FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

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ISBN 978-65-5821-058-0
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 5 8 0
Código Logístico
I000214
Sandro Teixeira
Sandro Teixeira
Filosofia da Educação
Filosofia da Educação 
Sandro Teixeira
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T269f
Teixeira, Sandro
Filosofia da educação / Sandro Teixeira. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 
2021. 
154 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-058-0
1. Educação - Filosofia. I. Título.
21-72062 CDD: 370.1
CDU: 370.1
Sandro Teixeira Doutor e Mestre em Filosofia pela Universidade Federal 
do Paraná (UFPR). Mestre em Literatura Brasileira pela 
mesma instituição. Bacharel em Filosofia e licenciado 
em Letras – Português pela UFPR. Professor no ensino 
superior há 16 anos, com atuação nas seguintes áreas: 
filosofia da ciência, filosofia geral, democracia e ciência.
SUMÁRIO
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Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
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SUMÁRIO
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1 Filosofia, Educação e Ciência 9
1.1 O que é filosofia? A definição dos filósofos 9
1.2 Filosofia e filosofia da educação 23
2 Educação e dispositivos de poder 35
2.1 Jean-Jacques Rousseau: o primeiro passo para a educação 
 moderna 36
2.2 Michel Foucault: sobre os dispositivos de poder 47
2.3 Maria Bujes: dispositivos de poder na educação infantil 53
3 Educação e democracia 62
3.1 Uma educação liberal renovada 63
3.2 Jürgen Habermas: esfera pública expandida e educação 77
3.3 Limitações do modelo habermasiano 85
4 Educação e descentramento 90
4.1 Descentramento, reflexividade e educação 91
4.2 Limitações da reflexividade sob a análise da pedagogia 
 histórico-crítica 106
4.3 Martha Nussbaum e as humanidades em risco de extinção 115
5 Educação e currículo 120
5.1 Michael Apple: currículo e demandas educacionais 120
5.2 Currículo e demandas educacionais no Brasil 136
5.3 Reflexão filosófica e o papel do educador na 
 contemporaneidade 142
6 Resolução das atividades 150
Esta obra foi elaborada para iniciar você nas discussões que 
têm se desenvolvido no campo da educação ao longo da história. 
A Filosofia é a mais tradicional disciplina em todo o campo do 
saber. Por essa razão, ela tem a capacidade de nos lançar nos 
mais importantes caminhos do pensamento em diversas áreas. 
Sabendo disso, direcionamos a potente lupa filosófica para 
compreender ideias e teorias que têm orientado a prática de 
educadores ao redor do mundo. 
Sendo o filósofo da educação aquele que se interessa pelas 
teorias, buscando analisá-las com cuidado e pretendendo 
apontar suas falhas e suas virtudes, esta obra não poderia fazer 
diferente. Desse modo, apresentamos filósofos de períodos 
históricos diferentes, para que possamos observar que as teorias 
sobre o ato de ensinar sempre estiveram presentes na história 
do desenvolvimento da civilização. 
O primeiro capítulo busca nos ensinar que a melhor definição 
para a pergunta “o que é filosofia?” deve ser pesquisada na obra 
de cada um dos filósofos estudados. Em Platão, por exemplo, a 
ideia de filosofia está intrinsecamente ligada à ideia de metafísica. 
Já Nietzsche procura desenvolver uma filosofia antimetafísica (e 
antiplatônica) – por isso, veremos que sua resposta para a nossa 
pergunta inicial diverge frontalmente da resposta platônica. 
Ainda, buscamos construir neste capítulo uma resposta geral, 
ainda que insuficiente, para estabelecer uma distinção entre 
filosofia e filosofia da educação.
O segundo capítulo nos remete diretamente ao início da 
modernidade. Rousseau é apresentado como o primeiro grande 
filósofo da educação do período. Seu livro Emílio, ou Da Educação 
é até hoje considerado uma das grandes obras sobre educação 
de todos os tempos. Rousseau foi um dos maiores críticos da 
sociedade moderna nascente; sua filosofia aponta para uma 
sociedade futura muito problemática. Nessa mesma postura 
crítica, lançamo-nos ao século XX com a filosofia de Foucault e da 
APRESENTAÇÃO
Vídeo
educadora brasileira Maria Edelweiss Bujes, ambos críticos dos sistemas de controle 
das sociedades modernas e seus impactos na educação. 
O terceiro capítulo procura pensar a relação entre educação e política – mais 
precisamente entre educação e democracia. Para isso, buscamos as ideias de dois 
filósofos vindos de tradições diferentes, mas ambos preocupados com os desafios 
que os sistemas democráticos precisam enfrentar para evitar que se tornem injustos 
e parciais. A educação para esses dois autores, John Dewey e Jürgen Habermas, tem 
papel preponderante nesse desafio. 
O quarto capítulo dialoga diretamente com o conceito de pós-modernidade. 
Para alguns autores, vivemos em sociedades que já não refletem as características 
da sociedade moderna. As novas formas de socialização refletem um novo tipo de 
sujeito: o descentrado. Este não pode mais ser definido por características fixas de 
identidade, o que pode representar a libertação para alguns e o aprisionamento 
para outros. Ainda, o capítulo procura compreender como a pós-modernidade 
impacta a sala de aula. Se as teorias que propõem o descentramento pós-moderno 
estiverem corretas, o que significa ensinar para sujeitos descentrados? Essa é a 
pergunta que percorre o capítulo todo.
O quinto capítulo estabelece um diálogo entre teorias representativas 
de dois momentos: modernidade e pós-modernidade. A teoria do educador 
norte-americano Michael Apple aparece como devedora de conceitos e categorias 
ligados à modernidade, teoria essa que tem sido o flanco para estudiosos 
pós-modernos e pós-estruturalistas da educação lançarem suas principais críticas 
a Apple. Entretanto, não se pode deixar de observar que a obra desse pensador 
tem reconhecidos méritos. São dele, por exemplo, os conceitos de currículo oculto 
e reprodução contestada – a qual diz respeito à força de resistência que sempre se 
produz contra toda a educação que procura impor, tacitamente, valores de grupos 
dominantes em uma sociedade. Pelas contribuições inequívocas de Michael Apple, 
o capítulo se encerra questionando alguns aspectos do tipo de crítica pós-moderna 
que se faz ao educador estadunidense. 
Por fim, esta obra foi elaborada com base em momentos históricos e diferentes 
filósofos e pensadores da educação. Nela, não se pretende apresentar algum tipo 
de fórmula para o bem educar; isso pode ser feito por via de outros caminhos 
pedagógicos. O que queremos é que você possa encontrar ideias importantes de 
alguns pensadores fundamentais para a educação e, com isso, sentir-se motivado a 
conhecer mais profundamente as obras desses pensadores, a fim de orientar sua 
prática pedagógica futura com a ajuda da filosofia da educação.
Filosofia, Educação e Ciência 9
1
Filosofia, Educação e Ciência
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• comprender que a definiçãodo que é filosofia depende da 
definição de cada filósofo e seu tempo;
• acompanhar as definições de filosofia de alguns filósofos de 
épocas históricas distintas: Platão, Kant, Nietzsche, positivis-
tas lógicos;
• analisar as relações entre filosofia e filosofia da educação. 
Objetivos de aprendizagem
Este capítulo procura inicialmente apresentar dois modos distintos de 
definir o que é a filosofia. O primeiro deles entende que a resposta mais 
completa a essa pergunta deve ser encontrada no próprio pensamento dos 
filósofos mais importantes. A dificuldade aqui se dá em função de que cada 
um desses filósofos apresenta uma visão diferente sobre o que é a filosofia.
O segundo modo oferece uma definição bastante objetiva; ele procura 
compreender o que é filosofia apontando características que podem estar 
presentes no pensamento de todos, ou quase todos, os filósofos. Para 
isso, buscamos analisar alguns aspectos de três filósofos importantes na 
história da filosofia: Sócrates, Platão e Nietzsche.
O capítulo apresenta, ainda, uma segunda seção que explica a relação 
entre filosofia e educação e o significado da filosofia da educação. Há uma 
pergunta de fundo que percorre todo o texto: qual é a importância da filo-
sofia da educação para a educação? Esperamos que ao fim deste capítulo 
o interesse pelo processo de educação seja despertado e que também 
seja possível encontrar uma resposta satisfatória a essa última questão.
10 Filosofia da Educação
1.1 O que é filosofia? A definição dos filósofos 
Vídeo É comum que diante de perguntas do tipo “o que é...” recorramos a 
uma busca ao dicionário ou, mais modernamente, a uma “googlada” na 
internet. De certa forma, ao fazermos isso, esperamos quase sempre 
respostas sintetizadas e objetivas, capazes de nos oferecer significados 
satisfatórios para o que procuramos. Mas, no caso da pergunta que nos 
interessa, “o que é filosofia?”, um verbete no dicionário pode não ser 
tão satisfatório. Aliás, o filósofo norte-americano Douglas Hofstadter 
(1945-), procurando entender um pouco melhor a importância que as 
analogias têm para o pensamento, sem deixar de reconhecer a utilida-
de dos dicionários, alerta para a limitação que eles impõem ao signifi-
cado das palavras.
Segundo Hofstadter e Sander (2013), “embora dicionários deem a 
impressão de analisar as palavras esmiuçadamente, de fato apenas ar-
ranham suas superfícies”. Isso porque, ao organizarem os vocábulos 
em entradas e subentradas, com definições bem precisas, podem dar 
a impressão errada de que cada subentrada é estanque, ou seja, cada 
significado do vocábulo está totalmente delimitado pela definição dada 
e não se confunde com os outros significados do mesmo vocábulo.
Claro que, para os propósitos de um dicionário, essa é a forma mais 
sensata, organizada e eficiente de captura e definição das palavras que 
uma língua possui e incorpora ao longo de sua história. Mas claro tam-
bém é o fato de que a língua viva – fora dos dicionários, cotidiana – é bem 
mais fluída e menos delimitada do que isso. Por essa razão, podemos 
concordar com o filósofo e dizer que dicionários tocam apenas a superfí-
cie das palavras e, podemos acrescentar, da própria ideia de língua.
Se nos dicionários isso ocorre para significados de substantivos con-
cretos como banda, por exemplo, imagine a redução de significado que 
incide sobre a definição do termo filosofia, que por sua própria nature-
za contém significações mais abstratas, além de possuir um histórico 
muito extenso, remontando há, pelo menos, vinte e quatro séculos!
Seria, portanto, bastante redutor inserir aqui uma definição de filo-
sofia como a que encontramos nos dicionários. Isso não significa que 
não podemos ou não devemos consultá-los.
Um caminho mais adequado, no entanto, para encontrarmos uma 
melhor compreensão do que é filosofia, é investigar como os próprios 
Hofstadter e Sander 
(2013) apresentam as 
possibilidades e as vari-
ções de sentido que uma 
palavra pode ter, usando 
o exemplo do vocábulo 
banda, que pode aparecer 
em um bom dicionário 
com os seguintes signifi-
cados: 1. pedaço de pano; 
2. pequeno grupo de 
músicos; 3. faixa de fre-
quências de certo alcance; 
entre outros exemplos 
que a você mesmo pode 
ter ocorrido enquanto lia 
essas definições.
Saiba mais
Pode nos ser de maior 
ajuda a consulta a um 
dicionário temático; 
eles costumam abordar 
uma área específica do 
conhecimento: filosofia, 
psicanálise, psicologia, 
filosofia da educação etc. 
Todos ou os principais 
temas de cada área são 
elencados em ordem alfa-
bética e com a vantagem 
de poderem apresentar 
as definições de cada 
tema de maneira mais 
ampla. Em português, o 
dicionário temático mais 
completo de filosofia é o 
Dicionário de Filosofia.
ABBAGNANO, N. São Paulo: WMF 
Martins Fontes, 2012.
Livro
Filosofia, Educação e Ciência 11
filósofos procuraram defini-la. Vamos, por enquanto, optar por essa 
última alternativa.
1.1.1 O que é a filosofia na visão de Sócrates e Platão
Dois filósofos gregos nos servem bem nesse início de investigação: 
Sócrates e Platão. O que vamos buscar saber é o que eles nos respon-
deriam diante da pergunta:
O que é filosofia?
Para isso, porém, precisamos conhecer alguns aspectos da filosofia 
de cada um deles.
Sócrates (470-399 a.C.) usou apenas a retórica como ferramenta 
para a exposição de sua filosofia; já Platão (427-347 a.C.) deixou muitos 
textos escritos, alguns deles, inclusive, conhecidos como diálogos socrá-
ticos. Socráticos porque neles o personagem principal é Sócrates, tal a 
admiração que Platão 1 nutria por seu mestre filosófico maior.
Essa diferença entre a filosofia falada (Sócrates) e a escrita (Platão) 
já nos ajuda a compreender aspectos importantes da filosofia nesse 
seu período inicial. Muito provavelmente, Sócrates optou pela retórica 
porque a palavra oral ganhava especial valor no momento histórico em 
que o filósofo viveu.
A sociedade grega do século IV a.C. passava por uma ruptura no 
seu modo de compreender a participação de seus cidadãos na pólis 
(cidade), entendendo que seus membros deveriam ser formados visan-
do a uma participação efetiva na vida pública da cidade. A ruptura se 
deu porque a cultura dos antepassados da sociedade em que Sócrates 
viveu não pensava assim. Nessa última, que remontava à formação do 
povo grego, muitos séculos antes, desenvolvera-se uma concepção cul-
tural aristocrática distanciada do povo, voltada para os mais nobres.
Werner Jaeger (1888-1961), um dos maiores especialistas em Gré-
cia antiga, observou que o ideal de educação dessa época era definido 
pelo conceito de areté, que, não tendo um exato equivalente em língua 
portuguesa, encontra-se próximo ao sentido do que entendemos por 
Segundo autores neopla-
tônicos do século VI d.C., 
na entrada da Academia, 
escola filosófica cujo dono 
era Platão, havia uma 
inscrição com os dizeres: 
Quem não é geômetra 
não entre!
1
No que diz respeito à re-
tórica, Sócrates foi inimigo 
dos sofistas, pois eles 
eram céticos quanto à ca-
pacidade de a filosofia le-
var a algum conhecimento 
verdadeiro. Enquanto 
Sócrates usava a retórica 
como instrumento filosó-
fico, acreditando ensinar 
o autoconhecimento e 
a verdade, os sofistas a 
usavam com um sentido 
bem mais pragmático: 
ensinar, a quem pagasse 
bem, a arte do bem falar 
para vencer adversários 
nos debates públicos.
Saiba mais
Figura 1
Escultura de Sócrates
Filósofo ateniense do 
período clássico da 
Grécia Antiga.
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om
m
on
s
12 Filosofia da Educação
virtude, mas em um sentido amplo, nas características que, imagina-
-se, possam dotar alguém com qualidades excepcionais, no nível da 
excelência: “a areté é o atributo próprio de nobreza. Os gregos sem-
pre consideraram destreza e força incomuns como base indiscutível 
de qualquer posição dominante. Senhorio e areté estavam inseparavel-
mente unidos” (JAEGER, 2013, p. 24).
O melhor exemplo para compreender essa primeira cultura do povo 
estápresente na literatura, nas histórias contadas por Homero, poeta e 
rapsodo grego, em A Ilíada.
Os personagens mais destacados por Homero são todos pertencen-
tes ao grupo de gregos mais poderosos econômica e socialmente. Nas 
muitas batalhas sangrentas que o texto descreve e no próprio discurso 
dos personagens, revela-se o ideal do homem virtuoso, o ideal daquele 
que busca a excelência em suas principais características: há, portanto, 
o mais sagaz (Ulisses); o guerreiro imbatível (Aquiles); o comandante 
mais poderoso (Agamenon) etc.
É como se a exibição dessas virtudes manifestadas em seu nível ex-
tremo franqueasse a seus portadores o direito de liderar e exercer o 
senhorio das decisões e ações da sociedade que representavam. Das 
virtudes, talvez a coragem seja a que se exibe mais coletivamente, isso 
porque o sentido maior da areté grega é o de formar homens capazes de 
morrer por seus concidadãos. Vemos aí, nessa primeira cultura grega, 
um objetivo pedagógico claro: formar guerreiros capazes de dar a vida 
em defesa do território, dos valores e dos tesouros de suas cidades.
No entanto, é dessa primeira cultura, que remonta pelo menos ao 
século X a.C., que a sociedade grega do tempo de Sócrates, Platão (Fi-
gura 2) e, mais tarde, Aristóteles vai se distanciando. Esses filósofos 
pertencem a uma cultura grega mais moderna e integrada comercial-
mente a outros povos. O ideal do homem virtuoso não deixa de existir, 
inclusive é possível o identificarmos nos diálogos escritos por Platão, 
mas é suplantado por um ideal mais abrangente. Diante da moderni-
zação das cidades gregas, cidades-Estado ou pólis, e do comércio que 
muitas delas estabelecem com outros povos, o povo grego busca dotar 
seus cidadãos de capacidade de participação na vida política.
Quando ficamos sabendo, então, que Sócrates não escreveu um 
texto sequer e optou pela exposição oral de seus ensinamentos filo-
sóficos, precisamos relacionar esse aspecto ao fato de que a palavra 
rapsodo: na Grécia anti-
ga, recitador profissional 
de poesias épicas.
Glossário
Figura 2
Escultura de Platão
Filósofo do período clássico da 
Grécia antiga.
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Filosofia, Educação e Ciência 13
oral, naquele momento, era de suma importância; os oradores conse-
guiam se destacar socialmente e influenciar as decisões da pólis. Sa-
ber expor ideias, argumentar e influenciar tornaram-se as habilidades 
mais valorizadas.
Se Sócrates estivesse comprometido com a antiga cultura, dificil-
mente teria sido esse personagem consagrado nos textos de Platão 
e na cultura filosófica do Ocidente, pois, diferente da areté dos tem-
pos homéricos, o filósofo, armado apenas de sua retórica e método, 
ensinava em praça pública, a quem estivesse disposto a ouvi-lo. Com 
Sócrates, então, surge um senso de universalidade, que parte do pres-
suposto de que todos possuem a faculdade da razão. O papel do filó-
sofo é ajudar os dispostos a trilhar o caminho da filosofia, para que 
cheguem ao conhecimento da verdade por meio do exercício da razão.
Temos aqui elementos para a compreensão de uma primeira defini-
ção ou entendimento do que é filosofia por parte de um filósofo. Para 
Sócrates, a filosofia é um contínuo exercício de busca pelo conhecimento 
de si. Sim, “de si”, pois, para ele, a razão pode se revelar por meio do apro-
fundamento no conhecimento que temos de nós mesmos. Esse apro-
fundamento é necessário porque os homens, imersos na exterioridade 
de seus interesses cotidianos, estão afastados do conhecimento que a 
razão, pulsante, mas resguardada em nosso interior, pode oferecer.
O caminho desse aprofundamento pode ser orientado pelo filósofo, 
por isso é que nos diálogos socráticos, escritos por Platão, Sócrates sur-
ge como a figura central, mas sem desconsiderar seus interlocutores, 
que vão sendo questionados e direcionados a buscar respostas cada 
vez mais substantivas com relação aos temas abordados. Sócrates 
acreditava que os conceitos morais em sua integralidade só poderiam 
ser conhecidos por meio de conceitos e não pela experiência. Por isso, 
também recaiu a ênfase de seu método no diálogo. Entender o que é 
o justo, o belo etc. só era acessível pela via conceitual, da definição. A 
cada novo questionamento, a cada novo olhar para dentro de si, o ho-
mem conhece um pouco melhor a definição e, por isso, compreende o 
significado do que deve reger nossa vida individual e social: o que é o 
justo, o que é o bom etc.
A filosofia, portanto, é esse exercício dialético que orienta o contínuo 
questionamento acerca do que somos e do que devemos ser e, princi-
palmente, a atividade que nos ensina a prudência por meio do raciocínio. 
No cinema, a utilização 
de temas filosóficos não 
fica somente restrita aos 
filmes intelectualizados. A 
filosofia platônica e a co-
nhecida alegoria do Mito 
da Caverna – homens 
vivem presos em uma 
caverna escura e só veem 
sombras, formas indefi-
nidas e enganosas (que 
representam o mundo 
sensível); um dia um de-
les se liberta e descobre 
que fora da caverna há 
um mundo iluminado, 
com formas claras e ob-
jetivas (que representam 
o mundo inteligível) – são 
representadas nos filmes: 
O show de Truman, Matrix, 
e, mais recentemente, O 
quarto de Jack.
Saiba mais
14 Filosofia da Educação
As paixões, os rompantes de emoção e a intemperança, por exemplo, 
são produtos do mundo exterior sobre nós que vão sendo neutraliza-
dos pelo exercício filosófico da razão. Também por esse motivo, Sócra-
tes tornou-se uma figura indigesta para os poderosos de seu tempo. Os 
comportamentos, valores e opiniões circulantes na sociedade acabavam 
sendo questionados e, muitas vezes, desmoralizados, pois eram enten-
didos como uma falsa verdade – a verdade, como vimos anteriormente, 
só pode ser acessada pela razão no interior de cada um de nós.
Para Sócrates, a aplicação correta da razão resulta na compreensão 
da maneira mais adequada de se viver. Ao encontro dessa premissa, 
temos a voz de Vicente (2014, p. 216):
o primeiro a fazer uso do método da discussão e da inquirição 
racional de modo despreconceituoso e não dogmático, Sócrates 
apresentava-se como um homem cuja vocação era levar seus 
concidadãos atenienses a pensar em sua própria vida de acordo 
com procedimentos que eles do contrário não empregariam, a 
fim de convencê-los de que uma vida não examinada não vale 
a pena ser vivida. Isso era feito com intensidade quase religiosa, 
a fim de perturbar a complacência mental das pessoas, fossem 
quais fossem as consequências, razão pela qual não surpreende 
que, num período de turbulência política, ele viesse a ser o foco 
de uma hostilidade que acabou por levá-lo à morte.
Não podemos esquecer que nosso objetivo é acompanhar como al-
guns filósofos responderam à difícil pergunta “o que é filosofia?”. Vimos, 
ainda que brevemente, como Sócrates respondia a essa pergunta, mas é 
muito complicado dissociar o seu modo de pensar do filósofo que mais 
foi influenciado por ele, Platão, e que de certa forma potencializou o que 
Sócrates propôs. No caso desses dois filósofos, o pensamento de um é o 
desdobramento do pensamento do outro. Por isso, vale a pena buscar-
mos compreender em que reside esse desdobramento em Platão.
Para nós, a importância da filosofia de Platão reside no desenvol-
vimento de sua ideia de metafísica. Uma vez que nossa pergunta é “o 
que é filosofia?”, vamos encontrar na metafísica platônica provavel-
mente a ideia mais bem-acabada do que esse filósofo grego entende 
por filosofia. Platão esteve, como Sócrates, muito preocupado com o 
problema da justiça, com uma realidade que pudesse comportar so-
ciedades capazes de oferecer uma vida justa. Para o filósofo, porém, a 
justiça estaria distante de poder se manifestar em um mundo como o 
nosso. No entanto, a educação, se bem conduzida, poderia tornar os 
Filosofia, Educação e Ciência 15
homens mais propensos à ação justa. O pensamento filosófico preci-
saria estar presentesobretudo naqueles que governam a cidade.
Em A República, Platão nos apresenta à ideia do Rei-Filósofo: a fi-
losofia é entendida como tão fundamental para o funcionamento da 
pólis que o principal atributo que um rei deve ter é a formação filo-
sófica. Só esta poderá dar-lhe a sabedoria necessária para tomar as 
decisões corretas com relação à vida política e à moral de seu povo. 
Isso porque, seguindo as trilhas abertas por Sócrates, Platão entende 
que a filosofia pode levar ao conhecimento das virtudes em si e da 
justiça como ideia, não apenas a justiça que se manifesta nos vários 
exemplos de que dispomos em nossa realidade mais perceptível.
Todas as manifestações de justiça que conseguimos observar são 
fragmentos de uma ideia cuja integralidade não pode ser compos-
ta por tais fragmentos. É apenas o exercício do raciocínio, orientado 
pelo filósofo, que pode nos oferecer uma compreensão muito mais 
satisfatória do que os fragmentos de justiça que nos rodeiam. Confor-
me vemos na afirmação de Strauss (2013, p. 52):
se a justiça significa menos dar ou conceder a cada um o que a 
lei atribui a ele do que dar ou conceder a cada um o que é bom 
para sua alma, mas o que é bom para sua alma são as virtudes, 
segue-se que não pode ser verdadeiramente justo quem não 
conhece “as virtudes em si”, ou, em geral, as ideias, ou quem 
não é filósofo. 
As leis que os homens criam são também imperfeitas, pois são 
frutos do conhecimento imperfeito que temos de nossa realidade. 
Por isso, a filosofia platônica apresenta a dicotomia entre mundo 
sensível e mundo intelectivo. A nossa realidade sensível, aquela que 
nos chega por meio dos sentidos (tudo o que podemos tocar, ver 
etc.), é tomada por Platão como uma realidade imperfeita. Mas, com 
a sua teoria das ideias, Platão defende a existência de uma realidade 
diferente da descrita.
Em um de seus diálogos, Timeu 52a, ele define essa outra realidade 
como estável, fixa, diferente da que normalmente temos diante de nós, 
em que tudo parece estar sob o signo do perecível e do mutável – nós 
frequentemente nos enganamos, nossas leis precisam ser revisadas, 
nossos corpos envelhecem etc. Já nessa realidade imutável, permanen-
te, as coisas possuem uma natureza estável e imperecível. Dessa for-
ma, o que temos é:
O livro Édipo Rei – 
Antígona trata-se de um 
texto de teatro escrito 
por um dos três maiores 
nomes da tragédia grega. 
A personagem princi-
pal é Antígona, filha de 
Édipo. Na defesa pelo 
sepultamento de seu 
irmão, Polinice, Antígona 
enfrenta Creonte, seu tio. 
Na peça, vemos as leis 
divinas sendo defendidas 
por Antígona, enquanto 
Creonte defende as 
leis humanas. Impor-
tante perceber que no 
momento histórico em 
que a peça foi escrita, na 
sociedade grega já se en-
contrava um certo espaço 
para a contestação das 
leis divinas. Creonte é o 
personagem que encarna 
esse espírito crítico.
SÓFOCLES. Rio de Janeiro: Bertrand 
Brasil, 2000.
Livro
16 Filosofia da Educação
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MUNDO SENSÍVEL MUNDO INTELIGÍVEL
• Os nossos sentidos e a 
nossa sensibilidade.
• Perecível e mutável.
• Intelecto e a sua capacidade de 
raciocínio lógico e abstrato.
• O conhecimento verdadeiro 
se contrapõe às impressões 
sensíveis.
A distinção entre realidades vem sendo motivo de intensas discus-
sões ao longo da história. Houve uma tradição filosófica que associou 
a teoria das ideias (ou das essências) de Platão ao pensamento religio-
so. Esse tipo de leitura da filosofia grega gerou a interpretação de que 
Platão estaria se referindo a um mundo do tipo espiritual, no sentido 
religioso. Mas a leitura mais filosófica e correta entende que o filósofo 
nos fala do mundo do intelecto e da capacidade de raciocinar e de or-
ganizar os conteúdos do nosso mundo de maneira sistemática e mais 
geral possível. Conforme aponta Nodari (2004, p. 363):
as ideias não são simples conceitos ou representações puramen-
te mentais. Não são simples pensamentos, mas aquilo que o 
pensamento pensa quando liberto do sensível. Quando fala das 
ideias, Platão refere-se aos conteúdos objetivos de nossos con-
ceitos universais. São o verdadeiro ser. São as essências objeti-
vas. Aquilo que faz com que cada coisa seja aquilo que é.
O que pode nos ajudar a compreender a citação de Nodari é pensar-
mos sobre a definição de justiça, por exemplo. Se consultarmos cinco 
pessoas diferentes e pedirmos a cada uma delas a opinião sobre o que 
é justiça, é bem provável que cada uma dê uma definição diferente. A 
esse tipo de conhecimento Platão dá o nome de doxa, que se refere à 
opinião, ao conhecimento individual e parcial de algum conteúdo; con-
traposta à doxa, o filósofo apresenta a noção de nous, conhecimento 
verdadeiro e também a parte racional e imortal do que o filósofo en-
tende por alma.
Filosofia, Educação e Ciência 17
Com tudo isso, é fundamental que percebamos o centro da argu-
mentação platônica: o filósofo está apontando para a necessidade de 
apreender os limites da abstração e da objetividade, que, se conheci-
dos, possibilitariam uma ação muito mais efetiva sobre a nossa realida-
de. Um conceito conhecido em sua forma mais geral nos possibilitaria 
aplicá-lo a qualquer caso particular de nossa realidade contingente. É 
óbvio que, para conceitos que geram tantas opiniões e inúmeras inter-
pretações, como é o caso de justiça, é muito mais complexo imaginar-
mos a possibilidade de encontrarmos uma ideia tão ampla capaz de 
dar conta de todos os casos particulares.
Por isso é que os exemplos mais interessantes vêm da matemática, 
da geometria. De modo muito simples, pensemos na definição de um 
quadrado ou de um círculo: após serem definidos, percebemos que tais 
definições podem se referir a quaisquer representações dessas figuras; 
o que pode diferenciar cada caso particular são apenas as medidas, mas 
a generalização da definição está lá. Mas Platão sabe que a geometria 
é insuficiente para todas as necessidades de uma realidade imperfeita 
como a nossa. Para esse filósofo, a passagem do mundo sensível ao 
mundo inteligível se dá em saltos de compreensão, saltos que podem 
ser entendidos como uma ascensão em níveis cada vez mais elevados de 
compreensão, sendo o último desses níveis o da sabedoria.
Em nossa realidade, o filósofo seria aquele que nos apresenta o ca-
minho dessa ascensão e nos ajuda em alguns de seus níveis iniciais. 
Porém, aquele que quer alcançar níveis elevados precisa afastar-se das 
questões da vida cotidiana. É preciso se sacrificar e renunciar ao que o 
mundo sensível e perecível oferece. Esse compromisso com a austeri-
dade para consigo mesmo, com a renúncia dos desejos e a busca pelo 
autocontrole cada vez maior do corpo e do espírito ficou conhecido 
como ascese.
A filosofia platônica é uma filosofia ascética, talvez por isso, ao lon-
go da história, muitas leituras religiosas tenham tentado se apropriar 
dela. Por essas leituras, Platão seria mais um ser iluminado com uma 
mensagem capaz de modificar a história. Mas, ao que parece, Platão 
nos fala mesmo é da importância do exercício da razão e da busca do 
conhecimento em sua forma mais abrangente e geral possível, que são 
os limites de nossa própria racionalidade.
Sugerimos àqueles que 
querem se aprofundar no 
conhecimento acerca do 
tema da ascensão e da 
ascese em Platão lerem o 
Capítulo VII de A República, 
além de Teeteto, um dos 
mais belos e importantes 
textos do filósofo.
Saiba mais
18 Filosofia da Educação
Há, no entanto, uma explicação bem menos elevada para entender 
essa separação em duas realidades muito distintas que Platão propõe 
em sua filosofia. Vimos, lá no início desta seção, que a primeira cultura 
grega cultivava a ideia de virtude. Mas no momento histórico em que 
Platão viveu, essa cultura estava sendo substituída por uma cultura me-
nos aristocrática e mais aberta à participação geral dos cidadãos da pólis.
Como a época dos grandes e míticos heróis gregos, Aquiles, Ajax, 
Ulisses etc., já havia acabado,não somente Platão, mas muitos outros 
artistas e filósofos que viveram na mesma época sentiam que seu tem-
po era um tempo decadente, de graves problemas com a corrupção e 
de descontrole de toda sorte por parte da população. É possível, por 
isso, imaginar que o pensamento de Platão, legado a nós com os seus 
diálogos, reflita e potencialize esse sentimento.
O mundo inteligível platônico é o mundo das virtudes perdidas e 
que precisa ser reconquistado. Mas o filósofo sabe que não é possível 
mais essa recuperação, pois sua sociedade e ele, filósofo, também são 
muito mais críticos do que eram seus antepassados com relação aos 
heróis que compõem a mitologia vigorosa que dá identidade ao povo 
grego em sua primeira cultura. Os heróis que foram cantados na obra 
de Homero agora não mais servem como modelos, mas como figuras 
que precisam ser analisadas em suas virtudes e defeitos.
Sigamos uma análise da presença da epopeia homérica no interior 
da estrutura da tragédia grega – fica claro como a presença dos heróis 
nas tragédias já não desempenha a mesma função que nos clássicos 
de Homero:
A epopeia 2 , que fornece ao drama os seus temas, suas persona-
gens, o quadro de suas intrigas, apresentava as grandes figuras 
dos heróis de outrora como modelos; ela exaltava os valores, as 
virtudes, os grandes feitos heroicos. Por meio do jogo dos diálo-
gos, do confronto dos protagonistas com o coro, das inversões 
da situação durante o drama, o herói lendário, cuja glória era 
cantada pela epopeia, torna-se, no palco do teatro, o objeto de 
um debate. Quando o herói é questionado diante do público, é 
o homem grego que, nesse século V ateniense, no e por meio 
do espetáculo trágico, descobre-se ele próprio problemático. 
(VERNANT; VIDAL-NAQUET, 2008, p. 161)
Como não é mais possível recorrer ao exemplo mítico dos heróis 
do passado (o mito já não tem a mesma força sobre as mentalidades 
Na Ilíada estão presentes 
todos os heróis gregos 
que participaram da 
guerra contra Tróia. Já 
na Odisseia a história se 
concentra em um desses 
heróis retornando para 
casa após a guerra contra 
Tróia: Ulisses (em latim) 
ou Odisseu (em grego).
2
Filosofia, Educação e Ciência 19
muito mais críticas dos tempos de Sócrates e Platão), o filósofo propõe 
uma realidade fora ou para além do tempo, que é o mundo inteligível. 
Ser virtuoso não mais significa combater inimigos sem medo da mor-
te, como na primeira cultura grega; é necessário agora, no tempo da 
democracia ateniense, renunciar cada vez mais ao atual mundo deca-
dente, perecível e pouco confiável, parece nos dizer o filósofo. O auto-
controle, a renúncia, a ascese e a razão podem nos fazer reencontrar a 
virtude dos nossos antepassados. A boa vida, que é a vida com justiça, 
só pode ser alcançada por meio do exercício contínuo de sacrifício e 
autocontrole.
Há muitos outros aspectos da filosofia platônica que são fundamen-
tais para a história do pensamento mundial e da cultura, mas o que foi 
dito até aqui é suficiente para nossos objetivos. A filosofia platônica, é 
importante observar, é a filosofia socrática adicionada de preocupa-
ções acerca da origem do conhecimento. Assim, uma possível resposta 
de Platão à nossa pergunta inicial, “o que é filosofia?”, poderia ser: é 
pensar sobre o processo da origem do conhecimento, como ela funda-
menta a realidade em duas partes, a sensível e a intelectiva, e, principal-
mente, que efeitos morais ela pode ter sobre os homens em sociedade, 
como esse mundo intelectivo se coloca como uma dimensão para além 
do mundo sensível, físico – daí o termo metafísica (do grego metaphysis): 
além da física ou além da natureza.
1.1.2 Nietzsche: a resposta de um rebelde
Vamos pensar juntos: se nos guiarmos pela resposta de Sócrates e 
Platão, é possível dizer que a concepção desses filósofos pode ser to-
mada como uma resposta definitiva e única para a nossa pergunta? 
Ainda que esses filósofos tenham se preocupado com os limites e as 
possibilidades de generalização do conhecimento humano, a resposta 
deles à nossa pergunta não nos satisfaz. Isso porque vamos encontrar 
em outros filósofos outras preocupações e definições – algumas, inclu-
sive, opostas ao que disseram nossos dois filósofos gregos. O caso mais 
emblemático, nesse sentido, é o de Friedrich Nietzsche (1844-1900), cuja 
filosofia tornou-se célebre por, entre outros importantes motivos, ser 
antiplatônica.
Por meio da ascensão do poderio romano sobre os gregos, a me-
tafísica platônica é aproximada da religião cristã, com base no desen-
Figura 3
Retrato de Friedrich Nietzsche
Filósofo, filólogo, crítico 
cultural, poeta e compositor 
prussiano do século XIX.
Fr
ie
dr
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h 
Ha
rtm
an
n/
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Não vamos nos aprofun-
dar neste aspecto, mas re-
comendamos fortemente 
àqueles que se interessam 
pelo tema a leitura das tra-
gédias gregas, compostas 
para serem encenadas. 
Ésquilo, Sófocles e Eurí-
pedes, que viveram em 
uma época histórica muito 
próxima à de Platão, são 
os três maiores escritores 
gregos de tragédias. Em 
praticamente todas elas, 
os heróis gregos de um 
passado muito distante 
são colocados diante 
de situações dramáticas 
muito humanas. O aspecto 
antes mítico desses heróis 
fica em segundo plano 
e, diante de situações 
extremamente complexas, 
agora nas peças dos três 
dramaturgos citados pas-
sam a mostrar ao público 
suas ações e decisões de 
uma forma muito humana, 
recheadas de boas e más 
escolhas, bons e péssimos 
comportamentos.
Saiba mais
20 Filosofia da Educação
volvimento da própria Igreja Católica. A filosofia desse período ficou 
conhecida como patrística, em função da ativa participação dos padres 
da Igreja Católica na vida cultural e educacional das sociedades desse 
período. Assim, no fim da Idade Média, o platonismo estava já embe-
bido da religião cristã. Na verdade, é mais exato dizer que a metafísica 
do fim desse período histórico era a metafísica cristã, que usara alguns 
preceitos presentes no platonismo.
É possível dizer que na modernidade esse combo de religião e filoso-
fia tornou-se incômodo para muitos dos filósofos do período, uma vez 
que a filosofia precisava compreender os novos tempos, que se organi-
zavam em torno da racionalidade que impulsionava a ciência, cada vez 
mais matemática e empírica: isso quer dizer que era necessário concen-
trar-se no que experiências e demonstrações procuravam provar.
Propor mundos ideais, como a ideia de paraíso no cristianismo ou 
de mundo das ideias em Platão, passa a não ser mais o centro das 
preocupações filosóficas. Immanuel Kant (1724-1804) já havia proposto 
uma distinção importante, em sua obra maior A Crítica da Razão Pura 
(1781), entre mundo numênico, o mundo das coisas em si, que, se exis-
tisse, estaria desde sempre vedado aos humanos, uma vez que nossa 
capacidade racional limitada não conseguiria perceber essa realidade, 
e o mundo fenomênico, o mundo dos fenômenos, que se refere à rea-
lidade como ela se apresenta comumente a nós, por meio da nossa 
razão e dos nossos sentidos. O mundo da ciência e os interesses da filo-
sofia se voltam quase que completamente para essa última realidade.
Mas foi em Nietzsche que a metafísica cristã-platônica encontrou 
seu maior crítico. Segundo o filósofo, “a raiz profunda, a base comple-
tamente desenvolvida do pensar metafísico, encontra-se sistematizada 
no idealismo platônico, com a doutrina das ideias e a consequente opo-
sição entre os mundos sensível e inteligível” (GIACOIA JÚNIOR, 2007, 
p. 13). As investidas de Kant, procurando separar a metafísica dos inte-
resses da filosofia, não foram suficientes. Nietzsche consegue identifi-
car, em seu tempo, o século XIX, a presença de uma metafísica pulsante 
e vigorosa e ainda muito próxima da filosofia.
Nietzsche entende que Platão usou a filosofia para imprimir nela os 
aspectos da personalidade de um legislador moralista. Platão, por essa 
interpretação, teria verdadeiro desprezo pelo mundo sensível e, por 
conseguinte, pelossentidos, nutrindo, principalmente, grande “indis-
Filosofia, Educação e Ciência 21
posição contra a realidade mais próxima, que pesa como um fardo so-
bre o pensamento: corpo, carne, sangue, paixão, volúpia, ódio” (GIACOIA 
JÚNIOR, 2007, p. 19). É por isso então que Nietzsche, desde os primei-
ros escritos, planejava o chamado platonismo revertido como seu proje-
to principal, que, em outras palavras, seria construir uma filosofia que 
fosse o exato oposto da filosofia platônica.
Para Nietzsche, a influência da metafísica platônica, ao longo dos 
séculos, havia sido devastadora, principalmente quando se uniu ao 
cristianismo, produzindo uma metafísica ainda mais poderosa, pois 
formou a ideia de que o mundo sensível e tudo que pertence a ele pre-
cisam ser continuamente desprezados. A filosofia nietzschiana preten-
de revalorizar todos os aspectos condenados pela metafísica 
cristã-platônica. Para Nietzsche, nenhum ser humano devia moldar seu 
caráter com base em promessas de realizações futuras em alguma rea-
lidade que não seja a que tem diante de si. Assim, contra o essencialis-
mo da filosofia platônica, Nietzsche procura apontar a riqueza e 
a necessidade de valorizar o mundo que se apresenta para nós 
em sua aparência atual.
A filosofia de Nietzsche não obteve grande êxito enquanto 
ele esteve vivo, mas não podemos deixar de observar que hoje ela é 
extremamente influente. Nas discussões sobre a pós-modernidade, é 
difícil não encontrar referências ao seu pensamento.
Mas o que nos importa verdadeiramente é perceber como o seu 
entendimento acerca da filosofia é profundamente diferente da visão 
de Platão. Se, para Platão, a filosofia é sobretudo metafísica, como Niet-
zsche responderia a essa questão?
Nietzsche sempre gostou de usar a imagem do martelo, que pode 
ser visto como um elemento de desmonte, destruição. Ele dizia que 
filosofava com o martelo, ou seja, sua filosofia buscava a destrui-
ção de outras filosofias, ou das ilusões que elas propunham, prin-
cipalmente a cristã-platônica. Assim, se fizéssemos a pergunta 
que nos interessa desde o início para Nietzsche, “o que é filosofia?”, 
a resposta provavelmente seria: é uma antimetafísica; é a valoriza-
ção, pela via do conhecimento, das aparências, e não das essências.
Por essa razão é que não podemos buscar uma definição profun-
da do que seja a filosofia com base na definição de dicionários, pois 
vemos que a resposta a essa pergunta depende mesmo é do que 
Figura 4
Sculpture agenouillé (escultura ajoelhada), 
de Charles Henry Niehaus
Kilom
691/W
ikim
edia Com
m
ons
O martelo, para Nietzsche, era um elemento 
de desmonte, demolição. Filosofar com 
o martelo é buscar a destruição de 
outras filosofias, ou das ilusões que elas 
propunham. 
O livro Condição 
pós-moderna: uma 
pesquisa sobre as origens 
da mudança cultural 
apresenta as mudanças 
sociais, culturais, artísti-
cas, filosóficas, científicas 
e estéticas que surgiram 
após a Segunda Guerra 
Mundial, as quais foram 
responsáveis por grandes 
transformações nas 
relações travadas entre 
as crescentes práticas 
capitalistas, a arte e a 
cultura.
HARVEY, D. São Paulo: Edições 
Loyola, 2005. 
Livro
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
22 Filosofia da Educação
pensa cada um dos filósofos. Vimos, com Nietzsche e Platão, que essas 
respostas podem, inclusive, ser diametralmente opostas. Uma das per-
guntas mais difíceis de serem respondidas é aquela cuja resposta deva 
ser capaz de delimitar o(s) campo(s) de investigação da filosofia.
Houve, no século XX, por exemplo, o movimento filosófico conhecido 
como positivismo lógico, cujos principais filósofos, organizados em um 
grupo chamado de Círculo de Viena, muito atentos ao desenvolvimento 
da ciência, sobretudo da física, entenderam que caberia à filosofia ape-
nas o papel de auxiliar das ciências, buscando interpretar e compreen-
der as relações lógicas das proposições científicas. Todas as discussões 
consideradas filosóficas que não se encaixassem nessa função auxiliar, 
não servindo para melhorar a compreensão lógica das teorias científicas, 
foram consideradas por esses filósofos como metafísicas.
Então, nesse caso, a metafísica era entendida segundo um sentido 
bastante pejorativo, como uma espécie de lixo filosófico, frases e con-
ceitos que não podem ser provados e, por isso, são inúteis. É claro que 
essa é uma posição radical, inclusive alguns dos filósofos pertencentes 
ao Círculo de Viena mais tarde a revisaram, mas vemos aí mais uma 
definição de filosofia – esta, inclusive, elenca boa parte do que é consi-
derado filosofia como inutilidade sem fundamento – bastante diferente 
daquelas que acompanhamos até aqui.
De qualquer forma, nesta seção conseguimos aprender que uma 
resposta com maior exatidão à pergunta “o que é filosofia?” depende 
muito da filosofia em questão. Mas não vamos terminar sem uma defi-
nição mais objetiva para a nossa pergunta inicial. Sim, a construção de 
uma resposta com certa objetividade é possível – desde que saibamos 
que essa resposta é objetiva para satisfazer nossos fins didáticos, afinal 
o mundo em que vivemos exige de nós uma certa objetividade, não?
