Leia-o, com os colegas e o professor e, depois, faça o que se pede.
Evolução do espaço rural brasileiro
Nos anos 1960, época de fortes mudanças so-
ciais e políticas no país, o projeto da industriali-
zação com base na substituição de importações se 
esgota. Isso se deveu, por um lado, pela incapaci-
dade estrutural da própria indústria nacional em 
atender a sua crescente demanda interna por bens 
de capital e matérias-primas e, por outro lado, pela 
incapacidade da agricultura em financiar e abas-
tecer as necessidades de um setor urbano e um 
parque industrial em expansão.
[...]
Esse projeto, que tinha a intenção de moder-
nizar a agricultura, aumentando e diversificando 
a sua produção, pela introdução e disseminação 
de tecnologias de ponta, apresentava dois grandes 
eixos para a sua concretização: primeiro expan-
dir e ocupar os espaços ainda não integrados ao 
mercado nacional, por meio da criação de incen-
tivos fiscais em favor do grande empreendimento 
agropecuário capitalista nacional ou estrangeiro; 
e segundo ampliar a concessão de créditos subsi-
diados, direcionados para a grande monocultura 
de alto valor comercial destinada à exportação.
Graças a essas políticas, o desempenho da agri-
cultura nos anos 1960 foi superior ao verificado 
na década de 1950. Isso se traduz pelo aumento 
superior a 170% no número de tratores utilizados 
no setor, naquele decênio, onde foram empregados 
principalmente nas áreas de lavouras da região 
Sul e do estado de São Paulo. 
Foi nesse espaço contínuo que a agricultura 
moderna mais se desenvolveu nos anos 1960, no 
contexto nacional. Além das tradicionais mono-
culturas de exportação do algodão e do café, nele 
se intensificaram e se expandiram as lavouras do 
milho e da soja, em caráter empresarial
A expansão do grande empreendimento agro-
pecuário moderno afetou muitas áreas de peque-
na produção agrícola, estando estas em áreas já 
colonizadas ou em áreas de expansão da fronteira. 
Isso porque o modelo de modernização conserva-
dor, ao direcionar sua política de crédito subsidia-
do para a mecanização, a utilização de insumos e 
os implementos industriais, fez com que o desen-
volvimento da agricultura dependesse cada vez 
mais de investimentos de capital. Nesse sentido, 
o alto custo da utilização de insumos modernos 
inviabilizava os pequenos agricultores, uma vez 
que a eles foram impostas condições de produção 
semelhantes às dos grandes proprietários. [...]
Até mesmo espaços rurais de pequena produ-
ção, distantes da principal área de agricultura mo-
derna formada pela região Sul e o estado de São 
Paulo, sofreram modificações em seu processo de 
produção tradicional. Este é o caso do Maranhão, 
onde, nos anos 1960, projetos governamentais fa-
voreciam a apropriação da terra por grandes em-
preendimentos pecuários. Com a pecuarização e 
a privatização das terras, extensas áreas de mata 
e capoeira foram transformadas em pastagens, 
destruindo, desse modo, o sistema agroextrativo 
prevalecente nesta área, ao qual estavam ligados 
os pequenos produtores estabelecidos há décadas 
nos vales dos rios Grajaú e Pindaré.
GUIMARÃES, Luiz Sérgio Pires. Evolução do espaço 
rural brasileiro. In: FIGUEIREDO, Adma Hamam de 
(Org.). Brasil: uma visão geográfica e ambiental no início 
do século XXI. Rio de Janeiro: IBGE, Coordenação de 
Geografia, 2016. p. 126-127.
 ContrapontoEsta seção favorece o desen-
volvimento da análise crítica. Por 
meio da valorização de conceitos 
abordados ao longo do capítulo 
e do incentivo à argumentação 
baseada em conhecimentos his-
tóricos e geográficos, espera-se 
que os alunos reconheçam algu-
mas transformações na ativi-
dade agrícola brasileira. Desse 
modo, os alunos serão estimu-
lados a desenvolver a habilida-
de EF09GE11 e a competência 
CECHEF 6.
Atividades
1. A modernização da agricultu-
ra por meio da implementação 
de novas técnicas fez com que 
surgissem e se firmassem no 
campo brasileiro grandes em-
preendimentos agropecuários, 
em detrimento dos pequenos 
agricultores, que, por sua vez, 
não puderam competir com os 
grandes latifundiários. Dessa 
forma, muitos desses agricul-
tores com pequenas proprie-
dades e pouco ou nenhum 
investimento do Estado, aca-
baram migrando para outras 
regiões e até mesmo para as 
cidades, em busca de outras 
formas de trabalho. 