Quando levamos em consideração não apenas os filósofos, mas 
também os acadêmicos e estudiosos da filosofia, uma resposta que pa-
rece ser razoavelmente satisfatória a todos seria: a filosofia é uma ativi-
dade intelectual que procura colocar sob investigação nossas crenças a 
fim de validá-las ou não, investigação essa que procura se orientar por 
métodos racionais propostos pelos filósofos. Validar uma crença signi-
fica oferecer provas ou argumentos, em seu favor, que sejam capazes 
de justificar a veracidade dessa crença.
A filosofia platônica e a 
filosofia nietzschiana são 
antagônicas na maior par-
te de seus princípios. No 
entanto, parece que, no 
mundo contemporâneo, 
a filosofia de Nietzsche 
tem sido mais valorizada. 
Procure refletir sobre as 
razões a respeito dessa 
preferência dos nossos 
tempos. No link a seguir, 
você encontra um texto 
que pode auxiliá-lo nessa 
reflexão.
Disponível em: https://educacao.
uol.com.br/disciplinas/filosofia/
filosofia-pos-moderna---nietzsche-
a-relativizacao-dos-valores.htm. 
Acesso em: 16 jul. 2021.
Desafio
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
Filosofia, Educação e Ciência 23
Conforme mencionado, eis uma boa resposta, mas agora sabemos 
também que as respostas tendem a se complexificar se resolvermos 
mergulhar nos conhecimentos de cada um dos grandes filósofos, certo?
1.2 Filosofia e filosofia da educação 
Vídeo Você já deve ter percebido que a filosofia gosta de discutir com uma 
certa profundidade cada assunto que lhe cabe. Na verdade, essa é a 
própria natureza da filosofia: discutir com precisão e profundidade, 
procurando concentrar-se nos pontos que não são percebidos ou não 
são valorizados por pessoas, entidades ou instituições que se debru-
çam sobre um certo assunto. O filósofo é aquele tipo de pessoa que 
não pode se contentar com respostas prontas.
Você lembra que na definição objetiva para a pergunta “o que é filo-
sofia?” falávamos em análise das crenças, para validá-las ou não? Pois 
então, a filosofia sabe que, quando uma crença funciona plenamente 
em nós, ela apareceem nosso discurso da maneira mais espontânea 
possível. Isso ocorre porque nós acreditamos tão profundamente nes-
sa crença que dificilmente paramos para analisá-la.
1.2.1 O olhar divergente da filosofia
Quando falamos em crença, associamos esse nome imediatamente 
à religião. Crença, no entanto, é apenas uma maneira de nos referir-
mos a alguma coisa ou ideia que acreditamos ser verdadeira. Vejamos 
um exemplo. Talvez você more em um prédio que utiliza a divisão entre 
elevadores sociais e elevadores de serviço. De modo geral, a maioria 
de nós respeita essa divisão sem problema algum. Mas, quando ocorre 
algum caso que repercute na mídia, por exemplo, a potencial discrimi-
nação que existe nessa divisão, alguns começam a pensar melhor nos 
problemas sociais envoltos nessa prática e possivelmente todos, após 
algum tempo, voltam ao mesmo hábito antigo sem mais pensar nos 
aspectos problemáticos existentes ali. Esse é um exemplo simples de 
crença embutida em nossos hábitos; tendemos a repetir e repetir esses 
hábitos cotidianamente sem problematizá-los.
Em um certo sentido, é importante que seja assim, uma vez que isso 
facilita a dinâmica social do nosso cotidiano. Já imaginou se passássemos 
a problematizar cada crença? Certamente nossa dinâmica diária estaria 
24 Filosofia da Educação
completamente comprometida; ficaríamos apenas pensando e não agi-
lizaríamos mais a nossa vida. Por outro lado, teríamos sociedades mais 
maduras e esclarecidas se nos esforçássemos um pouco mais no ques-
tionamento de nossas crenças e das crenças sociais que mantêm certos 
arranjos da ordem social que incomodam a muitos, mas nunca foram 
analisados de maneira aguda, profunda e com argumentos fortes.
Voltando ao exemplo do elevador e suas divisões sociais, vemos que 
poucas pessoas interrompem suas preocupações cotidianas para pensar 
sobre os aspectos problemáticos em torno de coisas e ações tão rotinei-
ras em suas vidas: respeitar as divisões sociais estabelecidas enquanto 
utilizam um aparelho mecânico para subirem ou descerem até os seus 
destinos de trabalho e lazer. O filósofo não faz isso. Ele vai se preocupar 
com aquilo que deixamos de perceber. Mas somente o filósofo deve ter 
essa postura? Não, claro que não! Aliás, ele não age dessa maneira para 
manter-se fiel à sua tradicional imagem de “avoado”, “excêntrico”.
Como já foi dito, ele age dessa maneira porque está treinado para 
olhar aspectos do real que geralmente ignoramos; mas nós dificilmente 
adotamos a mesma postura do filósofo. Claro, podemos alegar que não 
temos treinamento para isso. No entanto, esse não é um argumento tão 
convincente. Vamos tentar aqui enriquecer esse argumento para melho-
rar a defesa de quem acha que não pode tomar uma atitude parecida com 
a do filósofo. Para isso, será de grande utilidade a excelente explicação de 
dois sociólogos muito influenciados por uma escola filosófica importante 
do século XX chamada Fenomenologia, cujos maiores representantes são 
os filósofos Edmund Husserl (1859-1938) e Martin Heidegger (1889-1986).
Os sociólogos em questão, Peter Berger (1929-2007) e Thomas 
Luckmann (1927-2016), nos ensinam que existem vários níveis de rea-
lidade, os quais diferem quanto à nossa capacidade de consciência em 
relação a cada um deles. A consciência da realidade de estarmos es-
crevendo este texto agora ou de você estar lendo este texto agora é 
muito mais apreensível ao sujeito do que os aspectos dessa mesma 
realidade quando ela nos aparece nos sonhos, por exemplo. A essa 
realidade mais apreensível, Berger e Luckmann chamam de realidade 
da vida cotidiana.
É da realidade da vida cotidiana que falamos no caso do exemplo do 
elevador. Vejamos, em mais detalhes, como Berger e Luckmann (1991, 
p. 35, grifo do original) a caracterizam:
Filosofia, Educação e Ciência 25
Eu apreendo a realidade da vida cotidiana como uma realidade 
ordenada. Seus fenômenos estão pré-arranjados em padrões 
que parecem ser independentes da apreensão que tenho deles 
e que se impõem sobre ela. A realidade da vida cotidiana pare-
ce já objetificada, isto é, constituída por uma ordem de objetos 
que têm sido designados enquanto objetos antes do meu apare-
cimento na cena.
Em outras palavras, o que os autores estão sugerindo é que a nossa 
realidade é a maneira como comumente entendemos como os obje-
tos estão relacionados entre si, e que eles já estão prontos e definidos 
antes de nossa presença. Mas não apenas de nossa presença em uma 
cena qualquer da vida cotidiana, mas nossa presença na própria vida. 
Quando nascemos, já encontramos um mundo pronto, com objetos 
nele, cada um tendo uma ou várias funções e significados.
Nós não construímos esses significados; nós os aprendemos nos 
processos de socialização ao longo de nosso crescimento (na escola, na 
família, com amigos, no trabalho) e, sem ao menos perceber, logo esta-
mos com esses significados internalizados, repetindo as mesmas ações 
e os compreendendo da mesma maneira que as outras pessoas que vi-
veram na mesma sociedade antes de nós. Segundo Berger e Luckmann 
(1991, p. 35-36):
A linguagem usada na vida cotidiana continuamente me for-
nece as objetificações necessárias e postula a ordem dentro 
da qual estas fazem sentido e dentro da qual a vida cotidiana 
tem um significado para mim. Vivo em um lugar que é geo-
graficamente designado; emprego ferramentas, de abridores 
de lata a carros esportivos, que são especificadas pelo voca-
bulário técnico da minha sociedade. Vivo dentro de uma rede 
de relações humanas, do meu clube de xadrez aos Estados 
Unidos da América, que também são ordenados por meio do 
vocabulário. Dessa forma, a linguagem marca as coordenadas 
da minha vida em sociedade e preenche a minha vida de ob-
jetos com sentido.
Nesse processo, a linguagem não só falada, mas também pensada, 
produzida socialmente, é internalizada por nós. Por essa razão, tende-
mos a pensar e perceber a realidade de maneira muito parecida com as 
pessoas que pertencem à mesma sociedade. Assim, se essa sociedade 
não pensa muito sobre a discriminação sobre elevadores, é bem possí-
vel que nós também não pensemos.
26 Filosofia da Educação
Até porque, além de herdarmos uma linguagem comum, social, que 
nos faz perceber e pensar o mundo sob uma perspectiva, as pessoas 
ao nosso redor confirmam a veracidade das nossas ações e pensamen-
tos toda vez que essas ações e pensamentos expressam um conteúdo 
referendado pela sociedade: “eu sei que a minha atitude natural nesse 
mundo corresponde à atitude natural dos outros, que eles também en-
tendem as objetificações por meio das quais esse mundo é organizado” 
(BERGER; LUCKMANN, 1991, p. 37). Isso quer dizer que o conhecimento 
do mundo pressupõe, em grande parte, a intersubjetividade do meu 
conhecimento, ou seja, eu preciso encontrar confirmação do que pen-
so, sinto e expresso nas outras pessoas também.
Perceba que, se levarmos essas considerações a sério, concluiremos 
que boa parte de como entendemos o mundo, pensamos e agimos so-
bre ele se deve a um grupo maior de pessoas, e não somente a nós. E 
aí chegamos ao ponto essencial: por todas essas razões, enquanto o 
mundo estiver funcionando da maneira como o conhecemos, ou seja, 
enquanto as pessoas ao nosso redor acharem corretas nossas ações e 
pensamentos, tendemos a não questioná-lo. Se, então, quase ninguém 
vê o problema discriminatório na divisão de elevadores, dificilmente 
nós enxergaremos. Se, no Brasil, quase até metade do século XIX, ape-
nas uma parcela ínfima da população livre via como errada a explora-
ção da escravidão, então a chance desse tipo de exploração existir sem 
contestação até aquele momento era enorme.
Mas temos que tomar cuidado para não confundirmos o que foi 
dito até aqui com uma visão determinista, ou seja, não devemos ima-
ginar que estamos completamente determinados a sermos meros re-
produtores de tudo o que nos ensinam. Nós efetivamente tendemos 
a essa repetição, mas existem idiossincrasias em nós como sujeitos, 
que nãovão se conformar com o que aprendemos e apreendemos do 
mundo social.
Há pessoas que percebem que há problemas profundos no mundo 
que herdamos e passam a questionar a realidade. Também há pessoas 
que se especializam em perceber alguns desses problemas; é o caso do 
filósofo. Com relação a esse último, Berger e Luckmann chamam sua 
atitude de atitude teórica.
Já que o filósofo está sempre buscando perceber os “furos” da rea-
lidade por meio do conhecimento e da teoria, assim ele, muitas vezes, 
idiossincrasia: constitui-
ção individual, em virtude 
da qual cada indivíduo 
reage diferentemente à 
ação de agentes externos.
Glossário
consegue passar da atitude natural, que é a simples aceitação e a re-
produção dos conteúdos sociais, inclusive os discriminatórios, sem 
questionamento algum, para a atitude teórica, que é conseguir não 
somente perceber alguns dos problemas mais graves em nossa reali-
dade, mas também questioná-los com base no conhecimento bem fun-
damentado. De modo geral, as pessoas mais acomodadas em relação 
ao mundo que herdam dificilmente buscam sair da atitude natural e 
dar um salto para a teórica.
1.2.2 A filosofia da educação
O filósofo, muitas vezes, é visto como alguém excêntrico, distraído 
ou descuidado. Na verdade, ele não está distraído, mas está pensando 
sobre aspectos da nossa realidade por ângulos que não são muito cos-
tumeiros. Platão nos conta no Teeteto, 174a, que na Grécia antiga Ta-
les de Mileto (623-558 a.C.), considerado por muitos o primeiro filósofo, 
certa vez, observando o céu, caiu em um buraco e, nesse instante, foi 
zombado por uma moça espirituosa que disse que o filósofo procurava 
entender o que se passava no céu, mas não via o que estava junto aos 
próprios pés.
Essa imagem sobre os filósofos parece ter ainda muita força em 
nossos dias, não? De qualquer forma, não podemos ignorar que Tales 
inventou a matemática dedutiva e é também autor de teoremas que 
usamos ainda hoje na geometria. Será que alguém tão distraído assim 
seria capaz de produzir façanhas do intelecto como ele produziu?
Até agora, acompanhamos referências à filosofia de maneira 
geral, mas é preciso saber que a filosofia tem áreas especí-
ficas de interesse. Assim como o mundo contemporâneo 
é altamente especializado, a filosofia, como uma forma 
importante de conhecimento que busca estar atenta a 
cada uma dessas especializações, possui também suas 
divisões. Há, por exemplo, a filosofia da química, a filosofia 
da física, a filosofia política, a filosofia da mente, a filosofia 
da ciência, a filosofia da psicologia e, entre muitas outras, a 
filosofia da educação. Essa última é a que nos interessa 
nesta obra.
Já conhecemos bem o espírito filosófico geral, que está 
presente em todas as filosofias citadas. Mas, na prática, o 
Filosofia, Educação e CiênciaFilosofia, Educação e Ciência 27
Triff/Shutterstock
28 Filosofia da Educação
que é e como funciona a filosofia em uma de suas especializações, nes-
se caso, a educação? O que é, portanto, a filosofia da educação?
Podemos dizer que o sistema escolar funciona sobre uma base teó-
rica que orienta os professores em todas as disciplinas. Além da ma-
téria específica de cada um deles, há sempre um ou alguns métodos 
adotados pelos professores que são pensados para ajudar a fluência 
do aprendizado: a comunicação entre professores e alunos, a com-
preensão mais fácil dos conteúdos, as questões disciplinares etc.
Geralmente quem define os métodos e as linhas teóricas a serem 
adotadas são os profissionais da área da pedagogia. A pedagogia, por-
tanto, está muito preocupada com a definição desses métodos, da apli-
cação deles em sala de aula e dos resultados gerais que eles produzem. 
A aplicação de uma pedagogia, portanto, diz respeito à aplicação de 
normas bem estabelecidas que buscam reger um sistema de ensino 
como um todo.
Muitas vezes, a filosofia da educação é confundida com a pedago-
gia, mas precisamos estabelecer a diferença aqui. Enquanto a pedago-
gia está preocupada com as normas e com o bom funcionamento da 
aplicação de métodos previamente escolhidos, a filosofia da educação 
está preocupada em analisar todo esse universo de funcionamento re-
gido pela pedagogia.
Uma boa filosofia da educação se preocupa em analisar tanto os 
aspectos das teorias pedagógicas vigentes na escola ou no sistema es-
colar quanto os aspectos humanos e sociais relacionados a tais teorias. 
É possível dizer que a pedagogia precisa dar respostas institucionais 
muito mais objetivamente do que a filosofia da educação.
Antes de iniciar o ano letivo, todo um projeto pedagógico precisa 
estar pronto, bem definido, bem fundamentado e, ao longo do ano, 
precisa dar resultados. Resultados, inclusive, que podem ser medidos: 
as notas médias dos alunos de cada série, o grau de alfabetização, a ca-
pacidade de resolver problemas matemáticos, o desempenho de cada 
professor etc.
Assim, a medição dos resultados gera números, gráficos e perfis 
pedagógicos muito claros e precisos, o que, por sua vez, gera muita 
cobrança e pressão quando os resultados não se mostram os melhores 
O documentário A Educa-
ção Proibida procura fazer 
uma crítica ao modelo 
pedagógico atual e sugere 
um novo modelo edu-
cativo. As críticas feitas 
entendem que o modelo 
de ensino atual está 
enrijecido e dirigido mais 
a uma espécie de condi-
cionamento para que o ci-
dadão sirva aos interesses 
do sistema social do que 
propriamente à educação 
em sentido lato.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=OTerSwwxR9Y Acesso 
em: 16 jul. 2021.
Documentário
Filosofia, Educação e Ciência 29
possíveis. Podemos perceber, então, o papel central que a pedagogia 
possui nesse cenário.
É claro que a pedagogia também está em contato direto com as 
várias teorias pedagógicas; não se trata de um campo exclusivamente 
técnico em que somente números, dados e resultados estão presen-
tes. Mas mesmo que essas teorias sejam estudadas e exaustivamente 
discutidas, ao fim do processo, é sempre a aplicação delas que vai ser 
medida e gerar cobranças. Portanto, a responsabilidade institucional 
está continuamente presente no horizonte da pedagogia.
Já a filosofia da educação não tem sobre ela o peso de precisar ofe-
recer respostas institucionais imediatas. Ela, podemos dizer, fica na re-
taguarda do processo de ensino, procurando analisar o que tem sido 
adotado pedagogicamente, os resultados da pedagogia vigente, mas 
não somente isso: ela procura analisar os aspectos filosóficos, humanos 
e sociais que também habitam aquele sistema educacional e que não 
são motivo de reflexão nem da pedagogia nem de outras disciplinas.
Você se lembra da atitude filosófica de Tales de Mileto, preocupado 
com o que ocorria nos céus enquanto todas as outras pessoas estavam 
preocupadas com os assuntos mais cotidianos, mais, digamos assim, 
terrenos? De certa forma, o filósofo da educação tem o mesmo papel, 
mas agora o seu céu é a educação.
O filósofo da educação pode permitir-se perguntar sobre a efeti-
vidade do que está sendo ensinado, por exemplo. Você se lembra de 
uma cena clássica do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989) em que 
o admirado professor de literatura de um colégio de ensino muito rí-
gido pede aos alunos que rasguem as folhas do manual de literatura? 
O manual explicava como é possível medir matematicamente a beleza 
de um poema.
O professor percebe que aquele método não é nenhum pouco efe-
tivo e, mais, percebe que ele não contribui para que os alunos se inte-
ressem pela poesia. Ou seja, na cabeça do professor está claro que o 
método adotado que visa ensinar e criar uma certa sensibilidade poéti-
ca nos alunos faz justamente o contrário. Os alunos relutam em rasgar 
as folhas, mas logo que o fazem se sentem felizes e como que se liber-
tando de um fardo. A partir daquele momento, os alunos começam a 
se interessar pelo assunto. 
30 Filosofia da Educação
Pois bem, o nosso professor em questão teve uma atitude filosófi-
ca. Ele conseguiuenxergar vários dos elementos que estavam em jogo 
naquele contexto: ele percebeu a insatisfação dos alunos, a ineficácia 
do método, o tipo de aluno que estava sendo formado pela instituição 
– onde eles aprendiam a anotar tudo e estudar demasiado, mas ne-
nhum se mostrava apaixonado pelo estudo e pelo conhecimento – etc. 
Enxergando aquilo e vendo sua ineficácia, ele propôs e implantou um 
novo método.
No filme, que obviamente romantiza esse processo, o método do 
professor dá certo em, pelo menos, um aspecto: os alunos passam a 
gostar daquela matéria e ter um novo olhar sobre o conhecimento, e 
uma transformação profunda se inicia em cada um deles.
Não se pode esperar que o filósofo da educação vá ser tão bem-su-
cedido em todas as suas ações e sugestões quanto o professor do fil-
me, mas sua tarefa na educação é bem parecida. Claro, ele não precisa 
pedir para que os alunos rasguem seus livros, mas ele pode analisar a 
pedagogia que está sendo praticada e propor reformulações. Mas ele 
não fará isso sem argumentos: vai certamente oferecer inúmeros argu-
mentos para mostrar as falhas do sistema atual e alternativas que ele 
julga serem muito melhores.
Ele fará isso não porque é inimigo da pedagogia que está sendo 
adotada pelo sistema educacional ou porque quer criar uma rixa com 
a pedagoga responsável. Ele fará isso porque provavelmente toda a 
pedagogia ali está regendo a vida educacional há tanto tempo que 
ninguém mais a contesta, já foi incorporada como uma crença. Todos 
automatizaram o que precisa ser feito e o fazem ano após ano da mes-
ma maneira. Mas agora já sabemos como um filósofo trata as crenças; 
ele está treinado para perceber ao menos algumas delas, operando na 
educação, e dizer quando elas são boas para o ensino ou quando elas 
são perniciosas e atrapalham o processo de aprender.
O filósofo da educação pode também interessar-se por certos temas 
que ele considera que precisam ser mais bem discutidos por aqueles 
profissionais que estão na linha de frente da educação. Um exemplo 
bem presente em nosso tempo é a disputa entre o ensino mais hu-
manístico e o de viés tecnicista. De modo geral, as propostas de ensino 
tecnicista são bem empolgantes. Pais e alunos ficam satisfeitos quando 
Um dos temas que tem 
preocupado filósofos 
da educação no mundo 
inteiro é a relação que 
jovens estudantes esta-
belecem com as redes 
sociais. O livro A Sociedade 
de Controle – Manipulação 
e modulação nas redes 
digitais faz uma reflexão 
importante dos perigos 
quanto à captação dos 
dados que informamos 
às redes (mesmo que 
isso pareça inofensivo), 
e em como os governos 
não estão estabelecendo 
restrições suficientes para 
limitarem essa captação 
por parte das empresas. 
O livro é composto de 
ensaios de pesquisadores 
que se apoiam em teorias 
de filósofos contemporâ-
neos importantes, como 
Maurizio Lazzarato, Michel 
Foucault, entre outros.
SOUZA, J.; AVELINO, R.; SILVEIRA, S. 
A. da. São Paulo: Hedra, 2019.
Livro
Filosofia, Educação e Ciência 31
ouvem suas ofertas. Em um país, como o nosso, que está na semiperi-
feria do capitalismo, parece haver só vantagens quando a proposta é 
ensinar ao jovem alguma habilidade técnica, seja ela aprender a operar 
máquinas modernas, consertar aparelhos elétricos ou eletrônicos etc.
Os pais imaginam independência financeira para o futuro dos fi-
lhos e os filhos ficam empolgados porque, imaginam, vão trocar toda 
aquela “chatice” de filosofia, história e sociologia por ferramentas e 
aparelhos eletrônicos. 
É óbvio que não há mal algum no aprendizado de tais atividades. 
Porém, se isso resultar na perda do contato dos alunos com disciplinas 
que os farão pensar em sua própria humanidade e na relação deles 
com outros seres humanos em sociedade, pode haver aí um prejuízo. 
Porém, esse é um prejuízo difícil de mensurar. Como eu posso medir o 
quanto da capacidade de reflexão e humanização um aluno perdeu? É 
aí que entra o filósofo, que busca compreender o problema e, quando 
possível, visualizar soluções. Vejamos o que pode ser dito sobre o pro-
blema do tecnicismo na educação:
Amparado pela capitalização do conhecimento incorporado pelo 
sujeito, o tecnicismo continua validando suas verdades sobre o 
mundo vivido no espaço escolar, conduzido pelas esteiras atuais 
da nova fase de modernização da sociedade informacional e 
global. Por esses meios, os desdobramentos que assumiu no 
terreno fecundo da educação brasileira fizeram prosperar, jus-
tamente, os germes que se propunha a reforma do ensino: o 
preparo para a produção industrial. A razão “encantada” pelos 
artifícios da reprodução do capital e, com ele, da reprodução da 
cultura é conduzida a uma identidade particularmente fortuita, 
incisivamente inclinada a imperar somente seu lado desviante, 
como razão instrumental. (BRENNAND; MEDEIROS, 2018, p. 12)
O problema maior apontado pelos autores anteriores é o fato de que 
a educação tecnicista, do modo como normalmente é proposta, acaba 
por focar apenas os conteúdos que apenas têm a razão instrumental 
como base. Esta é um conceito desenvolvido por um filósofo alemão 
contemporâneo chamado Jürgen Habermas. Em poucas palavras, a ra-
zão instrumental estabelece como único critério a utilidade. Historica-
mente esse tipo de racionalidade foi utilizada pelo homem para dominar 
a natureza, conhecendo seu funcionamento por meio da ciência.
32 Filosofia da Educação
O problema é que as relações humanas e os problemas sociais 
não são apenas coisas e precisam de um outro tipo de racionali-
dade que não tenha como critério único a utilidade. Relacionar-se 
com coisas e com artefatos tecnológicos permite relações regidas 
pela utilidade, mas com pessoas é o contrário. Um dos problemas 
da educação tecnicista seria não problematizar as consequências 
no comportamento e na sensibilidade de pessoas formadas apenas 
para valorizarem o útil.
Pensando na relação que os jovens, e boa parte dos adultos também, esta-
belecem com as redes sociais, que tipo de considerações você imagina que 
um filósofo da educação poderia fazer? Elenque algumas dessas considera-
ções observando as informações a seguir:
• Compreender, com elementos da análise da economia, análise da infor-
mação e da sociologia, como empresas lucram com a nossa ignorância 
acerca dos métodos de coleta de informação nas redes sociais.
• Elencar efeitos negativos que a relação exagerada com as redes pode 
causar: efeitos psicológicos, sociais etc.
• Buscar entender como a relação disfuncional com a internet pode com-
prometer os relacionamentos afetivos.
• Apresentar o perfil do consumista compulsivo, que muitas empresas 
tentam impor como padrão aos internautas.
Desafio
Mas o que nos interessa é apenas perceber até onde se estende o 
olhar filosófico na educação. O filósofo da educação precisa estar aten-
to a questões que nem sempre são conhecidas, mas que ele percebe 
que incidem sobre a educação de maneira fundamental. Como eco-
nomistas, sociólogos, administradores e políticos oferecem sua contri-
buição tomando decisões com base em índices, gráficos e relatórios, o 
filósofo da educação é aquele que vai debruçar-se sobre temas como 
o da razão instrumental, por exemplo, que é mais abstrato e não se 
mede em números. E por serem temas já mais abstratos por natureza, 
muito especializados e que despertam pouco interesse na maioria das 
pessoas, a contribuição da filosofia da educação para o desenvolvimen-
to humano acaba, muitas vezes, passando despercebida.
O livro A obra em Negro 
conta a história de um 
homem da Idade Média 
que foi médico, filósofo e 
alquimista. À medida que 
esse personagem vai se 
aprofundando no conhe-
cimento de si, por meio 
de suas ricas experiências 
com o conhecimento, o 
conflito entre suas ideias 
e as imposições de uma 
sociedade marcada pela 
intolerância religiosa 
vai aumentando. Um 
romance de difícil leitura, 
mas que compensa por 
ser considerado um dos 
cem maiores romances 
do século XX. Zenon, o 
personagem principal, 
encarnamuito do que foi 
discutido neste capítulo 
em torno da ideia de 
atitude teórica.
YOURCENAR, M. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 2018.
Livro
Filosofia, Educação e Ciência 33
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Se chegamos até aqui com uma compreensão melhor do que é filoso-
fia e do que é filosofia da educação, boa parte de nossos objetivos foram 
atingidos. Precisamos entender que a filosofia é essencialmente uma for-
ma de conhecimento muito preocupada com a fundamentação. Ela não 
pode ter medo de aprofundar-se na análise dos conceitos que embasam 
a educação. Instrumentalizada como filosofia da educação, sua tarefa é 
justamente mergulhar no estudo das teorias e dos conceitos que formam 
a base das pedagogias adotadas e buscar extrair dali razões para dizer 
que aquela pedagogia é adequada ou para dizer que aquela pedagogia 
não serve aos propósitos da educação.
Nesse sentido, é preciso compreender que a filosofia da educação não 
é necessariamente um trabalho que visa à legitimação fácil de qualquer 
pedagogia. Ela pode muito bem encontrar problemas graves na pedago-
gia adotada e não a recomendar como adequada para o processo de en-
sino. Sendo assim, ainda que preocupada em fundamentar seu objeto 
de análise, ela pode também rechaçá-lo. A pedagogia sabe disso; a boa 
pedagogia respeita a natureza filosófica, aliás, o que ela mais deve esperar 
é que a filosofia da educação se empenhe no rigor de suas análises.
Com Sócrates, Platão e Nietzsche, observamos que os filósofos dificil-
mente repetem uns aos outros; quase sempre estão nos desvelando as-
pectos inéditos da realidade. Depois, vimos o quanto a natureza filosófica é 
importante para a filosofia da educação: espera-se dela que, se for necessá-
rio, se contraponha a crenças e costumes enraizados e valorizados pela co-
munidade. O filósofo precisa ter reconhecido o seu direito de se contrapor. 
Ele, inclusive, pode recomendar aspectos irrealizáveis em uma pedagogia; 
faz parte da atividade filosófica trabalhar com horizontes utópicos. Por fim, 
o que se deve esperar da análise filosófica no campo da educação é que ela 
contribua na fundamentação dos saberes que por ali circulam.
ATIVIDADES
1. Como podemos responder à seguinte pergunta: o que é filosofia?
2. O que é filosofia da educação? Qual é a sua importância nas escolas?
3. Por que a areté da cultura primitiva grega não encontrou a mesma 
aceitação nos tempos de Sócrates e Platão?
Vídeo
34 Filosofia da Educação
4. Como Nietzsche entendeu a presença da metafísica na história da 
civilização ocidental?
5. Por que é possível dizer que percebemos a realidade de uma maneira 
muito parecida que as outras pessoas pertencentes à mesma 
sociedade?
REFERÊNCIAS
BERGER, P.; LUCKMANN, T. The Social Construction of Reality. A treatise in the sociology of 
knowledge. London: Penguin Books, 1991.
BRENNAND, E. G.; MEDEIROS, J. W. M. A razão invertida: o tecnicismo na educação como 
veículo de colonização do mundo vivido. Revista P2P & Inovação, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, 
mar./ago. 2018.
GIACOIA JÚNIOR, O. Nietzsche: fim da metafísica e os pós-modernos. In: IMAGUIRE G.; 
ALMEIDA C. L. S.; OLIVEIRA M. A. (orgs.). Metafísica Contemporânea. Rio de Janeiro: Vozes, 
2007.
HOFSTADTER, D.; SANDER, E. Surfaces and Essences: analogy as the fuel and fire of thinking. 
New York: Basic Books, 2013.
JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 
2013.
NODARI, P. C. A doutrina das ideias em Platão. Revista Síntese, Belo Horizonte, v. 31, n. 101, 
p. 359-374, 2004.
VERNANT, J. P.; VIDAL-NAQUET, P. Mito e Tragédia na Grécia Antiga. São Paulo: Perspectiva, 
2008.
VICENTE, J. J. N. B. O Papel da Educação na República de Platão. Revista Kínesis, v. VI, n. 11, 
p. 215-224, jul. 2014.
STRAUSS, L. Platão. In: STRAUSS, L.; CROPSEY, J. (orgs.). História da Filosofia Política. Rio de 
Janeiro: Forense, 2013.
Educação e dispositivos de poder 35
2
Educação e dispositivos 
de poder
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender as ideias pedagógicas de Jean-Jacques Rousseau, 
que não podem ser desvinculadas de seu olhar crítico sobre 
a sociedade moderna em seus primeiros passos;
• compreender que, embora Foucault não tenha sido um 
filósofo da educação, alguns de seus conceitos são muito 
usados na pedagogia e na filosofia da educação; 
• aprender o conceito de dispositivo, o qual permite a Foucault 
pensar que há uma pedagogia social típica da modernidade 
que não se resume às escolas, mas está vinculada a todas as 
instituições modernas;
• conhecer uma pensadora brasileira da área da educação 
com contribuições pedagógicas originais e que dialogam 
com as ideias de Foucault.
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, propomos abordar três momentos históricos 
distintos, mas relacionados: o início da Idade Moderna, o momen-
to em que ela já está bem consolidada e o momento atual, que al-
guns autores preferem chamar de pós-modernidade. Veremos que 
cada momento desses exige um tipo de sujeito. Em seguida, vamos 
acompanhar a luta humana pela emancipação por meio da edu-
cação e observar que o trabalho das instituições modernas quase 
sempre ocorreu para impedir essa emancipação. Para cada um des-
ses momentos, escolhemos o trabalho de um filósofo (Jean-Jacques 
Rousseau, Michel Foucault e Maria Edelweiss Bujes) para entender 
melhor como a educação resolve ou procura resolver as tensões en-
tre sujeitos e instituições. 
36 Filosofia da Educação
2.1 Jean-Jacques Rousseau: o primeiro 
passo para a educação moderna 
Vídeo
Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) é um dos grandes pensadores 
do período moderno. É inevitável associar seu nome à filosofia políti-
ca, em função de sua principal obra, O contrato social. Parte importan-
te dos líderes revolucionários envolvidos no evento mais contundente 
do período, a Revolução Francesa (1789–1799), tinham em Rousseau 
o seu grande inspirador intelectual. No entanto, o pensamento desse 
filósofo se espraia para muitas outras áreas, como as artes, a educa-
ção e, até mesmo, para o que hoje conhecemos como antropologia.
A educação, escopo deste capítulo, apresenta-se de maneira evi-
dente em Emílio, ou da Educação, considerado por muitos um livro 
tão importante quanto O contrato social. E não por coincidência, 
Rousseau decidiu publicar os dois livros no mesmo ano, 1762.
Observamos que a leitura de Emílio nos remete a as-
pectos desenvolvidos em O contrato social e a outros tex-
tos de sua autoria, que procuram pensar a capacidade de 
sociabilidade do indivíduo moderno e, por conseguinte, a 
capacidade de garantir uma vida política saudável para as 
sociedades modernas. Rousseau foi um pensador inquieto 
e insubmisso; toda a sua obra revela uma postura bastan-
te crítica com relação à sociedade de seu tempo. Por isso, 
quando o filósofo se põe a pensar a capacidade de socia-
bilidade humana, as questões que levanta aparecem como 
críticas duras.
Emílio é uma tentativa de evitar uma análise apoiada na 
imagem de homens adultos e integrados ao sistema social 
vigente. Nesse sentido, ele se torna um livro inusitado, mas 
de importância ímpar no projeto filosófico de Rousseau, 
uma vez que está centrado na figura de uma criança. Essa 
criança, Emílio, é acompanhada por seu preceptor desde o 
nascimento até os 25 anos de idade.
espraiar: espalhar(-se) 
por todas as direções; 
propagar(-se) (MICHAELIS, 
2021).
Glossário
Figura 1
Primeira edição da obra Emílio, ou 
da Educação (1762)
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Na obra Emílio, ou da Educação, Rousseau 
criticou os métodos educativos de seu tempo.
Educação e dispositivos de poder 37
Figura 2
Preceptor ensinando crianças.
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Os preceptores eram 
encarregados da educação de 
crianças ou jovens em famílias 
mais abastadas. Essa função, 
bastante antiga, era muito 
comum no século XVIII.
O filósofo, na voz do preceptor, nos apresenta – em primeirapessoa – suas observações atentas com relação ao menino e a suas 
escolhas quanto à educação 1 que vai oferecer a essa criança. Então, 
é essa criança fictícia que passa a ser o objeto de estudo do filósofo.
Claro que, contemporaneamente, talvez exigíssemos um método 
científico mais bem elaborado por trás desse tipo de abordagem. 
Para nós pode parecer um método de análise bastante falível, uma 
vez que temos um narrador e seu relato diante de uma imagem pra-
ticamente literária de criança; mas precisamos entender que a ciên-
cia experimental naquele momento estava apenas se consolidando 
e que a psicologia só começa a se organizar no século seguinte. Por 
isso, não podemos exigir de Rousseau o que, por exemplo, Jean Pia-
get ou Lev Vygotsky fizeram acerca da análise do comportamento 
infantil no século XX.
É importante lembrar que 
nossa referência para 
educação de crianças e 
jovens é a escola pública e 
gratuita, mas a discussão 
acerca de uma educação 
universal para crianças e 
jovens como um direito 
social é mais recente; foi 
apenas durante o período 
da Revolução Francesa 
que essa ideia ganhou 
força.
1
38 Filosofia da Educação
Além disso, a filosofia não é definida exatamente como uma 
ciência. Assim, é comum que até mesmo contemporaneamente os 
filósofos se permitam estabelecer hipóteses ou experiências de pen-
samento que fujam dos rigores observacionais estabelecidos pela 
ciência atual. De qualquer forma, Emílio torna-se um marco do pen-
samento sobre a educação. Até hoje debruçam-se sobre esse livro 
profissionais de áreas como a filosofia da educação, filosofia, peda-
gogia, psicologia infantil, historiadores e cientistas sociais.
Para nossos propósitos, interessa observar que essa obra – marco 
da educação moderna – surge com um olhar especial sobre a infância. 
O primeiro e mais visível mérito do texto de Rousseau foi o de ter mu-
dado o estatuto da imagem da infância de como era vista até então. Já 
no início de seu texto, Rousseau pede para que Emílio seja visto como 
uma criança. Ele faz esse pedido porque sabe que em sua sociedade a 
infância se encerrava por volta dos oito anos de idade, pois entendia-
-se que a partir dessa idade se tornavam jovens adultos.
A obra de Rousseau contribuiu não apenas para que essa per-
cepção se modificasse, mas também para que se pensasse em uma 
educação específica para os mais jovens. Para nós, parece algo banal 
afirmar que a criança precisa de um tratamento social diferente do 
adulto e uma educação específica. No entanto, precisamos lembrar 
que a noção de diferenciação entre as fases da vida não é apenas 
biológica; é também, em grande parte, social.
Ariès (2017) lembra que a criança, até o fim da Idade Média, ti-
nha uma carga afetiva inversamente proporcional ao seu tamanho. 
Nesse período, ela recebia o que o grande historiador da infância 
chamou de paparicação. Depois era muito comum que a criança pas-
sasse a viver na casa de outra família, com o intuito de aprender um 
ofício. Isso significa que não havia um espaço específico reservado à 
infância; a criança estava desde muito cedo inserida no espaço dos 
adultos e aprendia quase todos os aspectos da vida por meio do 
contato direto com eles.
Quando uma criança falecia, algumas pessoas achegadas podiam 
ficar consternadas, mas, de modo geral, não era o que acontecia, 
pois imaginava-se que outra criança nasceria e substituiria com cer-
ta rapidez a presença da criança que partiu.
Educação e dispositivos de poder 39
Obviamente nossa sensibilidade contemporânea se choca ao sa-
ber disso, até porque hoje os espaços sociais voltados à infância são 
inúmeros e nós tendemos a respeitá-los. Atualmente existe, inclu-
sive, um problema oposto: há especialistas que se preocupam com 
o excesso de oferta de produtos, de padrões de alimentação e de 
consumo voltados à infância.
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ALMA-TADEMA, L. Educação dos filhos de Clovis. 1861. Óleo sobre tela, color.: 127 x 176.8 cm. Coleção particular.
Figura 3
Espaços voltados para a infância em séculos anteriores
A pintura retrata que não havia 
um espaço específico reservado 
à infância; a criança estava 
desde muito cedo inserida no 
espaço dos adultos.
Mas, de qualquer forma, a percepção que a sociedade medieval 
tinha sobre a criança, precisamos reconhecer, é muito diferente da 
nossa. E é nesse aspecto que temos uma dívida para com Rousseau, 
pois Emílio foi um dos iniciadores do processo que mudou nosso olhar 
a respeito da infância. No entanto, a infância na obra não possui ape-
nas um significado, digamos assim, mais literal. Precisamos compreen-
der o significado mais profundo da presença da infância no texto desse 
grande filósofo genebrino. Para isso, temos que conhecer também um 
pouco de suas demais obras.
A infância interessa a Rousseau como a possibilidade de estabelecer 
um paralelo com uma das principais discussões de seu tempo: o ser 
humano em estado de natureza. Vejamos em que consiste essa ideia.
40 Filosofia da Educação
Na obra Discurso sobre as ciências e as artes, observamos que Rou-
sseau (1999b) sente uma simpatia especial pelas sociedades mais an-
tigas. Esparta é um de seus modelos. Quando conhecemos um pouco 
melhor a história dessa cidade grega, sabemos que ela se notabilizou 
por ser, entre as cidades-Estado da Grécia, a mais guerreira.
Toda a educação daquela sociedade voltava-se para a proteção de seu 
território e para o preparo contínuo para a guerra. Era uma sociedade rí-
gida, baseada na ordem, no militarismo e na disciplina. Conta-se que seus 
cidadãos acreditavam que o luxo e o apego demasiado aos bens mate-
riais poderiam tornar as pessoas menos dispostas para a batalha. Sendo 
assim, o estilo de vida adotado acabava sendo propositadamente o mais 
simples possível. Com base nisso surge a expressão estilo de vida espar-
tano, que designa alguém que busca austeridade em seus hábitos, não 
cultiva luxos e alimenta-se frugalmente. Até por esses aspectos, acredi-
tou-se que Esparta fosse uma cidade sem distinções sociais. Mas a verda-
de é que essas distinções existiam e muito do modo austero de vida dos 
espartanos era cultivado e incentivado pelos grupos dominantes para evi-
tar qualquer tipo de mobilidade social. Quando o filósofo escreve a obra 
Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens 2 
(ROUSSEAU, 1999a), era provavelmente essa Esparta mítica, austera e 
igualitária que tinha em mente.
Rousseau se volta para o passado, porque em seu presente não 
consegue enxergar uma sociedade justa. O que ele mais destaca em 
Esparta, por exemplo, é a capacidade de autogoverno e a boa cidadania 
de seus habitantes: moderados, corajosos e dispostos a se autossacri-
ficar por sua cidade.
Em Discurso, Rousseau procura uma resposta à seguinte questão: 
o que é uma sociedade justa? Mas essa pergunta o leva a uma outra, 
ainda mais fundamental: o que é natural? – uma vez que ele pretende 
fundamentar a justiça como algo que está inscrito na natureza e, por 
isso, precisa ser resgatada pelos indivíduos modernos.
Ao tentar responder a essa questão, o recuo histórico de Rousseau 
torna-se ainda mais radical. Sua viagem no tempo vai para além de 
Esparta. Ele propõe analisar o ser humano em uma dimensão mais 
universal, pois crê em poder encontrar os traços mais característicos 
da humanidade nos seus representantes quando esses ainda não es-
tavam agregados em uma sociedade civil, ou seja, uma sociedade em 
frugalmente: que se 
alimenta com moderação 
(HOUAISS, 2009).
Glossário
A partir deste momento, 
quando mencionarmos 
Discurso estaremos nos 
referindo à obra Discurso 
sobre a origem e os 
fundamentos da desigual-
dade entre os homens de 
Rousseau.
2
Educação e dispositivos de poder 41
que existem leis regendo os comportamentos e um poder centraliza-
dor que regula tais leis.
Dessa maneira, o filósofo propõe buscar, pela via do pensamen-
to e da hipótese, a humanidade em seu estado de natureza, para sa-
ber se osseres humanos, em sua forma mais original, são bons ou 
maus. Dependendo da resposta, seria possível ao filósofo resgatar tais 
características e propor os caminhos para a construção de uma socie-
dade mais justa.
Como vimos, esse pensador já havia encontrado na imagem de 
Esparta – bastante idealizada – alguns sinais positivos para sua espe-
culação, mas essa cidade grega já era um local organizado em torno 
de poderes constituídos. Por isso, Rousseau precisou ir além, ou seja, 
teve a necessidade de lançar-se mais adiante da história, imaginando, 
portanto, como os seres humanos seriam em seu estado mais puro. 
Com base nisso, ele chega à conclusão de que o ser humano é bom 
por natureza.
Outros filósofos da era moderna já haviam feito exercício semelhan-
te ao de Rousseau. John Locke, por exemplo, ao buscar compreender o 
ser humano em seu estado natural, chega à conclusão de que o ser hu-
mano é mau por natureza. Para Locke, esse estado é qualquer um em 
que os homens não tenham um poder centralizador e organizador das 
sociabilidades. Para esse filósofo, o ser humano deixado sem leis revela 
sua índole original, que é sempre do egoísmo e da autopreservação.
Thomas Hobbes, também a imaginar o ser humano em seu estado 
de natureza, já havia dito algo semelhante; são dele expressões como: 
“o homem é o lobo do homem” e “a guerra de todos contra todos”.
Para esses dois pensadores ingleses, o estado de natureza precisa 
ser evitado, pois o ser humano diante de um mundo sem regulações 
sociais revela-se mau. Vejamos o que John Locke (1998, p. 391-392, gri-
fo nosso) relata sobre o estado de natureza e a necessidade de regula-
ção para evitá-lo:
admito sem hesitar que o governo civil é o remédio adequado 
para as inconveniências do estado de natureza, que certamente 
devem ser grandes quando aos homens é facultado serem juízes 
em suas próprias causas, pois é fácil imaginar que aquele que 
foi injusto a ponto de causar injúria a um irmão dificilmente será 
justo o bastante para condenar a si mesmo por tal.
42 Filosofia da Educação
Dos filósofos que procuraram apoiar suas teorias em alguma possí-
vel essência humana, apenas Rousseau – na Era Moderna – foi capaz de 
visualizar algo bom no estado de natureza humano. Até o momento, fa-
lamos da conclusão de Rousseau acerca de nossa natureza, mas ainda 
não observamos como ele nos apresenta esse estado em seus textos. 
Por isso, é importante vermos como ele faz isso.
A terra abandonada à fertilidade natural e coberta por flores-
tas imensas, que o machado jamais mutilou, oferece, a cada 
passo, provisões e abrigos aos animais de qualquer espécie. 
Os homens, dispersos em seu seio, observam, imitam sua in-
dústria e, assim, elevam-se até o instinto dos animais, com 
a vantagem de que, se cada espécie não possui senão o seu 
próprio instinto, o homem, não tendo talvez nenhum que lhe 
pertença exclusivamente, apropria-se de todos, igualmente se 
nutre da maioria dos vários alimentos que os outros animais 
dividem entre si e, consequentemente, encontra sua subsis-
tência mais facilmente do que qualquer deles poderá conse-
guir. (ROUSSEAU, 1999a, p. 58)
Nessa citação, notamos um dos motivos que levam Rousseau 
a uma conclusão diferente da de outros filósofos de seu tempo: a 
idealização. É inegável que o filósofo idealiza tanto a natureza quan-
to a presença do ser humano nela.
No trecho citado, a natureza surge como algo acolhedor e 
professoral – ela é capaz de ensinar como viver às espécies que nela 
habitam. E mesmo quando surge de maneira mais ameaçadora, sua 
presença parece alimentar apenas aspectos vantajosos para os seres 
humanos, conforme Rousseau (1999a, p. 58):
habituados, desde a infância, às intempéries da atmosfera e 
ao rigor das estações, experimentados na fadiga e forçados a 
defender, nus e sem armas, a vida e a prole contra as outras 
bestas ferozes ou a elas escapar correndo, os homens adqui-
rem um temperamento robusto e quase inalterável, os filhos 
trazendo para o mundo a excelente constituição de seus pais 
e fortificando-a pelas mesmas atividades que a produziram, 
adquirem, desse modo, todo o vigor de que a espécie humana 
é capaz. A natureza faz com eles precisamente como a lei de 
Esparta com os filhos dos cidadãos; torna fortes e robustos 
aqueles que são bem constituídos e leva todos os outros a 
perecerem, sendo quanto a isso diferente de nossas socieda-
des, onde o Estado, tornando os filhos onerosos para os pais, 
mata-os indistintamente antes de seu nascimento.
Educação e dispositivos de poder 43
Já em seu tempo, Rousseau foi muito criticado pela força com que 
idealizava a natureza, como se só coisas boas as pessoas pudessem 
extrair dela. É verdade que do conhecimento da natureza está toda 
a origem da ciência e que a exploração de seus recursos garantiu 
a sobrevivência do ser humano na terra. Até esse ponto é possível 
concordar plenamente com Rousseau, mas não se pode esquecer do 
alto nível de exigência que as intempéries naturais impuseram aos 
seres humanos desde os tempos mais remotos.
Outros filósofos entenderão que essas exigências vão levar os 
seres humanos a buscar desenvolver habilidades para se protege-
rem das ameaças naturais. O início da civilização está posto: quanto 
mais ferramentas e conhecimento para dominar a natureza são de-
senvolvidos, mais os indivíduos se sentem seguros. É por essa razão 
também que a maioria dos filósofos olha para o estado natural e vê 
algo de que é necessário fugir.
Porém, o olhar de Rousseau é distinto. Já nas linhas finais de nos-
sa última citação, ele elenca os vilões para o estado de coisas que 
ele identifica em sua própria sociedade. E nenhum desses vilões é 
a natureza. Não há outro texto em que isso fica mais claro do que 
em seu famoso Discurso sobre as ciências e as artes. Nesse discurso, 
o filósofo identifica nas ciências e nas artes de seu tempo os gran-
des inimigos do progresso humano. Parece contraditório identificar 
a ciência como uma barreira ao progresso, mas Rousseau (1999b, 
p. 190) fundamenta muito bem o seu ponto de vista:
como o corpo, o espírito tem suas necessidades. Estas são o 
fundamento da sociedade, aquelas constituem o seu delei-
te. Enquanto o Governo e suas leis atendem à segurança e 
ao bem-estar dos homens reunidos, as ciências, as letras e 
as artes, menos despóticas [que o Estado] e talvez mais po-
derosas, estendem guirlandas de flores sobre as cadeias de 
ferro de que estão eles carregados, afogam-lhes o sentimen-
to dessa liberdade original para a qual pareciam ter nascido, 
fazem com que amem sua escravidão e formam assim o que 
se chama povos policiados.
Ainda que identifiquemos as fragilidades de sua idealização da 
natureza, é essa que permite ao filósofo construir o aspecto crítico 
e mais importante de sua filosofia. Vemos no trecho citado que as 
ciências e as artes já fazem parte de uma sociedade considerada 
civilizada e cada vez mais distante da natureza.
44 Filosofia da Educação
Para Rousseau, tais atividades funcionam quase como o que con-
temporaneamente entenderíamos como entretenimento.
Figura 4
Ciências, artes e entretenimento
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Para Rousseau, as ciências e as artes poderiam ser 
entendidas como uma forma de entretenimento. Com o 
passar do tempo, essa ideia ganhou novos significados.
Assim, ao invés de tornarem os seres humanos mais solidários, 
amáveis e verdadeiros, as ciências e as artes acabam por deixá-los mais 
egoístas e acostumados ao luxo e às facilidades que se apresentam por 
meio da ciência. “Outros males, piores ainda, acompanham as letras e 
as artes. Tal é o luxo, como elas nascido da ociosidade e da vaidade dos 
homens. O luxo, raramente, apresenta-se sem as ciências e as artes, 
e estas jamais andam sem ele” (ROUSSEAU, 1999b, p. 208). Mais uma 
vez, a Grécia surge como modelo para Rousseau, não como modelo de 
um pleno estado de natureza, masde sociedade com um pouco mais 
de equilíbrio: a falta de apego ao luxo e poucas facilidades para en-
frentar o cotidiano formam pessoas ativas e perceptivas para as reais 
necessidades que a condição humana estabelece quando diante de um 
mundo natural, conforme afirma:
as antigas repúblicas da Grécia, com aquela sabedoria que brilha-
va na maioria de suas instituições, interditavam a seus cidadãos 
todos os ofícios tranquilos e sedentários que, enfraquecendo e 
corrompendo o corpo, rapidamente debilitam a alma. Com efei-
to, de que maneira poderão enfrentar a fome, a sede, as fadigas, 
Educação e dispositivos de poder 45
os perigos e a morte, homens que a necessidade abate e que a 
menor pena desanima? (ROUSSEAU, 1999b, p. 208)
Os seres humanos, como se vê na citação, ficam diminuídos em 
suas potencialidades. Rousseau via nas sociedades de seu tempo so-
ciedades degeneradas. Degeneradas no sentido de que os cidadãos 
modernos tinham facilmente sido seduzidos pelo luxo e não se impor-
tavam mais com a extrema desigualdade social que se avolumava.
As sociedades estariam cada vez mais orientadas, por via da educação, 
das ciências e artes, a buscar apenas o excedente, o penduricalho, despre-
zando o que fosse simples e essencial, qualquer que fosse a tarefa.
De onde nascem todos esses abusos senão da funesta desigual-
dade introduzida entre os homens pelo privilégio dos talentos e 
pelo aviltamento das virtudes? Aí está o efeito mais evidente de 
todos os nossos estudos, a mais perigos de suas consequências. 
Não se pergunta mais a um homem se ele tem probidade, mas 
se tem talento; nem de um livro se é útil, mas se é bem escrito. 
(ROUSSEAU, 1999b, p. 210)
Portanto, virtude para o filósofo distingue-se claramente de talento. 
Enquanto virtude representa o essencial, aquilo que não podemos abrir 
mão nas coisas e nas relações pessoais e nas situações de uma forma 
geral, o talento representa o excessivo, o que ressalta a beleza, mas de 
certa forma não é necessário para o bem ou utilidade em alguma coisa.
A filosofia de Rousseau pretende resgatar a noção de virtude. Uma 
sociedade virtuosa é aquela que sabe reconhecer o essencial. Por essa 
razão, o filósofo se lança na aventura para além do tempo, que é a 
abstração de imaginar o ser humano em seu estado mais natural. Em 
seu estado de natureza, o indivíduo ainda não conhece o luxo e o su-
pérfluo e, por isso mesmo, é um indivíduo virtuoso, bom, que valoriza 
apenas os aspectos simples e úteis para a existência.
Hoje tudo isso nos parece de uma inocência muito grande. Mas não 
podemos retirar o mérito de Rousseau de ter se adiantado – em pelo 
menos um século – aos problemas que a nascente sociedade capita-
lista ia conhecer. Desigualdade e desumanidade foram aspectos po-
derosos no início da exploração dos meios de produção moderno nos 
séculos XVIII e XIX. Foi em um ritmo muito menos acelerado que essas 
sociedades nascentes encontraram regulação para o tipo de explora-
ção humana que se destacava cada vez mais.
O livro Germinal, escrito 
por Èmile Zola, retrata as 
relações de trabalho e as 
lutas das classes operá-
rias exploradas. É um mo-
mento da história em que 
as leis trabalhistas ainda 
não regulavam (ou regula-
vam muito timidamente) o 
mundo do trabalho, o que 
favorecia níveis extremos 
de exploração sobre os 
trabalhadores. O livro se 
concentra em um grupo 
de mineiros na França do 
século XIX.
ZOLA, È. São Paulo: Estação 
Liberdade, 2012.
Livro
46 Filosofia da Educação
Agora que conhecemos o cerne do pensamento crítico de 
Rousseau, devemos voltar à obra Emílio. Nesse importante livro, o 
preceptor pretende educar Emílio para ser um homem virtuoso e 
não um homem que venha a valorizar o talento. Um dos aspectos 
da educação natural projetada por Rousseau no livro é a busca por 
uma educação não intelectualizada, que levaria o aluno a um tipo de 
ensino calcado nos livros.
O filósofo propõe que, para além do intelecto, o ser humano é do-
tado de instintos naturais, emoções e sentimentos, sendo que esses 
últimos aspectos costumam ser mais confiáveis. Pelo uso do intelec-
to os seres humanos podem criar disfarces, máscaras para os seus 
verdadeiros desejos. O intelecto, portanto, pode significar um re-
curso poderoso para o encobrimento da autenticidade e da verdade.
Ao pensar dessa forma, Rousseau pretende não só possibilitar a Emílio 
tornar-se alguém mais autêntico e transparente, mas garante que a edu-
cação não seja um processo que busque operar na criança a internaliza-
ção dos interesses dos adultos ou de interesses que a preparem para a 
vida adulta. O espaço de liberdade para a criança precisa começar nisso.
São os sentidos e instintos da criança que devem reger o apren-
dizado. Vejamos o que o preceptor de Emílio diz sobre o que deve 
reger a educação de seu aluno:
na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocação 
comum é o estado do homem; e quem quer que seja educado 
para esses, não pode desempenhar-se mal dos que com esse 
se relacionam. Que se destine o meu aluno à carreira militar, 
à eclesiástica ou à advocacia pouco me importa. Antes da vo-
cação dos pais, a natureza chama-o para a vida humana. Viver 
é o ofício que lhe quero ensinar. Saindo de minhas mãos, ele 
não será, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre; 
será primeiramente um homem. Tudo o que um homem deve 
ser ele o saberá, se necessário, tão bem quanto quem quer que 
seja; e por mais que o destino o faça mudar de situação, ele 
estará sempre em seu lugar. (ROUSSEAU, 1979, p. 15)
No método de educação exposto pelo preceptor, fica evidente a 
sua confiança nas “lições” da natureza. A educação natural deve ga-
rantir firmeza de caráter e autoconhecimento suficientes para que o 
jovem educando saiba quem é e, por isso, mantenha-se firme nessas 
características, independentemente de serem as situações da vida 
favoráveis ou não.
Henry David Thoreau foi 
um dos escritores mais in-
fluenciados por Rousseau. 
Walden, ou a Vida nos 
Bosques é um clássico 
da literatura, misturando 
relato autobiográfico e 
reflexões filosóficas. Nele, 
Thoreau expõe sua expe-
riência quando buscou 
refúgio na natureza. Em 
uma pequena cabana, o 
autor passa a construir 
seus próprios móveis e 
caçar sua própria comida; 
enfim, busca um modo 
de vida que seja o mais 
simples possível. Isso lhe 
possibilita fazer uma das 
críticas mais contunden-
tes da crescente civiliza-
ção industrial. 
THOREAU, H. D. São Paulo: Edipro, 
2018.
Livro
Educação e dispositivos de poder 47
O anti-intelectualismo da doutrina de Rousseau em Emílio ren-
deu-lhe inúmeras críticas. E não dá para dizer que o filósofo já não 
soubesse que esse seria um dos resultados inevitáveis. Afinal, ele 
escreve no interior de uma sociedade letrada; ele mesmo é um dos 
expoentes do Iluminismo, um movimento de valorização do conhe-
cimento formal e marco inicial das sociedades tecnológicas e cientí-
ficas dos séculos seguintes.
Portanto, parece contraditório um filósofo iluminista resgatar os 
aspectos até aqui abordados. Mas não! Rousseau talvez, premonito-
riamente, tenha entendido que a ciência e a técnica nos afastariam 
da natureza e que esse afastamento nos seria prejudicial.
Hoje nosso embate com os problemas ecológicos é uma realida-
de. Muitos movimentos se inspiraram nesse aspecto do pensamento 
desse filósofo. Após Rousseau, uma série de livros tematizam o re-
torno do ser humano à natureza, alguns como crítica às sociedades 
tecnológicas e outros como símbolo de resgate de valores que se 
perderam com a modernização.
Encerramos nossa reflexão acerca desse importante filósofo 
com as palavras de Touraine (2002, p. 28): “mas, se Rousseau é um 
discípulo dos filósofos e em particular de Diderot […], seu pensa-
mento é também a primeira grande crítica interna da modernidade 
que conclama à harmonia da natureza contra a confusão e desi-
gualdade sociais”.
O filme Na natureza sel-
vagem narra a história de 
um jovem que parte em 
uma viagem em busca de 
maiorproximidade com 
a natureza. Já no início do 
filme, o jovem doa seu pa-
trimônio antes de viajar. A 
viagem é transformadora 
e, ao longo do caminho, 
esse personagem encon-
tra pessoas, das quais fica 
amigo; essas amizades 
parecem enriquecer suas 
experiências humanas. 
Um belo filme, inspirado 
em uma história real, mas 
com muita inspiração nos 
ideais rousseaunianos de 
simplicidade, desapego e 
valorização das relações 
humanas em detrimento 
de riquezas materiais.
Direção: Sean Penn. Portugal: 
Paramount Vintage, 2007.
Filme
2.2 Michel Foucault: sobre os 
dispositivos de poder 
Vídeo
Michel Foucault (1926–1984) não foi propriamente um filósofo da 
educação, mas seus conceitos se tornaram tão importantes que é mui-
to difícil deixar de considerar alguns deles aqui. Até porque há uma 
série de pensadores da educação que fazem largo uso dos conceitos 
desenvolvidos por esse eminente filósofo francês. Sua obra é muito 
vasta e grande parte de suas preocupações se dão em torno do que ele 
denominou de sociedade disciplinar.
Para Foucault, todas as sociedades se organizam em torno de 
relações de poder para poderem existir. De modo geral, quando 
teorizamos sobre o poder em um nível social, imaginamos que ele 
48 Filosofia da Educação
emana das instituições para os cidadãos, pois essas seriam, por sua 
força e respeitabilidade, uma espécie de antena da qual irradiam 
normas morais e de comportamento que definem o que é aceito e o 
que não é aceito socialmente.
As expectativas que temos do comportamento dos outros e que 
os outros têm de nós seriam, em grande parte, resultado da presen-
ça institucional em nossas vidas. Vamos analisar, por exemplo, em 
uma instituição como a escola. Nela, desde a infância, recebemos 
informação a respeito de nossa história comum, dos valores mais 
prezados, dos conhecimentos que nos renderão mais admiração na 
família, entre amigos etc. À medida que crescemos, vamos interna-
lizando conhecimentos e comportamentos. Assim, é difícil negar a 
forte presença institucional em nossas vidas e principalmente na re-
gulação de nossas vidas.
Foucault também se preocupou muito com esse aspecto da vida 
social. Assim sendo, o papel das instituições age em nós de modo tão 
furtivo que não percebemos o quanto de nós, de nossos pensamentos, 
de nossos comportamentos, se deve a esse trabalho institucional. Esse 
aspecto não é uma característica apenas de nossos tempos; as institui-
ções têm essa natureza e esse efeito sobre os indivíduos desde sempre.
No entanto, Foucault preocupou-se com a história de muitas das 
instituições representativas das sociedades e percebeu que, junto 
dessa natureza geral das instituições, uma abordagem histórica era ca-
paz de revelar as especificidades das instituições modernas. O olhar 
filosófico de Foucault se interessa principalmente pela gênese e desen-
volvimento das instituições modernas. Em Vigiar e Punir, o filósofo lança 
seu olhar histórico na passagem da Idade Média para a modernidade 
e descobre algo curioso: as punições nessas duas fases da história oci-
dental seguem modelos diferentes para cada uma delas.
Na Idade Média, a punição exigia que o corpo do punido estives-
se em evidência; é o que Foucault chama de ostentação dos suplícios. 
Embora nos pareça algo absolutamente selvagem, ele observa que o 
suplício, nesse contexto, “deve ser equiparado aos extremos de uma 
raiva sem lei” (FOUCAULT, 2004, p. 31). Há no suplício desse momento 
histórico um método e uma razão de ser, ou melhor, duas razões de 
ser: (i) visa tornar infame aquele que é punido, sobre o próprio corpo 
Educação e dispositivos de poderEducação e dispositivos de poder 4949
do condenado ficarão sinais que não devem se apagar; (ii) visa ser uma 
peça em que todos os que presenciaram a punição pudessem, de algu-
ma forma, sentir um pouco a punição como o seu próprio triunfo sobre 
o punido, como se cada pessoa sentisse que teve parte na punição.
Foucault (2004, p. 32) escreve: “nos ‘excessos’ dos suplícios, se inves-
te toda a economia do poder”, apontando que, para aquele momento 
histórico, esse tipo de punição tinha efetividade e conseguia concen-
trar a autoridade dos poderes constituídos em toda a significação dos 
suplícios, o que resultava no reconhecimento dos cidadãos de que uma 
ordem jurídica e política realmente praticava a justiça.
Entretanto, por volta do fim do século XVII, tais punições começa-
ram a perder a efetividade: “o protesto contra os suplícios é encon-
trado em toda parte na segunda metade do século XVIII […] O suplício 
tornou-se rapidamente intolerável” (FOUCAULT, 2004, p. 63). O filósofo 
pergunta-se por quê. E é a sua reposta o que mais nos interessa aqui; 
ela tem a ver com a mudança técnica radical e profunda pela qual as 
sociedades do século XVII e XVIII passam.
O século XVIII é um século em que as sociedades, ao menos as euro-
peias, começam a se transformar no sentido de adotar um saber mais 
preciso e científico, abandonando saberes mais tradicionais.
Harvey (2005) nos ajuda a compreender essa transformação e como 
a “matematização” dos saberes científicos invadiu todas as áreas 
do conhecimento, oferecendo precisão e substituindo crenças 
e costumes que não estivessem de acordo com essa nova ma-
neira de conhecer.
Privados de todos os elementos de fantasia e de 
crença religiosa, bem como de todos os vestígios 
das experiências envolvidas em sua proporção, 
os mapas tinham se tornado sistemas abstra-
tos e estritamente funcionais para a organiza-
ção factual de fenômenos no espaço. A ciência 
da projeção mapográficas e as técnicas de 
levantamento cadastral os tornaram 
Figura 5
Criança utilizando conheci-
mento matemático.
Rido/Shutterstock
A “matematização” dos 
saberes surgiu com a adoção 
de um saber mais preciso e 
científico em todas as áreas do 
conhecimento.
50 Filosofia da Educação
descrições matematicamente rigorosas. Eles definiam, com cres-
cente grau de precisão, direitos de propriedade de terra, fron-
teiras territoriais, domínios de administração e controle social, 
rotas de comunicação etc. (HARVEY, 2005, p. 227) 
Isso não aconteceu apenas com o conhecimento territorial e mapo-
gráfico, mas se espalhou para toda forma de conhecimento, principal-
mente aos que importavam aos interesses dos Estados.
Esse movimento gerou uma capacidade muito maior e mais precisa 
de controle dos Estados sobre seus cidadãos: regras mais rigorosas de 
identificação, contagem mais precisa das populações, sistemas de se-
gurança e agentes públicos mais bem equipados etc. Com todas essas 
modificações, a sensibilidade moderna já não suporta o espetáculo dos 
suplícios. O próprio sistema de justiça é invadido pelo apelo da tecnolo-
gia moderna, como nos informa Foucault (2004, p. 76):
deslocar o objetivo e mudar sua escala. Definir novas táticas 
para atingir um alvo que agora é mais tênue, mas também mais 
largamente difuso no corpo social. Encontrar novas técnicas às 
quais ajustar as punições e cujos efeitos adaptar. Colocar novos 
princípios para regularizar, afinar, universalizar a arte de casti-
gar. Homogeneizar seu exercício. Diminuir seu custo econô-
mico e político aumentando sua eficácia e multiplicando seus 
circuitos. Em resumo, constituir uma nova economia e uma nova 
tecnologia do poder de punir: tais são sem dúvida as razões de 
ser essenciais da reforma penal no século XVIII.
De modo equivalente a essa mudança técnica, a sensibilidade mo-
derna também não suporta mais a exibição dos suplícios como puni-
ção aos criminosos. Poderíamos imaginar com isso que essa mudança 
tenha representado uma sociedade menos punitiva. Mas não é o que 
Foucault nos informa. Segundo o filósofo, todo o conhecimento técnico 
é utilizado para aperfeiçoar os modos de punição, que não precisam 
mais ser explícitos.
Na verdade, o que ocorre agora é que os mecanismos disciplina-
dores não mais se explicitam, porque a técnica fez com que eles se 
espalhassem por toda a sociedade. “Muitos processos disciplinaresexistiam há muito tempo: nos conventos, nos exércitos, nas oficinas 
também. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer dos séculos XVII e 
XVIII fórmulas gerais de dominação” (FOUCAULT, 2004, p. 118). Para o 
Educação e dispositivos de poder 51
filósofo, as sociedades modernas, ao evitarem a exposição da punição, 
desenvolvem mecanismos silenciosos e imperceptíveis de dotar todas 
as suas instituições com alto grau de disciplina e vigilância. Junto disso, 
esses mecanismos se desinstitucionalizam, ou seja, não estão mais tão 
ligados direta e unicamente ao poder do Estado.
É como se as instituições também partilhassem do poder de dis-
ciplinar e vigiar, e fazem isso porque todas elas podem imprimir um 
controle calculado, possibilitado pelos avanços tecnológicos.
Assim, fábricas, prisões, escolas, clubes etc. exercem o controle “de 
acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o 
espaço, os movimentos” (FOUCAULT, 2004, p. 118). Aos métodos que 
permitem o controle minucioso das operações do corpo e realizam a 
sujeição constante de suas forças, impondo a esses corpos uma aceita-
ção sem resistência, Foucault chamará de disciplina.
Assim como a aceitação sem resistência a que os corpos de todos os 
indivíduos submetidos a essa disciplina produzem será chamada pelo 
filósofo de docilidade. Portanto, a modernidade será, para ele, pródiga 
em produzir corpos dóceis.
É importante se perguntar pela finalidade desse tipo de disciplina-
mento e domínio; o princípio que está por trás de tudo isso é o da utili-
dade. A modernidade, mais do que qualquer outro período da história, 
procura moldar os cidadãos com base em seus interesses econômicos 
e políticos. Foucault (2004, p. 119) sintetiza isso em uma passagem bri-
lhante em Vigiar e Punir:
o corpo humano entra numa maquinaria de poder que o es-
quadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política” 
que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nas-
cendo; ela define como se pode ter domínio sobre o corpo dos 
outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas 
que operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez 
e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos 
submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A disciplina aumenta 
as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e dimi-
nui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência).
O mais problemático naquilo que Foucault nos apresenta, se ele es-
tiver correto, é que o conjunto de técnicas e métodos utilizados para 
nos convencer silenciosamente – a esse processo silencioso o filósofo 
52 Filosofia da Educação
chama de dispositivo – a servir a certos interesses é que tais técnicas 
e métodos não são colocados à disposição para fomentar o exercício 
de autonomia dos sujeitos. Pelo contrário, os dispositivos têm por sua 
principal característica a invisibilidade. É muito difícil identificar quando 
e onde eles agem e sua ação ocorre apenas no sentido de enquadrar o 
comportamento, os desejos e as aptidões em direção ao favorecimento 
de interesses políticos e econômicos.
Como o próprio filósofo alerta, nossos corpos ficam mais fortes e 
atuantes quando se trata de produzir, e mais fracos, menos falantes e 
opinativos quando se trata de decidir politicamente a nosso favor. Um 
aspecto que tem de ser ressaltado na análise de Foucault é o de que ge-
ralmente, quando falamos em interesses políticos e econômicos, pen-
samos imediatamente em elites econômicas e políticas engendrando 
modos de explorar as classes trabalhadoras. No entanto, esse tipo de 
raciocínio está mais próximo das abordagens marxistas. 
Porém, para Foucault, ocorre algo diferente desse tipo de interpre-
tação: o poder e seus dispositivos não estão sob o controle de forças 
que os centralizam e o distribuem, mas perpassam toda a sociedade, 
estão nela dispersos.
Assim, não se trata exatamente do controle de uma classe social so-
bre as demais, mas de uma sociedade completamente vigiada. Todos 
sofrem os efeitos dos dispositivos de poder.
A dispersão de poder por toda a sociedade faz Foucault nos 
alertar de que há uma espécie de pedagogia do poder atuando 
sub-repticiamente sobre todos, tendo como resultado a produção de 
sujeitos infantis, apartados da possibilidade de construírem sua pró-
pria autonomia. Assim, como Weinmann (2006, p. 17) enuncia:
de acordo com tal enfoque, pode-se afirmar que o dispositivo 
educacional moderno consiste em um conjunto heterogêneo 
de práticas disciplinares, tais como: discursos sobre a impor-
tância de educar a infância, instituições educacionais diversas, 
prédios e regulamentos escolares, leis de ensino, portarias 
ministeriais, enunciados com pretensão de cientificidade pe-
dagógicos, psicológicos, sociológicos etc.
Por fim, cabe lembrar que duzentos anos antes, Rousseau pedia 
que a sociedade atentasse mais ao que fosse útil e menos ao que 
fosse supérfluo. O pensamento de Foucault parece uma resposta ao 
apelo de Rousseau.
O filme Os Incompreen-
didos conta a história de 
um rapaz de 14 anos de 
idade, Antoine Doinel, que 
tem problemas familiares 
e se rebela contra as 
imposições e disciplinas 
escolares. A filosofia de 
Foucault nos convida a 
prestar atenção nos indi-
víduos mais recalcitrantes 
da sociedade, pois neles 
residem as sementes da 
rebeldia, as quais podem 
ser úteis para que visuali-
zemos os dispositivos que 
nos tornam corpos dóceis.
Direção: François Truffaut. França: 
Les Films du Carrosse, 1959.
Filme
sub-repticiamente: por 
meio de meios ilícitos, 
ilegais; ilicitamente, ilegal-
mente (DICIO, 2021).
Glossário
Bartlelby, o Escrivão é um 
conto de Herman Melville, 
o mesmo autor do clássi-
co Moby Dick. O persona-
gem do referido conto é 
um dos mais enigmáticos 
da literatura, pois, como 
funcionário público, ele se 
nega a realizar qualquer 
tarefa. Toda vez que seus 
serviços são solicitados, 
ouve-se dele “melhor não 
fazer!”. O que teria levado 
o personagem a esse 
comportamento é algo 
que prende o leitor do 
início ao fim. Precisamos 
pensar que no seio de 
uma sociedade que cobra 
o melhor desempenho, 
eis que surge alguém 
que se nega a produzir 
e atender aos ditames 
econômicos e sociais de 
seu tempo.
MELVILLE, H. Rio de Janeiro: José 
Olympio, 2017.
Livro
Educação e dispositivos de poder 53
É como se ele estivesse dizendo que as sociedades modernas 
souberam muito bem identificar os mecanismos de captação da 
energia produtiva em torno da utilidade e, com base nisso, com a 
ajuda do desenvolvimento tecnológico, produziram corpos dóceis, 
que aceitam a sujeição sem nem a perceberem.
2.3 Maria Bujes: dispositivos de 
poder na educação infantil
Vídeo
Maria Isabel Edelweiss Bujes, pedagoga, pesquisadora e doutora 
em Educação no Brasil, é uma das vozes originais e influentes quanto 
à análise da condição da educação infantil nas sociedades contem-
porâneas. Seu pensamento aproveita ideias e conceitos desenvol-
vidos por Michel Foucault, mas não apenas. Podemos dizer que, de 
certa maneira, ela está filiada ao pensamento pós-estruturalista.
Dentre algumas das características do pós-estruturalismo está a 
sua desconfiança com relação às possibilidades emancipadoras pro-
metidas no início do projeto moderno. Assim, se em sua nascente a 
modernidade acreditou ser possível tornar os sujeitos autônomos, 
racionais e livres, hoje há quem afirme se tratar de um projeto ina-
cabado e sem condições de cumprir o que prometeu.
Em Foucault isso já estava posto, pois sua obra denuncia o quanto 
o desenvolvimento técnico e científico acabou por trair os ideais mo-
dernos. Se o filósofo francês estiver correto em seus argumentos, esse 
desenvolvimento serviu para facilitar a docilidade dos corpos em sua 
aceitação silenciosa, e até inocente, das disciplinas necessárias ao favo-
recimento das forças econômicas e políticas atuais.
É importante realçar aqui o fato de que quando apontamos o 
silêncio dos dispositivos de poder operando em todas as direções, 
a fim de docilizarnossas vontades, não devemos imaginar que essa 
operação só se põe em funcionamento quando somos adultos. To-
dos estão sujeitos a essa interferência, inclusive crianças. Desde o 
nascimento das sociedades modernas, a escola, por ser uma insti-
tuição altamente respeitada, tem sido um dos símbolos em que os 
dispositivos circulam melhor e têm mais eficiência. Por essa razão, 
há necessidade de dobrar os cuidados sobre ela.
54 Filosofia da Educação
Maria Edelweiss Bujes sabe disso e seus trabalhos procuram de-
senvolver uma compreensão mais refinada do ambiente escolar, dos 
projetos pedagógicos que o permeiam e o efeito deles nas crianças. 
Em um estudo que procurou analisar o Referencial Curricular para 
a Educação Infantil (RCN) de 1998, ela já apontava para o perigo dos 
conteúdos impostos pelas pedagogias vigentes e que procuravam 
disfarçar a sua arbitrariedade com tons de neutralidade.
A perspectiva em que se moveu o estudo, portanto, foi a de 
enfatizar em suas análises o caráter histórico e político do Re-
ferencial. Isso implicou mostrar como as opções nele presentes 
– que dizem respeito aos saberes que o orientam, aos arranjos 
que o compõem, aos saberes que põe em marcha, às palavras 
de ordem que faz ressoar etc. – não passam de escolhas ar-
bitrárias de um grupo social e profissional hegemônico, e são 
nele incorporadas de tal forma que passam a ser vistas como 
naturais e não passíveis de discussão. (BUJES, 2002, p. 18)
Muito importante no trecho citado a referência que a autora faz 
da necessidade de buscar o caráter histórico do documento ana-
lisado. Essa é uma estratégia aprendida com Foucault; para ele a 
grande arma para identificar os mecanismos silenciosos e as tramas 
do poder que se inserem nos discursos (sejam esses discursos do-
cumentos, livros, palestras, aulas, imagens, imagens fílmicas, enfim, 
tudo o que envolve linguagem e visa a nosso convencimento) é a 
busca de sua gênese.
Toda ideia, toda proposta de comportamento e de regime moral 
possui um histórico; para Foucault, é preciso pesquisar esse registro 
para descobrir intenções não reveladas que se escondem na origem 
desses discursos. Aqui, Maria Bujes nos mostra que uma série de 
propostas pedagógicas se inserem nos documentos oficiais e, com 
um certo verniz de cientificidade, se colocam como naturais, quan-
do na verdade são historicamente construídas, com intenções muito 
bem determinadas.
Efetivamente, na trilha aberta por Foucault, Maria Bujes parece 
valorizar a investigação histórica, com especial atenção às urdidu-
ras presentes na linguagem 3 . E devemos estar realmente atentos a 
esse aspecto, principalmente quando falamos de escola, pois é nela 
que os discursos circulam mais livremente e se aproveitam da vali-
dação que a principal instituição de conhecimento das sociedades 
urdidura: ato de dispor 
os fios (de uma teia, de ro-
los) para fazer um tecido.
Glossário
O termo urdidura é aqui 
empregado no sentido 
figurado, pois compreen-
demos a linguagem como 
uma teia, na qual as 
urdiduras seriam a sua 
trama. A analogia revela 
a complexidade das 
estruturas que compõem 
a linguagem.
3
contemporâneas pode produzir. Ou seja, se os discursos conseguem 
circular pelo espaço escolar, de alguma forma, independente dos 
conteúdos que carregam, eles automaticamente nos parecem ver-
dadeiros, pois essa instituição respeitável com relação ao conheci-
mento abriu-lhes passagem. E isso é perigoso. Vejamos o que Bujes 
(2002, p. 21) pensa acerca da preocupação com a linguagem:
a perspectiva sobre a qual meus estudos se apoiam afirma que 
os objetos do mundo social são construídos discursivamente, não 
apenas pela linguagem falada ou escrita, mas também por meio 
da utilização de sistemas de representação que nos permitem 
utilizar signos e símbolos para representar o que existe à nossa 
volta, seja um conceito, uma ideia ou imagem. […] Os significa-
dos não estão dados para sempre, eles são sempre transitórios 
porque são constituídos historicamente […] a essência das coisas 
nada mais é do que uma invenção humana, instituída nas trocas e 
negociações de sentido que estabelecemos intersubjetivamente.
Atentemos para a força do seguinte aspecto: para Maria Bujes 
(2002, p. 21) os “objetos do mundo social são construídos discursi-
vamente”. Isso significa dizer que para esse tipo de pensamento, as 
batalhas no mundo se decidem sobretudo por meio do discurso. 
Nossa atenção sobre ele deve ser redobrada, pois é por meio dele 
que os dispositivos de poder mais se organizam.
Educação e dispositivos de poderEducação e dispositivos de poder 5555
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Para Bujes, discurso não é 
apenas o ato de enunciar; 
são discursos diferentes: 
documentos, livros, imagens, 
palestras etc.
Figura 6
Circulação dos discursos nas sociedades
56 Filosofia da Educação
Mas a presença do discurso não está somente nas relações exter-
nas a nós; é sobretudo no nosso interior, no modo como pensamos em 
nós mesmos, que os efeitos desse discurso se refletem: “a experiência 
em que os sujeitos se reconhecem como tal é uma atribuição de senti-
do às próprias condutas e alheias” (BUJES, 2002, p. 22). Nesse sentido, 
o que nos forma enquanto sujeitos, o que nos dá identidade, não são 
características essenciais, naturais, que estiveram sempre conosco; de-
pende muito mais das conexões que estabelecemos ao longo da vida 
com outros objetos, práticas, discursos, relações e forças.
Nossa autoconsciência e autocompreensão são “um efeito de discur-
sos que constituem tanto as relações de poder quanto a subjetividade. 
Discursos que definem o que pode ser dito e pensado; quem pode falar 
e quando isso deve ocorrer” (BUJES, 2002, p. 22). Desse modo, é possível, 
de acordo com a pesquisadora, falar de um “eu inventado”, no sentido 
de que todos nós somos, em muitos aspectos, fruto dessa confluência 
de discursos que inevitavelmente nos incide. Se é possível falar de um eu 
inventado, é preciso, portanto, estar atento aos discursos que vão incidir 
sobre aqueles que ainda estão inventando o seu eu, isto é, as crianças.
Bujes (2010) chama a atenção para os riscos de uma certa cum-
plicidade que pode ser engendrada entre a pedagogia e os recursos 
e discursos científicos disponíveis no trato com a educação. Isso não 
está muito desenvolvido no texto de Bujes, mas vamos nos permitir 
inserir algumas inferências acerca do que ela nos sugere: a peda-
gogia, apenas por dominar tais recursos e discursos esperados em 
uma sociedade técnica, que gera expectativas de domínio técnico 
daqueles que ocupam espaços de liderança, como é o caso dos pro-
fessores sobre os alunos, garantiria a legitimidade dos projetos pe-
dagógicos. Em outras palavras, a qualidade da pedagogia aplicada 
seria julgada mais por seu domínio técnico, sua expertise, do que 
propriamente pelos benefícios que pudesse oferecer aos alunos. 
Conforme a própria Bujes (2010, p. 171):
desde o século XIX, o controle sobre as crianças vem se apro-
fundando, pois um discurso regulamentador tem possibilitado a 
efetuação de diagnósticos, a proposição de medidas, a previsão 
de resultados, colocando em ação um princípio de visibilidade 
obrigatória dos sujeitos infantis (notas escolares, medidas antro-
pométricas, registros de observação, dossiês…). Tudo isso serve 
para demonstrar as implicações da ciência com o governamento 
Educação e dispositivos de poder 57
das populações e a inexorável cumplicidade que se estabelece 
entre pedagogia e expertise, por exemplo.
O perigo na referida cumplicidade reside no fato de que a pedagogia, 
em vez de pensar criticamente a formação dos alunos, compactuada 
com o estado de coisas concordantes com os recursos de controle da 
sociedade, não teria capacidade de promover um projeto de autonomi-
zação dos sujeitos formados pela escola. Isso confirma que essa pro-
moção da autonomia dos sujeitos como promessa acaba sendo sempre 
frustrada, desde seu início, coma consolidação da modernidade. Entre-
tanto, Bujes não nos oferece apenas a impressão de que isso ocorre. Em 
um texto posterior, ela fará uma análise de caso muito interessante que, 
de certa forma, materializa suas observações anteriores.
Bujes e Rosa (2012) situam historicamente a escola contemporânea 
como sendo a segunda escola, diferente em alguns aspectos da escola 
do início da modernidade (a primeira escola). Enquanto a primeira cen-
trava-se nos métodos de repetição e memorização, a escola atual defen-
de as experiências realizadas pelo próprio aluno. As autoras associam 
esse aspecto a Rousseau – não podemos esquecer, como vimos na 
primeira seção deste capítulo, que o ponto essencial do preceptor de 
Emílio era dotar seu pupilo de autonomia e, para isso, exigia do rapaz 
pouco contato com os saberes instituídos, criando assim a possibilidade 
de que o próprio jovem atento aos ensinamentos naturais buscasse ex-
periências educativas e as resolvesse por si mesmo.
Além disso, a segunda escola tem como característica a mobilidade, 
diferente da ordenação tipicamente disciplinar da primeira escola. Mo-
bilidade aqui se refere às exigências sociais que esperam que os indiví-
duos contemporâneos estejam preparados para atuar em um mundo 
sempre movente e que sejam capazes de responder adequadamente 
às novas exigências sociais e profissionais que se apresentam a todo 
momento. Porém, mesmo nesse novo regime, os dispositivos de poder 
continuam atuando. E a escola nesses novos tempos prepara o indiví-
duo para a autonomia ou para, mais uma vez, submeter-se silenciosa-
mente aos interesses que não são seus?
Em primeiro lugar, é preciso compreender que os interesses econô-
micos vigentes na primeira escola eram os de uma sociedade industrial 
surgente, cujo objetivo mais importante, em termos humanos e eco-
nômicos, era construir sujeitos capazes para a atividade da produção; 
58 Filosofia da Educação
indivíduos que se conformassem com empregos e atividades ligadas ao 
mundo da indústria, ainda semirreguladas por leis trabalhistas.
Já em nossa sociedade, o interesse se organiza em torno do con-
sumo e não mais da produção; é preciso formar consumidores 4 , 
e o mundo do trabalho passa a explorar muito mais as capacidades 
intelectuais dos trabalhadores, que antes eram explorados apenas em 
sua força física.
Se antes, na primeira escola, sob o liberalismo, o significado de 
liberdade estava associado a algo natural e espontâneo, agora, sob 
o neoliberalismo, a liberdade é ressignificada para objeto de consu-
mo. Basta checarmos as redes sociais. Hoje a imagem de sujeitos 
felizes, livres e autônomos é encontrada em muitos perfis do Insta-
gram, por exemplo. É claro que na maioria das vezes isso não pas-
sa de uma imagem, mas o próprio sujeito virou objeto de consumo 
(uma foto bem tirada, objetos de valor adquiridos e postados são 
sempre correspondidos com likes).
Portanto, diante dessa nova configuração social, as autoras se põem 
a analisar propostas pedagógicas que prometem muito e se colocam 
como inovadoras. As propostas analisadas têm em comum apresentar 
como inovador o ensino que se centra em projetos de trabalho. Tais 
projetos são apresentados como estratégias pedagógicas que visam 
transgredir e explorar novos caminhos, fazendo com que as escolas 
deixem de “ser formadas por compartimentos fechados”.
Então, o que temos aqui é o aluno elaborando um projeto que seja de 
seu agrado e se engajando na tarefa de resolver os problemas que o pro-
jeto exige. Assim, de acordo com Bujes e Rosa (2012, p. 14, grifos nossos),
os Projetos de Trabalho elevam à máxima preconizada de levar 
o sujeito a reaprender a aprender ao longo de sua vida. Cada um 
descobre que tem responsabilidade na sua própria aprendiza-
gem – o sujeito empresário de si –, sendo apto a desenvolver suas 
capacidades na tentativa de melhor solucionar os desafios e resol-
ver os problemas de seu cotidiano.
Do mesmo modo, o professor vê-se obrigado a atualizar-se em lei-
turas que lhe apresentam um vocabulário novo, como os conceitos de 
flexibilidade, espírito inovador, aprender a aprender. Como resultado, 
professores e alunos passam a usar um novo vocabulário; mas desco-
bre-se que ele não é tão novo assim, pois é usado há muito pela nova 
Antunes (2009, p. 126) 
retrata corretamente o 
cenário econômico atual, 
centrado no consumo: 
“um produto, antes de 
ser fabricado, deve ser 
vendido (mesmo numa 
indústria ‘pesada’, como 
a automobilística, um 
automóvel é colocado na 
produção somente depois 
que as redes de vendas 
dão o comando)”.
4
Educação e dispositivos de poder 59
ordem econômica. Desse modo, o grande questionamento que fica é: 
onde está o impulso dessa suposta nova pedagogia para direcionar o 
aluno no caminho da autonomia?
Especificamente o que essa proposta traz é apenas o apelo empre-
sarial que espera ter esse perfil de cidadãos, treinados a responder 
com desenvoltura às demandas econômicas operantes na sociedade.
O que queremos expressar com isso é que a escola, nesse exemplo 
de análise, não está fornecendo nada inovador; está apenas facilitando 
o assujeitamento, a aceitação silenciosa que discutimos no início desta 
seção, dos interesses políticos e econômicos da vez.
Os imperativos sociais, econômicos e políticos mudaram da primeira 
escola para a segunda, mas essa instituição continua com o mesmo papel: 
não de emancipar o aluno, mas o contrário, de obscurecer, de tornar o mais 
invisível possível o processo de aceitação dos dispositivos disciplinares.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Seguindo o tema da educação e sua relação com a infância, procura-
mos dar coerência ao fio histórico que acompanha o capítulo. Vimos com 
Rousseau o início da Idade Moderna e sua crítica ao tipo de sociedade 
que ele via nascer. A proposta pedagógica do filósofo visa a um modelo 
de educação que possa se contrapor aos apelos do luxo, que naquele mo-
mento apontavam para o aumento da desigualdade social caso o apego 
ao referido apelo se confirmasse.
Foucault nos ajuda a pensar a educação em um outro momento da 
história da modernidade, em que o desenvolvimento técnico colabora 
para a massificação dos dispositivos de poder e controle das sociedades 
de um capitalismo avançado.