Essa atividade contribui pa-
ra desenvolver a habilidade 
EF09GE11, reforçando a com-
preensão das consequências 
das transformações científicas 
e tecnológicas para o trabalho 
na agricultura no Brasil em mea-
dos do século XX.
2. Com a mecanização da agri-
cultura, muitos postos de tra-
balho no espaço rural foram 
substituídos por máquinas, 
contribuindo para o êxodo ru-
ral (migração de muitos tra-
balhadores, que passaram a 
desenvolver atividades de 
trabalho nos setores secun-
dário e terciário, principalmen-
te). As atividades rurais, por 
sua vez, passaram a reque-
rer mão de obra especializa-
da, como: técnicos agrícolas, 
agrônomos, tratoristas, ope-
radores de semeadeiras e co-
lheitadeiras.
É possível aprofundar um pou-
co mais a questão do êxodo rural, 
perguntando aos alunos o que 
eles sabem sobre o tema. Men-
cione que este movimento faz 
parte das migrações internas, 
ou seja, aquelas que ocorrem dentro do próprio país, entre regiões. 
A dificuldade ou impossibilidade de acesso e permanência na terra 
é um importante fator motivador desse processo. Essa abordagem 
estimula o desenvolvimento da habilidade EF09GE11 e da compe-
tência CGEB 6. 
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25 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR
25Capítulo 1 Revolução Industrial: repercussões territoriais e socioeconômicas
Para sistematizar
 Retomar
1. Considerando o processo de globalização, que aspecto da urbanização apresentado no capítulo pode ser 
relacionado ao papel do capital financeiro?
 Exercitar
2. Leia a charge a seguir.
1. Uma característica da urbanização mundial atual é o fenômeno das cidades globais, que concentram as principais bolsas de 
valores do sistema financeiro internacional, além das sedes de grandes empresas ou escritórios de filiais de transnacionais, e as 
sedes de grupos financeiros. Isso confere a essas cidades um papel protagonista nos fluxos de capitais ao redor do globo e, no 
atual período, esses fluxos são intensos e os volumes de capital que passam pelas cidades globais são maiores 
do que em qualquer outra cidade do país.
a) Que problema social é criticado 
na charge?
b) Com base na charge, é possível 
perceber uma característica im-
portante da sociedade urbano-
-industrial, que exige constante 
retirada de recursos naturais. 
Que característica é essa?
• Compare as informações presentes nesse gráfico com as que aparecem no gráfico da figura 7, na 
página 19. Considerando o uso de combustíveis fósseis e a presença de fontes renováveis, a que con-
clusão é possível chegar?
Que a utilização desses combustíveis continua significativa no conjunto das fontes para geração de eletricidade e que as 
fontes renováveis, apesar de terem apresentado crescimento, continuam com uma participação pequena.
2. a) O problema social apresentado pela charge é a falta de moradia.
2. b) É possível perceber na charge uma crítica ao modelo de transporte na cidade, pautado pela 
grande utilização dos automóveis como meio de locomoção. Para isso, são necessárias 
diversas obras viárias, as quais demandam a retirada de recursos naturais. O uso do automóvel, 
por sua vez, exige a retirada de recursos energéticos ou a produção de biocombustíveis.
Fonte: elaborado com base em MINISTÉRIO DE MINAS E ENERGIA/EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Anuário 
Estatístico de Energia Elétrica, 2017. p. 36. Disponível em: <http://www.epe.gov.br/sites-pt/publicacoes-dados-abertos/
publicacoes/PublicacoesArquivos/publicacao-160/topico-168/Anuario2017vf.pdf>. Acesso em: 17 set. 2018.
Mundo: percentual de geração de energia elétrica por fonte – 1980
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Nuclear
8,5%
Combustíveis 
fósseis
69,6%
Hidrelétrica
21,5%
Geotérmica
0,2%
Biomassa e
resíduos sólidos
0,2% 
Outras
renováveis
0,4%
3. Interprete as informações do gráfico a seguir.
 Charge do cartunista Angeli.
 Para sistematizar
Retomar
1. Essa atividade favorece o 
desenvolvimento da habilidade 
EF09GE05. Se julgar adequa-
do, retome com os alunos al-
guns itens abordados no tópico 
Cidades globais.
Exercitar
2. a) A leitura desse tipo de 
imagem amplia o repertório 
cultural dos alunos e a inter-
pretação de diferentes ma-
nifestações artísticas, o que 
favorece o desenvolvimento 
da competência CGEB 3. 