Com Maria Edelweiss Bujes, um terceiro momento dessa história foi te-
matizado, o momento atual, em que os dispositivos continuam atuantes, 
mas exigem um novo sujeito, que supostamente é livre, embora descu-
bramos que essa imagem de liberdade é enganosa; as instituições conti-
nuam contribuindo para o assujeitamento pacífico e silencioso dos seres 
humanos, os conformando não às suas próprias necessidades, mas às 
necessidades dos interesses econômicos e políticos vigentes.
60 Filosofia da Educação
ATIVIDADES
1. Por que Esparta é um modelo inspirador para Rousseau? Comente.
2. Que características permitem dizer que a percepção a respeito da 
infância na Idade Média e início da Era Moderna era muito diferente da 
percepção contemporânea? Discorra.
3. O que é o estado de natureza? Defina.
4. Como o estado de natureza está vinculado ao pensamento pedagógico 
para Rousseau?
5. Por que Foucault não aceitaria a sugestão de Rousseau acerca da 
importância da utilidade como garantia de sociedades mais justas?
REFERÊNCIAS
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ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 2017.
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BUJES, M. I. E. Infância e Risco. Educação & Realidade, v. 35, n. 3, p. 157-174, set./dez. 2010. 
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/13079. Acesso em: 
16 jul. 2021.
BUJES, M. I. E.; ROSA, J. de M. Discursos curriculares da formação docente, projetos de 
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DICIO. Dicionário On-line de Português. Disponível em: https://www.dicio.com.br/. Acesso 
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FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 2004.
HARVEY, D. Condição Pós-Moderna. São Paulo: Edições Loyola, 2005.
HOUAISS. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
LOCKE, J. Dois Tratados sobre o Governo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. 2021. Disponível em: https://
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ROUSSEAU, J. J. Emílio, ou da Educação. São Paulo; Rio de Janeiro: Difel, 1979.
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TOURAINE, A. Crítica da Modernidade. Petrópolis: Vozes, 2002.
WEINMANN, A. de O. Dispositivo: um solo para a subjetivação. Psicologia & Sociedade, v. 18, 
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Acesso em: 16 jul. 2021.
Vídeo
https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000300003
https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000300003
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/13079
https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/57
https://www.dicio.com.br/
https://michaelis.uol.com.br/
https://michaelis.uol.com.br/
https://doi.org/10.1590/S0102-71822006000300003
Educação e democracia 61
3
Educação e democracia
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• aprender os aspectos do pensamento de Dewey que eviden-
ciem seu posicionamento político e como esse, divergente 
do marxismo e do liberalismo mais tradicional, impactou 
suas reflexões sobre a democracia e sobre o quanto a edu-
cação é fundamental para o projeto de uma democracia libe-
ral renovada;
• compreender os conceitos de esfera pública, mundo da vida 
e sistema desenvolvidos por Habermas;
• conhecer algumas das críticas endereçadas ao modelo teóri-
co de Habermas.
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, vamos abordar alguns momentos do surgimento e da 
consolidação do que atualmente entendemos por democracia liberal. Junto 
a isso, mas não menos importante, interessa-nos compreender os aspectos 
que incidem sobre a educação nesse cenário. Dois pensadores importantes 
que nos servirão de guias para esse trajeto são: John Dewey, o qual exerceu 
grande influência no campo da educação e da política ao longo de todo o sé-
culo XX, situando-se como um pensador liberal; e Jürgen Habermas, filósofo 
e autor de vasta obra, que procurou oferecer respostas a problemas graves 
presentes nas democracias liberais. Algumas das respostas de Habermas 
nos interessam, pois refletem diretamente no campo da educação.
Por fim, procuramos apontar a importância e as limitações das propostas 
de Habermas, com base em alguns dos críticos do pensamento desse eminen-
te filósofo. Vivemos um tempo em que disputas ideológicas entre o que classi-
ficamos como esquerda e direita se tornaram evidentes, por isso vale lembrar 
que o contexto histórico que permeia esses dois filósofos nos permitirá com-
preender melhor a gênese dessas disputas, uma vez que o pensamento tanto 
de Dewey quanto de Habermas se espraia para além da educação e reflete, 
exemplarmente, os embates que ganham contornos definidos no século XVIII.
62 Filosofia da Educação
3.1 Uma educação liberal renovada 
Vídeo As redes sociais são um termômetro interessante no que diz res-
peito a posicionamentos políticos. Se você tem ou já teve um perfil 
em alguma delas, dificilmente passou incólume em relação ao teor 
apaixonado com que os usuários defendem suas posições políticas, 
defesas essas, muitas vezes, sem conhecimento algum, apenas por pai-
xão e exaltação. De qualquer forma, não é nossa proposta defender 
qualquer posição, mas compreender melhor a gênese dessa disputa. 
É preciso fazer isso por dois motivos: (i) porque a ideia de educação 
vigente, os projetos pedagógicos que a embasam e aqueles projetos 
que a criticam, todos estão em constante diálogo com o cenário e as 
expectativas geradas pelas políticas adotadas pelos Estados modernos; 
(ii) porque os filósofos que vamos estudar neste capítulo também são 
políticos; assim, a política está presente mesmo quando o foco de seus 
argumentos não é, necessariamente, político.
John Dewey (1859-1952) pode ter seu pensamento situado no interior 
do liberalismo, enquanto Jürgen Habermas (1929-), filósofo contempo-
râneo, é descende da Escola da Frankfurt – famoso grupo alemão de 
pensadores de esquerda (embora o seu pensamento tenha, ao longo 
dos anos, se distanciado de muitas das teses do grupo frankfurtiano). 
Embasados nesse posicionamento inicial desses filósofos, vamos com-
preender, um pouco melhor, do que se trata a distinção entre esquerda 
e direita por meio da história. Depois, ao estudarmos mais detidamente 
acerca de cada uma, poderemos identificar o modo como as suas ideias 
se relacionam aos seus posicionamentos políticos.
Para uma melhor delimitação temporal de nossa distinção, pode-
mos dizer que o início desse tipo de disputa ideológica ocorre após 
o evento símbolo que marca o começo de nossa era moderna: a Re-
volução Francesa (1789–1799). O monumental trabalho de Wallerstein 
(2011) nos ajuda nessa breve explicação. Para ele, quando a Revolução 
Francesa se concretizou, um grupo específico de franceses viu nela um 
tipo de mudança política planejada e que, por isso, feria o que eles en-
tendiam por evolução lenta das forças sociais “naturais”. Na verdade, 
hoje, mais do que naquele momento, há uma grande desconfiança em 
torno da defesa de algum tipo de natureza ou essência que determine 
a velocidade das mudanças sociais.
incólume: que permane-
ce igual, sem alteração; 
bem conservado, inaltera-
do (HOUASSIS, 2009).
Glossário
Educação e democracia 63
de uma sociedade para uma direção, um desenlace já predeterminado por uma 
suposta natureza neles presentes.
Mas para aquele grupo de franceses era o que tinha ocorrido; a 
revolução, por ter sido deliberada, jamais coincidiria com as “verda-
deiras” mudanças que somente a natureza das forças sociais poderia 
determinar. De qualquer forma, precisamos apenas compreender que 
esse grupo, que carregava consigo uma ideologia conservadora, reagiu 
contrariamente aos eventos revolucionários e, por esse espírito reativo, 
ficaram marcados como reacionários. Assim, reacionário, naquele mo-
mento histórico, significa não mais do que uma posição reativa diante 
das mudanças revolucionárias – sendo essa a ideologia conservadora 
que esteve nesse primeiro momento relacionada ao termo reacionário.
Os conservadores (reacionários), em termos objetivos, se dividiam 
em dois grupos do conservadorismo/reacionarismo:
Aqueles que propunham 
a reversão completa das 
ideias e ações da revolução.
Aqueles que entendiam 
como melhor solução 
limitar os “danos” e retardar, 
tanto quanto possível, 
as mudanças, inspiradas 
na revolução, que ainda 
estariam por vir.
Versão sofisticada
Versão forte
Ta
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De
si
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ck
Contemporaneamente, as ciências sociais e, fundamentalmente, nesse 
caso, a ciência política estão cada vez mais amparadas por números e esta-
tísticas, o que confere uma exatidão maior às suas análises. No entanto, há 
certo grau imponderável nas relações sociais e na história dos agrupamen-
tos humanos que impede os números de estabelecerem cenários futuros 
com um grau de certeza. Dificilmente, cientistas sociais e historiadores de-
sejarão comprometer-se com a ideia de leis naturais que rejam os eventos 
64 Filosofia da Educação
Organizados dessa forma, os dois grupos uniam-se na ideia de que 
era necessário retomar o poder político – sendo isso o que ocorre em1815, quando os conservadores retomam o poder em um evento que 
eles cunharam como Restauração. Entretanto, foi um poder que não du-
rou muito, pois logo os ideais revolucionários estariam de volta ao poder.
Os liberais surgem, aproximadamente, no mesmo momento que 
os conservadores, mas com posições contrárias a estes. De maneira 
ainda turva, eles se organizaram em torno da defesa da revolução e de 
tudo o que ela prometia para o futuro. Contudo, foi em 1815 que essa 
posição ficou bem definida, com os liberais se proclamando como ple-
na oposição ao conservadorismo. Estava formado, assim, o primeiro 
cenário das disputas ideológicas e políticas modernas das sociedades 
ocidentais. À direita, localizavam-se os conservadores, buscando, a 
todo custo, um retorno às estruturas sociais correspondentes à mo-
narquia absolutista. À esquerda, os liberais, que se proclamavam 
universalistas e defensores de uma nova consciência, a qual abarcava 
tudo que representava ser moderno.
O socialismo foi a última das três ideologias a ser formulada: “antes 
de 1848 dificilmente ela podia ser pensada como uma ideologia distin-
tiva” (WALLERSTEIN, 2011, p. 10). Inicialmente, aqueles que viriam a ser 
considerados socialistas não se diferenciavam dos liberais, mas, aos 
poucos, as diferenças foram se delineando; assim, a principal delas 
se referia à velocidade das mudanças que os dois grupos projetavam 
aplicar por meio da política em direção ao que entendiam por progres-
so. Nos socialistas residia a convicção de que as mudanças precisavam 
ser aceleradas e não se dariam sem muitos esforços e planejamento, 
como relata Wallerstein (2011, p. 11, grifos do original):
o coração do programa deles, em resumo, consistia em acelerar o 
curso da história. Aí está a razão pela qual a palavra revolução era 
mais considerada por eles do que reforma, que parecia implicar 
em atividade política, se conscienciosa, meramente paciente, pare-
cendo encarnar primariamente uma atitude de esperar para ver.
É muito comum até os dias de hoje que liberais estejam associados 
à ideia de reforma, portanto são reformistas, o que implica a cren-
ça de que as mudanças políticas e sociais devem ser implementadas, 
mas de maneira lenta, e à ideia de revolução estejam ligados os so-
cialistas, embora essa ideia esteja hoje mais vinculada ao comunismo 
do que ao socialismo.
Educação e democracia 65
De qualquer forma, desde 1848, com os socialistas se opondo niti-
damente aos liberais, o quadro de posições políticas se completou. À 
direita estavam os conservadores monarquistas; ao centro, os liberais, 
que enquanto só tinham como oposição os conservadores estavam à 
esquerda, entretanto quando os socialistas se organizaram, passaram 
a ocupar o centro; e, por fim, à esquerda, os socialistas. O critério aqui 
é a postura diante dos ideais revolucionários e da velocidade das mu-
danças. A seguir, o Quadro 1 nos ajuda no mapeamento de localização 
dessas posições ideológicas.
Quadro 1
Posições ideológicas
Revolução Francesa
Socialistas (esquerda) Liberais (centro) Conservadores (direita)
Revolucionários Reformistas Reacionários
Acreditavam nos ideais da Revolução 
Francesa.
Acreditavam nos ideais da Revo-
lução Francesa.
Não acreditavam nos ideais da Revo-
lução Francesa; opunham-se a ela.
Desejavam mudanças profundas e 
velozes.
Desejavam mudanças, mas com 
moderação.
Desejavam o retorno da monarquia.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Pelo que conhecemos da história, não é difícil indicar que, das três 
posições, foi o liberalismo que se espalhou culturalmente por quase 
todas as instituições modernas. Uma de suas construções ideológicas é 
a nossa democracia moderna. Geralmente nos referimos à democracia 
sem atentarmos para a necessidade de qualquer outro qualificativo. 
No entanto, vamos nos referir a ela como democracia liberal, afinal a 
maior parte dos regimes democráticos, os quais se consolidaram do 
século XIX até os dias atuais, são tidos como democracia liberal, cuja es-
trutura está embasada nos ideais liberais, tais como a defesa do respei-
to à pessoa humana em sua individualidade e da propriedade privada.
Contemporaneamente, as três ideologias apresentadas sofreram 
modificações. O liberalismo, por exemplo, possui muitas vertentes, al-
gumas delas estão mais à direita do que ao centro, se confundindo com 
posições mais conservadoras. O socialismo, nesse sentido, tem um 
perfil parecido, pois há posições mais à esquerda, mais radicais, como 
o comunismo, e mais ao centro, como a social-democracia, que é uma 
tentativa de unir o melhor dos dois mundos, socialismo e liberalismo.
Em regimes democráticos, o conservadorismo retrocedeu em al-
guns casos, como a dificuldade de encontrar posições que defendam 
66 Filosofia da Educação
nos dias atuais o retorno às monarquias absolutistas. Posturas como 
essa – assim como o comunismo, à esquerda – geralmente estão fora 
do jogo democrático por se tratarem de radicalismos perigosos.
Os conservadores que se mantêm no jogo democrático não defen-
dem o retorno às monarquias absolutistas, mesmo que, muito comu-
mente, se coloquem à defesa de grupos tradicionais, como líderes na 
condução das decisões políticas e econômicas. Dada a complexidade 
das distinções, um melhor explicativo deveria usar matizes – uma vez 
que em alguns pontos as ideologias se misturam –, mas seguindo o 
mesmo movimento desde que essas ideologias se organizaram após 
a Revolução Francesa, da esquerda para a direita: comunistas, socialis-
tas, social-democratas, liberais e conservadores. Além disso, em cada 
uma dessas matizes, situam-se ainda inúmeras vertentes.
A Revolução de Julho de 1830 
– momento em que houve 
uma série de levantes contra 
a monarquia francesa – é 
tema dessa obra de Delacroix. 
Posteriormente, ela foi 
transformada em verdadeiro 
símbolo da representação da 
luta por liberdade em diversas 
partes do mundo.
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Figura 1
Ideário de luta pela liberdade
DELACROIX, E. A Liberdade guiando o povo. 1830. Óleo sobre tela, color.: 260 x 325 cm. Museu do Louvre, Paris.
Conforme abordamos, cada uma das ideologias defendia uma velo-
cidade que deveria ser firmada a mudanças sociais – no caso dos con-
servadores, o desejo era o retorno ao antigo estado monárquico. Porém, 
em termos mais práticos, não podemos ignorar que, ao longo dos sécu-
los XIX e XX, uma questão foi mais central nas disputas: o próprio Estado.
Nas versões da esquerda, defende-se uma maior interferência do 
Estado na gerência da economia, enquanto nas da direita o Estado 
Educação e democracia 67
deve buscar a neutralidade, com a regulação da economia sendo feita 
pelos próprios agentes econômicos. Isso precisa ser dito porque a ideia 
de neutralidade do Estado é um dos maiores problemas nas demo-
cracias liberais; geralmente ela está garantida formalmente (nos dis-
cursos, nas leis, “na letra”, como dizemos), porém, materialmente, nas 
ações econômicas, políticas e sociais, ela nem sempre se concretiza. E 
isso impacta também as questões educacionais. Voltaremos ao tema 
quando apresentarmos as críticas ao pensamento de Habermas.
Por meio disso, notamos que o cenário atual é muito complexo para ter-
mos a pretensão de defini-lo em poucas linhas. De qualquer forma, conse-
guimos apresentar as forças políticas que norteiam os embates ideológicos 
desde a Revolução Francesa. Interessa-nos, principalmente, o liberalismo e 
sua democracia, uma vez que são seus princípios que coordenam as socie-
dades em que nossos dois filósofos, Dewey e Habermas, produziram suas 
ideias. Inicialmente, vamos nos preocupar com Dewey. Veremos que a nos-
sa prévia, delineando posições políticas, também nos ajudará aqui.
3.1.1 John Dewey
Comumente, Dewey é classificado como um pensador liberal, mas 
não podemos imaginá-lo como um pensador liberal programático, sen-
do este aquele tipo de filósofo tão comprometido com uma ideologia 
política que procuraadaptar suas ideias a fim de que não desrespeitem 
os dogmas dessa ideologia. Ser um pensador liberal nunca privou Dewey 
de interessar-se por aspectos que muitas vezes eram temas apenas dos 
pensadores de esquerda, sobretudo os marxistas.
Por exemplo, a questão mais premente para o filósofo foi a desi-
gualdade social, a qual ele entendia ter sido causada pelo desenvolvi-
mento tecnológico mal distribuído. Além disso, o contexto histórico em 
que Dewey escreve é de grande dificuldade para que leis trabalhistas 
consigam regular o mundo do trabalho nos Estados Unidos. Isso ocorre 
nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século XX, quan-
do as indústrias, nas mãos de um grupo reduzido de financistas, ditam 
as regras junto a uma incrível indiferença pelas condições de vida dos 
trabalhadores. John Dewey pôde presenciar a exploração de crianças 
como trabalhadoras nas fábricas, as péssimas condições de vida e saú-
de dos operários e a falta de indenização de acidentes de trabalho.
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John Dewey pode 
ser considerado um 
filósofo político com o 
pensamento alinhado ao 
liberalismo.
Figura 2
John Dewey
68 Filosofia da Educação
É então que, tocado por esse cenário, Dewey vai produzir muitos de 
seus trabalhos, os quais, de alguma maneira, procuram dar respostas 
a essas difíceis desigualdades. Não por acaso, o seu pensamento foi o 
grande inspirador de um movimento pedagógico renovador e muito im-
portante para a educação brasileira da primeira metade do século XX, 
conhecido como Escola Nova. Anísio Teixeira, líder desse movimento e 
um dos maiores nomes de nossa educação, foi aluno de John Dewey.
Crianças trabalhando em 
moinho de algodão. O garoto 
descalço teve que subir no 
maquinário para alcançar 
o local que precisava de 
conserto.
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Figura 3
Crianças trabalhando, fotografia de Lewis Hine (1909)
Por isso, vale nos debruçarmos um pouco mais sobre o pensamen-
to desse importante e engajado filósofo. É no seu posicionamento com 
relação às desigualdades que Dewey procurará opinar como um liberal 
de tipo peculiar. Como vimos, o liberalismo foi a ideologia mais bem-su-
cedida em termos de influência por todas as instituições sociais e a que 
melhor representou o espírito burguês característico da modernidade. 
Como uma ideologia representativa desse espírito, nunca foi incomum 
que nas disputas entre interesses de diferentes classes sociais o libera-
lismo estivesse ao lado dos representantes da burguesia em detrimen-
to das classes que dependiam de salário para viver.
Para Dewey, esse liberalismo não servia. O filósofo, embora relu-
tante, procurou alinhar-se ao liberalismo muito mais em função das 
promessas de respeito e luta pela liberdade de cada indivíduo. Assim, é 
possível ver em Dewey um liberal que não se furta a criticar duramente 
Lewis Hine viajou pelos 
Estados Unidos entre 
1908 e 1924 fotogra-
fando crianças de várias 
idades que exerciam 
diversas funções, desde 
catadoras de algodão a 
operadoras de máquinas 
nas indústrias. Lewis pro-
duziu mais de 5 mil fotos. 
O trabalho foi encomen-
dado pelo National Labor 
Committee, organização 
criada para combater o 
trabalho infantil.
Curiosidade
Educação e democracia 69
o próprio liberalismo, principalmente porque vê nas desigualdades so-
ciais a presença concreta das classes que detêm o poder de exploração 
da força de trabalho, por meio de toda a maquinaria tecnológica dis-
ponível. A passagem seguinte evidencia muito bem isso, ao dizer que a 
produção tem sido:
cuidada de modo grosseiro e intenso. Acelera-se de modo frenéti-
co o fazer as coisas; e todos os dispositivos mecânicos são usados 
para avolumar a massa sem sentido. Como resultado, a maioria 
dos trabalhadores não encontra satisfação, nem renovação, nem 
crescimento intelectual, nem realização no trabalho… A estupidez 
de separar a produção do consumo, do enriquecimento presente 
da vida, fica evidente nas crises econômicas, nos períodos de de-
semprego que se alternam com períodos de exercício, trabalho ou 
“superprodução”. … O lazer não é o alimento da mente no traba-
lho, nem a recreação; é uma avidez febril por diversões, emoções, 
exibições; caso contrário, não há lazer, exceto como um torpor 
obtuso. É inevitável a fadiga que se deve, para alguns, à monoto-
nia, e, para outros, ao esforço excessivo para manter o ritmo. Na 
sociedade, a separação da produção e do consumo, dos meios e 
fins, é a raiz da mais profunda divisão de classes. Estão no controle 
aqueles que fixam “metas” para a produção, constituem a classe 
dominante aqueles que se encarregam de atividades produtivas 
isoladas. Porém, se são oprimidos os últimos, não são verdadeira-
mente livres os primeiros. (DEWEY, 1944, p. 271-272)
Embora longa, a citação é importante, pois evidencia a sensibilidade 
de Dewey quanto às contradições do sistema de exploração do traba-
lho de seu tempo. São bem pertinentes as observações a respeito da 
separação produção/consumo, a qual ele entende como injusta, pois 
os operários só participam da produção ao vender sua mão de obra em 
troca de salários baixos, impedindo-os de desfrutar de seu consumo.
Como mencionamos, críticas contundentes como essas dificilmente 
eram proferidas por liberais; vinham geralmente de marxistas. Em um pri-
meiro olhar, é possível até compreender Dewey como um pensador de 
esquerda, no entanto ele tinha sérias restrições quanto ao pensamento 
de Marx. Embora reconhecesse no marxismo como correta a observação 
dos graves problemas sociais daquele tempo, não concordava com o ca-
ráter revolucionário presente nas ideias de Karl Marx e Friedrich Engels. 
Devemos lembrar o nosso quadro da seção anterior: o pensamento de 
esquerda, em suas formas mais radicais, entende que a transformação 
70 Filosofia da Educação
social se dará por meio do enfrentamento entre a classe social explorada 
pelo trabalho e aquela que se beneficia dessa exploração.
Para os pensadores mais radicais, propor que alguma transforma-
ção social virá pela bondade dos que detêm os meios de produção, ou 
com as mudanças lentas da sociedade em direção a um maior ajuste 
na distribuição de riquezas, é apenas uma estratégia liberal para evitar 
que o descontentamento dos explorados se manifeste de maneira vio-
lenta, pois a revolução era a mais violenta delas. Dessa forma, Dewey 
mantém-se no espectro do pensamento liberal, uma vez que toda a 
articulação de sua filosofia procura modos de transformação social por 
intermédio de reformas e de revoluções.
Cunha (2001) entende que Dewey é o defensor de um novo libe-
ralismo, o qual precisa se opor às desigualdades e injustiças que a 
exploração do trabalho produz, postura que, segundo ele, o velho libe-
ralismo jamais tomou. É aí que entra também a sua visão de democra-
cia. De maneira perspicaz, ele percebe na democracia algo que muitos 
de seus companheiros de ideologia ainda hoje não reconhecem: quan-
do na democracia percebemos um alto grau de desigualdade social é 
porque suas estruturas estão alicerçadas apenas em um formalismo 
vazio. Isso significa que a ideia de igualdade que a democracia propõe 
se estabelece apenas formalmente: as leis são promulgadas, mas, na 
prática, não conseguem fazer valer a justiça, prevalecendo quase sem-
pre o poder da influência, do dinheiro, dos interesses econômicos dos 
mais fortes.
Segundo Cunha (2001, p. 37), Dewey entende que o velho libera-
lismo “agrupa aqueles que relutam em aprovar medidas de ação go-
vernamental que sinalizem qualquer tipo de política social”. Como 
resultado, esse velho liberalismo vive uma grave incongruência, uma 
vez que, desde seu início, o princípio da liberdade o guia, porém, ao 
defender a manutenção do status quo em um contexto social e econô-
mico tão desigual, acaba por promover o aprisionamento das pessoas 
mais pobres, estagnadas em seus salários baixos, em suas moradias 
ruins, em situações que dificultamprojetar expectativas positivas com 
relação a uma qualidade de vida melhor. Em cenários assim, a liberda-
de “significa libertar-se da insegurança material e das coerções e re-
pressões que vedam as multidões de participar dos vastos recursos 
materiais disponíveis” (DEWEY, 1970, p. 54). Nesse momento, é neces-
sário enfatizar um aspecto fundamental: liberdade para Dewey, então, 
Educação e democracia 71
não pode estar desacoplada da ideia de busca pela construção de um 
mundo mais justo. Aqui, a justiça não deve ser entendida apenas como 
igualdade formal, mas em sua materialidade plena, a qual significa uma 
melhor distribuição de riquezas.
Ao identificar o seu liberalismo com a denúncia do sistema econô-
mico e a necessidade de lutar para modificá-lo, isso já coloca o libe-
ralismo de Dewey a uma razoável distância do mais tradicional que 
ele tanto criticou – embora reconheça que o liberalismo, no passado, 
produziu bons frutos, como a conquista da liberdade de expressão e 
de pensamento.
O melhor caminho visualizado por Dewey para provocar as transfor-
mações que as democracias liberais precisam promover nas estruturas 
econômicas que as sustentam é a educação. É nesse campo que esse 
filósofo vai exercer uma parte fundamental de sua influência. Para ele, 
a educação é o mecanismo que as sociedades têm para aprofundar os 
melhores recursos de uma democracia e revisar aqueles que são pre-
judiciais à construção de uma sociedade mais igualitária.
Em primeiro lugar, Dewey procura entender a própria inteligência de 
um ponto de vista diferente. As teorias liberais acertaram na compreen-
são de que a inteligência é mais do que um conjunto de “hábitos formados 
com base no passado e na tradição” (CUNHA, 2001, p. 60). Isso fez com 
que elas, corretamente, se opusessem à estrutura de um mundo feudal 
que a própria Revolução Francesa tratou de extinguir. Essas rígidas estru-
turas acabavam impedindo que novos comportamentos e ideias flores-
cessem. Por isso, até o fim da Idade Média, a ideia de indivíduo (uma das 
ideias centrais da modernidade) não pôde se desenvolver.
Porém, simultaneamente, os liberais não conseguiram elaborar um 
conceito de inteligência que não fosse marcado pela ideia de individua-
lidade, de ser humano encerrado apenas em si mesmo. A inteligência foi 
entendida como parte da natureza humana, com leis próprias que dotam 
cada um dos indivíduos e ignora os aspectos e toda a potencialidade que 
essa mesma inteligência pode ter na relação do indivíduo com outros.
Resumidamente, para um conceito mais completo de inteligência, é 
necessário levar em consideração que ela se manifesta socialmente. A 
interdependência dos indivíduos em sociedade é mais importante do 
que qualquer suposta natureza humana que distribui desigualmente a 
O livro Da divisão do 
trabalho social, de Émile 
Durkheim, apresenta as 
sociedades pré-capita-
listas como sociedades 
mecânicas, em que as 
pessoas desenvolvem 
as mesmas tarefas e são 
regidas pela força das 
tradições, das crenças 
e dos hábitos comuns, 
e sociedades orgânicas, 
nas quais as funções são 
mais bem especializadas 
e a força das tradições, 
menos influente.
DURKHEIM, É. São Paulo: Edipro, 
2016.
Livro
72 Filosofia da Educação
inteligência. Isso serve para que Dewey possa criticar projetos pedagógi-
cos que, em síntese, culpabilizam apenas o indivíduo pelo seu fracasso.
Quando um aluno, uma criança, por exemplo, tem um mau desem-
penho escolar, há vertentes pedagógicas que tendem a medir esse fra-
co desempenho com o uso de testes psicológicos e psicopedagógicos. 
Nesse caso, a inteligência é medida sob o ponto de vista estritamente 
individual. De acordo com Cunha (2001, p. 61):
por essa via, numerosas estratégias de trabalho podem ser colo-
cadas em prática para dotar o aluno daquilo que lhe falta, como 
se houvesse um dom que está ali, escondido em algum lugar, 
talvez no cérebro, à espera do exercício adequado, para fazê-lo 
florescer, ou como se houvesse um defeito em alguma engrena-
gem mental, à espera de conserto.
Mas há uma outra vertente de avaliação, a qual certamente con-
cordará que a criança tem algum deficit em seu aprendizado, porém a 
avaliação desse deficit não deverá levar em consideração um universo 
tão estrito quanto o anterior. É preciso observar o entorno dessa crian-
ça, sua família e demais grupos de seu convívio: “a premissa, agora, é 
que a inteligência é forjada no convívio da criança no ambiente, em 
que conta a sua experiência ante a realidade material e social” (CUNHA, 
2001, p. 61). A filosofia de Dewey busca fundamentar-se nos princípios 
de cooperação, o que a torna, novamente, distanciada de boa parte 
das teorias liberais tradicionais, uma vez que elas assumem o caráter 
competidor da base econômica que as sustenta, o capitalismo.
Portanto, temos no liberalismo tradicional pressupostos de competi-
ção e, no liberalismo de Dewey, pressupostos de cooperação. Pensan-
do assim, a própria inteligência precisa ser vista sob bases cooperativas. 
Dessa forma, a segunda vertente, que buscou ampliar o escopo de inves-
tigação para compreender o problema do deficit da criança, não buscará 
soluções a responsabilizando unicamente, mas inserindo o problema no 
contexto das relações sociais e experiências dessa criança.
Um pensamento liberal fundado na cooperação e crítico da competi-
ção é realmente uma proposta muito original, mas Dewey consegue evi-
denciar que é possível viver em sociedades concorrentes sem deixar de 
criticá-las no que elas têm de mais problemático. Certamente, a tendência 
de culpar apenas o indivíduo é ilegítima nos capítulos iniciais do liberalis-
mo; uma estratégia bastante conveniente, pois, ao ter a culpa como um 
Educação e democracia 73
destino certo, o indivíduo não se atenta ao sistema e suas contradições. A 
contradição maior do liberalismo antigo é, justamente, declarar-se defen-
sor universal das liberdades individuais, além de respaldar e encobrir as 
estruturas econômicas que produzem o aprisionamento das individualida-
des, privando-as, muitas vezes, dos aspectos materiais mais elementares.
Assim, o pensamento de Dewey tornou-se um alento e um farol para 
aqueles espíritos reformistas que se sentiam desconfortáveis com as con-
tradições liberais e a falta de atenção às desigualdades materiais. Surge, as-
sim, não apenas com Dewey, mas muito em função de suas contribuições, 
um liberalismo inconformado, engajado e crítico do sistema econômico.
Há autores contemporâneos que atentam para a importância des-
se tipo de postura, observando que o neoliberalismo, construto dos 
nossos dias, remonta muito mais aos pressupostos do liberalismo tra-
dicional. É como se, de alguma maneira, nossas sociedades possibili-
tassem uma nova forma de política que se abstém ou que se nega a 
pensar nas desigualdades sociais como problemas sérios que precisam 
de solução. Para esses autores, o neoliberalismo teria essa natureza, 
pois a força econômica das grandes corporações atuais sobrepujaria a 
força política dos Estados nacionais e colocaria em primeiro plano seus 
interesses e não mais os interesses das coletividades. Vejamos como 
Dardot e Laval (2016, p. 62, grifos do original), autores do nosso tempo, 
posicionam Dewey nesse contexto:
no entreguerras, esse novo liberalismo terá desdobramentos 
importantes nos Estados Unidos. John Dewey, nas conferências 
que fez em 1935, reunidas em Liberalismo e ação social, mostrou 
a impotência do liberalismo clássico para realizar seu projeto de 
liberdade pessoal no século XIX, sendo incapaz de passar da crí-
tica das formas antigas de dependência para uma organização 
social inteiramente fundada sobre os princípios liberais [...] para 
Dewey, assim como anos antes para Hobhouse, o liberalismo do 
século XX não poderia mais contentar-se com os dogmas que 
permitiram a crítica da ordem antiga, mas deve colocar-se im-
perativamente o problema da construção da ordem social e da 
ordem econômica. É exatamente a isso que se dedicarão– em 
sentido oposto – os neoliberais modernos.
Além de sua concepção mais ampla de inteligência, Dewey também 
propunha uma educação em que os alunos fossem mais ativos na pro-
dução do conhecimento. A aprendizagem precisa gerar dúvidas, insti-
gar o aluno a resolver problemas. O professor deve saber identificar o 
Figura 4
Alunos com dúvidas
O processo de aprendizado dos 
alunos deve envolver a dúvida. 
Assim, o professor compreende 
que esse momento é o que gera 
conhecimento.
Monkey Business Images/Shutterstcok
7474 Filosofia da EducaçãoFilosofia da Educação
momento da dúvida, pois é com base nela que o aluno vai utilizar vários 
processos mentais, como o levantamento de hipóteses, a análise e a 
comparação, elementos esses típicos de uma sociedade que escolheu 
a ciência como base de desenvolvimento. Além disso, o aluno torna-se 
corresponsável por sua própria formação, mais ciente dos processos 
que o envolvem.
Obviamente, o método proposto pelo filósofo torna o ensino mais 
desafiador para os educadores, pois exige que o professor esteja pre-
parado a se deparar com situações novas, não previstas nos conteúdos 
predeterminados dos livros didáticos. Isso “coloca o professor diante 
de situações imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que profes-
sores e alunos compartilhem de fato o processo de construção e não 
apenas o de reconstrução e reelaboração do conhecimento” (PEREIRA 
et al., 2009, p. 158). É certo que as condições para esse tipo de educação 
precisam ser as mais adequadas; um professor com turmas de muitos 
alunos dificilmente terá condições de se comprometer com as desco-
bertas de cada um.
O método de Dewey, somado a uma maior participação do aluno 
na produção de seu próprio saber, pressupunha uma carga de expe-
riências vivas que a escola não estava habituada a oferecer. Podemos 
dizer que esse é o importante caráter empírico da filosofia deweyana. 
Vejamos a crítica que o filósofo fazia à escola tradicional, acusando-a de 
eliminar a maior riqueza do conhecimento: a experiência.
Educação e democracia 75
Quando se diz que aprendemos com a experiência, e com os li-
vros e conselhos dos outros somente na medida em que estes 
se relacionam com a experiência, não se trata de meras frases 
feitas. Mas a escola alheou-se, isolou-se de tal forma das con-
dições e motivações correntes da vida que o lugar para onde 
enviamos as crianças com o fito de lhes incutir a disciplina é o 
lugar do mundo onde é mais difícil adquirir experiência – a mão 
de toda a disciplina digna desse nome. Só as pessoas limitadas 
por uma imagem limitada e rígida da disciplina escolar correm o 
risco de menosprezar essa disciplina profunda e infinitamente 
mais ampla que se adquire ao participar num trabalho construti-
vo. (DEWEY, 2002, p. 26, grifo do original)
O filósofo não se contenta em fazer essa crítica apenas de modo abs-
trato; seus livros estão cheios de exemplos de como um conteúdo esco-
lar poderia ser imensamente enriquecido com mais empirismo, o que 
poderia dotar cada aula de aspectos mais interessantes. Suas sugestões 
procuram adotar exercícios com base nas atividades cotidianas e rotinei-
ras. Ele sugere, por exemplo, que uma aula de ensino básico de costura 
possa ser o pretexto para algo que vá além do sentido pragmático dessa 
bela atividade, como uma aula com referências à história dessa prática 
e de inúmeros conhecimentos relacionados a ela. Ou seja, para Dewey 
(2002, p. 28),
estas atividades são pretextos para recapitular o desenvolvimen-
to histórico do homem. Por exemplo, as crianças recebem em 
primeiro lugar a matéria-prima – as fibras de linho, os frutos do 
algodoeiro, a lã tal como é extraída do corpo da ovelha (se pu-
dermos levá-las ao local onde as ovelhas são tosquiadas, tanto 
melhor). Em seguida, é feito o estudo destes materiais, do ponto 
de vista da respectiva adaptação aos usos a que se destinam. Por 
exemplo, a fibra de algodão é comparada com a fibra de lã.
Nesse ponto, o filósofo põe-se no lugar do professor, ao adotar esse 
método empírico, invertendo, por alguns momentos, o papel de educa-
dor: a criança com suas descobertas também é capaz de ensinar.
Eu não sabia, até as crianças me terem dito, que o motivo para o 
desenvolvimento tardio da indústria algodoeira, quando compa-
rada com a manufatura de tecidos de lã, era o fato de a fibra do 
algodão ser tão difícil de separar manualmente das sementes. 
Um grupo de crianças trabalhando durante trinta minutos a se-
parar as fibras de algodão da cápsula e das sementes, conseguiu 
extrair menos de trinta gramas. Foi-lhes fácil calcular que uma 
pessoa, usando as mãos, não conseguiria descaroçar mais do 
No filme Nenhum a menos, 
uma menina de 13 anos 
de idade precisa substituir 
seu professor por alguns 
dias. Antes de se afastar, 
o docente pede para que 
ela não deixe nenhum 
aluno abandonar a escola 
durante sua ausência. Um 
dos alunos, no entanto, 
deixa de acompanhar as 
aulas. A garota, momen-
taneamente professora, 
descobre que ele deixou 
o vilarejo em busca de 
emprego na cidade. Ela, 
então, vai atrás desse 
aluno.
Há inúmeras discussões 
importantes no filme. 
Vamos nos ater a uma 
delas: o cotidiano escolar 
das crianças muda radi-
calmente quando a jovem 
professora decide incre-
mentar as aulas por meio 
de atividades em uma 
olaria. Os alunos, que 
inicialmente se preocu-
pavam apenas em copiar 
e decorar conteúdos, 
se tornam mais ativos e 
participantes. Uma boa 
história para relacionar 
aos aspectos empíricos da 
teoria de John Dewey.
Direção: Yimou Zhang. China: China 
Film Group Corporation, 1998.
Filme
76 Filosofia da Educação
que meio quilo por dia, e compreenderam assim por que motivo 
os seus antepassados preferiam as roupas de lã às de algodão. 
(DEWEY, 2002, p. 26-27)
Dewey toma o cuidado em sugerir que aulas assim não permane-
çam apenas no seu propósito utilitário – nesse caso, o de ensinar as 
crianças a coser. O aspecto utilitário é apenas o primeiro impulso; após 
isso, a aula deve expandir-se: vimos no exemplo que as crianças bem 
orientadas foram capazes de compreender aspectos históricos da pro-
dução de roupas, fazer cálculos, além de terem chegado a conclusões 
por conta própria.
O filósofo não endereçava esse método apenas às crianças. Seu de-
sejo era que todos tivessem acesso a formas mais profundas de co-
nhecimento. Observamos que Dewey não concordava com vários dos 
pressupostos políticos mais revolucionários. Com relação ao conheci-
mento, essa postura permaneceu.
Esse pensamento divergia-se dos marxistas, os quais viam que so-
mente o embate entre a luta de classes (patrões versus empregados) 
poderia resolver os problemas sociais. Dewey imaginava, por meio dos 
mesmos métodos empíricos, que uma educação profunda dos operá-
rios – esses cientes da vastidão de conhecimentos em torno de cada 
uma das tarefas que exerciam e historicamente mais conscientes – se-
ria capaz de tornar as relações de trabalho mais harmoniosas e justas. 
Os resultados seriam certamente vantajosos para a ideia de democra-
cia que Dewey tinha: pulsante e capaz de promover relações econômi-
cas e sociais mais igualitárias.
3.2 Jürgen Habermas: esfera pública 
expandida e educação Vídeo
Agora, vamos conhecer os conceitos de esfera pública, mundo da 
vida e sistema, estes desenvolvidos pelo filósofo alemão Jürgen Ha-
bermas. Com base nesses conceitos, veremos como o filósofo valoriza 
a capacidade comunicativa, compreendendo-a como a mais legítima 
ferramenta das sociedades modernas contra os ataques do sistema à 
democracia. Com base nisso, veremos como a educação é afetada e 
como reage ao embate mundo da vida versus sistema.
Educação e democracia 77
3.2.1 A constituição da esfera pública
Jürgen Habermas é, atualmente, um dos filósofos vivos mais res-
peitado e estudado. Seu pensamento é influente nos estudos políticos, 
nas ciências sociais, nos estudos culturais e linguísticos e na educa-
ção. Nascido em 1929, em Düsseldorf (Alemanha), tornou-se, nos anos1950, assistente de Theodor Adorno, um dos mais importantes filóso-
fos da conhecida Escola de Frankfurt, instituição em torno da qual ou-
tros pensadores eminentes como Max Horkheimer e Herbert Marcuse 
estavam ligados.
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À esquerda, Max Horkheimer, 
pensador da Escola de 
Frankfurt; à direita, Theodor 
Adorno, de quem Habermas 
(em segundo plano, à direita) 
foi assistente.
Figura 5
Theodor Adorno e Max Horkheimer
A Escola de Frankfurt se notabilizou por ser uma das mais proe-
minentes fontes do pensamento de esquerda no século XX. Assim, as 
origens do pensamento de Habermas estão entrelaçadas por essa ine-
gável influência. Porém, ao longo do desenvolvimento do seu pensa-
mento, Habermas buscou uma posição própria, independente, o que 
lhe possibilitou ser, em muitos momentos, crítico das ideias marxistas, 
mas também do liberalismo. Trata-se de um pensador complexo, cujas 
ideias e opiniões não podem ser ignoradas.
Sua primeira grande ideia a qual nos interessa aqui é a de expansão 
da esfera pública, que ele explicitou em Mudança estrutural da esfera pú-
blica: investigações quanto a uma categoria da sociedade burguesa. Nesse 
texto, observou que já no século XIII, com o início do capitalismo mercan-
78 Filosofia da Educação
til, a burguesia iniciava o seu próprio processo de construção de espaços 
representativos, que mais tarde se tornarão independentes do Estado. 
Com a consolidação da produção capitalista, as atividades públicas rela-
tivas à burguesia, as quais até então se delimitavam à economia domés-
tica, tornam-se públicas, no sentido de serem executadas em ambientes 
nos quais circulavam pessoas que iam além dos membros da família.
Junto a isso, há o desenvolvimento da imprensa, a qual inicialmente 
é aliada do comércio, a fim de publicizar os aspectos positivos e práticos 
que pudessem ser utilizados pela população. Com esse desenvolvimen-
to, os intelectuais passam a ser atuantes na imprensa; com isso, o poder 
de análise desses últimos os torna capazes de serem críticos das ativi-
dades públicas, sobretudo das atividades do Estado. Estava formada, 
assim, o que Habermas chamara de esfera pública burguesa. É por meio 
dessa que a sociedade liberal organizou forças para pressionar os Esta-
dos a adotarem políticas públicas de interesse burguês.
Para Habermas, é importante pontuar que junto da esfera pública 
nasce o conceito de opinião pública, significando o posicionamento de 
determinado público com a capacidade de reflexão. Contemporanea-
mente, nos parece algo trivial pensar na presença da opinião pública, 
mas Habermas se debruçou sobre a gênese desse modo de expressão 
social, anterior à Revolução Francesa, em sociedades cujos poderes pú-
blicos eram exercidos somente pelos monarcas. O surgimento da es-
fera pública é importante porque o poder, diante da opinião balizada, 
precisa de alguma forma se mostrar, dar respostas e satisfação de suas 
ações. Nos séculos em que a burguesia vai se descolando do poder 
monárquico (um processo longo, que vai dos séculos XIII ao XVIII), ela 
ainda é muito dependente e balizada pelo monarca.
É somente ao final desse processo, na Inglaterra do século XVIII, que 
a opinião pública realmente passa a fazer diferença. Essa diferença 
ocorre não só porque a imprensa começa a operar junto dos interes-
ses de um público maior, mas também por haver uma efervescência de 
opiniões e de novos comportamentos. Uma nova cultura receptiva ao 
debate vai se criando; as mulheres começam a se inserir nas discussões 
políticas, além de haver um clima propício para que as manifestações 
culturais passem a explorar as possibilidades de lucrar com a cultura – 
museus, livrarias e teatros são lugares frequentados por essa camada 
da burguesia que se torna mais culta. O resultado é que, diante dessa 
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Filósofo contemporâneo, 
integrou a Escola de Frankfurt, 
na qual recebeu influências dos 
pensamentos esquerdistas.
Figura 6
Jürgen Habermas
Educação e democracia 79
efervescência, o conhecimento e a articulação a respeito das ações do 
Estado vão se tornando assunto comum.