2. b) Essa atividade propicia 
a análise da importância da 
produção agrícola para a ma-
nutenção das condições de 
reprodução da sociedade ur-
bano-industrial, o que contri-
bui para o desenvolvimento da 
habilidade EF09GE13.
3. Essa atividade contribui para 
o desenvolvimento da habilida-
de EF09GE18, bem como das 
competências CECHEF 2 e 7.
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26 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
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26 Unidade 1 O espaço mundial
CAPÍTULO
A revolução técnico-
-científica e as redes2
Leia o texto e observe as fotografias a seguir.
O fantástico nível técnico alcançado pela humanidade é o marco mais im-
pressionante da atualidade. Ele dá continuidade a uma aceleração iniciada com 
os esforços de guerra, quando foram inventados o avião a jato, o radar, o compu-
tador eletrônico, o balístico, a utilização da energia atômica, o antibiótico, entre 
outros. Antes de surgir o termo globalização, Manuel Castells propusera defi-
nir uma Era da informação e um conceito de modo de desenvolvimento, identificado 
como modo da informatização.
GEIGER, Pedro Pinchas. O mundo no qual o Brasil se insere hoje: capitalismo, 
internacionalismo, socialismo. GEOgraphia – Revista do Programa de Pós-Graduação em 
Geografia da Universidade Federal Fluminense, v. 11, n. 21, 2009. p. 48.
Converse com os colegas e o professor.
1. Quais fatores permitem a invenção de tantos produtos e de novas fontes de 
energia?
2. Ao tratar de um conceito identificado como modo da informatização, a que o 
autor está se referindo? Explique a importância disso no mundo atual.
3. Considerando seus conhecimentos, explique: Quais interesses estão envolvi-
dos na evolução de equipamentos como os apresentados nas fotografias?
4. Você sabe de que maneira a voz de uma pessoa em um aparelho de telefonia 
celular ou fixa chega até o celular ou telefone fixo de outra pessoa? Quais ele-
mentos tecnológicos possibilitam essa “circulação” da voz?
Para começar
Telefone do século XIX. Smartphone do século XXI.
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Neste capítulo, os estudos 
estão voltados para a com-
preensão das principais carac-
terísticas da Terceira Revolução 
Industrial, a qual também é de-
nominada técnico-científica. 
Será abordado o histórico de 
criação de determinados orga-
nismos internacionais e propos-
ta a análise da atuação destes 
organismos quanto ao estímu-
lo e ao controle da economia e 
do comércio internacional. O 
capítulo objetiva estimular os 
alunos a compreender a inte-
gração entreciência, pesquisa 
e produção e seus desdobra-
mentos em novos sistemas de 
produção (como o toyotismo) e 
na criação de polos de alta tec-
nologia. A isto relacionam-se al-
gumas mudanças ocorridas no 
mundo do trabalho. Ao final, se-
rá analisada a estruturação de 
redes geográficas, bem como o 
sistema de telecomunicações, 
o advento da internet e suas 
consequências. 
 Para começar
Leia o texto com os alunos e 
incentive-os a pensar em como 
será o futuro das comunicações 
no mundo. Assim eles serão 
estimulados a desenvolver a 
competência CGEB 2.
1. Os alunos devem fazer re-
ferência às pesquisas rea-
lizadas nas universidades, 
nas empresas e aos investi-
mentos realizados por em-
presas e pelo Estado. Se julgar 
adequado, acrescente outros 
questionamentos. Por exem-
plo, se falam em pesquisa, vo-
cê pode completar com “Quem 
realiza a pesquisa?” ou “Onde 
são feitas essas pesquisas?”. 
Se citarem investimentos, da 
mesma forma.
2.O autor está se referindo à 
informática, ou seja, aos com-
putadores, que têm capacida-
de para processar, transmitir 
e armazenar informações im-
portantes para a economia e 
para a sociedade, além de co-
nectar instantaneamente di-
versas partes do globo. Essa 
percepção favorece o desen-
Habilidades da BNCC 
trabalhadas no capítulo
EF09GE02
EF09GE11
EF09GE14
EF09GE18
volvimento da competência CGEB 5, auxiliando os alunos a com-
preender a importância das tecnologias digitais de informação e 
comunicação nas dinâmicas do mundo atual.
3. É importante que os alunos reconheçam o interesse no de-
senvolvimento tecnológico e científico para a facilitação da 
vida das pessoas, mas que também percebam o interesse mer-
cadológico de empresas produtoras desses equipamentos, que 
lançam novos produtos no mercado a cada ano com o objetivo 
de conquistar cada vez mais consumidores, principalmente no 
contexto da concorrência, própria do sistema capitalista. Esses 
conhecimentos são fundamentais à compreensão das análises 
desenvolvidas no capítulo, que exploram as características da 
Terceira Revolução Industrial e suas consequências, importan-
tes para o desenvolvimento da competência CGEB 5. 
4. É possível que os alunos façam referência aos satélites arti-
ficiais, aos cabos de telefonia (há os de fibra óptica), às ante-
nas de celulares. É importante considerar também a emissão 
dos sinais de ondas. 
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27 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
27Capítulo 2 A revolução técnico-científica e as redes
 O capitalismo e a 
Terceira Revolução Industrial
Logo após a Segunda Guerra Mundial, os 
Estados Unidos transformaram-se no princi-
pal expoente do desenvolvimento capitalista. 
O país tinha necessidade de ampliar o comér-
cio mundial de suas mercadorias, e para isso 
era necessário fortalecer a economia capitalis-
ta em seu conjunto.
Em 1944, na Conferência de Bretton Woods 
(figura 12), nos Estados Unidos, os países capi-
talistas definiram uma nova ordem econômica 
que estimulava a retomada do desenvolvimen-
to capitalista e a maior integração da economia 
mundial. Para garantir, executar e regulamentar 
as políticas definidas na Conferência, foram 
criados o Banco Mundial, o Fundo Monetário In-
ternacional (FMI) e o Acordo Geral sobre Tarifas 
e Comércio (sigla em inglês, Gatt), substituído 
em 1994 pela Organização Mundial do Comércio 
(OMC).
Essas organizações fortaleceram o sistema de trocas de mercadorias e de 
serviços e contribuíram para um relativo aumento nos fluxos de investimen-
tos entre os países capitalistas, ou seja, na circulação de capitais que estão 
em um país e são destinados para outro. Foi principalmente a partir dos anos 
1970 que esses fluxos aumentaram significativamente. Esse fenômeno foi con-
sequência, em parte, da abertura das fronteiras nacionais para a entrada de 
mercadorias, serviços e capitais (investimentos estrangeiros) e dos avanços 
tecnológicos.
A aplicação de diversas tecnologias ligadas à informática, às telecomunica-
ções e à microeletrônica nas atividades econômicas possibilita às empresas o 
aumento da produtividade. Outros fatores que marcam a revolução técnico-cien-
tífica ou Terceira Revolução Industrial são a engenharia genética, o desenvolvi-
mento da microeletrônica e a utilização da energia nuclear em larga escala em 
alguns países.
A modernização, em vários setores de atividades, elimina muitos postos de 
trabalho, pois a mão de obra é substituída por máquinas ou sistemas informatiza-
dos, o que, além de aumentar a produtividade, pode gerar mais riquezas, ampliar 
taxas de lucros de empresas, viabilizar a produção de novas mercadorias, facilitar 
a vida de muitas pessoas e possibilitar a criação de novas atividades e profissões. 
No entanto, a revolução técnico-científica também traz novas exigências em ter-
mos de qualificação profissional e domínio de habilidades. Se as condições socio-
econômicas dos países não forem estáveis, a eliminação de milhares de postos 
de trabalho pode contribuir para a elevação dos índices de desemprego.
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Figura 12. Conferência de Bretton Woods, Estados Unidos, 1944.
Aproveite o momento para 
trabalhar com a sequência di-
dática “A revolução técnico-cien-
tífica e mundo do trabalho” do 
material digital.
Se julgar adequado, retome 
com os alunos alguns dos fato-
res que possibilitaram a estrutu-
ração dos Estados Unidos como 
grande potência, trabalhados 
no volume do 8o ano.
Ao identificar os organismos 
internacionais mencionados 
neste tópico, é interessante ana-
lisar o papel deles na circulação 
de capitais e investimentos em 
escala mundial, o que criou as 
bases para a revolução técnico-
-científica que alterou progres-
sivamente os padrões de vida, 
de consumo e de mobilidade das 
sociedades urbano-industriais. 
Assim, os alunos serão estimu-
lados a desenvolver a habilidade 
EF09GE02.
Comente que, após a insti-
tuição do FMI, os países asso-
ciados converteram o valor de 
suas moedas ao dólar ou ao 
ouro. Por meio desse mecanis-
mo, houve uma valorização da 
moeda dos Estados Unidos em 
relação às demais.