Enquanto a burguesia crescente dependia fortemente dos poderes 
monárquicos, grande parte das ações e decisões do Estado não ganha-
va larga publicidade, afinal não havia um vasto público reivindicando 
informações sobre tais decisões. Contudo, a consolidação da esfera 
pública muda essa história. O Estado passa a ser solicitado em termos 
de informação e satisfação de seus atos, não por decisão própria, mas 
porque a opinião pública, uma das marcas da modernidade, é capaz de 
pressionar o poder e exigir a publicidade de seus atos. Essa esfera, com 
razoável independência do Estado e agora informada (seus cidadãos 
leem mais, se informam e consomem mais cultura), torna-se capaz de 
pressioná-lo. Essa é, para Habermas, uma das características funda-
mentais das sociedades modernas.
Além disso, não há como negar que de lá para cá esses canais de 
expressão se tornaram mais poderosos. Vamos refletir juntos: se pen-
sarmos nos meios de comunicação dos nossos dias, é possível enxergar-
mos neles bastante poder e capacidade de, muitas vezes, intimidarem 
os poderes políticos, você não acha? Esse cenário tão típico dos nossos 
tempos teve a sua gênese e é sobre ela que Habermas (2014) pensa. 
Mas não devemos imaginar que o filósofo só nos fala sobre o papel da 
imprensa, pois o que ele entende por esfera pública é maior do que o 
poder jornalístico, embora esse seja um de seus maiores poderes.
Oliveira (2010) lembra que Habermas (2014) encontra aspectos da 
esfera pública já tematizados por outros filósofos antes dele. Um exem-
plo é Immanuel Kant, sobre o qual Oliveira (2010, p. 786) afirma que:
a verdadeira política não pode estar desvinculada da moral, a 
esfera pública deveria mediar as funções políticas entre Estado 
e sociedade e a publicidade deveria ser o princípio a garantir o 
acordo da política com a moral. Dentro de uma visão iluminista, 
Kant concebe o uso público da razão. Isto é, a discussão ocorre 
no seio do povo, a fim de que este seja induzido a se servir de 
sua própria razão.
O pensamento de Kant, produzido na Alemanha do século XVIII, já 
indicava a importância dessa capacidade de expressão a que as socie-
dades próximas do início da modernidade apontavam. O iluminismo 
do qual Oliveira (2010) se refere em Kant parece residir na crença do fi-
Há filmes que se torna-
ram clássicos explorando 
a tensa relação entre 
imprensa e poder político. 
Alguns deles, em ordem 
cronológica, são:
• Cidadão Kane. Direção: 
Orson Welles. Estados 
Unidos: Mercury Produc-
tions, 1941.
• Todos os homens do pre-
sidente. Direção: Alan J. 
Pakula. Estados Unidos: 
Walter Coblenz, 1976.
• O quarto poder. Direção: 
Costa-Gavras. Estados 
Unidos: Punch Produc-
tions, 1997.
• The Post: a guerra secreta. 
Direção: Steven Spiel-
berg. Estados unidos: 
DreamWorks Pictures, 
2017.
Filme
80 Filosofia da Educação
lósofo a respeito dos poderes da razão como guia do desenvolvimento 
humano. Por ser uma expressão da razão, no embate entre sociedade 
e Estado, a esfera pública, em seu funcionamento pleno, teria a capaci-
dade de garantir à sociedade respostas mais próximas de seus desejos 
e suas necessidades por parte do Estado.
3.2.2 Mundo da vida, sistema e educação
A mesma crença positiva de Kant nos poderes da razão está pre-
sente na obra de Habermas (2012), Teoria do agir comunicativo: sobre 
a crítica da razão funcionalista, considerada por muitos o livro mais im-
portante do filósofo. Inicialmente, queremos destacar dele dois aspec-
tos: a racionalidade e a linguagem. Dezenove anos distanciam Mudança 
estrutural da esfera pública de Teoria do agir comunicativo, mas nesse 
último estão presentes as principais preocupações, essas já menciona-
das no livro de 1961. O projeto de Habermas, desde o início, visava dar 
destaque à razão, pois, segundo o filósofo,esta é a principal ferramen-
ta de que a sociedade dispõe para resolver seus maiores conflitos. Essa 
é uma característica que precisa ser ressaltada, visto que o século XX é 
pródigo em desconfiar dos poderes da razão. Os próprios filósofos da 
Escola de Frankfurt foram críticos severos do que eles chamaram de 
razão instrumental, cujos resultados nos levaram, por meio do desen-
volvimento tecnológico, sem maiores considerações acerca dos limites 
éticos humanos, a duas catastróficas guerras mundiais.
Michel Foucault e toda a filosofia pós-estruturalista também foram 
bastante céticos quanto ao potencial da racionalidade. Muitos indicam 
o século XX como o caminho final do arco iluminista que teria sido 
muito otimista, nos séculos XVIII e XIX, com o potencial da ciência e da 
razão, imaginando estas como o caminho de redenção da civilização 
moderna. Já no século XX, inúmeras filosofias passaram a desvelar o 
lado obscuro desse otimismo e a criticar severamente qualquer crença 
mais robusta à razão. Porém, Habermas insiste em encontrar na razão 
o melhor dos nossos caminhos.
Para esse filósofo, diferentemente do pessimismo frankfurtiano, a 
razão não se orienta apenas por interesses técnico-instrumentais, mas 
também por interesses emancipatórios. A razão teria nos proporciona-
do a capacidade de entendimento, por meio do que Habermas chama 
de ação comunicativa. Como humanos, por intermédio da razão, tería-
Educação e democracia 81
mos, ao longo de nosso processo de desenvolvimento, adquirido com-
petências que nos permitiriam produzir entendimentos. Esse processo 
de entendimento seria resultado de nossa linguagem, sempre mediada 
pela comunicação, cuja natureza é intersubjetiva e interativa. Assim, a 
maior possibilidade de resolução dos conflitos humanos teria no diálo-
go a chance mais robusta de entendimento.
Agora entendemos melhor porque Habermas (2014) procura desta-
car o surgimento da esfera pública (e seu resultado maior, a opinião pú-
blica) como uma marca do desenvolvimento civilizacional: pois aponta 
justamente para o exercício da opinião e do diálogo bem-informado. Em 
geral, quando nos referimos à passagem da Idade Média para a moder-
nidade, é a ferocidade com que os seres humanos tentam resolver seus 
conflitos, representada sobretudo na Revolução Francesa, que ganha 
destaque. Para Habermas, como vemos, a marca distintiva do nascimen-
to da sociedade moderna é o aprimoramento da capacidade de diálogo 
e o desenvolvimento de espaços para que isso ocorra.
Para entendermos como tudo isso se relaciona à questão da edu-
cação em Habermas, precisamos ainda compreender como ele define 
o conflito entre o que chama de sistema e mundo da vida, dois de seus 
conceitos mais importantes e famosos. O texto de Mühl (2011, p. 1.039) 
nos oferece uma boa ideia desses conceitos e o que eles envolvem:
Sistema e mundo são duas esferas que se opõem; mas ao 
mesmo tempo são interdependentes, constituindo um complexo 
que determina a forma de ser da sociedade moderna. O mundo 
sistêmico, apesar de se apresentar como oposto ao mundo vital, 
tem sua origem vinculada ao mundo da vida e se mantém, ainda 
que de forma parasitária, dependente do agir comunicativo. O 
mundo sistêmico é decorrente da racionalização do mundo da 
vida e surge como um mecanismo redutor de carga que pesa 
sobre o agir comunicativo diante do esgotamento dos outros 
mecanismos de controle social. À medida que ele se torna mais 
complexo, tende a romper seus vínculos com o mundo da vida, 
a substituir a comunicação pela linguagem por mecanismos de 
controle técnicos sob os auspícios do dinheiro e do poder, em 
detrimento dos demais componentes do mundo da vida. Quan-
do o sistema se torna independente do mundo da vida e mais 
complexo, a dinâmica da influência entre ambos se modifica. Da 
situação inicial, em que o mundo da vida determina a estrutura 
sistêmica, com a complexificação social, os papéis se invertem e 
o sistema passa a reger o mundo da vida. Disso decorre o pro-
cesso que Habermas chama de “colonização do mundo da vida”, 
Um exemplo simples, mas 
importante: Habermas 
(2014) nos mostra 
como foi dura a luta dos 
jornais contra os poderes 
instituídos. No entanto, a 
imprensa conseguiu, em 
1834, no parlamento in-
glês, que tribunas fossem 
criadas para que os repór-
teres pudessem acompa-
nhar os debates políticos. 
Você consegue perceber 
o quanto isso representa? 
Até então, dificilmente 
a imprensa teria acesso 
a esses espaços, mas 
quando eles passaram a 
ser garantidos, a própria 
população que consumia 
esses jornais poderia ter 
acesso aos debates.
Saiba mais
82 Filosofia da Educação
cujo sintoma mais representativo é a instrumentalização e a res-
trição progressiva da comunicação através do domínio técnico 
e da violência estrutural. Em decorrência, o mundo da vida, de 
uma instância central, transforma-se em periférica diante da do-
minação que o sistema regido pelo dinheiro e pelo poder passa 
a exercer. A educação, intimamente atrelada ao mundo da vida, 
não deixa de sofrer as consequências de tal condicionamento.
Nesse conflito inerente à condição moderna, vemos que a comunicação 
e a disposição para o entendimento ficam comprometidas diante do avanço 
sistêmico sobre o mundo da vida. O sistema tem mecanismos que facilitam 
o seu desenvolvimento e autorreprodução, são eles: o dinheiro e o poder.
O dinheiro tem a capacidade de dominar a economia, o poder e a 
política. Esses dois mecanismos também são usados pelo sistema para 
tentar controlar o mundo da vida. Quando o sistema atinge a sua capa-
cidade, gera um resultado danoso à sociedade em que os mecanismos 
do sistema estão voltados para a proteção do próprio sistema, quando 
poderiam estar voltados para as reivindicações das necessidades de 
cada sociedade.
O domínio sistêmico, além disso, gera consequências mais subje-
tivas. Com relação à racionalidade, tão importante para Habermas, é 
importante lembrar que no mundo da vida a racionalidade comunica-
tiva é determinante. Nela é que estão as grandes ferramentas de co-
municação que impulsionam os seres humanos ao entendimento. Mas 
quando o sistema passa a pressionar o mundo da vida, um de seus 
resultados é substituir a racionalidade comunicativa por sua raciona-
lidade sistêmica 1 , a qual influi na produção dos valores culturais e na 
consciência moral das sociedades.
A racionalidade sistêmica, portanto, não é interessante como pro-
dutora de valores humanos, até porque sua natureza está voltada aos 
interesses do dinheiro e do poder. Alguém poderia pensar: mas que 
mal há em ser orientado por esses dois mecanismos? É preciso lembrar 
que boa parte do pensamento social do século XX foi teorizada acerca 
disso. Podemos pensar, por exemplo, na obra de Max Weber e Theo-
dor Adorno, duas influências inegáveis de Habermas, que está voltada 
para o problema da reificação – tipo de racionalidade por trás dos me-
canismos que Habermas apresenta, ao se tornar sistêmico, que tende 
a fomentar relações sociais e humanas reificadas, o que, de maneira 
simplificada, significaria transformar essas relações, e a própria subje-
No texto usamos o termo 
racionalidade sistêmica, 
mas, de uma forma mais 
técnica e precisa, essa ra-
cionalidade é chamada de 
racionalidade instrumental.
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Educação e democraciaEducação e democracia 8383
tividade humana, identificadas cada vez mais no caráter inanimado das 
coisas e dos objetos que nos circundam.
Em vez de potenciais relações afetivas e solidárias, tenderíamos a 
nos relacionar com outros humanos como nos relacionamos com coi-
sas e objetos. No trecho a seguir, podemos constatar como a presença 
da manifestação do mundo da vida sem interferências sistêmicas ca-
racteriza as relações mais solidárias e muito menos conflitivas:
Na dimensão do espaço social, a integração social do mundo 
da vida assegura a conexão das novas situações a estados de 
mundo existentes, ou seja, ela cuida para que haja a coordena-
çãode ações por meio de relações interpessoais legitimamente 
reguladas e pereniza a identidade dos grupos numa medida ade-
quada à prática cotidiana. E, nesse processo, a coordenação das 
ações e a estabilização das identidades grupais são medidas pela 
solidariedade dos membros. (HABERMAS, 2012, p. 257)
Mas nem sempre a escola pode ter ambientes acolhedores. Em 
muitos casos, a educação não fica de fora do círculo ameaçador que 
é o avanço sistêmico sobre o mundo da vida. Quanto a esse aspecto, 
Mühl (2011, p. 1040) nos lembra que “a escola é uma dessas institui-
ções que, no entender de Habermas, serve para incorporar a raciona-
lidade sistêmica atualmente dominante. Ao fazer isso, ela educa para 
a subserviência, reforça o controle e produz, em última instância, a 
própria violência”.
O filme Preciosa: uma 
história de esperança nos 
permite ver na figura da 
personagem principal 
dois ambientes distintos. 
O primeiro, opressor, em 
que Claireece “Preciosa” 
Jones sofre todo tipo de 
violência: é violentada 
pelo próprio pai, sofre 
bullying na escola etc. 
O segundo refere-se à 
escola alternativa que ela 
passa a frequentar. A pro-
fessora e os alunos são 
muito mais receptivos, e 
isso causa uma mudança 
profunda em seus desejos 
e suas expectativas para 
o futuro. O filme tematiza 
vários problemas sociais: 
racismo, homofobia, 
gordofobia, abuso físico e 
psicológico. Para nossos 
propósitos, podemos nos 
ater ao contraste entre as 
duas escolas frequenta-
das por Preciosa no filme 
e em como a solidarieda-
de pode afetar positiva-
mente a vida das pessoas.
Direção: Lee Daniels. Estados 
Unidos: Lee Daniels Entertainment; 
Smokewood Entertainment, 2009.
Filme
Figura 7
Criança vítima de bullying
84 Filosofia da Educação
Habermas entende que, diante dos entraves proporcionados pela in-
vasão sistêmica, a reprodução dos aspectos centrais do mundo da vida 
tem nas psicopatologias uma das consequências mais graves. A violência 
é uma das possíveis expressões sociais dessas patologias, que pervade 
a sociedade de modo geral. Assim, os muros da escola não são capazes 
em contê-la, uma vez que essa se dá sistemicamente.
De todas as violências, a mais ameaçadora à educação parece ser a 
do interesse econômico sobre ela, pois acaba tornando-a uma merca-
doria e, muitas vezes, reproduzindo, sem uma percepção mais profun-
da de sua missão social, a competitividade, a lucratividade e o princípio 
da eficiência. Não queremos dizer aqui que tais elementos, em um 
mundo como o nosso, não devam estar presentes. No entanto, é muito 
perigoso quando somente eles encampam os projetos escolares, sem 
que nenhuma reflexão social e humanística possa dar-lhes algum sen-
tido e somente um lugar entre muitos. Conforme Mühl (2011, p. 1.041), 
“a educação passa a ser valorizada quase tão somente com um recurso 
de ascensão econômica, ficando para um segundo plano sua validade 
enquanto recurso de qualificação subjetiva”.
Apenas um exemplo: é muito comum em nossas sociedades o pen-
samento de que estudamos para “sermos alguém na vida”. Mas o que 
é exatamente esse “alguém” que imaginamos? Em muitos casos, trata-
-se de uma pessoa bem-sucedida. Esse é o tipo de pensamento que 
exclui todos os outros benefícios humanos, intelectuais e sociais que a 
escolarização pode fornecer. E o que significa esse pensamento? Que 
a invasão sistêmica não está distante de nós; devemos nos lembrar de 
que ela também age em nossa subjetividade, (re)formando desejos e 
expectativas que temos de nós e dos outros.
3.3 Limitações do modelo habermasiano
Vídeo Apesar do cenário difícil que Habermas traça ao evidenciar o avanço 
sistêmico por todo o mundo da vida, ele não deixa de acreditar na pro-
messa de emancipação humana e no desenvolvimento da democracia. 
O instrumento maior para que isso seja alcançado é a própria razão, 
mas a que brota diretamente do mundo da vida, seu espírito solidário 
e sua inerente razão comunicativa. Se a escola renunciar à sua missão 
humanística e ceder por completo aos interesses do poder e do dinhei-
ro, ela não será mais capaz de produzir o saber necessário para po-
Educação e democracia 85
tencializar a razão comunicativa. É também dos bancos escolares que 
uma razão ordenada e direcionada humanisticamente pode formar os 
futuros cidadãos atuantes como pessoas capazes de exprimir e reivin-
dicar as necessidades sociais mais legítimas, de identificar e separar a 
necessidade solidária do interesse pecuniário.
Mas será que a capacidade comunicativa é suficiente para resolver os 
problemas sociais que a racionalidade sistêmica produz? De certa forma, 
esse é um dos questionamentos que costumam surgir contra a teoria de 
Habermas. A respeito disso, vamos considerar a crítica de Luis Felipe Mi-
guel, um de nossos mais destacados cientistas políticos. Para ele, o modelo 
comunicativo proposto por Habermas, fundado na razão comunicativa, tem 
a crença de que “pode nos orientar em direção à superação dos nossos 
dilemas morais e à correta fundamentação das normas que regem nossa 
vida em comum” (MIGUEL, 2014, p. 66). O ponto essencial de Miguel é que 
essa crença habermasiana precisa ser posta em dúvida, não por aquilo que 
ela deseja, a possibilidade de entendimento pelo debate, mas porque ela 
ignora certos aspectos muito presentes na política, idealizando-a.
Segundo o cientista político, Habermas apresenta uma visão da 
“‘boa política’, caracterizada pela discussão livre das questões de in-
teresse coletivo” (MIGUEL, 2014, p. 67). Devemos lembrar que Miguel 
faz referência ao que expusemos na seção anterior a respeito da for-
mação da esfera pública, que ocorreu de maneira mais consistente 
nos séculos XVIII e XIX na França, na Alemanha e, principalmente, na 
Inglaterra.
Para Miguel, Habermas incorpora a imagem na qual eram debatidos 
os problemas políticos das sociedades anteriores à nossa e a transfere 
para todo e qualquer debate. O problema é que:
os cafés ingleses são o emblema desse mundo; neles, os estra-
nhos – homens, uma vez que as mulheres não ingressavam nes-
ses espaços – conversavam entre si, em pé de igualdade, sem 
distinções de status ou de posição, assumindo que os problemas 
públicos interessavam a todos e podiam ser discutidos, de forma 
legítima, pelos cidadãos privados. A imprensa funcionava como 
elo entre os múltiplos debates travados nos diferentes cafés ou 
salões. Contra o pano de fundo desse ideal normativo, Haber-
mas lamenta a decadência atual da esfera pública, manipulada 
por estratégias publicitárias. (MIGUEL, 2014, p. 67)
Porém, para um autor como Miguel, a realidade da política nas de-
mocracias liberais em todos os tempos, desde que elas se organizaram, 
86 Filosofia da Educação
Figura 8
Mulheres na política
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é formada por muitas assimetrias de poder, o que impede qualquer 
idealização da democracia em torno da ideia de igualdade. Se isso for 
levado em consideração, e Miguel estiver correto, as democracias não 
são um debate entre iguais. Em outras palavras, aqueles que decidem 
efetivamente no jogo democrático talvez possam ser equiparados pelo 
poder e pelas capacidades cognitivas, intelectuais e econômicas. Mas 
muitos daqueles sujeitos que imaginamos estarem representados na 
democracia na verdade não estão, ou estão sub-representados.
Por exemplo, podemos dizer que, atualmente, as mulheres conquis-
taram um espaço na política, mas, mesmo inseridas nela, é incorreto 
imaginar que sua representatividade seja a mesma que a dos homens. 
Conforme Miguel (2014, p. 204) ressalta:
a participação política das mulheres é limitada por fatores mate-
riais e simbólicos que prejudicam a sua capacidade de postular 
candidaturas, reduzem a competitividade daquelas que se can-
didatam e atrapalham o avanço na carreira política daquelas que 
se elegem. Principais responsáveis pela gestão das unidades do-
mésticas e pelos cuidados com as crianças, as mulheres dispõem 
de menos tempo livre, recurso crucial para a ação política.Ainda que possamos dizer “as mulheres em seus papéis políticos 
usam seu direito de fala, são capacitadas e dialogam em pé de igualda-
de com os homens”, isso não é verdade, pois quando consideramos vá-
rios outros aspectos, vemos que essa condição continua sendo muito 
desigual. Isso não ocorre somente com as mulheres, mas com muitos 
outros grupos.
Educação e democracia 87
Com isso, a comunicação é, para Habermas, o ponto central de ca-
pacidade de conflitos, porém, para Miguel, há muitos outros aspectos 
a serem considerados. É esse tipo de consideração que a perspectiva 
de Habermas não faz e, por isso, o modelo de razão comunicativa con-
tinua a trabalhar com uma imagem ideal. Habermas, principalmente, 
em suas obras posteriores, abandona a tensão entre a colonização 
do mundo da vida pelo avanço sistêmico e toma a “ação comunicativa 
como garantidora, em última instância, da integração da sociedade, em 
um modelo em que as tensões entre os diferentes tipos de racionali-
dade e as esferas sistêmica e do mundo da vida tornam-se bem mais 
brandas (ou mesmo desaparecem)” (MIGUEL, 2014 , p. 68).
Uma visão como a de Miguel (2014), portanto, entende que a razão 
comunicativa não é o instrumento capaz de resolver as graves tensões 
que habitam nossas democracias; essa é, na verdade, fruto da idealização 
da capacidade de diálogo entre “iguais” a qual somos levados a imaginar.
Assim, encerramos com uma tentativa de fusão entre as duas vi-
sões. Se Habermas estiver certo quanto ao avanço sistêmico e Miguel 
quanto à idealização das capacidades comunicativas humanas e da 
própria democracia, a escola e os educadores precisam pensar a este 
respeito: que métodos poderiam ser adotados para que a escola con-
seguisse oferecer, em seus conteúdos, um modelo menos idealizado 
de democracia, a fim de capacitar seus alunos a pensarem em como 
torná-la mais solidária?
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS 
A educação, como vimos, enfrenta grandes desafios desde que se 
consolidou como uma necessidade universal. No entanto, quando ela 
não está ameaçada por concepções que desejam se apossar com o 
único intuito de absoluta mercantilização, são as instituições que lhe 
dão respaldo. É preciso lembrar de que nem a escola tampouco a 
democracia são constituídas definitivamente.
Geralmente, tendemos a nos contentar com as promessas formais, 
das quais as nossas sociedades estão cheias, mas, dificilmente, paramos 
para analisar se elas estão sendo realizadas de maneira efetiva. Precisa-
mos ter isso em mente, pois tanto a escola quanto o sistema democrático 
estão e estarão continuamente no centro de disputas, interesses e ideo-
logias. Nisso eles são muito parecidos.
88 Filosofia da Educação
Todos aqueles que se interessam por educação, ou trabalham com 
ela, têm como obrigação estarem atentos a essas disputas e informados 
para, se concordarmos com Habermas, saberem identificar que forças e 
interesses estão em jogo; se são forças que contribuem para a solidarie-
dade ou se são mais um movimento do avanço sistêmico sobre nós.
ATIVIDADES
1. Discorra sobre como o empirismo do pensamento de John Dewey 
pode ser compreendido como uma contribuição à democracia.
2. Como o empirismo na obra de Dewey está relacionado à visão 
pedagógica?
3. Como o avanço da racionalidade sistêmica, tal como definido por 
Habermas, ameaça a educação?
4. Qual a discordância maior de Luis Felipe Miguel com a teoria de 
Habermas?
5. O que é reificação?
REFERÊNCIAS
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DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São 
Paulo: Boitempo, 2016.
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2002.
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HABERMAS, J. Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a uma categoria 
da sociedade burguesa. São Paulo: Unesp, 2014.
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n. 4, dez. 2010.
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WALLERSTEIN, I. M. The modern world-system IV: centrista liberalism triumphant, 1789-
1914. Oakland: University of California Press, 2011.
Vídeo
Educação e descentramento 89
4
Educação e descentramento
O presente capítulo foca sua discussão em torno da ideia do 
descentramento – conceito utilizado por Stuart Hall, importante pensa-
dor das condições que mudaram a história do Ocidente nas últimas 
décadas. Para Hall, um dos aspectos basilares das mudanças ocorridas 
se deu em torno dos desafios impostos à manutenção das identidades 
sociais na contemporaneidade. Vamos, então, compreender o que é 
o descentramento, como ele incide sobre os sujeitos e que efeitos ele 
produz na educação.
Por fim, com a filósofa Martha Nussbaum, vamos ver o quanto essas 
mudanças contemporâneas ameaçam a educação e, principalmente, as 
disciplinas ligadas às humanidades. O mundo que se encontra cada vez 
mais dependente da ciência e da tecnologia não tem buscado, no mesmo 
ritmo, o embasamento teórico e humano necessário para compreender e 
educar suas sociedades, diante de tão fortes mudanças.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender como a identidade é definida pela perspectiva 
do pós-modernismo;
• acompanhar os questionamentos que a pedagogia 
histórico-crítica brasileira permite fazer a noções de iden-
tidade e sujeito pós-modernos;
• compreender as ameaças ao ensino das humanidades, no 
contexto pós-moderno, segundo Martha Nussbaum.
Objetivos de aprendizagem
90 Filosofia da Educação
4.1 Descentramento, reflexividade e educação 
Vídeo A questão da identidade é um problema complexo e um desafio 
para as ciências humanas de modo geral. A essência dessa discussão 
se dá em torno das características que definem um sujeito – as que 
mencionamos aqui vão para além dos traços físicos. É muito comum 
que nos definamos baseados em profissões, por exemplo, “ele é um 
médico” e “ela é uma advogada”. Porém, ainda existem maneiras mais 
amplas de nos definirmos, como as nacionalidades (brasileiro, egípcio 
etc.) e etnias (por exemplo, anuak, ianomâmi, entre outras).
O que buscamos apontar é que, em várias situações, nós recorre-
mos a características que nos definam, nos situem e nos distingam de 
outras pessoas e grupos. Esses aspectos, como vimos, podem dizer 
respeito à profissão, nacionalidade, etnia ou, ainda, língua, religião etc. 
Assim, entendemos que não são apenas as nossas características físi-
cas que nos individuam e nos singularizam; socialmente, há inúmeros 
recursos para que façamos isso.
Foi pensando sobre isso que Stuart Hall (1932–2014), um pensador 
nascido na Jamaica e falecido na Inglaterra, asseverou que nossas identi-
dades culturais (aquelas a que nos referimos anteriormente) estão sendo 
fragmentadas: “as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram 
o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e 
fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito uni-
ficado” (HALL, 2005, p. 7). Segundo o autor, portanto, o sujeito moderno 
tinha muito mais facilidade em se identificar para si e para os outros, o 
que resultava em um indivíduocom menos desafios para se autocom-
preender e para ser reconhecido e acolhido no seu grupo social.
Em palavras simples, para Hall, a identidade cultural no passado foi 
mais estável – estabilidade é o termo adequado. Ele define a identidade 
dos sujeitos no início do processo histórico que resultou no que somos 
hoje. Para ele, assim como para muitos pensadores de diferentes áreas, 
a modernidade é um ponto divisor na história humana. E é respeitando 
esse ponto que Hall nos apresenta três concepções de identidade, que 
marcaram a história do início da modernidade até hoje; são elas:
I. o sujeito do Iluminismo;
II. o sujeito sociológico;
III. o sujeito pós-moderno.
Educação e descentramento 91
Vamos ver em que consiste cada uma dessas definições.
O sujeito do Iluminismo, como o próprio nome sugere, foi gestado 
ao longo desse período histórico que culminou na Revolução Francesa 
e marcou o início da modernidade (ou Era Moderna, como apresentam 
os manuais de história). O sujeito desse período estava baseado em 
uma visão de identidade em que o indivíduo era compreendido como 
autocentrado, uno, racional e autônomo. Segundo Hall (2005, p. 10), o 
“centro” desse sujeito “consistia num núcleo interior, que emergia pela 
primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda 
que permanecendo essencialmente o mesmo – contínuo ou ‘idêntico’ a 
ele – ao longo da existência do indivíduo. O centro essencial do eu era 
a identidade de uma pessoa”.
Hall, ainda, observa que esse sujeito é muito individualista, o que 
significa que as capacidades e características de definição de uma 
pessoa não dependiam de nada além do que já estivesse dado desde o 
nascimento. As mesmas características culturais acompanhariam esse 
mesmo sujeito, definindo-o sem grandes variações ao longo da vida. 
Quando afirmamos, também, que esse sujeito era dotado das capa-
cidades de consciência, razão e ação, não podemos esquecer que as 
principais correntes sociais e econômicas da modernidade estão, da 
mesma forma, surgindo nesse momento. As teorias liberais pressu-
põem firmemente esse tipo de sujeito.
O fracasso ou o sucesso econômico, por exemplo, é esclarecido 
assim: se o indivíduo empobreceu, a explicação para tal fato não deve 
ser encontrada nas estruturas sociais que se modificaram, nos novos 
ares da história, no regime econômico ou no político; a razão para isso 
ter acontecido é do próprio sujeito, afinal está pressuposto que ele é 
dotado plenamente de consciência e razão, logo as suas ações e o re-
sultado delas estão sob total responsabilidade do próprio sujeito.
Não por acaso, o liberalismo é também uma forma de compreender 
o mundo com base na valorização do individualismo – a defesa das 
liberdades individuais nasce com ele, do mesmo modo que ocorre com 
a culpabilização plena do indivíduo em casos como o exemplificado.
O segundo tipo de sujeito que Stuart Hall nos apresenta é o sujeito 
sociológico, o qual reflete a crescente complexidade das sociedades 
modernas. Essa concepção de sujeito passa a desconfiar do caráter 
individualista presente nas sociedades do início da modernidade. Essa 
O Romantismo na arte 
é um movimento que se 
coloca como crítica dos 
pressupostos liberais, 
que, na verdade, vão 
ser os dominantes em 
praticamente todas as so-
ciedades modernas, uma 
vez que o liberalismo, 
enquanto visão filosófica, 
política e econômica, 
torna-se hegemônico 
nessas sociedades. Uma 
obra contundente, que 
questiona a configuração 
política da época, é Os 
Miseráveis. O livro conta a 
história de Jean Valjean, 
um homem pobre, que, 
após roubar um pão, é 
condenado a cinco anos 
de prisão.
HUGO, V. França: A. Lacroix, 
Berboeckhoven & Ce., 1862.
Livro
nova configuração tem, portanto, o entendimento “de que este nú-
cleo interior do sujeito não era autônomo e autossuficiente, mas era 
formado na relação com ‘outras pessoas importantes para ele’, que 
mediavam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos – a cultura – 
dos mundos que ele/ela habitava” (HALL, 2005, p. 11).
Vemos, então, que a identidade que representa o sujeito sociológi-
co é mais complexa em relação ao sujeito do Iluminismo – se este se 
via como uno e estável, agora começa a perceber que parte de seus 
gostos, percepções e valores é herdeira de sua relação com os grupos 
sociais próximos dele. Desse modo, já não é possível falar em caráter 
individualista da identidade, uma vez que se começa a perceber a pre-
sença e a influência de um núcleo que vai para além do indivíduo na 
formação de sua identidade: o sujeito é, também, o que são os grupos 
de sua convivência.
Mas esse processo de identificação do sujeito com outros grupos 
não para por aí; no desenrolar da história, ele continua se complexifi-
cando. Ao estágio mais intricado dessa relação, Hall relaciona o sujeito 
pós-moderno, de quem ele afirma: “o sujeito, previamente vivido como 
tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmen-
tado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algu-
mas vezes contraditórias ou não-resolvidas” (HALL, 2005, p. 12). Se, 
no início do período moderno, o sujeito era estável e uno, agora, no 
fim desse arco histórico, para Hall, o sujeito é bastante fragmentado. 
A fragmentação do sujeito contemporâneo é uma característica apon-
tada por inúmeros pensadores; ela tem tanta relevância que muitos 
acreditam que estamos, baseados na fragmentação do sujeito, em uma 
nova era, batizada, de modo geral, de pós-modernidade 1 .
9292 Filosofia da EducaçãoFilosofia da Educação
Figura 1
Representação do sujeito sociológico
An
dr
ii 
Ya
la
ns
ky
i/
Sh
ut
te
rs
to
ck
O sujeito sociológico é 
influenciado pelos grupos 
sociais próximos a ele, 
herdando opiniões, gostos e 
valores.
Muitos autores, no 
entanto, discordam que 
estamos vivendo em 
uma era que superou 
a modernidade e, por 
isso, evitam o termo 
pós-modernidade, como é 
o caso de Giddens (1991), 
que usa a expressão mo-
dernidade tardia. Bauman 
(2001) também evita o 
termo e prefere se referir 
a essa etapa como mo-
dernidade líquida. Já Hall 
acaba oscilando entre os 
termos pós-modernidade e 
modernidade tardia. Mas, 
independentemente de 
se ter ou não superado a 
modernidade, a descrição 
de todos os autores 
citados tem muitos ele-
mentos em comum, o 
que nos permite ver o 
momento atual como 
tendo características bem 
específicas. Ao longo do 
capítulo, preferiremos, 
quando possível, o termo 
pós-modernidade.
1
Educação e descentramento 93
Temos, portanto, até aqui, a caracterização dos três tipos de sujeito 
a que Hall faz referência. Vamos apresentar, resumidamente, essas ca-
racterísticas a seguir, para uma melhor visualização:
Ta
h 
De
si
gn
/S
hu
tte
rs
to
ck
Fim da Idade Média/Início 
da Idade Moderna
Metade do século XIX aos 
anos 1970
Dos anos 1970 aos dias 
atuais
Sujeito do Iluminismo Sujeito sociológico Sujeito pós-moderno
Uno, estável, centrado. 
Autônomo, dotado das 
capacidades de razão, 
consciência e ação.
Não autônomo, não 
autossuficiente. Formado na 
relação com outras pessoas 
(mediadoras de valores, 
sentidos e símbolos).
Muito fragmentado. Várias 
identidades (às vezes 
contraditórias).
Há uma especial consideração de Giddens (1991) que nos ajuda a 
compreender a transição de sujeitos apontada por Hall. Ela se dá, sobre-
tudo, em função das mudanças ocorridas nas nossas noções de tempo 
e espaço. O autor observa que, nas sociedades pré-modernas, espaço 
e tempo coincidiam amplamente – isso ocorria em função de que as 
dimensões espaciais da vida social, para a maioria da população, eram 
sempre governadas por atividades localizadas, o que se refere àquelas 
que exigiam interação face a face. As atividades cotidianas e relações 
sociais da maior parte das pessoas, em cada lugar, demandavam a pre-
sença física de outros indivíduos desse mesmo local.
Mas, na modernidade, a interação face a face vai dando lugar a ou-
tro tipo de interação, que não exige que as mesmas atividadese rela-
ções sociais se deem com a necessária presença de todos no mesmo 
tempo e lugar. Segundo Giddens (1991, p. 27),
o advento da modernidade arranca crescentemente o espaço do 
tempo fomentando relações entre outros “ausentes”, localmente 
distantes de qualquer situação dada ou interação face a face. Em 
condições de modernidade, o lugar se torna cada vez mais fan-
tasmagórico: isto é, os locais são completamente penetrados e 
moldados em termos de influências sociais bem distantes deles. 
O que estrutura o local não é simplesmente o que está presente 
na cena; a “forma visível” do local oculta as relações distanciadas 
que determinam sua natureza.
94 Filosofia da Educação
O que precisamos entender, na citação de Giddens, é a distinção que 
ele faz entre a pré-modernidade, em que há a cultura da “presença” (a 
interação face a face é uma marca distintiva desse período), e a moder-
nidade, na qual a interação face a face vai, aos poucos, sendo dispen-
sada, de modo a gerar a cultura da “ausência”. Talvez essa discussão 
nos pareça ainda muito abstrata; vamos, então, buscar exemplos mais 
concretos, até para que possamos perceber o quanto as alterações nas 
nossas noções de tempo e espaço contribuem para a transformação 
dos três tipos de sujeitos apontados por Hall.
Para Giddens (1991), as mudanças tecnológicas foram fundamentais 
para a desvinculação entre tempo e espaço. Um bom exemplo é 
pensarmos no desenvolvimento técnico das comunicações. O século XX, 
por exemplo, conheceu pelo menos três revoluções nessa área, simbo-
lizadas pelo rádio, pela TV e pela internet. John Thompson, um dos mais 
notáveis teóricos das comunicações no mundo, nos ajuda a apresentar 
esse cenário. Ele explica que:
o advento da telecomunicação trouxe uma disjunção entre o 
espaço e o tempo, no sentido de que o distanciamento espacial 
não mais implicava o distanciamento temporal. Informação 
e conteúdo simbólico podiam ser transmitidos para distân-
cias cada vez maiores num tempo cada vez menor; quando a 
transmissão telegráfica foi instalada, as mensagens eram rece-
bidas em menos tempo do que era necessário para codificar e 
decodificar a informação. O distanciamento espacial foi aumen-
tando, enquanto a demora temporal foi sendo virtualmente eli-
minada. (THOMPSON, 1998, p. 36, grifos do original)
Você percebe a importância do que Thompson está apontando? Aos 
poucos, com o desenvolvimento de maneiras cada vez mais comple-
tas de transmissão de informação e entretenimento, todo o conteú-
do informacional que elas nos apresentam foi tendo um alcance cada 
vez maior, “o distanciamento espacial foi aumentando” e o tempo de 
transmissão, para os inúmeros lugares onde a informação chegava, 
foi diminuindo drasticamente. Com a internet, por exemplo, é possível 
que pessoas de várias partes do mundo assistam a uma transmissão 
de um evento esportivo ou a uma série da Netflix simultaneamente.
A essa possibilidade, Thompson vai, apropriadamente, chamar de 
simultaneidade não espacial. Ele lembra que, em períodos históricos 
mais antigos, a simultaneidade pressupunha a localidade: a ideia de 
Educação e descentramento 95
presenciar, simultaneamente, algum evento exigia que as pessoas esti-
vessem no mesmo local.
Outro aspecto explorado por Thompson com relação ao desenvol-
vimento das comunicações e da mídia contemporânea, em especial, 
é a modificação na nossa percepção do passado e da história. Antes 
do desenvolvimento das indústrias de mídia, o que as pessoas tinham 
como referência ao passado se devia muito à troca de conteúdo sim-
bólico por meio de interações face a face. Nesse sentido, para essas 
culturas, a narração de histórias importava muito, uma vez que ajudava 
a moldar a imaginação e o conhecimento sobre o passado histórico dos 
povos que estavam para além das fronteiras locais.
Para firmarmos bem a distinção entre a nossa imaginação hoje 
e a de povos que não conheceram as mídias digitais, poderíamos 
perguntar “e hoje, como as mídias nos influenciam?”. Segundo o pró-
prio Thompson, a compreensão que fazemos do passado é cada vez 
mais dependente da inevitável e contínua expansão de um reservató-
rio de conhecimentos, interpretações e imagens que nos chegam por 
intermédio das mídias – ele chama esse fenômeno de historicidade me-
diada. Segundo o autor,
muitos indivíduos nas sociedades ocidentais hoje chegaram ao 
sentido dos principais acontecimentos do passado, e até dos 
mais importantes acontecimentos do século XX (as duas guerras 
mundiais, a revolução russa, o holocausto, etc.), principalmente 
através de livros, jornais, filmes e programas televisivos. À medi-
da que se recua no passado, fica cada vez mais difícil que os indi-
víduos tenham chegado ao sentido dos acontecimentos através 
de experiências pessoais ou de relatos de testemunhas transmi-
tidas em interações face a face. A tradição oral e a interação face 
a face continuam a desempenhar um papel importante na elabo-
ração de nossa compreensão do passado, mas elas operam cada 
vez em conjunto com um processo de compreensão que se serve 
cada vez mais do conteúdo simbólico presente nos produtos das 
indústrias da mídia. (THOMPSON, 1998, p. 38)
Devemos perceber que a análise de Thompson não descarta a in-
teração face a face; esta continua existindo, porém agora há também 
a ação das mediações por intermédio da mídia. Houve um tempo em 
que o grande volume de troca de informações, interpretações e senti-
dos simbólicos ocorria apenas pela interação face a face. Assim, o autor 
não propõe uma rivalidade entre essa interação e a interação mediada, 
96 Filosofia da Educação
mas chama a atenção para o fato de que essa segunda é uma realidade 
cada vez mais presente e influente sobre nosso conhecimento. É pre-
ciso observar que Thompson (1998) não cita a internet, pois, na época 
de seu texto, a popularização da internet estava apenas engatinhando; 
entretanto, em seus trabalhos posteriores, ele já a considera, em grande 
parte, como mais um tipo de interação mediada.
Recomendamos o artigo A interação mediada na era digital, de 2018, do pró-
prio autor Thompson, em que ele faz uma atualização do tema, incorporan-
do a internet à discussão e encontrando, em certas modalidades de uso da 
rede, um outro tipo de interação: a mediada on-line.
Acesso em: 16 jul. 2021.
https://www.revistas.usp.br/matrizes/article/view/153199
Artigo
Feitas essas observações, vamos seguir um pouco mais na compreen-
são de como esses avanços, em termos de interação, incidem sobre a 
mudança de sujeito que nos informa Hall. Primeiro, é preciso observar 
que, se a influência da interação mediada se desse apenas sobre nos-
sa imaginação e memória histórica, talvez pudéssemos considerá-la de 
modo mais específico e limitado.
No entanto, Thompson (1998) nos alerta sobre como a interação me-
diada influencia, em grande parte, a nossa troca simbólica no presente. 
Segundo ele, nosso conhecimento – a maneira como interpretamos e 
nos relacionamos com o mundo a nossa volta no tempo presente – é 
também muito influenciado pelos novos tipos de interação. A esse fenô-
meno Thompson dá o nome de mundanidade mediada. Vamos avaliar, 
por um momento, a contundência dessa ideia.
Se Thompson estiver correto, não só nossa memória é perpassada pe-
las novas mídias e suas formas de interação, mas também a maneira como 
nos relacionamos com o mundo presente; possivelmente, as expectativas 
que lançamos para o futuro estejam, igualmente, sob a mesma influência. 
Thompson (1998, p. 38-39) define essa situação complexa assim:
se a mídia alterou a nossa compreensão do passado, criou 
também aquilo que poderíamos chamar de “mundanidade me-
diada”: nossa compreensão do mundo fora do alcance de nossa 
experiência pessoal, e de nosso lugar dentro dele, está sendo 
modelada cada vez mais pela mediação de formas simbólicas. 
Esta difusão dos produtos da mídia nos permite em certo sen-
tido a experiência de eventos, a investigação de outros e, em 
https://www.revistas.usp.br/matrizes/article/view/153199Educação e descentramento 97
geral, o conhecimento de um mundo que se amplia para muito 
além de nossos encontros diários. Os horizontes espaciais de 
nossa compreensão se dilatam grandemente, uma vez que eles 
não precisam estar fisicamente aos lugares onde os fenômenos 
ocorrem. Tão profunda é a medida em que nossa compreen-
são do mundo foi modelada pelos produtos da mídia hoje que, 
quando viajamos pelo mundo para lugares mais distantes como 
visitante ou turista, nossa experiência vivida é muitas vezes pre-
cedida por um conjunto de imagens e expectativas adquiridas 
através de nossa prolongada exposição aos produtos da mídia. 
Mesmo naqueles casos em que a nossa experiência de lugares 
distantes não coincide com nossas expectativas, o sentimento 
de novidade ou surpresa muitas vezes confirma o fato de que 
nossa experiência vivida foi precedida por uma série de ideias 
preconcebidas e derivadas, pelo menos em parte, das palavras e 
imagens transmitidas pela mídia.
A citação é longa, mas nos ajuda na interpretação dos fenômenos 
que estamos buscando compreender. Por isso, vamos explorar mais as 
ideias expostas pelo autor. 
Para ele, essa nova configuração tecnológica é muito positiva, pois 
enriquece as nossas experiências, que, de outra maneira, seriam sem-
pre muito localizadas e conduzidas apenas pelas formas de interação 
presenciais. É importante que Thompson consiga apontar aspectos 
positivos dessa cultura da ausência que é a interação mediada, uma 
vez que parte considerável do pensamento do século XX entendeu o 
desenvolvimento das comunicações com muita desconfiança.
Os trabalhos da Escola de Frankfurt (principalmente na figura de 
Theodor Adorno), por exemplo, apontam para o desenvolvimento da 
mídia como uma ameaça de dominação cultural, por meio do conteúdo 
produzido pelos países mais poderosos economicamente, que vendem 
seu estilo de vida para um mundo que passa a sonhar com esse esti-
lo, mas não pode realizá-lo. Porém, o trabalho de Thompson, apesar 
de não descartar a correção, em alguns aspectos, do tipo de análise 
frankfurtiana, continua a apostar na ideia de que as vantagens do de-
senvolvimento das formas de entretenimento e informação nos dota 
de benefícios que superam as possíveis consequências negativas.