Se julgar adequado, retome 
com os alunos os conteúdos 
referentes ao desemprego es-
trutural, vistos no Capítulo 1, en-
fatizando que a modernização 
do setor agropecuário eliminou 
diversos postos de trabalho e 
criou novos com a exigência de 
novas qualificações. Dessa for-
ma, acentuou-se o processo de 
êxodo rural, com consequente 
aumento da população urbana 
e intensificação do processo de 
urbanização em muitos locais.
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28 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
28 Unidade 1 O espaço mundial
A ciência, a pesquisa e a produção
Ao tratar da Terceira Revolução Industrial, é fundamental entender a forte 
integração entre ciência, pesquisa e produção e sua importância socioeconômi-
ca e, portanto, espacial no mundo contemporâneo. Essa integração tem conse- 
quências significativas na organização do território dos países, nas relações que 
se estabelecem entre a sociedade e a natureza e no espaço geográfico mundial.
A ciência está estreitamente ligada à atividade industrial e a outras ativida-
des econômicas: agricultura, pecuária, comércio e serviços. Para as empresas, o 
desenvolvimento científico e tecnológico possibilita a criação de novos produtos 
e o aperfeiçoamento de outros, além de reduzir custos, permitindo-lhes maior 
competitividade num mercado mundial cada vez mais disputado.
Em relação ao conjunto de toda atividade produtiva dos países, o investimen-
to científico tem sido crescente, pois as grandes multinacionais possuem seus 
próprios centros de pesquisa.
Também o Estado, por meio de suas universidades e de outras instituições, 
estimula o crescimento econômico, preparando e capacitando pessoasao exercí-
cio de funções de pesquisa na área industrial ou agrícola e no desenvolvimento 
de tecnologias, transferidas ou adaptadas às novas mercadorias de consumo, aos 
novos equipamentos e processos de produção e às novas fontes energéticas.
A energia eólica, por exemplo, é considerada uma fonte energética não po-
luente, renovável e abundante. A Alemanha é um país que pretende abandonar 
gradativamente o uso de energia nuclear e que investe bastante em fontes ener-
géticas renováveis (figura 13). Esse é um exemplo, entre muitos, de como os in-
vestimentos em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) podem priorizar uma relação 
entre a sociedade e a natureza que traga menos prejuízos ao ambiente.
Os investimentos em P&D podem ser realizados pelo Estado e por empresas 
privadas. Em diversos países, os investimentos em pesquisas nas universidades 
são realizados principalmente com recursos públicos, como são os casos dos Es-
tados Unidos, da China e do Brasil. 
Assim, a pesquisa científica aplicada à criação e ao desenvolvimento de no-
vos produtos tornou-se parte do planejamento estratégico do Estado, visando à 
expansão econômica. Essa contribuição do Estado ao desenvolvimento científico 
e tecnológico é uma característica marcante nos países desenvolvidos.
Indústria: um só 
mundo
Pierre Beckouche 
São Paulo: Ática, 1998.
Aborda a fase atual de 
industrialização mundial 
e as estratégias de 
localização industrial 
nas diversas regiões do 
planeta.
Livro
Figura 13. Central 
eólica em Kodersdorf 
(Alemanha), 2018.
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Ao abordar o investimento 
de países em P&D, o conteúdo 
desta página contribui para o 
desenvolvimento da habilida-
de EF09GE18.
Se julgar adequado, aborde 
o tema contemporâneo ciên-
cia e tecnologia, comentando 
e analisando com os alunos a 
posição do Brasil no Índice Glo-
bal de Inovação. Se possível, 
reproduza os dados das tabe-
las abaixo na lousa e peça aos 
alunos que analisem as infor-
mações apresentadas:
Evolução do Brasil 
(total de 126 países)
Ano Colocação
2016 69o
2017 69o
2018 64o
Elaborado com base em: Índice Global 
de Inovação. Disponível em:
<https://www.globalinnovationindex.
org/gii-2018-report#>. 
Acesso em: 31 out. 2018.
Onde o Brasil está nas 
7 áreas consideradas 
pelo índice
Sofisticação 
de negócios
38o
Capital 
humano e 
pesquisa
52o
Conhecimento 
e tecnologia
64o
Infraestrutura 64o
Criatividade 78o
Sofisticação 
de mercado
82o
Instituições 82o
Elaborado com base em: Índice Global 
de Inovação. Disponível em: <https://
www.globalinnovationindex.org/
gii-2018-report#>.
 Acesso em: 31 out. 2018.
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29 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
29Capítulo 2 A revolução técnico-científica e as redes
 Tecnologia nos sistemas 
e processos de produção
No contexto da Terceira Revolução Industrial surgiu no Japão um novo siste-
ma de produção que ficou mundialmente conhecido como just-in-time (no tempo 
justo, na hora certa), totalmente adaptado às necessidades do mercado. Esse sis-
tema de produção também é conhecido como toyotismo.
No interior da fábrica, as diferentes etapas de produção, desde a entrada das 
matérias-primas até a saída do produto, são realizadas de forma combinada entre 
fornecedores, produtores e compradores. A quantidade de matérias-primas que 
entra na fábrica corresponde exatamente à exigida para a fabricação de produtos. 
As mercadorias são feitas dentro do prazo estipulado e de acordo com a exigência 
dos compradores.
Além da eficiência, o sistema just-in-time permite a diminuição do custo de 
estocagem, e o volume da produção fica diretamente relacionado à capacidade de 
mercado, evitando-se perdas de estoque ou diminuição do preço caso ocorra uma 
defasagem tecnológica do produto.
As indústrias automobilísticas passaram a uti-
lizar intensamente esse sistema, cuja eficiência de-
pende da instalação dos fornecedores de autopeças 
ao lado da própria fábrica de automóveis – são as 
empresas subcontratadas (figura 14). Junto com a 
empresa principal, no caso da indústria automobilís-
tica, a montadora e as subcontratadas formam uma 
rede de produção, como veremos também a seguir, 
neste capítulo.
Entre os diversos processos de automação in-
dustrial, a robotização é o mais avançado. Os países 
que mais a utilizam são, respectivamente, o Japão 
(figura 15) e os Estados Unidos. O setor automobilís-
tico apresenta o maior número de robôs da indústria 
em geral. Na Alemanha e na Itália, por exemplo, há 
um robô para cada dez trabalhadores empregados 
na indústria automobilística.
A introdução de novas tecnologias na produção 
industrial é também responsável pelo desemprego nos 
serviços, no comércio, no extrativismo e na agricultura. 
No entanto, possibilita a criação de vagas em outros 
setores que, muitas vezes, não absorvem toda a mão 
de obra que fica desempregada. É imprescindível que 
governos e empresas criem condições para que os de-
sempregados possam fazer cursos de aprimoramen-
to ou reciclagem profissional para se recolocarem no 
mercado de trabalho, em setores que exigem qualifi-
cação específica.
Defasagem:
no texto, refere-se a 
desatualizado, ou seja, 
quando um produto fica 
ultrapassado, dentro da 
economia capitalista.
Figura 14. Complexo industrial automotivo em Camaçari (BA), 
estruturado de acordo com os padrões do sistema just-in-time. 
Foto de 2017.
Figura 15. Linha de montagem automatizada, na província de 
Aichi (Japão), 2017.
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Se achar oportuno, estimu-
le o resgate de conhecimentos 
sobre o fordismo, sistema de 
produção que predominou em 
grande parte do século XX. Pe-
ça aos alunos que elaborem um 
texto comparando o toyotismo 
e o fordismo, as principais mu-
danças técnicas e científicas na 
transição de um sistema para 
o outro e quais as principais 
vantagens para a produção ca-
pitalista do sistema just-in-time. 
Se julgar adequado, apresente 
o texto complementar a seguir 
para aprofundar a abordagem 
sobre as mudanças técnicas 
nas formas de trabalho, o que 
contribui para o desenvolvimen-
to da habilidade EF09GE11.
Texto complementar
A organização do 
trabalho no século XX
[...] Em termos objetivos, no 
sistema taylorista/fordista, a 
capacidade produtiva era fi-
xada no nível do trabalhador 
em seu posto e, dada a rigidez 
da hierarquia na divisão do 
trabalho, a solução para picos 
de variação de demanda era a 
manutenção de estoques, su-
jeitando a força de trabalho a 
altos níveis de rotatividade e 
os produtos à estandardiza-
ção. No sistema toyotista, a 
automação, a polivalência e 
a organização celular permi-
tiram que a capacidade pro-
dutiva dos postos de trabalho 
passasse a ser flexível, absor-
vendo variações quantitativas 
e qualitativas na demanda dos 
produtos, sem manutenção 
de estoques e contando com 
um número idealmente fixo 
de trabalhadores, dos quais 
podem ser exigidas jornadas 
flexíveis, com aumento signi-
ficativo de horas extras.
PINTO, Geraldo Augusto. 
A organização do trabalho no 
século XX: taylorismo, fordismo 
e toyotismo. 3. ed. São Paulo: 
Expressão Popular, 2013. p. 70.