Como citamos, para Thompson (1998, p. 39), “os horizontes espa-
ciais de nossa compreensão se dilatam grandemente, uma vez que eles 
não precisam estar fisicamente aos lugares onde os fenômenos ocor-
98 Filosofia da Educação
rem”, o que significa que a nossa capacidade de compreensão, de in-
formação e, até mesmo, de comunicação acaba sendo potencializada 
devido a tudo isso. Quando comparamos os cidadãos de sociedades 
pré-modernas aos das sociedades atuais, é evidente a vantagem que 
temos, em função de as nossas potencialidades imaginativas, informa-
cionais e compreensivas terem se expandido, enfim, da mundanidade 
mediada.
Tudo isso significa, então, que nossos estilos de vida e nossas 
expectativas sobre que tipo de vida queremos ter estão sob o espectro 
abarcado pela mundanidade mediada. Culminamos em um ponto cen-
tral: a influência de toda essa abertura informativa, que, em um clique, 
nos põe em contato com conhecimentos do mundo inteiro em tempo 
real. Essa influência é marcante para a transformação dos sujeitos, até 
a chegada do sujeito pós-moderno.
Você lembra que de um sujeito unificado, o do Iluminismo, chegamos 
ao sujeito pós-moderno, cujas principais características são a sua mul-
tiplicidade e sua dificuldade de se definir como estável? Embasados no 
que Thompson diz, podemos inferir que parte da responsabilidade pela 
instabilidade do sujeito pós-moderno é a suscetibilidade dele aos apelos 
da mídia. Vamos entender isso com base em um exemplo simples.
Se você fizer uma rápida pesquisa na internet, vai descobrir que, entre 
os anos de 2020 e 2021, houve uma oferta repentina de boinas mascu-
linas, que, por muito tempo, estiveram à venda, mas eram consumidas 
por um público pequeno e bem específico. Por que então, de repente, 
ocorreu uma explosão na procura desse artigo? O motivo está em uma 
série da Netflix 2 chamada de Peaky Blinders. A trama conta a história 
de uma família de gangsters agindo na Inglaterra pós-Primeira Guerra 
Mundial. Entre as peças de roupa que situam os personagens naquele 
momento histórico estão as boinas. Pressupõe-se que a admiração do 
público masculino em torno da história que a série conta tenha produ-
zido a grande busca por esse item no mercado de moda atual – alguns 
sites, inclusive, anunciam o produto como “boinas estilo Peaky Blinders”.
Provavelmente, essa não é a primeira vez que um público grande se 
identifica com alguma série, filme, artista, atleta, enfim, com alguma ce-
lebridade, e passa a incluir, em suas referências de moda, objetos que 
o vinculem à figura admirada. Isso significa que, muitas vezes, pode-
mos nos identificar não somente com tipos de roupa, mas com estilos 
A série começou sendo 
exibida, primeiro, em 
2013 pela BBC, depois 
pela HBO e, a partir de 
2017, pela Netflix.
2
Educação e descentramento 99
de vida que não estão próximos de nós. Isso é um fenômeno mundial, 
ou seja, a identificação com objetos simbólicos 3 que venham de longe, 
por meio de eventos (esportivos, políticos, artísticos etc.), filmes, séries, 
músicas, entre outros, ocorre em qualquer lugar onde haja a possibi-
lidade desse intercâmbio de informações, viabilizado pelos meios de 
comunicação e de transporte atuais.
Referimo-nos a um exemplo simples anteriormente, mas podemos 
mencionar a adoção de algo que esteja para além das boinas, como 
comportamentos e valores. Nesse sentido, Giddens (1993) trata da 
adoção de novos comportamentos envolvendo sexo e matrimônio. O 
autor se refere a um estudo dos anos 1980, em que garotos e garotas 
foram consultados sobre o início da vida sexual. A pesquisa revelou 
que os rapazes não sabiam falar de sexo com algum comprometimen-
to de futuro; eles falavam sobre episódios sexuais esporádicos, “como 
desempenho heterossexual precoce ou conquistas sexuais diversas” 
(GIDDENS, 1993, p. 59). Já as garotas, para as mesmas perguntas, con-
tavam histórias de angústia e de entusiasmo pelas relações íntimas. 
Segundo a pesquisa, essas histórias pareciam, de algum modo, a de 
novelistas profissionais, dados os detalhes e a complexidade da nar-
rativa; portanto, as moças pareciam estar muito mais envolvidas na-
queles momentos íntimos relatados do que os garotos. No entanto, 
parece que, apenas uma década depois, esse comportamento femini-
no já mudou 4 , e essa alteração, ainda que lenta, tem relação direta 
com a influência simbólica que nos chega de outros lugares. Observe-
mos aqui como Giddens (1993, p. 63) destaca esse aspecto como um 
dos fundamentos da mudança:
em uma sociedade altamente reflexiva, assistindo televisão e 
lendo, elas entram em contato e ativamente procuram nume-
rosas discussões sobre sexo, relacionamentos e influências que 
afetam a posição das mulheres. Os elementos fragmentários da 
ideia do amor romântico a que estas garotas se aferram, buscan-
do deter um controle prático de suas vidas, não estão mais intei-
ramente ligados ao casamento.
Para Giddens (1993), assim como para Thompson (1998), as pessoas 
de hoje podem pensar melhor sobre a educação que receberam e so-
bre as tradições herdadas da família, dos amigos e de indivíduos mais 
velhos, que as fizeram acreditar que determinados comportamentos 
e valores são corretos e outros não. Toda a informação e o entreteni-
Devemos entender por 
objetos simbólicos aque-
les cujo valor está para 
além do material, tendo, 
então, valor naquilo que 
representam. Eles podem, 
dessa forma, representar 
uma mensagem política, 
de incorporação ou desa-
pego de valores morais, 
de protesto etc.
3
A análise de Giddens 
não para aqui. No livro A 
transformação da intimi-
dade: sexualidade, amor 
e erotismo nas sociedades 
modernas (GIDDENS, 
1993), ele mostra estágios 
mais avançados queenvolvem o processo de 
emancipação feminina, 
baseada na capacidade de 
esse público refletir (com 
toda a informação que 
lhe chega: revistas, livros, 
programas de TV etc.) 
sobre as diferenças das 
condições sociais entre os 
gêneros que conquistou.
4
100 Filosofia da Educação
mento a que estamos submetidos diariamente não funcionam apenas 
como algo para nos distrair, mas sim como uma espécie de palco, em 
que novos comportamentos, ideias, roupas e modos de pensar e agir 
vão nos sendo apresentados e, à luz deles, acabamos avaliando e os 
colocando em comparação com nossas vidas. Nesse trajeto, podemos 
abrir mão de coisas que fazem parte de nossa bagagem existencial e 
trocá-las por alguns desses novos elementos que passam diante de nós 
nesse palco diário de informação e entretenimento.
Agora já podemos melhorar a definição do sujeito pós-moderno, re-
tratado por Stuart Hall. Lembra-se de que uma de suas características 
é a instabilidade? De acordo com o que discorremos com Giddens – e 
antes com Thompson –, se ele estiver correto, realmente se torna mui-
to difícil exigir coerência absoluta e estabilidade definitiva de qualquer 
sujeito mergulhado em um mundo em que até valores e comporta-
mentos nos são exibidos todos os dias, quase como mercadorias, os 
quais acabam, muitas vezes, enriquecendo o que somos e, outras ve-
zes, confrontando o que somos – em um momento diferente, ainda, 
podem acabar modificando o que somos.
Em função das novas informações a que vamos tendo acesso 
constantemente, para autores como Hall, Thompson e Giddens, não 
é possível defender a ideia de que as nossas identidades sejam tão 
estáveis quanto as dos sujeitos das sociedades pré-modernas ou, até 
mesmo, dos sujeitos do Iluminismo. Algum grau de instabilidade 
permanente é a marca do sujeito pós-moderno. Por isso, também, 
esses autores não acreditam que o sujeito contemporâneo seja unifica-
do, pois ele pode ter várias identidades, inclusive algumas delas contra-
ditórias, como expõe Hall (2005).
Agora que tecemos um razoável perfil do sujeito pós-moderno, po-
demos mencionar um dos aspectos que mais preocupa Stuart Hall. 
Para ele, as mudanças culturais que a modernidade proporcionou, 
sendo capaz de estruturar o sujeito fragmentado dos dias atuais, o 
sujeito pós-moderno, desafiam o tipo de reconhecimento identitário 
mais importante para a preservação dos territórios nacionais: a iden-
tidade nacional. Isso porque, se as teorias que expusemos estiverem 
corretas, é possível que, cada vez mais, as pessoas possam buscar 
proximidade e identificação com valores, pessoas, conhecimentos e 
culturas que venham de outros lugares. Isso que acabamos de definir 
No filme A vida em preto 
e branco, a vida de uma 
pacata e inocente cidade 
é perturbada com a 
chegada de um casal de 
irmãos que trazem consi-
go novos comportamen-
tos, chamando a atenção 
de parte dos jovens do 
local. Aos poucos, esses 
jovens vão entrando em 
contato com livros, qua-
dros e músicas e acabam 
mudando radicalmente. 
O surgimento das cores 
no filme é uma metáfora 
muito bem realizada para 
simbolizar o processo de 
mudança. No entanto, 
estas não ocorrem sem 
conflitos, pois a outra par-
te da cidade se organiza 
para tentar barrá-las. 
Direção: Gary Ross. Estados Unidos: 
New Line Cinema, 1998.
Filme
Educação e descentramento 101
é o que Giddens chama de desencaixe – outro conceito importante 
para nosso estudo.
Segundo Giddens (1991, p. 29), desencaixe refere-se “ao ‘deslocamento’ 
das relações sociais de contextos locais de interação e sua reestruturação 
através de extensões indefinidas de tempo-espaço”. O autor coloca o ter-
mo deslocamento entre aspas justamente porque não se trata de desloca-
mento físico, mas sim de informação até os lares das pessoas em várias 
partes do mundo (extensões indefinidas de tempo-espaço).
Para Hall, o perigo pode estar no fato de que as pessoas, hoje, po-
dem se identificar com os aspectos já apresentados anteriormente e 
“abandonar” sua cultura local, isto é, os valores que circulam em suas 
cidades e países de origem. De certo modo, se isso ocorre, as culturas 
locais vão se esvaziando, de modo a enfraquecer as identidades na-
cionais. Hall entende, também, que todo o processo cultural que apre-
sentamos até aqui é resultado do processo de globalização. Sobre a 
globalização e o seu aspecto cultural, Hall (2005, p. 69) retrata:
que impacto tem a última fase da globalização sobre as iden-
tidades nacionais? Uma de suas características principais é a 
“compressão espaço-tempo, a aceleração dos processos globais, 
de forma que se sente que o mundo é menor e as distâncias 
mais curtas, que os eventos em um determinado lugar têm um 
impacto imediato sobre as pessoas e lugares situados a uma 
grande distância.
Para o autor (HALL, 2005, p. 69, grifos do original), há, nisso tudo, 
três consequências sociais possíveis:
 • As identidades nacionais estão se desintegrando, como resultado 
do crescimento da homogeneização cultural e do “pós-moderno 
global”.
 • As identidades nacionais e outras identidades “locais” ou parti-
cularistas estão sendo reforçadas pela resistência à globalização.
 • As identidades nacionais estão em declínio, mas novas identida-
des – híbridas – estão tomando seu lugar.
Hall procura analisar com cuidado cada uma das possíveis conse-
quências desse processo. Mas o que nos interessa é pensar de que modo 
toda essa mudança cultural, que representa o sujeito pós-moderno, in-
cide sobre a educação brasileira. Se considerarmos como corretas as 
análises dos autores apresentados até aqui, podemos refletir, desde já, 
sobre quais tipos de desafio são lançados à nossa educação. Faremos 
Figura 2
Aluna com material digital
 Syda Productions/Shutterstock
Os alunos devem se interessar 
pela escola do mesmo 
modo (ou até mais) que são 
seduzidos por equipamentos 
eletrônicos.
102102 Filosofia da EducaçãoFilosofia da Educação
isso preliminarmente; ainda, nesse sentido, a seção seguinte nos ajudará 
a aprofundar essa discussão, uma vez que nela encontraremos algumas 
ressalvas às teses de Hall, Giddens e Thompson, o que ampliará o esco-
po dos desafios que a educação brasileira tem pela frente.
A primeira grande questão a ser levantada é o desafio que a 
escola tem para se tornar atraente. Diante da instabilidade do sujeito 
pós-moderno – a qual resulta, em grande parte, de influências culturais 
que chegam a todo momento de outras partes do mundo e por vias 
digitais –, a escola, que nem sempre busca ou tem condições materiais 
para se renovar, precisa se tornar tão atraente quanto a cultura digital 
que seduz os alunos. Algumas procuram fazer isso, mas não entenden-
do que essa cultura “invasora” seja sua inimiga, e sim buscando, por 
exemplo, incorporar o uso de celulares e computadores como forma de 
auxílio às pesquisas dos alunos. Há relatos importantes de ações reali-
zadas com sucesso nesse sentido.
De qualquer modo, há sempre riscos de insucesso, pois 
o uso desse material em sala pode ser também motivo 
para dispersão, afinal estamos falando de sujeitos 
pós-modernos. Então, como escolher temas que 
garantam o interesse coletivo, 
visto que a instabilidade do 
Educação e descentramento 103
sujeito certamente reflete na dificuldade de garantir a coesão dos inte-
resses em sala? O professor precisa estar ciente de que será desafiado 
a todo instante por múltiplos interesses, sendo que a muitos desses ele 
não terá como responder, dada a complexidade do mundo atual, as li-
mitações de tempo e a incapacidade de individualização de atendimento 
ao aluno. Apesar de algumas escolas permitirem essa individualização – 
geralmente, elas são elitizadas do ponto de vista econômico –, para boa 
parte das escolas brasileiras ela é inviável.
Além disso, a individualização do ensino, por mais bem intenciona-
da que pareça, nem sempre gera os resultados sociais esperados. Em 
um mundo cada vez mais fragmentado, pois é constituído de sujeitos 
também fragmentados,a escola precisa manter uma de suas mais im-
portantes missões, que é a socialização. Há métodos que incentivam 
a individualização do ensino e incitam o aluno por intermédio de pro-
jetos que ele vai produzir (baseado em seus interesses e, claro, naquilo 
que se refira à disciplina e ao tema por ela tratado) e conduzir até o 
desfecho satisfatório.
Bujes e Rosa (2012) nos alertam que, em muitos casos assim, a escola 
não faz mais do que repetir os interesses empresariais de uma economia 
cada vez mais neoliberal. Nesse sentido, a escola abdica de seu espírito 
independente e crítico, formando apenas uma maior quantidade de mão 
de obra futura. Não significa que esse também não seja um dos objeti-
vos da escola – o preparo para o mercado de trabalho –, mas ela pode e 
deve ir além dele. Muitos outros objetivos, tão importantes quanto esse 
ou até mais, precisam se concretizar por meio do pilar institucional que 
a escola tem sido para as sociedades modernas.
Outra questão muito relacionada com a anterior é o fato de que 
a inquietude parece ser um signo de nosso tempo, e não apenas dos 
alunos. Isso precisa ser dito porque, às vezes, os professores se sentem 
desmotivados – alguns culpam a si mesmos e às suas aulas. É preciso 
ponderar essa situação. 
Giddens tem outro conceito, que talvez nos traga algum alento, o 
qual ele chama de reflexividade. A reflexividade consiste “no fato de 
que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas 
à luz da informação renovada sobre estas próprias práticas, alterando 
assim constitutivamente seu caráter” (GIDDENS, 1991, p. 45). Isso sig-
nifica que toda a nossa vida social está sob a luz da possibilidade de 
104 Filosofia da Educação
mudança a qualquer momento, pois hoje temos uma avalanche de in-
formação e análise a respeito de nossas práticas sociais, que se renova 
e tende a nos fazer mudar em muitos aspectos, como comportamen-
tos, ideias, modos de nos relacionarmos com o outro etc. Para o autor, 
essa é a característica mais distintiva da pós-modernidade (lembrando 
que Giddens prefere o termo modernidade tardia) e tem resultado em 
um avanço considerável na tolerância a modos de existência que, por 
séculos, foram impedidos de se manifestar – por exemplo, questões 
religiosas, sexuais, raciais, étnicas, de gênero, culturais etc.
Embora Giddens entenda que a reflexividade gera esses avanços, ele 
observa que novos problemas podem ser criados. Isso porque, uma vez 
que a reflexividade nos leva a uma reorientação dos conceitos, ela cria 
impasses e embates com muitas formas de pensar e existir, fundadas 
nas tradições, que, muitas vezes, reagem. Além disso, o autor procura 
ser ponderado na ideia de avanço, pois as modificações que a reflexivi-
dade opera nunca nos levam a um lugar seguro, no sentido de que este 
poderia apontar um conhecimento certo e definitivo: a qualquer mo-
mento, novos conhecimentos podem suplantar aquilo que gostaríamos 
que fosse definitivo e gerar novas mudanças e instabilidade.
Diante desse cenário, o qual vale para qualquer sujeito que viva nas 
sociedades reflexivas (independentemente de idade, sexo ou religião), 
somos obrigados a aprender a viver sob o signo do errático, isto é, do 
que não pode garantir certezas. Giddens (1991, p. 46) pode nos escla-
recer melhor sobre esse aspecto:
a modernidade é constituída por e através de conhecimento 
reflexivamente aplicado, mas a equação entre conhecimento 
e certeza revelou-se erroneamente interpretada. Estamos em 
grande parte num mundo que é inteiramente constituído através 
de conhecimento reflexivamente aplicado, mas onde, ao mesmo 
tempo, não podemos nunca estar seguros de que qualquer ele-
mento dado deste conhecimento não será revisado.
Assim, temos como resultado a instabilidade e a insegurança, além 
do espírito conflitivo que essas mudanças provocam nos comporta-
mentos e modos de vida mais tradicionais que resistem – em alguns 
casos, até violentamente 5 . O professor precisa entender, portanto, 
que parte da inquietude em sala é reflexo do nosso tempo, não sendo 
culpa de aulas, às vezes, carinhosa e exaustivamente elaboradas. É difí-
cil para todos nós, porque saímos de um mundo cujos conhecimentos 
Hall (2005) lembra que 
algumas das reações se 
dão em forma de funda-
mentalismos (religiosos ou 
étnicos), em várias partes 
do mundo, na tentativa de 
afirmação do tradicional 
e da anulação dos valo-
res pós-modernos.
5
e formas de viver buscavam ser perenes, quase infensos à ideia de mu-
dança, para um outro mundo, diferente, em que a mudança é inerente.
Mas deixaremos para discutir outros desafios à educação em 
tempos de sujeitos pós-modernos na próxima seção, quando alguns 
questionamentos serão adicionados.
4.2 Limitações da reflexividade sob a 
análise da pedagogia histórico-crítica 
Vídeo O pensamento de Zygmunt Bauman (1925–2017) também se preo-
cupou com questões próximas das que acompanhamos até o momen-
to. Ele, igualmente, viu nas sociedades contemporâneas o signo da 
instabilidade. Para Giddens e Thompson, apesar de todos os contra-
tempos que o desencaixe e a reflexividade podem produzir, os benefí-
cios superam os prejuízos. Para estes autores, o sujeito pós-moderno 
precisa ser compreendido sobretudo naquilo de bom que as socieda-
des puderam produzir. No entanto, Bauman teve o olhar atento para 
os aspectos mais disjuntivos das sociedades reflexivas.
Bauman (2013) defende que os jovens, hoje, só não são vistos como 
dispensáveis porque podem ser considerados uma potencial contribui-
Educação e descentramentoEducação e descentramento 105105
Figura 3
Mídias digitais em um celular
Production Perig/Shutterstock
106 Filosofia da Educação
ção ao consumo. Obviamente, ele está nos remetendo a todas as discus-
sões importantes, que ocorreram no pensamento social do século XX, 
acerca do mundo do trabalho. No desdobramento dessa história, muitos 
grupos se viram dispensados de suas funções profissionais – alguns pela 
crescente mecanização das indústrias e outros em função da dificuldade 
de atualização diante de um mundo de mudanças.
Bauman, então, observa que hoje os poderes econômicos que di-
recionam os olhares nos jovens os pensam como um novo mercado a 
ser comodificado e explorado. Para o pensador, estamos imersos em 
uma cultura que comercializa todos os aspectos da vida das crianças e 
dos jovens. Tudo isso é possibilitado por meio do uso das redes sociais 
e das novas mídias digitais, sendo o telefone celular a principal delas. 
Aqui temos em Bauman, portanto, alguém que está atento ao mesmo 
tipo de apelo que os autores anteriores; porém, tanto Giddens quan-
to Thompson fazem uma análise em que os aspectos econômicos não 
parecem ter um peso capaz de distorcer os benefícios que as novas 
mídias deveriam nos oferecer.
Para esses dois autores, as mídias nos oferecem conteúdos que não 
só nos tornam diferentes, como também mais capazes de reflexão. 
Com Bauman, porém, todos esses aspectos precisam ser considera-
dos à luz dos interesses financeiros que comandam essas tecnologias. 
Para um pensador como ele, tecnologias novas, que concentrem nelas 
a capacidade de poder e de manipulação, estão sempre sob o domínio, 
ou risco de domínio, de grupos que não têm como interesse principal o 
desenvolvimento humano 6 .
Enquanto Giddens e Thompson veem no fluxo informativo da moder-
nidade algo que pode, até determinado ponto, ser libertador, Bauman, 
podemos afirmar, é mais pessimista. Esse último, inclusive, sugere que 
o termo globalização é enganador e muito impreciso; sua sugestão é 
que usemos o vocábulo glocalização. Para Bauman (1999), o termo pre-
cisa ser mudado porque a globalização só tem condições, realmente, 
de se realizar para uma parcela da população mundial; já para a outra 
parcela resta a localização – que aqui significa incapacidade de desloca-
mento. Assim, apesar de todos serem permeados pelos apelos da mídia 
e pelos discursos que incitam à mudança, que chegam por intermédio 
de todo tipo deproduto cultural como vimos, apenas uma parcela tem 
capacidade material para se lançar com liberdade aos apelos.
comodificado: de 
commodities, é um 
termo da economia; 
bens de consumo que 
são comercializados nas 
bolsas de valores.
Glossário
Esse tipo de abordagem 
lembra os trabalhos 
da Escola de Frankfurt. 
Bauman recorda muito 
a discussão de Jürgen 
Habermas acerca do con-
flito entre mundo da vida 
versus sistema. O sistema 
são os conglomerados de 
tecnologia e comunicação, 
que não poupam esforços 
para atrair e manipular.
6
Educação e descentramento 107
Os demais, embora também sejam tocados pelos mesmos apelos, 
acabam se frustrando, porque se enchem de sonhos e esperanças, mas 
não têm condições financeiras para tornar esses sonhos algo palpá-
vel. Nesse sentido, Bauman propõe que é possível entender as divisões 
sociais por meio da ideia de nômade. Para ele, existem dois tipos de 
nômades: primeiro, aqueles que realmente podem bancar os seus so-
nhos pós-modernos e viajar sem encontrar muitas fronteiras ou barrei-
ras; já o segundo tipo é representado pelos que só têm a possibilidade 
da viagem virtual, que lhes chega pelas imagens e pelos estilos de vida 
mais variados. Com relação à organização das divisões, Bauman (1999, 
p. 96, grifo do original), relata o seguinte:
aliás, os mundos sedimentados nos dois pólos, no alto e no pé 
da nova hierarquia da mobilidade, diferem acentuadamente; 
também se tornam cada vez mais incomunicáveis entre si. Para 
o Primeiro Mundo, o mundo dos globalmente móveis, o espaço 
perdeu sua qualidade restritiva e é facilmente transposto tanto 
na sua versão “real” como na versão “virtual”. Para o segundo 
mundo, o da “localidade amarrada”, daqueles impedidos de se 
mover e assim fadados a suportar passivamente qualquer mu-
dança que afete a localidade onde estão presos, o espaço real 
está se fechando rapidamente. É um tipo de provação que se 
torna ainda mais penosa pela insistente exibição na mídia da 
conquista do espaço e do “acesso virtual” a distâncias que per-
manecem teimosamente inacessíveis na realidade efetiva.
Assim, quando abordamos a inquietude, no final da seção anterior, 
talvez não seja ela, em sua totalidade, uma consequência dos pode-
res positivos e da reflexividade, como acreditam Giddens e Thompson. 
Talvez, se concordarmos com Bauman, parte de toda essa inquietude 
seja a frustração, a qual tem atingido muitas pessoas por meio de todo 
esse fluxo informativo que só aumentou desde a modernidade até a 
pós-modernidade. Mobilizamos, então, o pensamento de Bauman, ain-
da que muito sucintamente, para apresentar uma leitura crítica com re-
lação aos poderes da reflexividade em um mundo como o que vivemos.
Queremos agora mobilizar um pensamento mais próximo de nós, 
que vem da escola histórico-crítica, capaz de nos auxiliar fortemente. A 
tradição histórico-crítica na educação brasileira tem reunido, ao longo 
de décadas, alguns dos melhores pensadores da educação brasileira. O 
termo pedagogia histórico-crítica foi criado pelo principal pensador 
dessa corrente: Dermeval Saviani.
108 Filosofia da Educação
Para Saviani (1999), a pedagogia histórico-crítica se constrói na tentati-
va de superar o que ele classifica como pedagogias crítico-reprodutivistas. 
Estas têm algum caráter crítico, ou seja, ao menos percebem os condicio-
nantes sociais que incidem sobre a educação brasileira como um todo, 
mas não carregam em seu programa a possibilidade de que a educação 
possa, de algum modo, transformar a sociedade e, por isso, acabam ape-
nas reproduzindo as condicionantes sociais vigentes.
Saviani, por sua vez, deixa bem claro, em sua visão de escola, que 
essa importante instituição moderna tem no seu interior as mesmas 
oposições presentes na sociedade como um todo. A divisão de classes, 
marca inconteste 7 das sociedades contemporâneas capitalistas, está 
também presente na escola. Para Saviani (1999), as classes dominantes 
não têm interesse algum na mudança da estrutura educacional, uma vez 
que, do modo como ela se encontra, as estruturas de domínio permane-
cem sem ser contestadas – em muitos casos, não são nem identificadas.
Sendo assim, a teoria crítica deve se desenvolver com base no inte-
resse dos grupos dominados, “assumindo a escola como um instrumen-
to de luta contra a marginalidade, o que significa engajar-se no esforço 
para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível 
nas condições históricas atuais” (SANTOS, 2018, p. 46). Por isso, há o jul-
gamento às pedagogias crítico-reprodutivistas referidas – embora elas 
identifiquem a cisão social, não se organizam programaticamente com a 
intenção de mudá-la. Além disso, a pedagogia histórico-crítica faz ques-
tão de se diferenciar das pedagogias tradicionais e das novas quanto à 
posição do professor e à do aluno no processo de aprendizado.
Nas pedagogias tradicionais, o ensino está todo concentrado no 
professor, e o aluno tem uma posição passiva diante do conteúdo que 
lhe é apresentado; já nas novas pedagogias, o aluno passa a ser o cen-
tro da atenção. Saviani (1999, p. 77) situa a Escola Nova – movimento de 
meados do século XX, considerado uma grande renovação e o princípio 
de democratização da escola no Brasil – como o ponto de transição e 
aquela que conseguiu apontar os problemas da educação tradicional: 
“parte-se da crítica à pedagogia tradicional (pedagogia bancária) carac-
terizada pela passividade, transmissão de conteúdos, memorização, 
verbalismo etc. e advoga-se uma pedagogia ativa, centrada na iniciativa 
dos alunos, no diálogo (relação dialógica), na troca de conhecimentos”.
Inconteste porque a visão 
pedagógica da pedagogia 
histórico-crítica tem, no 
marxismo, um de seus 
principais fundamentos, e 
no pensamento de Marx a 
luta de classes é o motor 
da história.
7
Educação e descentramento 109
No entanto, essa mesma Escola Nova é criticada por Saviani, sob a 
alegação de que as propostas democráticas dessa pedagogia não se rea-
lizaram (com exceção da pedagogia de Paulo Freire, a qual Saviani se re-
fere como Escola Nova Popular). A crítica desse autor nos interessa porque 
aquilo que ele acredita superar, por intermédio da pedagogia histórico-crí-
tica, pode nos oferecer algumas respostas para o que discutimos até aqui 
com relação ao descentramento, uma vez que a essência da pedagogia 
histórico-crítica é justamente tornar claro o seu eixo conteudístico, que 
pode ser entendido por nós como uma possibilidade de centramento.
A crítica de Saviani à Escola Nova é mais uma direcionada à incapaci-
dade desse movimento de se resguardar dos arranjos políticos, comuns 
à sociedade, que buscam usar os mais refinados meios para a educa-
ção dos mais abastados e criam dificuldades para que esses mesmos 
meios se democratizem e possam ser utilizados em larga escala:
se o credo escolanovista se torna predominante e toma conta das 
cabeças dos professores, é inevitável o surgimento de pressões 
no sentido de que a Escola Nova se generalize. Se o escolano-
vismo pressupõe métodos sofisticados, escolas mais bem equi-
padas, menor número de alunos em classe, maior duração da 
jornada escolar; se se trata de uma escola mais agradável, capaz 
de despertar o interesse dos alunos, de estimulá-los à iniciativa, 
de permitir-lhes assumir ativamente o trabalho escolar, por que 
não implantar esse tipo de escola exatamente para as camadas 
populares onde supostamente a passividade, o desinteresse, as 
dificuldades de aprendizagem são maiores? (SAVIANI, 1999, p. 78)
Vimos que talvez não se trate de desinteresse, e sim de uma inquie-
tude, com base nos conteúdos, nas sugestões, nas expectativas e nos 
sonhos que vêm de fora da localidade de onde as pessoas residem. 
Mas, para a pedagogia histórico-crítica, se defrontada pelo cenário 
que apresentamos até o momento, com o sujeito pós-moderno, assim 
como para Bauman, haverá a preocupação de distinguir quem são as 
pessoas mais afetadas negativamente pelo avanço das tecnologias epelos efeitos sociais e psíquicos que elas podem produzir.
Logo, ao fazer essa distinção, certamente sua preocupação central é 
propor maneiras de levar às populações mais afetadas uma educação 
de qualidade, o que só pode ser feito por meio da consideração do 
conteúdo como o pilar central do processo educativo. Saviani (1999) 
defende que isso ocorra em cinco passos. 
110 Filosofia da Educação
O primeiro é comum a alunos e professores, que é o encontro 
entre eles. Esse encontro pressupõe que suas posições não sejam as 
mesmas com relação à compreensão (conhecimento e experiência) 
da prática social. Assim, a compreensão do docente é uma “síntese 
precária”, embora ele tenha uma compreensão razoável das práticas 
sociais quando unidas a uma proposta pedagógica; ademais, essa com-
preensão, no momento em que se inicia o encontro do professor com 
os seus alunos, é sempre precária, pois ele não conhece ainda o nível 
de compreensão de cada um. Já a compreensão dos alunos é sempre 
sincrética (confusa e caótica), pois, apesar de suas experiências, “sua 
própria condição de alunos implica uma impossibilidade, no ponto de 
partida, de articulação da experiência pedagógica na prática social de 
que participam” (SAVIANI, 1999, p. 80).
O segundo passo, chamado de problematização, não pode se referir 
à apresentação de novos conhecimentos pelo docente; deve-se detec-
tar as questões que precisam ser resolvidas e, em consequência, qual 
conhecimento é necessário dominar. O terceiro passo, que nos inte-
ressa bastante, diz respeito ao que Saviani chama de instrumentalização; 
trata-se de se apropriar de instrumentos práticos e teóricos, fundamen-
tais para o equacionamento dos problemas detectados na prática social:
como tais instrumentos são produzidos socialmente e preserva-
dos historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na de-
pendência de sua transmissão direta ou indireta por parte do 
professor […] Trata-se da apropriação pelas camadas populares 
das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam 
diuturnamente para se libertar das condições de exploração em 
que vivem. (SAVIANI, 1999, p. 81)
Temos até aqui, então, o encontro entre aluno e professor e o 
ajuste, baseado na avaliação, que o docente deve fazer para saber o 
nível de conhecimento de seus alunos. Depois, há o conhecimento do 
problema e a definição dos saberes necessários para sua resolução 8 . 
O terceiro passo, por sua vez, é essencial porque Saviani defende que, 
após ter o conhecimento do problema a ser discutido, o repertório que 
vai permitir a busca por uma solução é o conjunto de conhecimentos 
produzidos historicamente e compartilhados. Ou seja, para Saviani 
(1999), esses alunos precisam ter acesso ao conhecimento formal. 
Santos (2018, p. 50) reitera essa posição: “a seleção dos conteúdos es-
colares deve, portanto, considerar a garantia aos alunos da assimilação 
O quarto e quinto 
passos defendidos por 
Saviani serão explicados 
posteriormente, após 
compreendermos o que 
Bauman evidencia sobre 
essa ideia.
8
Educação e descentramento 111
da experiência histórico-social de gerações. Não serão quaisquer con-
teúdos, mas sim, os conhecimentos historicamente sistematizados em 
suas formas mais desenvolvidas”.
Por isso, o conteúdo é o centro da pedagogia histórico-crítica; ela 
não faz rodeios quanto a isso. Independentemente das classes sociais 
de que os alunos são originários, a escola precisa se concentrar em ga-
rantir que a eles seja ensinado o que a humanidade assegurou de me-
lhor em termos de conhecimentos científicos, éticos, técnicos, artísticos 
etc. Isso porque, como Saviani compreende, é esse o saber que lhes 
será exigido fora da escola e garantirá uma socialização mais efetiva.
Voltemos ao sujeito pós-moderno. Vimos o quanto a instabilidade 
pode adentrar a sala de aula e discutimos o quanto ela pode angustiar 
os professores. Mas temos, na pedagogia histórico-crítica, uma proposta 
muito bem estruturada, que não nega ter um centro e dele não ceder. 
Os conteúdos capazes de resolverem os problemas que a escola propõe 
são os conteúdos formais, e é neles que o professor deve se concen-
trar. Dessa forma, o sujeito pós-moderno pode ser um problema, e os 
aspectos relacionados a isso podem ser discutidos em sala. No entan-
to, aquilo que pode dar mais consistência às discussões já está forma-
lizado pela escola; logo, é necessário saber canalizar esses conteúdos 
e levá-los à discussão e ao aprendizado dos alunos. O que não pode 
ocorrer é a escola se deixar invadir pelas angústias pós-modernas e, de 
maneira livre, imaginar que alunos conduzam seus próprios projetos.
O professor, democraticamente, precisa saber conduzir os alunos 
diante dos problemas do consumo ou do desejo dele, de personalida-
des que se transformam ou de olhares que perderam o interesse nas 
aulas, enfim, dos problemas que a fragmentação moderna produz ao 
conhecimento formal e ao contato com o que de melhor a humanida-
de produziu no que diz respeito a conhecimentos. Se Bauman estiver 
certo e os grandes interesses econômicos só se importarem com os 
jovens com base em sua capacidade de consumo, a escola precisa sa-
ber problematizar a origem de tantos desejos fragmentados, para que 
o aluno possa encontrar respostas para algumas de suas angústias. 
Podemos comentar uma passagem de Bauman, pois ela ilustra bem 
o que afirmamos acerca do desejo e como ele nem sempre significa 
libertação, podendo ser, na verdade, o seu oposto: prisão.
112 Filosofia da Educação
Bauman (1999) faz uma comparação entre duas mulheres, ambas 
vivendo sob os mesmos apelos midiáticos pós-modernos. Uma delas, 
no entanto, é cosmopolita e bem resolvida financeiramente. O autor 
observa que ela não tem residência fixa, dada a sua condição de pa-
lestrante, pois viaja para todas as partes do mundo e recebe muito bem 
pelo que faz. Embora sem residência fixa, sente-se à vontade em qual-
quer lugar, visto que todos os hotéis em que fica têm o mesmo padrão 
de luxo. Ela sabe, então, onde fica o interruptor elétrico, já conhece o 
cardápio etc., tanta a sua familiaridade com aquele tipo de ambiente. A 
outra mulher, Michele, uma jovem, é descrita assim por Bauman:
aos 15 seu cabelo era num dia ruivo, depois preto, em seguida 
eriçado em estilo afro, logo cortado em caminhos de rato, aí en-
trançado, então raspado rente ao crânio, cintilante… A cor de 
seus lábios era escarlate, depois púrpura, em seguida preta. O 
rosto ia de uma palidez de fantasma ao tom de pêssego, fican-
do depois bronzeado como se tivesse sido banhado em metal. 
Perseguida por sonhos de fuga, saiu de casa aos 16 para viver 
com o namorado, que tinha 26… Aos 18 voltou para a casa da 
mãe, com dois filhos… Sentou-se no quarto de onde fugira três 
anos antes, agora com as antigas fotos de astros pop já desbota-
das na parede. Disse que se sentia como uma velha de cem anos. 
Experimentou tudo o que aquela vida podia oferecer. Nada mais 
restava. (SEABROOK, 1985, p. 59 apud BAUMAN, 1999, p. 99-100)
Essa passagem ilustra o quanto os apelos midiáticos do mundo 
pós-moderno podem ser vividos de maneiras distintas, dependendo 
de vários fatores – aqui cabe ressaltar dois, o aspecto econômico e o 
psíquico. Esses apelos, da maneira que nos chegam, multifacetados, 
sem que conheçamos sua origem e tampouco suas intenções 9 , podem 
exercer efeitos inesperados em nós. De certa forma, é possível afirmar 
que não temos controle total sobre eles, não sabemos exatamente o 
que a soma desses apelos vai formar em nós em termos de desejo e 
frustração. O exemplo de Michele talvez nos revele isso. Essas últimas 
referências ao trabalho de Bauman foram feitas para que compreen-
dêssemos o engajamento explícito de uma proposta como a da peda-
gogia histórico-crítica, que certamente sabe que a escola está plena da 
presença de histórias como a de Michele.
Nesse sentido, questões como consumo, mídia, interesses das gran-
des corporações em torno do nosso perfil de consumo nas redesso-
ciais etc. podem se tornar interessantes aos alunos, do ponto de vista 
Em uma outra passagem, 
Bauman (1999, p. 91) 
expõe: “os consumidores 
são primeiro e acima de 
tudo acumuladores de 
sensações, são coleciona-
dores de coisas apenas 
num sentido secundário 
e derivativo”. Podemos 
supor que Bauman está 
nos afirmando que, em 
um mundo pós-moderno, 
como o nosso, o obje-
tivo e prazer maior do 
consumidor é gostar da 
sensação de estar sempre 
desejando algo novo, e 
não aquilo que compra-
mos (afinal se já compra-
mos, se já é nosso, não 
pode mais ser desejado, 
ficamos até frustrados um 
pouco depois, uma vez 
que o prazer do consumo 
não vem da posse do 
objeto e, assim, precisa-
mos desejar algo novo, 
reiniciando o ciclo do 
desejo e do consumo in-
definidamente). O truque 
é este: nos manter dese-
jando continuamente.
9
Educação e descentramento 113
investigativo, bem como um caminho de acesso fecundo para a busca de 
respostas a esses problemas no conhecimento formalizado pela escola.
Apenas para que fechemos a apresentação dos cinco passos que 
Saviani propõe, trazemos agora o quarto passo, que se refere ao que 
ele chama de catarse: após o aluno ter tido acesso, com a condução 
cuidadosa do professor, aos conhecimentos necessários, chega o mo-
mento de expressar de modo elaborado o entendimento da prática 
social que necessitava de solução: “trata-se de efetiva incorporação 
dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ati-
vos de transformação social” (SAVIANI, 1999, p. 81, grifo nosso). E o 
quinto passo é a chegada do aluno ao nível sintético: “neste ponto, ao 
mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por 
suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a 
precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais 
e mais orgânica” (SAVIANI, 1999, p. 81).
Por fim, resta observar que, para a pedagogia histórico-crítica, a 
fragmentação já está pressuposta, ao menos no nível sincrético em 
que o aluno se encontra quando se inicia na escola; mas, segundo 
essa mesma pedagogia, a fragmentação pode ser transformada e a 
escola pode centrar o sujeito, ao menos naqueles conhecimentos que 
lhes serão importantes como ser humano e cidadão. É óbvio que há 
inúmeras possibilidades de contra-argumentação para os teóricos da 
pós-modernidade usarem, mas não é nosso escopo no momento. Para 
encerrarmos, vale uma reflexão do próprio Saviani (1999, p. 87):
entendo, pois, que o processo educativo é passagem da desigual-
dade à igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo 
educativo em seu conjunto como democrático sob a condição 
de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de 
partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. 
Consequentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é 
uma conquista; não um dado. [...] se para os alunos a percepção 
dessa possibilidade é sincrética, o professor deve compreendê-
-la em termos sintéticos. Isto porque o professor deve antever 
com uma certa clareza a diferença entre o ponto de partida e 
o ponto de chegada, sem o que não será possível organizar e 
implementar os procedimentos necessários para se transformar 
a possibilidade em realidade. Diga-se de passagem que esta ca-
pacidade de antecipar mentalmente os resultados da ação é a 
nota distintiva da atividade especificamente humana. Não sendo 
preenchida essa exigência cai-se no espontaneísmo. E a especifi-
cidade da ação se esboroa.
esboroar: reduzir(-se) a 
pequenos fragmentos, a 
pó; desfazer(-se), desmo-
ronar(-se), pulverizar(-se) 
(HOUAISS, 2009).
Glossário
114 Filosofia da Educação
Do educador, exige-se o preparo, item essencial, pois é deste a an-
tevisão que organiza e conduz o aluno até que este se torne também 
mestre de seu próprio saber. E, mais que tudo, o professor precisa 
desejar tornar possível a “passagem da desigualdade à igualdade”, vi-
ver a democracia em seu sentido mais amplo, na vida e na profissão, 
porque é esse desejo que, ao fim, iguala aluno e professor. Dos docen-
tes do campo das humanidades, exige-se um desejo ainda maior, pois, 
ao que parece, os desafios são enormes. Veremos na seção seguin-
te o quanto todo o descentramento pós-moderno ameaça os saberes 
da filosofia, das artes e das línguas. Quem nos afirma isso é a filósofa 
norte-americana Martha Nussbaum.
4.3 Martha Nussbaum e as 
humanidades em risco de extinção Vídeo
A referência a Martha Nussbaum surge, ainda que brevemente, ba-
seada na discussão anterior e na preocupação da pedagogia histórico-
-crítica de fazer com que a escola consiga educar o aluno com base no 
conhecimento formal, que vem se acumulando desde que nos torna-
mos uma civilização. Embora Nussbaum não esteja ligada à tradição 
dos filósofos aqui discutidos, ela produziu, em um livro recente, uma 
reflexão muito oportuna: o risco real de extinção que o ensino das hu-
manidades corre.
Nesse livro, Sem fins lucrativos, a eminente filósofa norte-americana faz 
uma defesa da importância das humanidades como um elemento funda-
mental para a construção de sociedades democráticas. Já no início de seu 
texto, ela aponta, de maneira contundente, afirmando se tratar de “uma 
crise que, como um câncer, passa em grande parte despercebida”, a crise 
da educação (NUSSBAUM, 2015, p. 3). De acordo com seu diagnóstico,
obcecados pelo PNB, os países – e seus sistemas de educação estão 
descartando, de forma imprudente, competências indispensáveis 
para manter viva a democracia. Se essa tendência prosseguir, 
todos os países logo estarão produzindo gerações de máquinas 
lucrativas, em vez de produzirem cidadãos íntegros que possam 
pensar por si próprios, criticar a tradição e entender o significado 
dos sofrimentos e das realizações dos outros. É disso que depen-
de o futuro da democracia. (NUSSBAUM, 2015, p. 4)
Educação e descentramento 115
Impressiona a proximidade do seu diagnóstico com autores como 
Bauman e Saviani, por exemplo. É, portanto, uma pensadora da tradi-
ção liberal, que costuma fazer mais críticas à cultura do que à economia 
e, mesmo assim, vemos a autora deixando muito evidente a tensão 
que existe, em nossas sociedades, entre educação e economia. Ao que 
parece, uma educação de qualidade pode se refletir também na forma 
como as pessoas se posicionam no mundo e interagem com seus ape-
los econômicos. Para Nussbaum (2015), é necessário compreender a 
razão pela qual as várias disciplinas estão sendo preteridas para darem 
mais espaço a outras, cujo principal resultado é possibilitar que os inte-
resses financeiros possam lucrar mais.