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30 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR
30 Unidade 1 O espaço mundial
Polos mundiais 
de alta tecnologia
Os polos de alta tecnologia (tecnopolos) con-
centram, num mesmo local, atividades ligadas ao de-
senvolvimento de novas tecnologias, como empre-
sas, centros de pesquisa e universidades. Esse novo 
conceito de produção e desenvolvimento surgiu nos 
laboratórios da Universidade de Stanford, que deu 
origem ao Vale do Silício, na Califórnia (figura 16). 
Várias empresas do ramo da informática conhecidas 
mundialmente surgiram nessa região.
A partir da décadade 1970, diversos tecnopolos 
foram criados dentro e fora da fronteira dos Estados 
Unidos.
 As redes geográficas
As redes são sistemas que interligam e estruturam relações entre diversos 
pontos dos territórios dos países e entre os países, portanto, em nível mundial. 
Elas contribuem para a circulação ou o fluxo de mercadorias, capitais, informa-
ções e pessoas entre os diferentes pontos do planeta.
No caso das informações e dos capitais, podemos considerar que o fluxo é 
virtual, pois não vemos as informações ou o capital circulando de um local para 
outro. Quando, por exemplo, uma pessoa paga um serviço ou compra uma merca-
doria usando cartão de débito, o valor correspondente a esse serviço ou compra 
sai de modo instantâneo de sua conta-corrente e é creditado na conta-corrente do 
vendedor. Nesse caso, não há circulação de dinheiro físico.
Em cada etapa do desenvolvimento industrial, e mesmo antes, estrutura-
ram-se diferentes redes, que foram sendo incorporadas ao espaço geográfico e 
provocaram diversos tipos de alteração nas paisagens dos territórios dos países 
e nas relações entre a sociedade e a natureza.
Assim, no mundo atual, temos diversas redes: redes viárias ou de transpor-
tes de vários tipos (aéreas; rodoviárias; ferroviárias; de metrôs e trens urbanos; 
rodoviária municipal; navegação marítima, fluvial e lacustre); elétricas, de comu-
nicação por satélite artificial; de cabos de fibra óptica; de antenas para celulares; 
de produção de empresas multinacionais; de circulação de capitais entre bolsas 
de valores; de telefonia móvel; de telefonia fixa. Umas dependem do suporte ma-
terial, que outras proporcionam: por exemplo, para que haja circulação de capitais 
entre bolsas de valores, é necessário que existam satélites artificiais de comuni-
cação e cabos de fibra óptica.
Vale do Silício 
(Silicon Valley):
região da Califórnia, nos 
Estados Unidos, onde 
se instalou um conjunto 
de empresas científica 
e tecnologicamente 
inovadoras, destacando-se 
na produção de chips para 
computadores. Um chip 
é um circuito integrado, 
fabricado com uma lâmina 
em miniatura (em geral, 
de silício), capaz de 
realizar diversas funções 
em equipamentos de 
informática.
Virtual:
palavra usada para 
designar o que diz 
respeito às comunicações 
via internet. Informações 
e dados transmitidos 
pelos computadores 
fazem parte do “ambiente 
virtual”, ou seja, são reais, 
mas não têm existência 
física que nos permita 
vê-los ou tocá-los.
Figura 16. Vista da sede de uma grande indústria de 
smartphone, tablets e computadores na cidade de 
Cupertino, na Califórnia (Estados Unidos), 2018.
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A lógica de concentração de 
atividades produtivas e de pes-
quisa científica na configuração 
espacial dos polos de alta tecno-
logia é um importante aspecto 
a ser sistematizado para o de-
senvolvimento do raciocínio geo-
gráfico. Se possível, estimule os 
alunos a pensar exemplos de tec-
nopolos em diferentes escalas, 
como o município de São José 
dos Campos, em São Paulo, on-
de está sediado o Instituto Tec-
nológico de Aeronáutica (ITA). 
Essa reflexão contribui para o 
desenvolvimento da competên-
cia CEGEF 3. 
No texto complementar suge-
rido abaixo, o sociólogo Manuel 
Castells apresenta o conceito 
de redes, caracterizando-as 
como sistemas dinâmicos que 
permitem o fluxo de informa-
ções, capitais e pessoas, que, 
por sua vez, determinam trans-
formações nos sistemas de pro-
dução, economia, transportes 
e comunicações. Se possível, 
apresente-o para os alunos a 
fim de estimular a aplicação 
dos princípios de analogia, di-
ferenciação, conexão e dis-
tribuição, importantes para a 
análise de informações geo-
gráficas. Essa abordagem fa-
vorece o desenvolvimento da 
competência CGEB 1.
Texto complementar
A sociedade em rede
Rede é um conjunto de 
nós interconectados. Nó é o 
ponto no qual uma curva se 
entrecorta. Concretamente, 
o que um nó é depende do 
tipo de redes concretas de 
que falamos. São mercados 
de bolsas de valores e suas 
centrais de serviços auxilia-
res avançados na rede dos 
fluxos financeiros globais. 
São conselhos nacionais de ministros e comissários europeus da 
rede política que governa a União Europeia. São campos de coca 
e de papoula, laboratórios clandestinos, pistas de aterrissagem se-
cretas, gangues de rua e instituições financeiras para lavagem de 
dinheiro, na rede de tráfico de drogas que invade as economias, 
sociedades e Estados no mundo inteiro. São sistemas de televisão, 
estúdios de entretenimento, meios de computação gráfica, equi-
pes para cobertura jornalística e equipamentos móveis gerando, 
transmitindo e recebendo sinais na rede global da nova mídia no 
âmago da expressão cultural e da opinião pública, na era da in-
formação. [...] A inclusão/exclusão em redes e a arquitetura das 
relações entre redes, possibilitadas por tecnologias da informação 
que operam à velocidade da luz, configuram os processos e fun-
ções predominantes em nossas sociedades.
[...] As conexões que ligam as redes (por exemplo, fluxos financei-
ros assumindo o controle de impérios da mídia que influenciam os 
processos políticos) representam os instrumentos privilegiados do 
poder. Assim, os conectores são os detentores do poder. 
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 
São Paulo: Paz e Terra, 2007. p. 497-499.
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31 CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR
31Capítulo 2 A revolução técnico-científica e as redes
Atividades
1. A partir do momento em que as redes são estruturadas, formam-se o que se denomina nós e linhas. Con-
siderando que estas últimas são responsáveis pelos fluxos, identifique e perceba, nas duas fotografias 
e no mapa, quais são os nós e quais são as linhas.
2. Quais redes estão presentes no mapa?
3. Quando um cliente de um banco realiza uma retirada de dinheiro numa agência bancária que não é a sua, 
imediatamente o saldo de sua conta bancária fica menor. Que tipo de fluxo ocorre? Explique.
4. De acordo com o mapa, procure indicar uma região de intensos fluxos de linhas aéreas e de navegação 
marítima, argumentando a sua escolha.
Nós: caixas eletrônicos, agência bancária, portos e 
aeroportos. Linhas: os cabos de fibra óptica, as rodovias, as 
rotas dos aviões e dos navios, que não estão traçadas nos 
mapas, mas sabemos que existem.
Uso de caixa eletrônico 
em Joinville (SC), 2017.
Regiões de intensos fluxos de linhas aéreas e navegação marítima: 
o Atlântico Norte, pois há grande quantidade de aeroportos e portos 
movimentados tanto na Europa como nos Estados Unidos; no Pacífico Norte também ocorre o mesmo, pois há, 
sobretudo, portos com grande movimento de carga na região da Ásia-Pacífico e nos Estados Unidos.
Fluxos
Observe as fotografias e o mapa a seguir.
Para compreender Fotografias e mapa
Fonte: elaborado com base em WORLD SHIPPING COUNCIL. Top 50 World Container Ports. Disponível em: <http://www.worldshipping.org/about-
the-industry/global-trade/top-50-world-container-ports>; AIRPORTS COUNCIL INTERNATIONAL. Passenger Summary. Disponível em: <https://aci.
aero/data-centre/annual-traffic-data/passengers/2016-final-summary/>. Acesso em: 2 out. 2018.
Tóquio
Atlanta
Beijing
Dubai
Los Angeles
Chicago
Londres
Hong Kong
Xangai
Paris
Dallas/
Fort Worth
Amsterdã
Rotterdã
Frankfurt
Istambul
Guangzhou
Nova York
Cingapura
Denver
Jacarta
Incheon
Shenzhen
Ningbo-Zhoushan
Busan
Qingdao
Tianjin
Port Klang
Kaohsiung
Antuérpia Dalian
Xiamen
Hamburgo
Tanjung Pelepas
Keihin Ports
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Equador
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Círculo Polar Ártico
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
0 2 900 km
N
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Movimentação de
passageiros nos
aeroportos
(em milhões)
Até 60
De 60,1 a 75
De 75,1 a 90
Acima de 90
Movimentação