É importante observar como a autora põe em evidência as poten-
cialidades das humanidades – potencialidades que raramente são 
expostas em um quadro maior para a sociedade. Por exemplo, é co-
mum que, em telejornais, os quais são ainda, em grande parte, respon-
sáveis pela formação da opinião pública, haja divulgação dos índices 
de crescimento econômico, o que funciona como um indicativo de pro-
gresso social. Mas convenhamos: o crescimento econômico é o único 
responsável por qualquer suposta ideia de progresso? Obviamente 
que não. Nós poderíamos encontrar muitos outros critérios; porém, é 
sempre o aspecto econômico que está atrelado à ideia de progresso. 
Pensando nisso, Nussbaum (2015, p. 14) expressa:
de acordo com esse modelo de desenvolvimento, o objetivo da 
nação deve ser o crescimento econômico. Esqueça a igualdade, 
distributiva e social, esqueça os pré-requisitos necessários de 
uma democracia estável, esqueça a qualidade das relações ra-
ciais e de gênero, esqueça o aperfeiçoamento de outros aspectos 
de vida do ser humano que não estejam completamente ligados 
ao crescimento econômico.
Assim, aos poucos, Nussbaum nos demonstra o quanto os critérios 
e interesses econômicos já se apossaram de boa parte da educação e, 
nessa lógica, apenas as competências que são capazes de gerar retorno 
econômico vão sendo assentadas, em um movimento que parece na-
tural, mas nãoé, entre aquelas que valem a pena serem estudadas. 
Entretanto, é preciso compreender que as humanidades são capazes 
de refletir sobre o significado social, ético e utilitário de cada uma das 
outras atividades e competências.
116 Filosofia da Educação
Se com as humanidades essa tarefa é hercúlea, difícil, imaginemos 
sem o apoio dessas disciplinas. No entanto, parece que é essa a inten-
ção, uma vez que o desaparecimento das humanidades pode significar 
também o desaparecimento da capacidade analítica e crítica com re-
lação às artimanhas que buscam escravizar os indivíduos em torno de 
tarefas obscuras e mal remuneradas:
porém, os educadores que defendem o crescimento econômico 
não se limitam a ignorar as artes: eles têm medo delas. Pois uma 
percepção refinada e desenvolvida é um inimigo especialmente 
perigoso da estupidez, e a estupidez moral é necessária para exe-
cutar programas de desenvolvimento econômico que ignoram a 
desigualdade. É mais fácil tratar as pessoas como objetos manipu-
láveis se você nunca aprendeu outro modo de enxergá-las. Como 
disse Tagore, o nacionalismo agressivo precisa anestesiar a cons-
ciência moral; portanto, precisa de pessoas que não reconhecem 
o indivíduo, que repetem o que o grupo diz, que se comportam e 
veem o mundo como burocratas dóceis. A arte é uma grande ini-
miga dessa estupidez, e os artistas (a não ser que estejam comple-
tamente intimidados e corrompidos) não são servos confiáveis de 
nenhuma ideologia, mesmo que ela seja basicamente boa – eles 
sempre pedem que a imaginação ultrapasse seus limites habituais 
e veja o mundo de novas maneiras.(NUSSBAUM, 2015, p. 24)
Vale ressaltar, ainda, a atenção que Nussbaum dá à literatura e às 
artes. Segundo ela, os cidadãos não conseguem se relacionar com a 
complexidade do mundo apenas por meio do conhecimento factual e da 
lógica. Uma terceira qualidade que deve ser explorada é a imaginação 
narrativa; por meio dela, é possível se colocar no lugar de uma pessoa 
diferente e se tornar um intérprete inteligente da história desse indi-
víduo, compreendendo a emoção, os pensamentos e os desejos dela. 
Nesse sentido, a literatura, o cinema e as artes em geral podem contri-
buir para o desenvolvimento de nossa noção de alteridade e de nossa 
capacidade de respeito ao próximo:
é extremamente fácil considerar que o outro não passa de um 
corpo – o qual, então, pensamos poder usar para os nossos 
objetivos, sejam eles prejudiciais ou benéficos. Enxergar uma 
alma naquele corpo representa uma conquista, e essa conquista 
é sustentada pela poesia e pelas artes, que pedem que nos ma-
ravilhemos com o mundo interior daquela forma percebida por 
nós – e, também, que nos maravilhemos com nós mesmos e com 
nossas profundezas. (NUSSBAUM, 2015, p. 102)
A citação da filósofa 
Martha Nussbaum 
lembra algo de O grande 
ditador, filme clássico de 
Charlie Chaplin. No filme, 
o personagem principal 
faz um discurso que se 
tornou antológico, pela 
denúncia social e exis-
tencial que faz; sua fala 
parece se direcionar a 
uma sociedade em que a 
educação humanística há 
muito se perdeu. Assim, 
o discurso desse filme 
tem inspirado artistas de 
todas as esferas.
Direção: Charlie Chaplin. Estados 
Unidos: United Artists, 1940.
Filme
Vale a pena ouvir a música 
de Paolo Nutini, chamada 
Iron Sky, que tem o discur-
so completo do filme de 
Chaplin inserido em uma 
de suas partes.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=ELKbtFljucQ&ab_
channel=PaoloNutini. Acesso em: 
16 jul. 2021.
Música
https://www.youtube.com/watch?v=ELKbtFljucQ&ab_channel=PaoloNutini
https://www.youtube.com/watch?v=ELKbtFljucQ&ab_channel=PaoloNutini
https://www.youtube.com/watch?v=ELKbtFljucQ&ab_channel=PaoloNutini
https://www.youtube.com/watch?v=ELKbtFljucQ&ab_channel=PaoloNutini
Educação e descentramento 117
Finalizamos ressaltando o quanto a autora converge, em suas preo-
cupações, com os outros filósofos. Isso pode estar nos afirmando, de 
modo evidente, que a educação tem responsabilidade fundamental 
com a formação crítica de seus alunos, bem como que tem os meios 
capazes de fazê-los compreender melhor a realidade que os circunda, 
os interesses que desejam cooptá-los e a possibilidade de torná-los 
mais centrados, humanos e sensíveis às lutas e dificuldades do outro.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Neste capítulo, tivemos a oportunidade de ser apresentados aos 
conceitos de descentramento, desencaixe e reflexividade. Vimos também 
o quanto os aspectos sociais que envolvem esses conceitos são comple-
xos em sua compreensão. A escola pode ter um papel essencial, no sen-
tido de evitar que o descentramento se torne motivo de desinteresse e 
dispersão, e um outro mais importante ainda na introdução desses alu-
nos ao conhecimento historicamente produzido e compartilhado.
Além disso, com Martha Nussbaum, vimos o enfraquecimento da pre-
sença das humanidades nas sociedades pós-modernas – isso é um fenô-
meno mundial – e o quanto ele impacta a própria ideia de democracia e 
socialização saudáveis. Esperamos que essa reflexão sirva para entender-
mos que aquilo que se enfraquece é a presença das humanidades nos 
bancos escolares, devido aos interesses que as querem de fato esqueci-
das, mas não a capacidade dessas disciplinas de nos tornarem melhores, 
mais reflexivos, sensíveis e críticos.
ATIVIDADES
1. Sobre a seguinte observação: “o professor precisa entender, portanto, 
que parte da inquietude em sala é reflexo do nosso tempo, não sendo 
culpa de aulas, às vezes, carinhosa e exaustivamente elaboradas”. 
Que atitude(s) o professor pode ter em sala de aula com relação à 
inquietude? Especifique.
2. Como a escola pode se tornar tão ou mais atrativa do que as mídias 
digitais? Discorra.
3. Apresente três características que diferenciem a pedagogia tradicional 
da pedagogia nova. Especifique-as.
Vídeo
118 Filosofia da Educação
4. Quando Dermeval Saviani traz os cinco passos na relação 
aluno-professor em sala de aula, ele diferencia o nível sincrético do 
sintético. Exemplifique essa diferenciação.
5. Por que o desenvolvimento das mídias é visto por John Thompson 
como algo muito positivo? Explique.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BAUMAN, Z. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
BUJES, M. I. E.; ROSA, J. de M. Discursos curriculares da formação docente, projetos de 
trabalho e seus elos com a racionalidade neoliberal. Revista Horizontes, v. 30, n. 2, p. 7-18, 
jul./dez. 2012.
GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.
GIDDENS, A. A transformação da intimidade: sexualidade, amor e erotismo nas sociedades 
modernas. São Paulo: Unesp, 1993.
HALL, S. A. Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
HOUAISS, A. (org.). Houaiss eletrônico. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. [CD-ROM].
NUSSBAUM, M. C. Sem fins lucrativos: por que a democracia precisa das humanidades. São 
Paulo: Martins Fontes, 2015.
SANTOS, R. E. O. Pedagogia histórico-crítica: que pedagogia é essa? Revista Horizontes, 
v. 36, n. 2, p. 45-56, maio/ago. 2018.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1999.
THOMPSON, J. B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis: 
Vozes, 1998.
Educação e currículo 119
5
Educação e currículo
O objetivo deste capítulo, em sua primeira seção, é apresentar as ideias 
fundamentais do que ficou conhecido como pedagogia crítica. O autor 
escolhido para essa apresentação é o teórico norte-americano Michael 
Apple. Na seção seguinte, vamos apresentar ideias que se contraponham 
e discutam as propostas de Apple. Enquanto Apple é um conhecido e res-
peitado representante da pedagogia crítica, cujas bases epistemológicas 
estão centradas em pressupostos modernos, as ideias pedagógicas que 
fazem crítica a ele são pertencentes a correntes do pós-estruturalismo e 
do pós-modernismo. Sendo assim,teremos a oportunidade também de 
conhecer um pouco melhor os conceitos que definem esses movimentos.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender a atuação das ideologias na disputa pelo currículo 
na escola;
• compreender que forças ideológicas disputam a educação 
contemporânea;
• acompanhar as importantes discussões no campo das 
ciências e da filosofia que podem servir como parâmetros 
de decisão nos impasses criados em função de disputas 
ideológicas.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Michael Apple: currículo e 
demandas educacionais 
Vídeo
Michael Apple é um dos mais respeitados representantes do que 
podemos classificar como pensamento educacional crítico. Embora ele 
seja norte-americano, sua vivência educacional extrapola as frontei-
ras de seu país. Sempre muito preocupado com a educação e com os 
fatos que vão além dos muros escolares e ajudam a definir o caráter 
120 Filosofia da Educação
educacional das nações, ele já percorreu vários países a fim de conhe-
cer outras realidades educacionais e compará-las ao que ocorre nos 
Estados Unidos.
Apple já esteve no Brasil, na Argentina e até mesmo em campos de 
refugiados durante a guerra da antiga Iugoslávia. Ele é o exemplo do 
que poderíamos chamar de intelectual engajado, e esse engajamento 
vem de sua constatação das profundas desigualdades existentes nas 
sociedades contemporâneas, que afetam a educação de várias formas, 
impedindo que muitas escolas em diversos lugares do mundo possam 
ambicionar a excelência no ensino. Mas é também desse seu engaja-
mento que vem a esperança de que os contextos sociais futuros pos-
sam transformar a educação, fazendo com que funcione efetivamente 
como o pilar principal do desenvolvimento humano.
Esse espírito crítico e combativo, também esperançoso, de Apple 
conseguiu perceber, mesmo na situação limite que é uma guerra, a ri-
queza e a importância da educação para certas sociedades. Essa duali-
dade de quem não renuncia à análise crítica e faz questão de carregar 
também o otimismo pode ser expressa em sua experiência na Iugoslá-
via, em que ele nos apresenta um exemplo comovente e inspirador ao 
mesmo tempo. Apple recorda que os refugiados, assim que foram abri-
gados (em barracas do exército em péssimas condições), organizaram 
duas frentes: distribuição de alimentos e escolas, ambas compreendi-
das como essenciais para eles.
Para nós que pretendemos responder à pergunta-título deste 
livro, esses refugiados enfatizaram com essa atitude que para 
eles não pode haver uma sociedade de respeito sem um sistema 
educacional democratizado. Diante disso, nos resta dizer que ou 
eles estavam possuídos por uma consciência mítica e não tinham 
ideia do que estava acontecendo ou temos de admitir que sua 
identidade e esperança por um futuro melhor estava intima-
mente ligada ao respeito profundo pela educação, que lhes dava 
esperança na tragédia. A educação não se relacionava apenas 
a emprego, mas à identidade de cada um deles. Independente-
mente se esses refugiados eram religiosos ou não, a educação 
escolar e a educação de forma geral eram parte central de suas 
identidades. (APPLE, 2018, p. 17)
Michael Apple é também professor de Currículo e Instrução e Estu-
dos de Política Educacional na Universidade de Wisconsin, EUA. Suas 
contribuições para o pensamento educacional vêm desde os anos 1970, 
Educação e currículo 121
chegando até nossos dias. Entre seus trabalhos mais importantes es-
tão Ideologia e currículo (1979), Educação e poder (1982) e Educando à 
direita (2001). Seus textos são lidos por estudantes, pedagogos, soció-
logos e filósofos da educação do mundo inteiro e têm sido importantes 
para o alargamento da compreensão dos interesses que disputam a 
educação, sobretudo naquilo que pode ser considerado um de seus 
tesouros: o currículo.
Se há embates na educação, e há, podemos dizer que o campo mais 
disputado tem sido o da composição curricular, em todas as modalida-
des e níveis. A batalha travada nesse campo frequentemente tem sido 
motivada por convicções ideológicas, as quais, imagina-se, conduzem 
grande parte do conteúdo escolar e são também bastante responsá-
veis pelo tipo de caráter civilizatório dos cidadãos que se formam e 
depois vão atuar como membros política e economicamente ativos na 
sociedade. O nome de Apple surge aqui então para nos informar me-
lhor a respeito dessas disputas, uma vez que ele é um dos grandes 
especialistas nessa temática.
5.1.1 A reprodução contestada
É muito comum a leitura de que a escola serve como uma instituição 
responsável pela reprodução social e cultural que molda as formas de 
pensar e agir dos estudantes de acordo com os padrões estabelecidos 
pelos grupos econômicos e políticos dominantes em cada sociedade. 
No entanto, para Michael Apple essa é uma forma simplista demais 
para ser considerada verdadeira. Isso porque o ambiente escolar é 
bem mais complexo, o que impede que imaginemos essa espécie de 
circuito que se inicia com o estabelecimento dos padrões vigentes de 
uma sociedade e termina com todos os alunos pensando e se compor-
tando de acordo com esses padrões ao final de seu ciclo escolar.
Pensar assim é pensar deterministicamente, ou seja, uma forma 
pouco sofisticada para dar conta de um sistema complexo de relações. 
Assim, apesar de admitir que a lógica dos valores das classes domi-
nantes procura prevalecer sobre as demais, é preciso entender que 
“o campo educacional é também social e, portanto, se constitui em 
territórios contestados, onde grupos dominantes se veem obrigados 
a não somente difundir e transmitir seus pressupostos ideológicos, 
como também, a convencer seus dominados da validade e legitimação 
122 Filosofia da Educação
destes pressupostos” (NOGUEIRA, 2019, p. 121). O que Apple procura, 
então, é admitir a escola como lugar onde realmente há o embate de 
valores, mas sabendo que esse embate é mais intrincado do que pres-
supõem certas correntes teóricas.
Nogueira (2019) nos lembra que os valores defendidos por esses 
grupos hegemônicos não podem prevalecer de maneira direta, uma 
vez que a escola é um espaço social e está carregada de vivências que 
trazem consigo outros valores, o que imediatamente ativa a possibili-
dade de questionar e resistir à investida dos valores hegemônicos.
Figura 1
Escola como espaço de vivências
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Escola vista como um espaço de trocas de experiências e aprendizado que sempre se renova e 
nunca está presa a um padrão preestabelecido.
Para Michael Apple, a atenção ao modo de questionamento dos estu-
dantes é fundamental, já que isso distancia sua abordagem de análises 
funcionalistas, em que “a ordem é assumida e o desvio a esta ordem 
é considerado problemático” (APPLE, 2012, p. 12). A análise funcionalis-
ta oferece uma imagem equivocada do ambiente escolar, uma imagem 
que mostra a ordem das coisas, no entanto essa ordem vem do fato 
de que todos os elementos desviantes são desconsiderados do quadro. 
Apple se afirma, então, em uma análise que não desconsidere os desvios 
à ordem estabelecida, pois ela pode ser muito mais fiel à real dinâmica 
social no interior de uma escola.
Educação e currículo 123
Mais do que uma coerência funcional, onde todas as coisas fun-
cionam agradavelmente para manter uma ordem social basica-
mente sem mudanças, esta análise aponta para a reprodução 
contestada para as relações fundamentais de uma sociedade, 
que permitem a ela reproduzir-se a si mesma, mas somente na 
forma de uma ordem social dominante e subordinada (isto é, an-
tagonista, não funcional). (APPLE, 2012, p. 12-13)
Com esse tipo de análise, Apple procura, assim, desligar-se de uma 
das maiores críticas feitas aos defensores do pensamento educacional 
crítico, que contribuíram, à sua maneira, para compreender a escola de 
maneira mais ampla, mas que, ao final, acabam chegando à conclusão 
de que o ambiente escolar é tão somente um simples reprodutor da 
ordem hegemônica. Vimos na última citação queApple pretende que 
sua análise seja capaz de oferecer, ao final, a forma social dominante, 
mas também a forma subordinada (ou como nos diz a citação, a “re-
produção contestada”, aquela que resiste, no interior da própria escola, 
à imposição da forma dominante). É preciso, portanto, estar atento à 
reprodução e à reprodução contestada.
Toda escola, em suas tessituras complexas de relações, em maior 
ou menor grau, acabam nos revelando essas duas dimensões. Temos 
que evitar cometer o engano de imaginar que a reprodução contestada 
se manifesta somente por meio da violência. Essa contestação pode 
se dar em vários níveis, podendo vir por meio de questionamentos, 
brincadeiras, negação em realizar alguma tarefa – e, algumas vezes, em 
forma de violência.
O importante é que o professor saiba identificar também nos atos 
de contestação algum tipo de comunicação (de insatisfação, indigna-
ção, antagonismo pleno), uma vez que é possível que nesses atos se 
encontre como razão a resistência à ordem estabelecida, que muitas 
vezes pode estar violando valores diferentes: “são mais prováveis a 
reinterpretação do estudante, quando muito somente uma aceitação 
parcial, e frequentemente uma rejeição total das concepções plane-
jadas e não planejadas das escolas. Claramente, as escolas precisam 
ser vistas de uma forma mais complexa do que a simples reprodução” 
(APPLE, 2012, p. 13).
É importante observar também que, por sua proposta de análise, 
conforme vista nos parágrafos anteriores, Michael Apple pretende 
questionar toda uma tradição de teóricos do currículo que o precede-
124 Filosofia da Educação
ram na sociedade norte-americana. Segundo o próprio Apple, desde 
a década de 1920, com Franklin Bobbitt, até os anos 1960, com Ralph 
Tyler 1 , essa tradição procurou embasar suas propostas de currículo 
em características essencialmente técnicas, o que facilitava a defesa de 
que os currículos possuíam neutralidade. Com a concentração apenas 
nas características técnicas, eram excluídas todas as questões de or-
dem social, cultural ou política.
Além disso, a conveniência dessa escolha técnica “forçava o dire-
cionamento da visão dos educadores para a racionalidade e eficiência” 
(NOGUEIRA, 2019, p. 122). Apple evidentemente não acredita na ideia de 
neutralidade com relação aos conteúdos curriculares, sendo esse o prin-
cipal motivo de sua crítica à tradição que o antecedeu. Para ele, a supos-
ta neutralidade do currículo é apenas uma forma escolhida para garantir 
a neutralidade dos educandos e, de certa forma, da própria sociedade:
o fato de que os métodos que nós empregamos tiveram suas raí-
zes na tentativa da indústria de controlar o trabalho e melhorar a 
produtividade, no movimento eugênico popular, e em particular 
nos interesses de grupos de status e classe, foi tornado invisí-
vel pela incrível falta de visão histórica no campo da educação. 
(APPLE, 2012, p. 11)
A observação de Apple vale para avaliar os mecanismos que con-
trolaram a educação antes dele, mas parece servir também a casos re-
centes. Segundo ele, os educadores são parte essencial no trabalho de 
convencimento e de legitimação dos valores hegemônicos na escola; 
sem eles, esse mecanismo não funcionaria. Cabe uma observação aqui: 
muitos dos problemas identificados por Apple, como a questão da su-
posta neutralidade (que serve apenas para neutralizar as potenciais 
revoltas e críticas ao status quo) e a falta de visão histórica daqueles 
que trabalham na educação, foram resultado de um recorte histórico 
do autor.
Nem sempre é fácil reconhecer os grupos, os valores e os interes-
ses políticos, culturais e econômicos que estão em jogo quando somos 
nós os atores da história. Mas é importante, como educadores, alunos 
ou pessoas interessadas no assunto, buscarmos informação e conhe-
cimento a respeito dessas questões e construirmos aquilo que faltou 
nas gerações que Apple critica: visão histórica. Nogueira (2019, p. 121) 
parece concordar com a observação de Apple acerca do papel dos edu-
cadores nesse processo:
A análise desses nomes 
importantes da educação 
e suas propostas pedagó-
gicas estão expostas de 
maneira mais aprofun-
dada no Capítulo 4 do 
livro Ideologia e currículo 
(APPLE, 1982).
1
Educação e currículo 125
no cotidiano escolar pode-se observar, e até mesmo sentir, os 
efeitos dos mecanismos de convencimento ideológico e dos 
jogos de poder e resistência que ali se constituem. Numa escola 
pública, espaço de conflito e contestação, o código educacional 
oferecido aos alunos é o código pertencente às classes dominan-
tes, e podemos enxergar a olhos nus, crianças e jovens tentando, 
às vezes, sem sucesso, assimilar o código legítimo; e outras tan-
tas crianças e jovens se negando e resistindo a assimilação deste 
código (re)produzido como legítimo e culturalmente valorizado 
pela sociedade.
Mas não devemos nos enganar, pois apesar de tudo isso, para Apple 
as escolas são lugares não somente de subordinação; elas funcionam 
também como espaços de resistência, a qual, como vimos, expressa-se, 
muitas vezes, como contestação. Apple também nos fala da presença 
de um currículo oculto nas escolas. Por currículo oculto, o autor entende 
o enfoque das instituições de educação em “normas e valores que são 
implícita porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitual-
mente não são mencionados na apresentação feita pelos professores 
dos fins ou objetivos” (APPLE, 1982, p. 127). Vamos, a partir de agora, 
tentar explorar melhor essa definição importante de Apple.
Para o autor, existem em todas as sociedades suposições ideológi-
cas tácitas, e são elas as responsáveis por manter a hegemonia de um 
grupo sobre os demais. Essas suposições funcionam como regras; na 
maior parte do tempo, elas são inconscientes. Aliás, essa inconsciência 
é fundamental para que elas organizem e legitimem as atividades de 
muitos indivíduos como sendo as mais corretas e aquelas que se en-
caixam perfeitamente no que diz respeito ao comportamento desses 
indivíduos no quadro geral de expectativas sociais sobre eles.
O respeito a essas regras garante a ordem social. Para Apple, existem 
dois tipos de regras: as constitutivas (ou básicas) e as de preferência.
 • As regras básicas são como as regras de um jogo; os parâmetros 
que elas estabelecem dão forma ao jogo, e a ação desse jogo se 
dá com base no que definem essas regras.
 • As regras de preferência representam as opções que o jogo ofe-
rece. Apple pede para que pensemos no jogo de xadrez, por 
exemplo.
As regras básicas, que dificilmente se manifestam em nossa 
consciência, nos permitem diferenciar o xadrez do jogo de damas, por 
126 Filosofia da Educação
exemplo. Nós não pensamos sobre o que os diferencia, apenas nos 
posicionamos diante do tabuleiro com as peças dispostas e já sabemos 
de que jogo se trata. Então, temos diversas possibilidades de lances e 
escolhas (preferências), de acordo com as regras do jogo em questão.
Uma vez tendo iniciado o jogo 
de xadrez, no nosso exemplo, 
há uma série de possibilidades 
de movimentos: o peão pode 
se mover para a frente e as 
torres, para o lado ou para a 
frente. Perceba que a todo 
momento acionamos essas 
regras em nossa consciência 
para executar o próximo lance.
Figura 2
Jogo de xadrez
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ja
ng
19
77
/S
hu
tte
rs
to
ck
A sociabilidade também pode ser definida pela relação entre essas 
regras. Apple nos lembra que uma das regras básicas é a confiança. 
Quando dirigimos, confiamos que o carro que vem no sentido contrá-
rio não vá quebrar essa regra. Perceba que não ficamos a todo mo-
mento checando se isso ocorreu ou não – a confiança está muito bem 
assentada e internalizada em nós e funciona praticamente sem que 
tenhamos consciência de que ela está presente. Se fosse diferente, di-
ficilmente dirigiríamos, pois a cada carro que viesse em direção oposta, 
iríamos precisar parar pela falta de confiança.
Então, essa é uma regra básica do trânsito (e da sociabilidade) que 
permite que atentemospara outras questões enquanto dirigimos. Uma 
regra semelhante, segundo Apple, é a que estabelece os limites legíti-
mos do conflito 2 em uma sociedade: “as regras do jogo implicitamente 
determinam as fronteiras das atividades em que as pessoas se empe-
nham ou não, os tipos de questões a serem formuladas, e a admissão 
ou rejeição das atividades de outros” (APPLE, 1982, p. 132).
Para Apple, a ideia de 
conflito é importante, 
uma vez que ele está 
interessado também nos 
comportamentos que 
resistem, que expressam 
desacordo e questionam 
a ordem. A essência da 
palavra conflito no contex-
to de Apple parece ser a 
de questionamento.
2
Educação e currículo 127
Observe que Apple está se referindo às regras constitutivas aqui. 
Estabelecidas, então, as fronteiras de que nos fala a citação, por via 
das regras constitutivas, temos agora uma série de possibilidades den-
tro de seus limites: podemos recorrer às cortes de justiça, mas não as 
bombardear; podemos discutir, mas não duelar; e assim por diante 
(aqui Apple está se referindo às regras de preferência).
Assim, chegamos ao centro do raciocínio do autor. Ele entende que 
para o tipo de sociabilidade que construímos, a regra básica quanto ao 
conflito parece ser a de que ele é inerente e fundamentalmente mau e 
que devemos nos esforçar para eliminá-lo de dentro das instituições, 
sendo que na verdade deveríamos entender o conflito e a contradição 
como forças que movimentam a sociedade.
Mas alguém poderia contestar a afirmação de Apple observando 
que há muitas escolas que incorporam o debate, a contraposição e o 
confronto de ideias como algo rotineiro e que está presente com fre-
quência nas aulas. Apple concorda com isso, mas pontua que mesmo 
que essas escolas trabalhem o conflito dentro dos parâmetros implici-
tamente estabelecidos, há poucas tentativas de estabelecer os parâme-
tros próprios. Segundo Apple (1982, p. 132),
o currículo oculto nas escolas serve para reforçar as regras que 
cercam a natureza e os usos do conflito. Estabelece uma rede de 
suposições que, quando interiorizadas pelos estudantes, deter-
minam os limites da legitimidade. Esse processo é realizado não 
tanto pelos exemplos explícitos que mostram o valor negativo 
do conflito, mas pela ausência quase total de exemplos que mos-
trem a importância do conflito intelectual e normativo em áreas 
de conhecimento. O fato é que essas suposições são obrigatórias 
para os estudantes, desde que em nenhum momento as suposi-
ções são expressas ou questionadas. Pelo próprio fato de serem 
tácitas, de se fundamentarem não no topo, mas na base de nossa 
mente, aumenta a sua potência como aspectos da hegemonia.
Para Apple, então, esse tipo de procedimento, que silencia quanto a dis-
cussões acerca do valor do conflito, ajuda a potencializar a crença de que o 
conflito é sempre ruim e que, por isso, precisamos evitá-lo – inclusive deixan-
do de falar e discutir a seu respeito. Como isso se faz sem nenhuma expli-
citação, acabamos internalizando esse “cuidado” com o conflito como uma 
regra básica, que, como já vimos, funciona sem que tenhamos consciência 
dela, o que a torna extremamente eficiente na limitação que estabelece.
128 Filosofia da Educação
Mas qual é o motivo para Apple insistir, então, na ideia de conflito? 
Há algo de produtivo nisso? Bem, se você conhece quem faria essas 
perguntas após a exposição das ideias de Apple ou se você mesmo já 
as fez, isso pode significar o quão introjetada em todos nós está a re-
gra que estabelece, tacitamente, o conflito como algo essencialmente 
mau. Embora na maioria das vezes não percebamos isso, quando al-
guma regra social tácita é quebrada pela fala ou pelo comportamento 
de alguém ou, ainda, por algum fato, é comum que as reações a essa 
violação sejam enfáticas e indignadas. Nesse caso, não é diferente: por 
que alguém insistiria na importância de algo que sabemos ser prejudi-
cial? Há algo produtivo nisso? Para Michael Apple, há! Vamos procurar 
entender o porquê?
Para Apple, a primeira questão que justifica o conflito é a capacidade 
de mudança que ele impõe à sociedade. Segundo Apple (1982, p. 147),
alguns teóricos sociais tomaram a posição de que “a sociedade 
não é basicamente uma ordem em funcionamento harmonioso 
como um organismo social, um sistema social ou uma estrutura 
social estática”. Pelo contrário, são características dominantes a 
mudança contínua nos elementos e a forma estrutural básica da 
sociedade. Os conflitos são os produtos sistemáticos da estrutu-
ra em mudança de uma sociedade e pela sua própria natureza 
tendem a levar ao progresso. A “ordem” da sociedade, portanto, 
passa a ser a regularidade da mudança. A “realidade” da socie-
dade é conflito e fluxo, não um sistema funcional fechado. […] 
Os conflitos devem ser encarados como uma dimensão básica 
e em geral benéfica da dialética de atividade a que se denomina 
sociedade.
O conflito aparece para Apple, portanto, como um veículo que induz 
a mudanças. Além disso, tais mudanças é que possibilitariam o pro-
gresso dessa sociedade. Aqui é bem provável que Apple esteja pensan-
do em progresso em um sentido bem amplo – não apenas progresso 
material, mas em várias esferas da vida humana. No entanto, na maio-
ria das vezes, quando uma ideia como essa ganha alguma visibilidade 
social maior, ela está sujeita a receber pressões a fim de calá-la, uma 
vez que não faz parte, como já vimos, dos pressupostos básicos das 
regras sociais.
Educação e currículo 129
Todas as mudanças estão sujeitas a gerar conflitos, pois colocam em jogo o tradicional e o 
usual. No entanto, elas são extremamente necessárias para o desenvolvimento dos indivíduos e 
das sociedades.
Figura 3
Conflito e mudança
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ax
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ck
O próprio Apple faz referência a isso quando lembra que na socie-
dade americana, nas últimas décadas, o movimento negro ganhou vi-
sibilidade e conquistou espaços sociais até então não imaginados, com 
base nessa ideia de conflito, utilizando a noção de que era preciso se 
organizar como movimento e lutar politicamente por mais reconheci-
mento. Mas mesmo esse progresso foi mantido sob controle. As figuras 
mais expostas desse movimento foram aquelas que tiveram destaque 
mais por suas mensagens de harmonia, ao passo que as figuras mais 
conflitivas, igualmente importantes, foram obscurecidas pela história 
ensinada na escola, nas mídias e em outros mecanismos capazes de 
ativar a memória de uma sociedade.
Também se poderia apontar para a expansão agora manifesta do 
material histórico sobre o negro em que figuram aqueles negros 
que se mantiveram dentro dos limites considerados legítimos (re-
gras constitutivas) de protesto ou que progrediram nos campos 
aceitos da economia, atletismo, educação ou arte. Em geral, não 
se encontra referência a Malcom X, a Marcus Garvey ou a outros 
que formularam uma crítica forte aos modos vigentes de controle 
e atividade econômicos e culturais. (APPLE, 1982, p. 146-147)
O filme Malcolm X é um 
grande exemplo para 
pensarmos acerca de 
nossa discussão sobre as 
regras constitutivas. Por 
algum tempo, o discurso 
de Malcolm X contra o 
racismo de sua sociedade 
foi bastante radical. 
Depois de sua conversão 
ao islamismo, no entanto, 
essa radicalidade abran-
dou. Muito tem sido dito a 
respeito do tom radical de 
seu discurso, considerado 
um fator preponderante 
para que outros líderes 
negros norte-americanos 
se tornassem ícones dos 
movimentos sociais que 
eclodiram principalmente 
a partir dos anos 1960. A 
figura de Malcolm X, ao 
contrário, passou por um 
processo de obscureci-
mento histórico.
Direção: Spike Lee. EUA: 40 Acres 
and a Mule Filmwoks, 1992.
Filme
130 Filosofia da Educação
Outra questão lembrada por Apple se refere ao fato de que como a 
lei constitutiva relativa ao conflito está sempre nos fazendo associá-lo, 
inconscientemente, a aspectos negativos, instituições fundamentais 
como a escola procuram evidenciar o conflito como uma infração de 
lei ouregra. Porém, dificilmente são apontados os aspectos conflitivos 
pelos quais muitas leis foram criadas. Dessa forma, “deveria ficar claro 
que o conflito conduz não apenas à infração da lei, mas é, com efeito, 
criação da lei” (APPLE, 1982, p. 149). Se atentarmos para as leis ambien-
tais, por exemplo, é preciso frisar que elas não foram criadas antes dos 
conflitos de interesses que existem em torno de territórios e ecossis-
temas existentes. Elas foram criadas em função da existência anterior 
desses conflitos. 
Além disso, os conflitos são capazes de expandir nossa consciência 
com relação aos problemas sociais não resolvidos em nossa sociedade, 
o que pode nos levar também a ações que colaborem para a superação 
de certas realidades. Apple (1982, p. 149) observa que esse aspecto
torna conscientes as regras mais básicas que governam a ativi-
dade sobre a qual há conflito, mas que estavam ocultas. Ou seja, 
desempenha a função singular de possibilitar aos indivíduos 
que vejam os imperativos ocultos engastados nas situações que 
atuam para estruturar suas ações, libertando parcialmente os 
indivíduos para que criem padrões de ações relevantes a um 
grau que em geral não é possível. Essas propriedades de cria-
ção de leis e ampliação de consciência, mantidas pelas situações 
de conflito apresentam, conjugadas, um efeito muito positivo. 
Desde que o conflito acarreta inerentemente novas situações 
que em alto grau são indefinidas pelas suposições anteriores, 
atua como um estímulo para o estabelecimento de normas de 
atividades novas e possivelmente mais flexíveis ou circunstan-
cialmente pertinentes. Obrigando literalmente a atenção cons-
ciente, as questões são definidas e novas dimensões podem ser 
exploradas e esclarecidas.
Apple, portanto, nos apresenta pelo menos três aspectos positivos 
do conflito como experiência social. Reafirmamos aqui o que foi obser-
vado na nota 2 deste capítulo: o sentido que Apple dá a conflito é bem 
capturado pelo termo questionamento, uma vez que ele está pensando 
no contexto escolar. É preciso compreender que nem sempre conflitos 
se referem a situações de violência física – embora, no âmbito mais am-
plo das sociedades contemporâneas, tais conflitos também existam e, 
enquanto conflitos, também podem nos oferecer as características que 
Educação e currículo 131
Apple aponta. Apenas para tornar mais pedagógico nosso texto, eis as 
três características apontadas por Apple:
Quadro 1
Avaliação de conflito
Conflito Características Veredito
Avaliado pelo senso comum
1. Dimensão tácita 
(regras constitutivas)
O conflito é mau
Avaliado por Michael Apple
1. Mudanças
2. Criação de leis
3. Ampliação da consciência
O conflito é produtivo
Fonte: Elaborado pelo autor.
Devemos perceber aqui a importância do trabalho teórico. A dimen-
são tácita permaneceria tácita se ninguém fosse capaz de identificá-la 
e falar a seu respeito. Parte desse trabalho é o que Michael Apple está 
fazendo, mas isso se torna ainda mais potente quando educadores 
passam a incorporar tais reflexões a suas próprias percepções da rea-
lidade. É esse tipo de resultado que justifica a importância do trabalho 
teórico.
Na próxima seção, veremos que Apple aponta os professores como 
coparticipes na manutenção da dimensão tácita que caracteriza o currí-
culo oculto. Mas muitas vezes é o exercício teórico – para um educador, 
esse exercício é a leitura de bons filósofos da educação – que nos tira 
dessa posição passiva e conivente com determinadas práticas cotidia-
nas e nos lança em um caminho mais ativo e capaz de mudar, para 
melhor, as estruturas educacionais que nos cercam.
5.1.2 Oposição à ideia de conflito
Para finalizar a breve apresentação de algumas das ideias mais im-
portantes de Michael Apple, acreditamos ser pertinente comentar al-
guns dos obstáculos que o nosso autor identifica como impedidores da 
mudança das regras constitutivas a respeito do conflito. A primeira de-
las se refere ao que vimos como currículo oculto. Para Apple, o currícu-
lo oculto é uma realidade nas escolas; além disso, o autor faz questão 
de lembrar que para o pleno funcionamento do currículo oculto, faz-se 
necessária a colaboração dos professores.
Assim, os professores são fundamentais na consolidação dos te-
mas e valores presentes no currículo oculto: “o corpo formal do co-
132 Filosofia da Educação
nhecimento escolar e o currículo oculto frequentemente corporificam 
compromissos ideológicos” (APPLE, 2012, p. 37). As categorias que os 
educadores empregam para pensar, planejar e avaliar a vida escolar 
costumam ser parciais, mas não porque isso seja deliberado, mas 
porque o currículo sempre se põe como neutro, sendo que na verdade 
ele está apoiado nas assimetrias sociais existentes. O resultado é que 
as escolas acabam não rompendo com os privilégios sociais; são man-
tenedoras deles, tomando “a forma e o conteúdo da cultura e do co-
nhecimento de grupos poderosos e os definindo como conhecimento 
legítimo a ser repassado e preservado” (APPLE, 2012, p. 38).
Além desse aspecto para a manutenção das regras constitutivas, 
Apple também se refere ao que ele chama de modernização conserva-
dora. Apple vem identificando, desde o fim dos anos 1970, a ação de 
grupos organizados que têm procurado influenciar demais as discus-
sões sobre currículo nos Estados Unidos (mas também em outras par-
tes do mundo), influência essa que tem sido bem-sucedida em muitos 
dos casos.
Segundo o autor, o problema é que as intervenções e reivindicações 
desses grupos buscam paralisar as potenciais chances de uma educa-
ção mais próxima de valores entendidos como contemporâneos. Basi-
camente, quatro grandes grupos compõem a revolução conservadora: 
neoliberais, neoconservadores, populistas autoritários e uma parcela 
da classe média. Cada um desses grupos tende a reivindicar aspectos 
específicos, que, no conjunto, perfazem quase a totalidade das pres-
sões conservadoras sobre a escola. Apple (2003, p. 13) define assim os 
grupos e alguns dos seus objetivos:
o primeiro grupo é o que eu chamo de neoliberais. Estão pro-
fundamente comprometidos com mercados e com a liberdade 
enquanto “opção individual”. O segundo grupo, os neoconser-
vadores, tem a visão de um passado edênico e quer um retorno 
à disciplina e ao saber tradicional. O terceiro é o que eu chamo 
de populistas autoritários – fundamentalistas religiosos e evan-
gélicos conservadores que querem um retorno a (seu) Deus em 
todas as nossas instituições. E, por fim, os desenhistas de mapas 
e especialistas em dizer se chegamos ou não ao nosso destino, 
são membros de uma fração particular da nova classe média de 
gerentes e profissionais qualificados.
A escola, em vários momentos da história, acaba por ser foco cen-
tral de uma série de críticas sociais que, na verdade, referem-se a ou-
As assimetrias sociais nem 
sempre são claras, pois 
funcionam de modo tácito, 
não só na escola, mas em 
quase todas as esferas, 
inclusive a política. Hollanda 
(2011, p. 15) resume bem 
essa ideia: “as justificações 
das elites para o lugar pri-
vilegiado que ocupam são 
indiferentes aos critérios 
reais de sua formação e 
sustentação [...], elas não 
denunciam a riqueza, o 
nascimento ou o mérito 
pessoal como definidores 
da sua condição de elite: 
estes marcadores sociais 
operam de modo tácito e 
escapam ao discurso po-
lítico”. Vale também ler os 
Capítulos 1 e 2 do trabalho 
Dominação e resistência: 
desafios para uma política 
emancipatória.
MIGUEL, L. F. São Paulo: Boitempo, 
2018.
Saiba mais
Preconceito linguístico já 
teve mais de 50 edições 
no Brasil, pois se tornou 
leitura obrigatória para os 
que querem conhecer as 
relações de poder que per-
meiam nossa linguagem 
cotidiana, noções linguísti-
cas e a forma como o ensi-
no da língua portuguesa foi 
por muito tempo realizado. 
A obra mostra como a ver-
são da língua portuguesa 
considerada padrão recebe 
esse reconhecimento mais 
pelo prestígio das classes 
sociais que a utilizam do 
que propriamentepor 
algum critério que a defina 
como tendo mais correção, 
riqueza ou precisão.
BAGNO, M. São Paulo: Edições 
Layola, 1999.
Livro
Educação e currículo 133
tros setores, como o econômico. Mas esses setores transferem essa 
culpa ao sistema de ensino, não diretamente, mas por meio de 
pressões sobre o Estado. A forma mais ou menos organizada que es-
ses setores e outros, ligados aos grupos citados anteriormente, colo-
cam-se como agentes predominantes da pressão sobre o Estado 
ocorre sobretudo em momentos de crise econômica ou política: “por 
trás de todas estas acusações está um ataque às normas e aos valores 
igualitários. [...] em essência a ‘democracia demais’ – cultural e política 
– é vista como uma das principais causas de ‘nosso’ declínio econômi-
co e cultural” (APPLE, 2003, p. 42).
A escola, por ser a instituição-chave no ensino e divulgação das 
questões culturais, acaba sendo penalizada. Para o grupo dos neo-
liberais, a educação é entendida como um produto, e como produto 
precisa ser organizada para esse fim. Como o próprio Apple diz, para 
os neoliberais o mundo é, em essência, um enorme supermercado, 
e a educação é vista apenas como mais um produto, como um pão, 
uma televisão ou um carro. Por essa lógica, o cidadão passa a ser en-
tendido apenas como um consumidor.
Apple entende que o risco maior com o funcionamento desse 
tipo de lógica é o risco à democracia, que deixa de ser entendi-
da como um conceito político e passa a ser vista como um 
conceito econômico: “a melhor forma de batizar 
a mensagem destas políticas é o que poderia ser 
chamado de ‘particularismo aritméticoʼ, onde o in-
divíduo isolado – enquanto consumidor – é destituí-
do de classe, de raça e de gênero” (APPLE, 2003, p. 
46). Isso significa que as categorias que funcionam 
como importantes marcadores de identidade dos 
grupos que participam das reivindicações e dos embates políticos 
(classe, gênero etc.) não interessam; são descartadas ou ignoradas.
Para as escolas, mais especificamente, o particularismo aritmético 
resulta em, pelo menos, duas ações de mercado:
 • A primeira se refere a propostas muito utilizadas de aprendiza-
do para trabalho e educação profissionalizante.
 • A segunda diz respeito a planos de financiamento estudantil e a 
políticas de vouchers.
Figura 4
Educação como mercadoria
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c
A educação vista como 
mercadoria é um mal à 
sociedade, pois essa visão 
exclui a preocupação com a 
formação do ser humano como 
sujeito e a educação passa a 
ser vista apenas como outra 
forma de lucro.
134 Filosofia da Educação
Para Apple, o que está por trás disso é o plano de submeter as esco-
las à disciplina da competição de mercado – de modo geral, essas estra-
tégias objetivam transferir dinheiro do Estado para a iniciativa privada. 
É preciso dizer aqui que não se trata de desqualificar a importância 
das atividades econômicas em nossas sociedades. No entanto, é pre-
ciso pensar muito a respeito de tornar a educação sinônimo de regras 
para competir no mercado. Não se propõe uma educação generalista 
por acaso; ela é proposta justamente para que possam ser ensinados 
valores mais plurais do que aqueles que o mercado exige – valores 
inclusive que permitam que eles mesmos sejam contestados.
Voltemos aqui às regras constitutivas. Valores de mercado não 
reagem bem a críticas severas dos produtos que estão à venda. Você 
já imaginou se nossa cultura escolar começasse a estimular regras 
constitutivas mais voltadas à divergência e à crítica? Somente uma 
cultura mais democrática e mais amplificada, que contenha valores 
mais plurais, é capaz de conduzir um novo direcionamento das re-
gras constitutivas.
Apple (2003, 2012) nos oferece diversos exemplos e análises da 
presença dos quatro grupos citados por ele; seus livros costumam 
nos apresentar a uma série de relatos e fatos que ajudam a tornar 
suas conclusões mais fundamentadas empiricamente. Por ora, vamos 
nos ater ao que foi exposto até aqui. Agora, muito ao estilo do que o 
próprio Apple aprovaria, precisamos expor algumas críticas ao seu 
modelo de educação e, para isso, escolhemos alguns autores que já 
fazem isso há algum tempo no Brasil.
5.2 Currículo e demandas 
educacionais no Brasil Vídeo
Na seção anterior, vimos, por meio de Michael Apple, como as forças 
que disputam espaço nos currículos escolares são organizadas. Apple 
aponta para um fenômeno que tem ocorrido há tempos nos Estados 
Unidos e tem se espalhado para outros países do mundo, que são as 
forças conservadoras buscando espaço cada vez maior nos currículos. 
Para um autor como Apple, tais forças precisam ser vistas como uma 
ameaça às possibilidades de alargamento do potencial libertador da 
educação, tal como idealizado no início da modernidade.
Educação e currículo 135
Não precisamos necessariamente concordar com o autor, mas pre-
cisamos nos conscientizar de que seu pensamento é uma contribui-
ção original à educação; filósofos, sociólogos e pedagogos de vertente 
mais progressista têm se debruçado sobre seus livros e dali extraído 
enormes lições. Sendo assim, é suficiente que entendamos sua obra 
como incontornável, como é a obra de qualquer pensador que tenha 
contribuído para o progresso da educação, e que saibamos de sua 
existência, para que nos sirva quando nossas necessidades teóricas se 
fizerem presentes.
Um autor como Apple, engajado e de orientação progressista, po-
deria nos fazer imaginar que tem nos autores conservadores seus 
maiores adversários, mas não é o que tem acontecido, pelo menos em 
terras nacionais. O tipo de literatura que mais tem confrontado as te-
ses de Apple vem de parte dos teóricos do pós-estruturalismo. Vamos, 
a partir de agora, entrar em contato com algumas dessas ideias, para 
que possam, inclusive, contrabalançar este capítulo. Certamente esse 
é um procedimento que o próprio Apple aprovaria. Uma vez que seu 
pensamento (ou aspectos importantes de seu pensamento) foi expos-
to, nada mais democrático do que apresentarmos algumas das ideias 
que questionam, respeitosamente, suas ideias.
Um dos nomes importantes no pensamento educacional brasileiro 
das últimas décadas é o de Tomaz Tadeu da Silva. Em alguns de seus 
trabalhos, encontramos referências e comentários à obra de Apple. 
Tomaz Tadeu reconhece o valor do pensamento crítico de Apple e lem-
bra que o pensador norte-americano desenvolve o conceito de hege-
monia, herdado principalmente do italiano Antonio Gramsci, mas que 
no caso de Apple surge como um conceito mais dinâmico: os grupos 
dominantes precisam permanentemente de esforços para a manuten-
ção ideológica de sua dominação.
Por isso é que para Apple é tão importante a discussão do currículo 
na escola, uma vez que ele é foco central do interesse de tais grupos, 
que precisam renovar seus valores de dominação com base no que a 
escola ensina – na seção anterior, vimos a presença de quatro gran-
des grupos que buscam fazer isso em momentos de crises políticas e 
econômicas. Em autores mais tradicionais, a hegemonia é entendida 
como um resultado direto das condições econômicas; os grupos mais 
poderosos economicamente garantem a hegemonia cultural. Apple, 
136 Filosofia da Educação
portanto, procura fugir nessa relação direta. Na escola, esses grupos 
batalham pela hegemonia.
Quando Apple diz que os professores são também responsáveis 
pela reprodução da ideologia dominante, não podemos esquecer que 
o autor também pontua que, para toda condição de dominação, há 
sempre uma resistência, seja ela por parte de alguns professores que 
não colaboram para a manutenção dos valores dominantes, seja por 
parte de alunos que criam saídas originais para evitar esses valores 
ou, ainda, que resistem diretamente ao conhecimento e aos valores 
impostos. Mas vimos também na seção anterior que a força das regras 
constituintes torna muitos desses conhecimentos e valores difíceis de 
identificar e, por isso, de contestar.
5.2.1 Pós-modernismo e pós-estruturalismo
Apesar do reconhecimentoda obra de Apple, Tomaz Tadeu da Sil-
va tem feito críticas importantes que merecem ser destacadas. Em 
primeiro lugar, é importante situarmos a obra desse autor. Ela está 
predominantemente filiada ao que conhecemos por pós-estruturalis-
mo. É importante também que se diga que, muitas vezes, o pós-es-
truturalismo e o pós-modernismo têm sido confundidos, pois os dois 
tipos de discurso abarcam certas áreas comuns. De qualquer forma, 
vamos apresentar características dos dois movimentos, uma vez que 
as críticas ao tipo de análise como a de Apple têm vindo dos dois cam-
pos próximos.
O pós-modernismo estabelece um franco diálogo com o que se 
costumou entender por modernismo. O modernismo pode ser com-
preendido por meio de pelo menos dois matizes:
 • O primeiro deles refere ao movimento artístico do fim do século 
XIX, que perdura pelo menos até a década de 1940.
 • O segundo está estruturado em torno da ideia filosófica e histó-
rica de modernidade, que se inicia com a Revolução Francesa e 
se estende até meados do século XX.
É possível dizer que, nas duas acepções, o modernismo tem como 
característica fundamental a crença nos poderes redentores do co-
nhecimento, da ciência e da superação dos valores tradicionais por 
meio do exercício da crítica. É sobre esse cenário, portanto, que o pós-
Educação e currículo 137
-modernismo surge. O prefixo pós já nos indica a ideia de superação. 
O pós-modernismo então se desenvolve por meio da noção de supera-
ção e distanciamento dos valores modernos.
Se o modernismo tinha como figura central a certeza – do conheci-
mento como instrumento redentor, da superação de crenças incapazes 
de resistir à crítica e do infalível poder da razão como desdobramento 
incontornável das promessas iluministas –, o pós-modernismo se in-
surge justamente como projeto de questionamento às certezas. O pós-
-moderno vem então marcado pela ideia de incerteza.
Uma das certezas questionadas pelo pós-modernismo se dá em re-
lação a conceitos totalizantes. As grandes narrativas que prometem a 
emancipação do sujeito moderno por meio da razão, do trabalho ou da 
ciência acabam sendo postas em dúvida. Em Moreira (1997, p. 10), en-
contramos um bom resumo das ideias que dirigem o pós-moderno em 
seu questionamento às crenças modernas: “a) o abandono das grandes 
narrativas; b) a descrença em uma consciência unitária, centrada; c) a 
rejeição da ideia de utopia; d) a preocupação com a linguagem e com a 
subjetividade; e) a visão de que todo discurso está saturado de poder; 
f) a celebração da diferença”.
Além disso, é possível entender o pós-modernismo como uma ma-
neira de olhar para o mundo de modo muito menos otimista, se com-
parado ao modernismo. Um dos elementos mais fortes na composição 
desse pessimismo é a constatação de que a ciência e a tecnologia (que 
se desenvolvem como os grandes trunfos da modernidade) foram pre-
ponderantes nas duas guerras mundiais, uma das quais só foi encerra-
da em função da detonação de duas bombas atômicas.
Muitos pós-modernos entendem, por exemplo, que a pós-moder-
nidade é o desvelamento do lado sombrio das “luminosas certezas” 
da modernidade. Giddens (1991), por exemplo, até evita o termo pós-
-moderno, por achar que esse período é apenas o desdobramento das 
incertezas modernas que não tinham se desenvolvido ainda. Por essa 
razão, ele prefere o termo modernidade tardia no lugar de pós-moderno.
Já o pós-estruturalismo se opõe, como é possível inferir, ao estru-
turalismo, que possui uma origem mais específica: os estudos sobre 
a linguagem. O ponto inicial pode ser identificado como os estudos 
de Ferdinand de Saussure no campo da linguística estrutural. Ribeiro, 
Veloso e Zanardi (2016, p. 261) resumem bem o elemento essencial da 
138 Filosofia da Educação
abordagem estruturalista; ela corresponde “à ênfase em investigações 
científicas dos fenômenos, no intuito de revelar leis internas de um sis-
tema determinado. Nesse sentido, quaisquer fenômenos devem ser 
analisados a partir de um todo estrutural”.
Embora seja um movimento heterogêneo, em que os pensadores 
vão buscar objetos específicos de análise, é possível dizer que, como 
no pós-modernismo, a desconfiança a certas ideias totalizantes dirige o 
movimento. A ideia de um sujeito pleno, autônomo e puramente racio-
nal é descartada. Essa ideia, que tanto influenciou autores e filósofos 
desde o início da modernidade, acaba se esgotando no pós-estrutura-
lismo. E é aqui que pós-modernismo e pós-estruturalismo se encon-
tram: na crítica à ideia de sujeito moderna e às certezas desse sujeito.
Há dívidas enormes para com dois mestres da dúvida: Sigmund 
Freud e Friedrich Nietzsche, nomes importantes do pensamento do 
século XIX, mas que foram ter sua influência reconhecida (principal-
mente Nietzsche) a partir desses dois movimentos “pós”. Essa crítica 
ao sujeito aparece nas leituras do indivíduo moderno como um sujeito 
descentrado e cada vez mais fragmentado. São pensadores fundamen-
tais para o pós-estruturalismo Gilles Deleuze, Jacques Derrida e Michel 
Foucault, tendo em comum a influência do filósofo Friedrich Nietzsche.
Temos configurado, ainda que brevemente, o terreno em que serão 
feitas as principais críticas às ideias de Michael Apple. Como dissemos, a 
crítica de Tomaz Tadeu da Silva é uma cujas fontes estão no pensamento 
pós-estruturalista e pós-modernista (quando esse pensamento coincide 
com os propósitos pós-estruturais). A primeira e principal discordância 
de Tomaz Tadeu com a pedagogia crítica de uma forma geral, mas que 
vê em Apple o principal representante, é a noção de sujeito.
A ideia de sujeito centrado e autônomo, capaz de identificar cla-
ramente suas próprias decisões, parece não fazer mais sentido para 
teorias contemporâneas. Além disso, ao compreender o sujeito ainda 
pelos modelos da modernidade, as categorias formadas por esse su-
jeito também acabam sendo distorcidas, não mais correspondendo às 
realidades contemporâneas.
Ribeiro, Veloso e Zanardi (2016, p. 267) fazem um comentário im-
portante a esse respeito, observando que, em uma de suas críticas, 
Tomaz Tadeu faz referência a duas premissas fundamentais às teorias 
críticas: “a ideia de que existe uma sociedade, no singular, e a visão de 
Veja o conceito de 
descentramento em A 
identidade cultural na pós-
-modernidade, de Stuart 
Hall, completamente 
devedor da interpretação 
pós-estruturalista de 
sujeito.
HALL, S. Rio de Janeiro: DP&A, 
2005.
Saiba mais
O filme Clube da Luta já 
se tornou um clássico do 
cinema. Sua importância 
reside na maneira como 
o personagem principal, 
interpretado por Edward 
Norton, sendo incapaz 
de tolerar sua própria 
personalidade, comple-
tamente passiva com 
relação aos papéis sociais 
que lhe foram dados, 
cria um alter ego, Tyler 
Durden (Brad Pitt), dono 
de uma personalidade 
impulsiva, mas que parece 
compreender de maneira 
mais profunda, irônica e 
violenta as contradições 
da vida social.
Direção: David Fincher. EUA: 
20th Century Fox, 1999.
Filme
Educação e currículo 139
que a teoria crítica formará a consciência crítica dos sujeitos para mo-
dificar essa sociedade, no singular”.
Ora, se se admite que os sujeitos contemporâneos são altamente 
fragmentados, é possível supor também que sua capacidade de agre-
gação social seja também fragmentada. Nesse sentido, sendo a capaci-
dade de agregação dos sujeitos pós-modernos tão instável quanto eles, 
seria arriscado dizer que a escola representaria a sociedade, uma vez 
que estaríamos diante de inúmeras potenciais sociedades, mais frag-
mentárias e instáveis. Mas a crítica mais contundente se dirige mes-
mo à ideia de sujeito. Teorias críticas como as de Apple ainda estariam 
presas a uma pretensão que deveria ter sido descartada já há algum 
tempo – a segunda premissa.
A persistente consigna que tem estado no centro de todas as 
vertentes dessa pedagogia pode ser sintetizada na fórmula “for-
mar a consciência crítica”. Pode-se variar a fórmula, substituin-
do o verbo por“produzir”, “educar”, “desenvolver”; o substantivo 
por “cidadão”, “pessoa”, “homem”, “sujeito”, “indivíduo” e o ad-
jetivo por “consciente”, “reflexivo”, “participante”, “informado”, 
“integral”, entre tantas outras possibilidades. O pressuposto é, 
entretanto, sempre o mesmo: que existe algo como um núcleo 
essencial de subjetividade que pode ser pedagogicamente mani-
pulado para fazer surgir o seu avatar crítico na figura do sujeito 
que vê a si próprio e à sociedade de forma inquestionavelmente 
transparente, adquirindo, no processo, a capacidade de contri-
buir para transformá-la. (SILVA, 2000, p. 13).
Aqui se percebe que a crítica de Tomaz Tadeu à pedagogia crítica de 
Apple é a crítica que todas as teorias que demonstram algum traço de 
essencialismo têm recebido nas últimas décadas. Ao suporem que seja 
possível fazer um cálculo do alcance da própria efetividade, tais teorias, 
ainda elaboradas com base em concepções modernas de sujeito, incor-
reriam em erro gravíssimo, uma vez que os sujeitos modernos e suas 
subjetividades não são mais alcançados por discursos totalizantes.
Sendo assim, tais teorias, para um pensador como Tomaz Tadeu, 
seriam absolutamente ineficazes e ultrapassadas. Ribeiro, Veloso e 
Zanardi (2016, p. 268) fazem uma observação importante aqui: o teóri-
co crítico, grupo do qual Apple é um exemplo, para Tomaz Tadeu,
seria uma espécie de “super-herói crítico”, aquele que de modo 
imponente, surge para transferir aos pobres mortais, a dita 
“consciência crítica” que transformará a sociedade, no singular. 
140 Filosofia da Educação
Ao que parece há nessa ideia um elemento de imposição e au-
toritarismo, na medida em que esse sujeito seria o dono de 
uma verdade redentora e que, portanto, deveria ser transmi-
tida aos outros.
Outra crítica tem sido recorrente acerca dos autores marxistas e 
neomarxistas (a teoria crítica de Apple pode ser classificada como neo-
marxista); além de ineficazes, uma vez que elas não mais se conectam 
às identidades contemporâneas (pós-modernas), anunciam-se sempre 
com uma postura autoritária, imaginando que podem ser modelos teó-
ricos para as lutas sociais contemporâneas.
Por fim, devemos pontuar um último aspecto, que é o da defesa 
das pedagogias críticas. Na verdade, o tipo de crítica feita por Tomaz 
Tadeu não é exclusiva às teses de Apple. Desde pelo menos o fim dos 
anos 1960, esse tipo de crítica tem se desenvolvido. Os teóricos críticos, 
embora admitindo a necessidade de atualização com relação às noções 
de sujeito, não entendem a crítica da mesma forma. Para eles, os mo-
vimentos pós-modernos, ao se colocarem dessa forma, podem estar 
fazendo o papel de movimentos conservadores.
É preciso, portanto, compreender melhor no pós-modernismo o 
que ele traz de novidade e atualização sobre a compreensão dos su-
jeitos pós-modernos. E esse movimento oferece ideias realmente ino-
vadoras. Mas é também necessário entender que a utopia de produzir 
sociedades futuras e melhores não pode deixar de existir. As teorias 
críticas dificilmente abandonariam os ideais utópicos. Ribeiro, Veloso 
e Zanardi (2016, p. 273) vão nessa direção também; para eles, a teoria 
crítica ainda tem muito a oferecer, mas pode se beneficiar de algumas 
críticas lançadas pelo pós-estruturalismo: “necessitamos de teorias 
que articulem a diferença, o particular, mas também precisamos com-
preender como as relações nas quais as diferenças são constituídas 
operam, como parte de um conjunto mais amplo de práticas sociais, 
políticas e culturais”.
Chegamos ao fim das principais críticas endereçadas à pedagogia 
crítica de Michael Apple, que na verdade são muito contundentes aos 
modos de pensar que tomam como base a noção moderna de sujeito. 
De qualquer modo, a pedagogia crítica tem sido, por décadas, exemplo 
de uma das formas mais aguerridas do pensamento pedagógico preo-
cupado com as desigualdades sociais.
Terry Eagleton é um dos 
autores fundamentais 
para o tipo de discussão 
que se estabeleceu neste 
capítulo, especialmente 
por meio da leitura do 
livro Depois da teoria: um 
olhar sobre os estudos 
culturais e o pós-moder-
nismo. Seu estilo didático 
e profundo nos faz com-
preender muitos aspectos 
que envolvem as disputas 
entre as teorias modernas 
e pós-modernas.
EAGLETON, T. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 2015.
Livro
Educação e currículo 141
Não se pode imaginar que teóricos como Michael Apple ou Henry 
Giroux (outro teórico crítico que merece ser estudado) não tenham ao 
longo de suas carreiras acadêmicas refletido acerca das críticas ende-
reçadas a eles. A obra desses pensadores, se lida cronologicamente, 
vai evidenciar o desenvolvimento de suas ideias já com assimiliação e 
a resposta às críticas. É importante que você, como estudante, busque 
essas referências, estude-as e futuramente possa também fazer suas 
escolhas teóricas.
5.3 Reflexão filosófica e o papel do 
educador na contemporaneidade Vídeo
Nas seções anteriores, vimos o embate ideológico que se realiza em 
busca de protagonismo nos conteúdos curriculares de uma sociedade. 
A luta se dá entre os vários grupos que defendem que seus valores e 
conhecimentos sejam bem representados. Nem sempre esse embate 
ocorre de maneira explícita. O próprio conceito de Michael Apple de 
currículo oculto foi desenvolvido para apontar a forte presença tácita 
de inúmeros saberes relacionados a grupos dominantes nas socieda-
des de uma forma geral. Vimos também que nenhuma teoria é capaz 
de se colocar de maneira hegemônica nas discussões sobre currículo.
Embora a obra de Apple seja muito respeitada, há outras vertentes 
teóricas que dela discordam em muitos aspectos, e é isso que gostaría-
mos de considerar nestas últimas páginas do capítulo; queremos refletir 
um pouco a respeito dos embates entre correntes teóricas que às vezes 
parecem impossibilitadas de chegar a um consenso. A falta de consenso 
não é algo incomum nas discussões teóricas. Nossa reflexão pressupõe 
uma visão filosófica sobre os vários aspectos aqui discutidos; assim, va-
mos lançar também algum juízo sobre as próprias teorias discutidas.
O trabalho fundamental do filósofo da educação é se informar sobre 
as teorias que embasam a prática cotidiana dos educadores e, se possí-
vel, emitir juízos sobre elas, ainda que esses juízos nem sempre sejam 
feitos para condená-las ou referendá-las. A realidade pode ser abordada 
de inúmeras formas. O que as teorias procuram fazer é criar formas de 
compreender a realidade, explicá-la e propor soluções quando forem 
necessárias. Assim como há inúmeras teorias, há, por consequência, 
inúmeras formas de compreender a realidade.
142 Filosofia da Educação
Por sua vez, o filósofo, como alguém um pouco mais experiente 
nesse jogo de variantes da realidade e seus problemas, procura as-
pectos dessas teorias que precisam ser destacados a fim de, imagina-
-se, orientar aquelas pessoas que se relacionam com a educação de 
alguma forma. No capítulo em questão, é importante observar como 
as teorias pós-modernistas e pós-estruturalistas têm ganhado espaço 
e como as mais tradicionais e que remontam a algum pensamento 
utópico, como é o caso da obra de Michael Apple, parecem perder sua 
capacidade de influência.
Karl Mannheim (1893-1947), famoso pensador húngaro, em seu tex-
to mais importante, Utopia e Ideologia, faz uma consideração que nos 
ajuda a compreender a mudança no eixo das influências teóricas como 
a apresentada no fim do parágrafo anterior. Mannheim (1987) faz uma 
distinção importante entre ideologia e utopia. Pare ele, ambas produ-
zem formas de ver e pensar o mundo que não correspondem à reali-
dade, mas a ideologia é produzida pelos grupos mais influentes de uma 
sociedade para tornar turva a compreensão da realidade.
É importante observar que geralmente esse sombreamento da reali-
dade não é um exercício consciente, o que de certa forma turva a com-
preensão da realidade para todos os grupos, inclusive para aquele que 
é a suposta fonte da ideologia vigente.Ainda que esse processo seja in-
consciente, ele é vantajoso para tais grupos dominantes, uma vez que a 
realidade passa a ser vista e compreendida por meio de sua ideologia, o 
que garante a manutenção da ordem social que privilegia esses grupos. 
A ideologia vista desse modo é, portanto, a força inconsciente que tra-
balha para evitar mudanças sociais vantajosas para os demais grupos.
A utopia, por sua vez, também é uma forma de ver e pensar o mun-
do que não corresponde à realidade. Mas, diferentemente da ideologia, 
essa visão incorpora elementos que propõem a mudança da realidade. 
O seu fim último, é possível dizer, é a transformação e a superação das 
injustiças e das desigualdades que caracterizam a ordem vigente. Em 
geral, as ideologias dominam o presente, afinal elas são instrumentos 
para a manutenção da ordem atual, e as utopias têm como horizonte o 
futuro: o rompimento e a transformação das injustiças está sempre por 
se realizar. Mannheim (1987, p. 169, grifo do original) descreve assim a 
relação entre esses dois modos de ver o mundo:
no curso da história, o homem ocupou-se com mais frequência 
dos objetos que transcendiam o alcance de sua existência que dos 
Educação e currículo 143
objetos que eram imanentes a esta, e apesar disto, as formas reais 
e concretas da vida real se edificaram sobre a base de estados de 
espírito “ideológicos”, incongruentes com a realidade. Semelhante 
orientação incongruente se tornou utópica, quando tendeu, por 
acréscimo, a destruir a ordem vigente. Portanto, os representan-
tes de certa ordem não assumiram em todos os casos uma ati-
tude hostil para com as orientações que transcendiam a ordem 
existente. Mas se esforçaram bastante em controlar as ideias e os 
interesses transcendentais dentro de uma situação dada, interes-
ses e ideias que não tinham possibilidade de realização dentro da 
ordem prevalecente, e em reduzi-los à impotência, de tal modo 
que se concretizaram num mundo para além da história e da so-
ciedade, de onde não podiam afetar o status quo.
Mannheim, como se vê, chama a atenção para o “problema” das uto-
pias: sempre vigiadas, o futuro para o qual elas apontam precisa ser 
bem indeterminado; essa é a única forma de se tornarem aceitáveis. É 
preciso chamar a atenção para isso porque o pensamento de Michael 
Apple, por estar calcado em projetos teóricos entendidos como utópi-
cos, parece sofrer um pouco desse efeito. Propostas teóricas que re-
montam a ideias mais comunitárias, unificadoras e igualitárias parecem 
encontrar dificuldades em sociedades caracterizadas como pós-moder-
nas. Afinal, tais sociedades se tornam cada vez mais segmentadas.
No século XX, por exemplo, foi possível pensar que as grandes con-
tradições e injustiças poderiam ser resolvidas com base na noção de 
classes, em que trabalhadores precisavam lutar, organizados, contra os 
interesses de conglomerados econômicos. Mas já no fim do século XX, 
a fragmentação de gostos, de objetivos e de estilos de vida parece ter 
trazido dificuldades para esse tipo de discurso, que conseguia imaginar 
uma classe homogênea e com objetivos comuns.
Essa fragmentação tem sido a força dos discursos pós-modernos, 
que apontam para a dificuldade de encontrar elementos que possam 
agregar pessoas e sociedades em objetivos comuns. É possível, por-
tanto, que a ascensão, e até a hegemonia, das teorias pós-modernas 
esteja também muito relacionada às mudanças nos padrões culturais e 
econômicos de nossos tempos.
Como nos tornamos uma sociedade de consumidores, a volatilida-
de e a tendência à mudança contínua dos produtos, como é comum 
na economia de mercado, parece emprestar sua forma a nossa ma-
144 Filosofia da Educação
neira de viver. Assim, até os relacionamentos, segundo Bauman (2001, 
p. 171, grifo do original), estão sujeitos a se tornar produtos:
a presente versão “liquefeita”, “fluida”, dispersa, espalhada e des-
regulada da modernidade pode não implicar o divórcio e ruptura 
final da comunicação, mas anuncia o advento do capitalismo leve 
e flutuante, marcado pelo desengajamento e enfraquecimento 
dos laços que prendem o capital ao trabalho. Pode-se dizer que 
esse movimento ecoa a passagem do casamento para o “viver 
junto”, com todas as atitudes disso decorrentes e consequências 
estratégicas, incluindo a suposição da transitoriedade da coa-
bitação e da possibilidade de que a associação seja rompida a 
qualquer momento e por qualquer razão, uma vez desaparecida 
a necessidade ou o desejo.
Podemos, inclusive, ir mais longe. Não somente os relacionamentos 
parecem estar sujeitos a determinações do mercado; a própria corpo-
ralidade é fonte de tais determinações. Safatle (2015, p. 217), pensando 
também na tendência à mudança contínua de produtos a que o sujeito 
(consumidor) pós-moderno está exposto, vê no corpo de cada sujeito 
os resultados desse apelo incessante à mudança:
a segunda modalidade de representação diz respeito ao corpo 
como interface e superfície de reconfiguração que coloca o su-
jeito diante da instabilidade de personalidades múltiplas e da 
des-identidade subjetiva. É o caso das campanhas da PlayStation, 
nas quais o corpo deixa de ser concebido com um limite entre o 
sujeito e o mundo para ser uma interface de conexão. A questão 
da autoidentidade, tão ligada à noção de integridade do corpo, 
modifica-se necessariamente.
Desse modo, nosso comportamento parece, em alguma medida, repli-
car a segmentação do mercado e a grande oferta de produtos. As teorias 
que procuram evidenciar as dificuldades que as sociedades contemporâ-
neas possuem de organização em torno de objetivos comuns e da pró-
pria fragmentação do sujeito têm mostrado uma aceitação melhor, que 
se dá, claro, pelos importantes aspectos que tais teorias discutem. Aqui, 
lançamos um questionamento: outro motivo para sua boa aceitação não 
estaria ligado ao que Karl Mannheim aponta como ideologia?
Para autores como Eagleton (1997), por exemplo, muitos aspectos das 
teorias modernas, tão criticadas pelos pós-modernos, continuam existin-
do, e nós continuamos precisando de teorias totalizantes, que não se mi-
rem apenas na fragmentação do sujeito moderno. Não foram os antigos 
Educação e currículo 145
problemas, portanto, que desapareceram; foi o nosso discurso que mu-
dou. Nossas teorias mudaram. O pensamento de Michael Apple é uma 
tentativa de apreender a realidade ainda com base em categorias mais 
totalizantes, por exemplo, as lutas de classes, que têm como sustentáculo 
teórico o marxismo, que por sua vez aponta para a utopia.
O que vemos é que nosso tempo desacreditou das utopias. No en-
tanto, esse desacreditar foi muito conveniente para as mesmas injustas 
estruturas políticas e econômicas que ainda habitam nossas socieda-
des, e é daí que vem o nosso questionamento. Talvez a própria mu-
dança no interesse teórico (teorias pós-modernas no lugar de teorias 
modernas) seja um modo de as sociedades manterem uma certa vigi-
lância sobre as utopias, como nos alertou Karl Mannheim.
Se isso estiver correto, significa que teorias como as de Michael 
Apple, ainda que não tão prestigiadas como foram outrora, continuam 
sendo importantes, talvez até fundamentais, pois esse declínio no inte-
resse que elas despertam não se deve à incompetência de suas análi-
ses, mas à nossa opção por teorias que não proponham a mudança da 
ordem ou o desafio ao status quo por meio da educação.
Por fim, observamos que há contemporaneamente autores que de 
maneira muito convincente têm questionado a ideia de sujeitos e so-
ciedades fragmentadas. Um exemplo muito interessante é o excelente 
trabalho de Castells (2015), no qual o autor, que é um dos maiores es-
pecialistas na relação entre sociedade e meios de comunicação, admite 
uma certa fragmentação dos sujeitos pós-modernos que compõem o 
público das propostas de entretenimento midiático atual, mas observa 
que há também elementos que possuem caráter de agregação comple-
to, não fragmentado. Para Castells, há uma relação entre o globale o 
local e entre o total e o fragmentário, sem excluir qualquer uma dessas 
categorias. Castells (2015, p. 171, grifos do original) nos mostra como 
isso ocorre com base em quatro conceitos:
A globalização cultural se refere à emergência de um conjunto de 
valores e crenças específicos que são, em grande medida, com-
partilhados por todo o planeta.
A identificação cultural se refere à existência de conjuntos especí-
ficos de valores e crenças nos quais grupos humanos específicos 
se reconhecem. A identificação cultural é em grande parte resul-
tado da geografia e da história da organização humana, mas ela 
pode também ser formada com base em projetos específicos de 
construção de identidade.
Falamos muito em 
utopias, mas, como vimos, 
nosso tempo desconfia 
muito delas. Assim, talvez 
seja possível dizer que 
uma leitura mais em 
consonância com a atua-
lidade seja a de distopias. 
Enquanto as utopias 
apontam para sociedades 
futuras melhores que 
as atuais, as distopias 
apontam para sociedades 
futuras piores do que as 
atuais. Fahrenheit 451 é 
uma das distopias mais 
famosas já escritas. O livro 
fala de uma sociedade 
futura em que os livros 
são proibidos e todo o 
pensamento crítico foi 
banido.
BRADBURY, R. São Paulo: Globo, 
2007.
Livro
146 Filosofia da Educação
O individualismo é o conjunto de valores e crenças que dá priori-
dade à satisfação das necessidades, desejos e projetos de cada 
sujeito individual na orientação de seu comportamento.
O comunalismo é o conjunto de valores e crenças que coloca o 
bem coletivo de uma comunidade acima da satisfação individual 
de seus membros. Nesse contexto, a comunidade é definida como 
o sistema social organizado em torno do compartilhamento de 
um subconjunto específico de atributos culturais e/ou materiais.
O texto de Castells nos mostra como a identificação cultural e o in-
dividualismo estão de acordo com a ideia de fragmentação e individua-
lização cada vez maior da cultura e dos sujeitos contemporâneos. Mas 
a globalização cultural e o comunalismo nos mostram que valores e 
crenças se sobrepõem a qualquer fragmentação e conseguem reunir/
evidenciar que as pessoas e as sociedades ainda são capazes de se 
identificar com certos valores comuns.
Isso apenas reforça a nossa defesa de que teorias que trabalham com 
categorias totalizantes, como a obra de Michael Apple, não podem ser 
descartadas como obsoletas, uma vez que elas ainda discutem de manei-
ra correta temas muito caros à educação. Acreditamos que o educador 
precisa compreender a complexidade das tentativas teóricas de apreen-
são da realidade. Cada uma dessas tentativas nos ajuda a entender a ri-
queza e as potencialidades de novas compreensões do valor da educação 
e de todos os seres humanos envolvidos por cada uma delas.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Ao longo deste capítulo, tivemos a oportunidade de entrar em conta-
to com ideias pedagógicas muito influentes na educação brasileira. Se a 
pedagogia crítica não é hoje a corrente mais influente, ela conquistou em 
certo passado recente essa posição. Mas não devemos imaginar que ela 
esteja esquecida, até porque os eventos políticos, econômicos e culturais 
da última década parecem apontar para o ressurgimento de pedagogias 
com propostas mais totalizantes e que se mantenham críticas.
O sistema escolar brasileiro, com todas as suas peculiaridades, desi-
gualdades, contradições e complexidades, exige um aporte teórico imen-
so que nos ajude a compreender essa realidade multifacetada. Por essa 
razão, procuramos apresentar as ideias seminais de Michael Apple e ou-
tras que buscam questioná-lo. Esperamos que essa discussão entre teo-
Educação e currículo 147
rias possa resultar em um pequeno painel no qual você possa visualizar 
possibilidades de aplicação.
ATIVIDADES
1. O que é reprodução contestada?
2. O que diferencia a análise de Michael Apple de análises funcionalistas?
3. O que Michael Apple nos fala acerca da ideia da neutralidade dos 
conteúdos do currículo escolar?
4. Para Apple, quais são os aspectos positivos em torno da ideia de 
conflito?
5. Cite uma crítica do pensamento pós-moderno e pós-estruturalista às 
posições de Michael Apple.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. W. A educação pode mudar a sociedade? Petrópolis: Vozes, 2018.
APPLE, M. W. Educando à direita: mercados, padrões, Deus e desigualdade. São Paulo: 
Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.
APPLE, M. W. Education and Power. NEW York: Routledge, 2012.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CASTELLS, M. O poder da comunicação. São Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
EAGLETON, T. Las ilusiones del posmodernismo. Buenos Aires: Editorial PAIDÓS, 1997.
GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.
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148 Filosofia da Educação
RESOLUÇÃO DAS ATIVIDADES 
1 Filosofia, Educação e Ciência
1. Como podemos responder à seguinte pergunta: o que é filosofia?
Isso depende da filosofia em questão, mas podemos dizer que é 
possível construir uma resposta com certa objetividade, desde que 
saibamos que ela é assim objetiva para satisfazer nossos fins didáticos. 
Desse modo, podemos definir a filosofia como sendo uma atividade 
intelectual, a qual visa colocar sob investigação nossas crenças, de 
modo a validá-las ou não, por meio de métodos racionais propostos 
pelos filósofos.
2. O que é filosofia da educação? Qual é a sua importância nas 
escolas?
O sistema escolar funciona sobre uma base teórica, a qual orienta os 
professores em todas as disciplinas. Além da matéria específica de 
cada um deles, há sempre um ou alguns métodos adotados pelos 
docentes para ajudar a fluência do aprendizado, como a comunicação 
entre professores e alunos, a compreensão mais fácil dos conteúdos, 
as questões disciplinares etc. Nesse sentido, a filosofia da educação 
nas escolas serve de base para repensar as metodologias que estão 
sendo aplicadas, quais são boas e quais devem ser substituídas.
3. Por que a areté da cultura primitiva grega não encontrou a 
mesma aceitação nos tempos de Sócrates e Platão?
Porque as cidades gregas tornaram-se mais abertas ao comércio e à 
influência de outros povos. Foi naquele mesmo momento histórico que 
Atenas desenvolveu a sua democracia, que, aliás, tornou-se referência 
para a história política do ocidente. Sendo assim, a areté aristocrática 
e guerreira da primeira cultura grega não correspondia mais ao perfil 
cosmopolita e de maior tolerância que tinha a democracia ateniense.
4. Como Nietzsche entendeu a presença da metafísica na história 
da civilização ocidental?
Nietzsche entendeu que o platonismo foi incorporado pelo nascente 
cristianismo. A distinção platônica entre a realidade sensível – 
corruptível, material, instável – e a inteligível – perfeita, imutável e 
verdadeira –, com a clara preferência pela segunda, foi o elemento 
de agregação entre a visão de mundo religiosa cristã e a filosofia 
de Platão.Com isso, criou-se uma metafísica potencializada, que 
Resolução das atividades 149
condenava tudo que fosse ligado ao corpo, à matéria e à realidade 
aparente. Nietzsche condenou essa visão metafísica e procurou 
valorizar tudo o que ela desvalorizou ao longo de sua história.
5. Por que é possível dizer que percebemos a realidade de uma 
maneira muito parecida que as outras pessoas pertencentes à 
mesma sociedade?
Porque, se pensarmos que uma parte considerável de nossas 
percepções é formada socialmente, devemos levar em consideração 
que, desde o nascimento, herdamos uma linguagem comum, social, 
que nos faz pensar e perceber o mundo sob uma única perspectiva. 
Esse aspecto reforça o que Berger e Luckmann (1991) chamam de 
atitude natural.
2 Educação e dispositivos de poder
1. Por que Esparta é um modelo inspirador para Rousseau? 
Comente.
Porque essa cidade conseguiu, segundo Rousseau, consolidar uma 
sociedade com poucas desigualdades, hábitos de vida muito simples e 
sem apreço ao luxo.
2. Que características permitem dizer que a percepção a respeito 
da infância na Idade Média e início da Era Moderna era muito 
diferente da percepção contemporânea? Discorra.
Na Idade Média, a criança após seus 6 ou 7 anos de idade era 
percebida como um pequeno adulto. Contemporaneamente, a 
percepção é de que a infância ocupa uma fase especial da vida, que 
exige cuidados específicos, como educação e projetos pedagógicos 
específicos para crianças.
3. O que é o estado de natureza? Defina.
É uma abstração proposta por alguns filósofos modernos, como 
Thomas Hobbes, John Locke e Jean-Jacques Rousseau, com o intuito 
de usar a imaginação filosófica para responder a questões sobre a 
natureza humana, principalmente à questão de se o ser humano em 
seu estado mais primitivo é essencialmente bom ou ruim.
4. Como o estado de natureza está vinculado ao pensamento 
pedagógico para Rousseau?
Rousseau estabelece um paralelo entre o ser humano em estado de 
natureza, ainda bom, ingênuo e não influenciado pelas facilidades 
modernas, com a criança a ser educada. Por isso, a educação que 
150 Filosofia da Educação
Rousseau propõe, já na primeira infância, é orientar a criança a 
disciplinar progressivamente os desejos para que, quando chegar à 
idade adulta, não seja seduzida pelos apelos do luxo e do conforto das 
sociedades de seu tempo.
5. Por que Foucault não aceitaria a sugestão de Rousseau acerca 
da importância da utilidade como garantia de sociedades mais 
justas?
Principalmente porque, nas sociedades modernas, o princípio da 
utilidade é usado para sujeitar silenciosamente os homens em relação 
aos interesses econômicos e políticos.
3 Educação e democracia
1. Discorra sobre como o empirismo do pensamento de John Dewey 
pode ser compreendido como uma contribuição à democracia.
O empirismo no método educacional leva ao aproveitamento mais 
intenso da prática escolar e da exploração de objetos e processos 
em sala. Esse enriquecimento da prática leva à necessidade do 
desdobramento dos fatos históricos e ao aprofundamento da história 
das práticas que envolvem nosso cotidiano. Dewey acreditava que assim 
os trabalhadores, os cidadãos, mediante esse contato mais intenso 
com a história, estariam também mais aptos a opinar na democracia.
2. Como o empirismo na obra de Dewey está relacionado à visão 
pedagógica?
Para Dewey, a escola tradicional é pouco dinâmica e não explora as 
possibilidades do enriquecimento educacional que experiências 
práticas podem oferecer. Por isso, ele recomenda que os 
conhecimentos que têm apenas um caráter utilitário na escola passem 
a explorar empiricamente o que está sendo ensinado e coloquem os 
alunos em contato direto com os elementos materiais que compõem 
o conhecimento.
3. Como o avanço da racionalidade sistêmica, tal como definido 
por Habermas, ameaça a educação?
A única racionalidade do sistema é instrumental; os seus objetivos 
e valores são regidos pela ideia de acumulação. Desse modo, ela 
acaba transformando a educação apenas em uma mercadoria. A falta 
de solidariedade é uma das características mais comuns quando a 
racionalidade sistêmica se apossa da educação.
Resolução das atividades 151
4. Qual a discordância maior de Luis Felipe Miguel com a teoria de 
Habermas?
Luis Felipe Miguel acredita que Habermas idealiza a democracia e 
que sua ideia de razão comunicativa talvez não tenha eficácia se 
considerada a política em sua forma mais pragmática, que impede a 
percepção das assimetrias de poder existentes na democracia real.
5. O que é reificação?
A reificação, no sentido que Habermas e outros nomes importantes do 
pensamento social dão ao fenômeno, é retirar das relações humanas 
a afetividade, os valores solidários e os interesses mútuos, restando 
apenas objetivos imediatos e de caráter exploratório.
4 Educação e descentramento
1. Sobre a seguinte observação: “o professor precisa entender, 
portanto, que parte da inquietude em sala é reflexo do 
nosso tempo, não sendo culpa de aulas, às vezes, carinhosa e 
exaustivamente elaboradas”. Que atitude(s) o professor pode 
ter em sala de aula com relação à inquietude? Especifique.
O professor precisa, em primeiro lugar, estar informado e conectado 
a seus alunos. Ele necessita extrair as razões dessa inquietude, 
analisá-las e buscar trazê-las para as atividades como debates, 
produções de texto, atividades culturais – o teatro, por exemplo.
2. Como a escola pode se tornar tão ou mais atrativa do que as 
mídias digitais? Discorra.
Claro que para essa questão não há resposta fácil. Mas uma possibilidade 
é trabalhar com características das mídias, por exemplo, desafiar os 
alunos para elaborar mensagens sintéticas, como no Twitter, e explorar 
a capacidade de estabelecer relações, por meio da linguagem e escrita, 
de amizade, como se faz no Facebook. Se a escola tiver recursos 
audiovisuais, é possível explorar a produção de vídeos nos moldes do 
Instagram etc.
3. Apresente três características que diferenciem a pedagogia 
tradicional da pedagogia nova. Especifique-as.
A pedagogia tradicional focava a figura do professor, já a nova 
centra-se no aluno; na tradicional, o aluno tinha papel passivo, já a 
pedagogia nova exige do aluno mais participação; por fim, enquanto 
a tradicional era mais focada na memorização de conteúdos, a nova 
busca a aplicação prática dos conteúdos.
152 Filosofia da Educação
4. Quando Dermeval Saviani traz os cinco passos na relação 
aluno-professor em sala de aula, ele diferencia o nível sincrético 
do sintético. Exemplifique essa diferenciação.
O nível sincrético é aquele em que os alunos se encontram no processo 
inicial de aprendizagem; eles trazem consigo uma série de informações, 
mas ainda sem muita organização e compreensão do sentido delas no 
mundo do conhecimento. Já o nível sintético determina o ponto final 
no processo de aprendizagem, quando o aluno já é capaz de organizar 
e dar sentido a todo o conhecimento aprendido na escola, unido 
àquele que ele já tinha de sua vivência anterior e ao longo de todo o 
seu período de escolaridade.
5. Por que o desenvolvimento das mídias é visto por John 
Thompson como algo muito positivo? Explique.
Thompson entende que o desenvolvimento das mídias tornou os 
indivíduos mais informados e capacitados para exercerem seus papéis 
sociais, além de expandir nosso conhecimento de mundo, de outros 
lugares e da nossa imaginação – inclusive, até nossa capacidade de 
autoconhecimento tornou-se maior.
5 Educação e currículo
1. O que é reprodução contestada?
Michael Apple observa que os grupos dominantes em uma sociedade 
buscam impor seus conhecimentos e valores ensinados em sala de 
aula por meio do currículo. Embora isso ocorra, sempre há grupos, 
de professores ou alunos, que resistem a essa imposição. A essa 
resistência dá-se o nome de reprodução contestada.
2. O que diferencia a análise de Michael Apple de análises 
funcionalistas?
Michael Apple procura atentar não somente para os elementos da 
educação que reforçama ordem estabelecida, mas também para os 
códigos, as contestações e as ações desviantes na escola, o que, segundo 
ele, pode resultar em uma visão mais realista da dinâmica escolar.
3. O que Michael Apple nos fala acerca da ideia da neutralidade 
dos conteúdos do currículo escolar?
O autor discorda frontalmente dessa ideia. Segundo ele, na tradição 
pedagógica de seu país, essa ideia sempre prevaleceu, mas ela 
é falaciosa. De acordo com Apple, a questão serve apenas para 
neutralizar as potenciais revoltas e críticas ao status quo; nenhum 
conteúdo é neutro e desinteressado.
Resolução das atividades 153
4. Para Apple, quais são os aspectos positivos em torno da ideia 
de conflito?
O conflito, entendido como questionamento, é responsável direto por 
mudanças sociais, pela criação de leis e pela ampliação da consciência.
5. Cite uma crítica do pensamento pós-moderno e pós-
estruturalista às posições de Michael Apple.
O pós-modernismo e o pós-estruturalismo são movimentos que 
possuem como marca central a desconfiança sobre ideias totalizantes. 
Segundo os pós-estruturalistas, o pensamento de Michael Apple 
preserva ainda categorias totalizantes, como a ideia de sujeitos 
centrados e autônomos (visão típica da modernidade, e não da 
pós-modernidade).
ISBN 978-65-5821-058-0
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 5 8 0
Código Logístico
I000214
Sandro Teixeira
Sandro Teixeira
Filosofia da Educação
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